Narrativ historia

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Narrativ historia
Narrative history
”Sätt dig ned och dikta sagor och berättelser, som du brukar, och låt en annan
skriva boken, som måste vara lärorik och allvarlig, och där det inte får finnas ett
osant ord!”
Selma Lagerlöf
Magnus Härwell
Lärarutbildningen 90hp
Examinator: Nils Andersson
2008-11-07
Handledare: Johan Lundin
Sammandrag
Berättande har en stor plats i mänskliga sammanhang och mycket tyder på att berättelsen
i dagens samhälle står sig väl. Kan man använda berättande mer i skolundervisning?
Detta är en undersökning av ämnet narrativ historia ur ett svenskt och skandinaviskt
perspektiv under de senaste 30 åren. Syftet med uppsatsen är att presentera olika forskare
och pedagogers syn på och motiv för bruket av berättelser i skolans historieundervisning.
Narrativ historia utvecklas enkelt till ett ämne som spänner över flera vetenskapliga
discipliner, och uppsatsen kommer att referera till både historiedidaktiker, psykologer och
filosofer. Forskningen använder begrepp som historiemedvetande, narrativ kompetens
och lärarroll. Undersökningen resulterar i en redogörelse av forskningsläget som visar att
diskussionen har gått från fokus på historiemedvetande under 1980- och 1990-talet, mot
ett fokus på elevaktivering på 2000-talet.
Nyckelord
Narrativ, berättande, historia, historiemedvetande, narrativ kompetens, grundskolans,
gymnasiet, levandegöra det förflutna
2
Innehållsförteckning
Sammandrag
Sida nr.
1. Inledning
2
4
1.1
Att berätta en historia
4
1.2
Syfte och frågeställning
7
1.3
Metod, material och teori
7
1.4
Avgränsningar
8
1.5
Disposition
9
2. Narration i historieämnet - Definition av begrepp.
10
3. Översikt över forskning och attityd till narrativ historia
12
3.1 En polemik med 80-åriga anor
12
3.2 Narrationens renässans
13
3.3 Narrationen vidare till det 21:a århundradet
14
3.4 Kort om övrig forskning i ämnet
16
4. Ett didaktiskt perspektiv - Den narrativa kompetensen
17
5. Undersökning av narrativ historia
19
5.1 Varför narrativ historia?
19
5.2 Sammanfattning av Varför
23
5.3 Vad bör narrativ historia innehålla?
25
5.4 Sammanfattning av Vad
29
5.5 Hur ska det föras fram?
30
5.6 Sammanfattning av Hur
34
6. Vidare diskussion och slutsats
36
7. Avslutning
38
8. Litteratur- och källförteckning
39
3
1. Inledning
1.1 Att berätta en historia
Vad är en lärare? En person som lär ut? Jag har under de senaste åren lyssnat på
beklagansvärda beskrivningar om hur temaarbete och forskning har genomförts på
högstadiet. Även som vikarie och på min verksamhetsförlagda tid har jag bevittnat hur
överaktiva klasser skickas till bibliotek och till datasal för att ta reda på information om
något ämne i historien. Min mor som är skolbibliotekarie på en högstadieskola har även
hon vittnat om samma situation i snart ett decennium. Hennes erfarenhet tillägger att
eleverna oftast är helt ovetande om ett ämnesområde som franska revolutionen, men de
ska likväl göra ett mångsidigt inlämningsarbete om exempelvis Napoleon. För vissa
elever fungerar det bra, för majoriteten inte alls, för klassen som helhet är det en
katastrof. I de flesta fall handlar uppgiften huvudsakligen om reproduktion av det som
står i böckerna och kanske ännu oftare av det som står på Wikipedia.com.
Jag frågade mig, det måste finnas ett alternativ till detta? Ska man göra som det sägs
att magistern i skolan gjorde förr. Föreläsa medelst envägskommunikation? Trots att jag
visste att detta var något av det mest förbjudna en modern pedagog kan använda sig av så
testade jag på en stökig sjundeklass. Genom att inleda ett arbetsområde om studieteknik
med att berätta om bygdens lokalhistoria och ortens uppkomst fick jag dels den stökiga
klassens öra, och dels uppstod det frågor bland eleverna till mig. Jag bad dem själva söka
dem i arbetsmaterialet. Att använda min röst till att klassisk föreläsa för en grupp elever
visade sig mer effektiv än informationsökning genom handledning av tjugofem 13-14
åringar som vill veta allt annat än just det veckans undervisning handlar om.
Ett annat problem jag stött på bland elever är bristen på överblick och insikt om
sammanhang genom historien. Både eleverna ute på praktiken och vuxna människor i
min omgivning erkände att de saknade en tidslinje eller en bakgrundskunskap att låta
sinnet arbeta utifrån när de ställdes inför historia. En svår nöt att knäcka som lärarstudent,
men det måste finnas en bättre metodik för att skapa en övergripande orientering i tiden
än undervisningen jag sett i skolan. Ett visst stöd i mina tankar fick jag när jag läste
Hermansson-Adler som skriver att i dagens skola är tidslinjen bruten. ”För i och med att
grundskolan bara gör nedslag i historien som fristående skolämne eller som del av tema
4
och block, har eleven oftast inget samband och ingen bakgrundskunskap som binder
samman de fläckvisa nedslagen. Därtill läser eleverna inte alltid nedslagen i rätt
kronologisk ordning, vilket ställer stora krav på lärarens förmåga att ge
bakgrundskunskap.”1
Jag tänkte mig en lärandesituation som innebar en mer aktiv lärare. En lärare som lär
ut kunskap istället för att handleda. När jag läste Christer Karlegärds produktion blev jag
begeistrad och tyckte att det var precis så jag hade föreställt mig lärandesituationen. En
historieundervisning som mer bygger på en lärares aktiva roll och som bjuder eleverna på
en stunds engagerande historia.
Det här med berättelser är något som hör mänskligheten till och har alltid haft ett stort
inflytande på sin samtid. Den första historieboken, Herodotos historia är till stor del
utformad som en dramatiserad berättelse. Bibeln likaså. Andra berättande verk som nått
en stor skara människor att tänka och agera i nya banor är exempelvis Harriet Beecher
Stowes Onkel Toms Stuga eller Ivar-Lo Johansson Godnatt Jord. I dessa romaner kan
man fundera över om det är budskapet eller formatet som ligger bakom verkens
framgång. Är det att det handlar om medmänniskor i dramatiska och känsloeggande
förlopp som gjort människor engagerade? Hade samma effekt uppnåtts om författarna
skrivit en avhandling om slavarna respektive statarnas situation? Om vi går till vår samtid
vill jag uppmärksamma trenden i att leverera reportage i den berättande romanens form.
Flera journalister och författare i Sverige har det senaste halvåret i just romanform
uppmärksammat ett historiskt förlopp eller ett fenomen i samtiden. 2 De har valt denna
form istället för reportagebok eller avslöjande memoarer som annars varit brukligt. Lena
Ebervall förklarar detta i en intervju i radions P 1 med ”För att det är i romanens form
som stämning och känslor och därmed förloppet skildras som mest trovärdigt. Som läsare
kommer man så nära människorna så att man verkligen kan sätta sig in i hur det var. Och
att det är de starka känslorna som låg bakom deras agerande”3 Att man i dagens
mediebrus levererar en avslöjande ståndpunkt i romanens form, är kanske lika delar ett
sätt att nå mottagare som man annars inte hade nått, som det är att ge läsaren inlevelse
1
Hermansson-Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar, Liber 2004, s. 19
Lena Ebervall, Per E Samuelsson, Ers majestäts olycklige Kurt, Piratförlaget 2008. Åsa Mattson, Salong
F, Optimal förlag, 2008. Daniel Nyhlén, Det svarta spelet, Bokförlaget Heja Sverige, 2008,
3
Intervju med Lena Ebervall i radioprogrammet: Nordegren i P 1. 080904
2
5
och reflexion som annars inte hade uppståtts. Samtidigt som jag inleder arbetet med min
uppsats, släpper Per Olov Enqvist sina memoarer, berättad i tredje person. Att författaren
till flertalet hyllade historiska romaner, ger ut berättelsen om sitt liv i berättande
romanform, det stärker mig ytterligare i min övertygelse om att min fråga ligger rätt i
tiden.4
Till denna produktion av berättande kan jag lägga till den bokflod av historiska
romaner på både svenska och engelska samt alla dessa biografier över berömda och/eller
ökända män och kvinnor. Biografier som i stort utgår från en person av kött och blod gör
en berättelse av detta i företrädelsevis strikt kronologisk ordning. Dessa böcker, dessa
berättelser ur historien, säljer som aldrig förr.5
När det gäller skolans användning av berättelser är det drygt hundra år sedan Selma
Lagerlöfs Nils Holgersson underbara resa genom Sverige kom till den svenska skolan.
Genom en dramatisk ramberättelse serverades läsaren en mix av Sveriges historia,
geografi, samhällskunskap och kulturhistoria. Boken användes i svenska skolan ända in
på 1950-talet. Citatet på förstasidan är hämtat från denna bok, och det är Selma själv som
har klivit in i handlingen och uppmanar sig själv att skriva sagor och berättelser, istället
för en lärobok. Enligt Hermansson-Adler var Lagerlöfs bok ofta för svår att undervisa
utifrån men som skönlitterär berättelse en succé. Berättelsen om gåsapågen Nils står sig
även idag mycket stark inte minst inom turistnäring och i profilering av kommuner och
regioner. Icke att förglömma är Nils roll för 20-kronorssedelns prydnad. Denna
förankring i samhället hade nog inte varit fallet om Selma Lagerlöfs lärobok för
folkskolan skulle utformats som en ordinär lärobok med tillhörande instuderingsfrågor.
4
Per Olov Enquist, Ett annat liv, Norstedts 2008
SDS 080824, Krig segrar i Bokhyllan, Rakel Chukri, http://sydsvenskan.se/samtidigt/article360356/Krigsegrar-i-bokhyllan.html
5
6
1.2 Syfte och frågeställning
Med ovanstående resonemang vill jag ha sagt att den narrativa, kronologiskt uppbyggda
berättelsen har stått sig stark och gör så även i vårt samtida samhälle. Detta gör mig
intresserad av att studera hur narrativ historia har behandlats inom historiedidaktiken de
senaste decennierna. Min undersökning syftar till att utifrån ett skandinaviskt perspektiv
beskriva narrativ historia och ställa några frågor till de forskare och pedagoger som
behandlat ämnet.
• Varför narrativ historia, vilka argument finns?
•
Vad ska framställas genom narration? Hur ser dess form och innehåll ut?
•
Hur praktiserar man narrativ historia?
1.3 Metod, material och teori
Min metod i genomförandet av studien är en jämförande analys av flera forskares och
pedagogers produktion i ämnet. Mitt material består av produktion i ämnet utav följande:
De danska historiedidaktikerna Sven Søndring Jensen och Bernard Eric Jensen. Christer
Karlegärd, som var historiedidaktiker och universitetslektorn på lärarhögskolan i Malmö.
Dennes kollega Hans Toftenow har också medverkat i produktionen och kommer att
nämnas i undersökningen. Gunilla Lindqvist, pedagog som har forskat om estetik och lek
som lärandeform. Historikern Martin Alm som är en av de medverkande i boken
Historien är nu. Universitetslektorn och lärarutbildaren Magnus Hermansson-Alder ägnar
ett kapitel åt narration i boken Historieundervisningens byggstenar, vilket också studeras
i undersökningen. Slutligen Ulf Ärnström, som är psykolog och sedan länge verksam
inom berättarskrået. I uppsatsen koncentrerar mig på de senaste trettio åren och vill
därmed omfatta perioden som Søndring Jensen och Karlegärd betecknar som renässansen
för den historiska berättelsen.6 Urvalet av litteratur blir enkelt då mitt urval i stort
innefattar det som är skrivet i ämnet i Skandinavien. De ovan nämnda har samtliga varit
aktiva pedagoger, forskare och/eller historiedidaktiker. Samtliga har varit aktiva i
undervisning inom skola eller universitet. När jag hänvisar till samtliga benämner jag
dem som ”forskarna och pedagogerna.”
6
Søndring Jensen, Sven, Historie och Fiktion- Historiske børneromaner i undervisningen, 1990, s. 40
7
För att ge analysen struktur koncentrerar jag mig på de frågor som formulerats i
syftet: Varför narrativ historia, vilka argument finns? Vad ska framställas genom
narration? Hur ser dess form och innehåll ut? Och till sist: Hur praktiserar man narrativ
historia? Metoden är enkel och ger möjlighet att väl fånga in synen på narrativ historia.
Ett problem kan uppstå om materialet inte uttryckligen svarar på mina frågor och att jag
därför måste tolka in mina frågor i texten, vilket ge upphov till att jag tolkar mig till ett
svar som passar min uppsats. Detta är något jag är uppmärksam på. Valet av dessa tre
frågor stöds av Hermansson-Adler som poängterar att dessa alltid skall ställas av en
lärare när denne bedömer undervisningen. Historiedidaktiken är enligt Hermansson-Adler
en undervisningslära som sätter ljuset på dessa tre frågor och genom att söka svar på
dessa blottlägger man historieundervisningens teori och metod.7 Vidare menar han att den
ämnesdidaktiska dimensionen är en utav fyra dimensionen som bildar de teoretiska
förutsättningarna för historieundervisningen. De andra tre är den ämnesteoretiska
dimensionen, den politiska dimensionen och den pedagogiska dimensionen.8
Min metod kommer även att innehålla analys av eventuella avikelser och slutsatser
över åt vilket håll pedagogerna och författarna strävar mot. Detta sker i avsnitten
sammanfattande analys samt i uppsatsens slutsats.
1.4 Avgränsningar
I denna uppsats kommer jag främst inrikta mig på den ämnesdidaktiska dimensionen som
innehåller teorier och förhållningssätt till historieundervisningen. Jag genomför
undersökningen utifrån ett historiedidaktiskt svenskt perspektiv med en skandinavisk
utblick. Vilket innebär att när jag beskriver tidigare forskning och teorier faller en hel del
narrationsforskning bort. Särskilt när det gäller människans kognitiva relation till
narrationen, där det finns mycket amerikansk forskning inom psykologi och
kognitionsvetenskap. Användningen av historiska romaner och filmer som berättelser vill
jag skilja från min frågeställning. Därmed inte sagt att romaner och filmer som berättelser
inte kan vara effektiva för att skapa engagemang, kunskap och historiemedvetande.
Ämnet har på senare tid behandlat av Eva Queckfeldt, universitetslektor i historia och
7
8
Hermansson-Adler, 2004, s. 62
Hermansson-Adler, 2004, s. 12
8
även av historiedidaktikern Carina Renander i hennes licentiatavhandling om Jan
Guillous böcker om Arn. Historikern Ulf Zander skrivit flera artiklar och böcker om
historia på vita duken där fokus har varit på identitet och historiemedvetande.9
När det gäller forskning på den praktiska tillämpningen av narrativ historia så lyser
dessa med sin frånvaro. Alldeles för få undersökningar har gjorts för att utvärdera
resultatet av metoden.10 Då detta är fallet avgränsar denna frånvaro mitt
undersökningsfält naturligt. Christer Karlegärd och Ulf Ärnström har dock gjort några
ansatser till värdering ifrån ett lärarperspektiv. Dessa får dock klassas som utvärderingar
som inte grundats i längre empiriska undersökningar.
1.5 Disposition
Uppsatsens inledande del presenterar ämne och frågeställning. Efter det redogör jag för
val av metod, material och teoretisk ansats. Avsnittet Översikt över forskning och attityd
till narrativ historia är avsiktligen långt då jag anser att en orientering av diskussionen är
viktig inför själva undersökningen. Jag har valt att i denna forskningsöversikt även
beskriva av olika forskare och pedagogers attityd till narrativ historia. Narrationens
ställning har varit och är fortfarande omdiskuterad och bör belysas för att få översikt.
Efter forskningsöversikten har jag valt att även kort utveckla begreppet: den narrativa
kompetensen. Därefter följer själva undersökningen i form av en genomgång av
materialet utifrån de ställda frågorna. Efter varje delkapitel i undersökningen
sammanfattar jag det viktigaste som sedan förs vidare in avsnittet diskussion och resultat.
Uppsatsen avrundas med en avslutning där jag bland annat ger förslag på vidare
forskning i ämnet.
9
Se bl.a. Zander, Ulf, Clio på bio: Om amerikansk film, historia och identitet., Historiska media 2006,
Hermansson-Adler, 2004, s.
10
9
2. Narration i historieämnet - Definition av begrepp.
Magnus Hermansson-Adler har 2004 gjort en uppsamlande värdering av narrativ historia.
Han menar att det inte finns en samlad definition av begreppet narrativ historia. Han låter
i sitt sammanhang narrativ historia ”på ett övergripande sätt beteckna ett
undervisningsmoment som behandlar den historiska och muntliga berättelsen i syfte att
utvinna historisk kunskap.”11 Narrativ historia behöver alltså inte vara en påhittad
skönlitterär gestaltning av ett historiskt skeende utan kan vara en saklig, källkritisk
framställning, dock med någon form av flyt så att intresset upprätthålls. Det är alltså inte
meningen att narrationen ska vara ren underhållning för att blidka elevgrupper, utan
eleven ska ges förklaringar och utveckla förståelse.12
Hermansson-Adler citerar den norske historiedidaktikern Jan Bjarne Böe som har
delat in narrativ historia i fyra format: Den slutna narrationen, där berättaren äger
berättelsen som består av början, mitt och slut. Den öppna narrationen, saknar en sektion,
oftast slutet som en slags ”cliffhanger”. Då är det upp till åhörarna att bli delaktiga och
färdigställa berättelsen. Den fragmentariska narrationen består av fläckvisa episoder som
utan egentligt sammanhang förväntas förstås som en del av en helhet. Storyline är med en
enkel förklaring en röd tråd som träds igenom ramberättelse och ställer regelbundet
läsaren eller åhöraren inför nya situationer och möten.13
Den danske historiedidaktiker Sven Søndring Jensen, gör i teoridelen i hans bok om
historiska barnromaner, en god beskrivning av narrationens förvandling från äldre till en
modernare form. Ordet historisk berättelse kan vanskligen uppfattas som en äldre
undervisningstradition, där lärarens berättande kunde vara oändligt och eleverna var
passivt reproducerande. Till denna belastade bild hör även föreställningen om att
narrationen är en förenklad metod som håller nere sina åhörare på en beskedlig kognitiv
nivå samt att narrationen tenderar att leverera en personfixerad historia som byggs upp
omkring handlingskraftiga män av varierande ålder. Denna version av narration måste
ändras. Det ska även gå att även framställa grupper av individer, institutioner och
11
Hermansson-Adler, 2004, s. 107
Hermansson-Adler, 2004, s. 107
13
Hermansson-Adler, 2004, s. 109-113
12
10
samhällsstrukturer, som uttryck för mänskliga projekt, vilket gör det möjligt att formulera
deras historia genom berättande. Søndring Jensen menar att berättelsen just då, år 1990,
måste bearbeta dessa problem och hitta en trovärdig och respekterad form, som inte
nödvändigtvis måste stå i motsats till de diskursiva undervisningsformerna.14
I detta arbete definieras begreppet narrativ historia i ämnet historia med: användandet
av berättande under historielektioner. Att läraren och i förlängningen eleverna genom
verbalt berättande levererar historia. Det är inte ett berättande i föreläsningens form utan
berättelser med en längd av allt från några minuter upp till en hel lektionstid. Spelfilm,
dokumentärfilm och historiska romaner och andra berättande medier väljer jag bort i den
här undersökningen. Detta därför att det är den livfulla och flexibla verbala
kommunikationen mellan människor som forskarna och pedagogerna i denna
undersökning har koncentrerat sig på. I min uppsats, och så även i SAOL, är narration
synonymt med berättande.
14
Søndring Jensen, 1990, s. 40-41
11
3. Översikt över forskning och attityd till narrativ historia
3.1 En polemik med 80-åriga anor
Diskussionen om hur historieämnet ska undervisas har i alla tider varit livlig. Ibland har
diskussionen i Sverige avtagit såsom under 1970- talet, för att sedan ta fart igen när
tidsandan förankrade nya ideal i ämnet eller när den offentliga debatten har krävt
belysning av ett visst område. När det gäller argumenten för och emot läraraktivt
berättande kontra andra undervisningsformer kan man redan på 1920-talet hitta polemik
för och emot ett läraraktivt sådant. Folkskollärarinnan Kerstin Wikander argumenterade i
en metodisk uppsats 1928 för en historieundervisning där läraren med berättande skulle
engagera eleverna i ämnet. Där reagerar hon mot många ämnesutövare som föringar
historieämnet till ett rabblande av själlösa fakta som presenteras av läroböckerna.15
Arbetsskolan hade vid denna tid slagit igenom vilket innebar en mer elevaktiv
undervisning exempelvis i geografi och naturkunnighetsundervisning. Utvecklingen av
historieämnet hade dock hamnat på efterkälken. Wikanders försvar känns aktuell även i
senare diskussioner:
Jag är fullt medveten om att detta tal om läraren som berättare klingar
gammalmodigt, nästan antikiserat i moderna historielärares öron. I
arbetsskolan få inte eleverna sitta passiva och lyssna till lärarens
framställning, där skola de på egen samla sitt historiska vetande ur boken eller
rättare sagt böckerna.16
Ett syfte med det berättandet är enligt Wikander att aktivera eleverna så att deras lust och
intresse väcks för ämnet och att de ska börja ställa frågor som: ”Varför?”17 Även
redaktören och folkskoleinspektören Karl Nordlund utrycker sitt stöd i samma antologi.
Dock på ett mer bakåtsträvande sätt då han menar att de unga är i ett sådant stadium att
de bäst kan ta till sig historien i en förenklad, stiliserad och naiv bild, vilket bland annat
innebar dramatiska berättelser och stora personligheter.18 Wikander och Nordlund får
mothugg redan i samma antologi av Gunnar Ahlberg. Denne företrädare för arbetsskolan
15
Wikander, Kerstin, ”Historieundervisningen i folkskolan”, i Nordlund, Karl, m.fl.(red), Arbetssättet i
folkskolan, Metodiska uppsatser, Norstedt & söner 1928, s. 191-199
16
Wikander, 1928, s. 199
17
Wikander, 1928, s. 193
18
Nordlund, Karl, ”Historien på folkskolans ålderstadium”, i Nordlund, Karl, m.fl.(red), Arbetssättet i
folkskolan, Metodiska uppsatser, Norstedt & söner 1928, s. 263-274
12
menar att det är omöjligt att levandegöra historien när barnen är passiva åhörare,
”[…]lärarens framställningsförmåga må vara aldrig så glänsande.” Ahlberg vill istället ta
barnens verksamhetslust till hjälp.19
Under efterkrigstiden påverkade strukturalistiska tankar historiedidaktiken.
Analytiska framställningar ansågs mindre mytologiska och som ett motgift mot
användandet av historien som ett ideologiskt instrument. Berättelsen sågs som en
mytifierande förenkling där det förflutna beskrevs i form av välordnade händelsekedjor.20
3.2 Narrationens renässans
Christer Karlegärd, universitetslektor och verksam på lärarutbildningen i Malmö,
konstaterar 1997 att narrativ historia har sedan 1980-talet fått en renässans inom
historiedidaktiken i västvärlden. Jörn Rüsen från Tyskland, den kanadensiske
pedagogikprofessorn Kieran Egan och danske Sven Søndring Jensen var några av
forskare som på det tidiga 1980-talet var igång med argument för narration som metod i
undervisning.
Sven Søndring Jensen var något av en pionjär i Norden och studerade den historiska
berättelsen och dess teoretiska fundament ingående. Han förklarade berättelsens
sammanbrott på 1960-talet med att den positivistiska vetenskapsuppfattningen
framhärdade rationell analys och diskussion i historieämnet. Narrationen uppfattades då
som vetenskapligt underordnad. Historikerns identitet strävade mot en analytisk forskare
i ett elfenbenstorn, inte som en berättande människa.21 Søndring Jensen var klar med att
om renässansen för berättelsen skulle bli verklighet, så var den tvungen att undgå en
tillbakagång till en fördummande och passiviserande undervisningsform, och måste nu
uppfylla andra funktioner än de som gjorde att den gick i graven på 1960-talet.22 Han
argumenterade även för användandet av den historiska romanen i historieundervisningen,
även i skolans lägre åldersgrupper.
Bernard Eric Jensen, en annan dansk historiedidaktiker, var samtida med Søndring
Jensen och fortsatte dennes forskning, med inriktningen på historiemedvetande. Under
19
Ahlberg, Gunnar, ”Arbetsskoleprincipen i historieundervisningen”, i Nordlund, Karl, m.fl.(red),
Arbetssättet i folkskolan, Metodiska uppsatser, Norstedt & söner 1928, s. 225
20
Karlegärd, 1997, s. 143
21
Søndring-Jensen, 1990, s. 44
22
Søndring-Jensen, 1990, s. 40
13
1980-talet tog Christer Karlegärd diskussionen till Sverige och pekade ut vad han tyckte
var själlös ämnesundervisning och argumenterade stark för användandet av berättelser i
undervisningen. Flera av nämnda forskare förklarade det nya intresset för berättande som
en reaktion mot att formen för historia, och då framför allt i den akademiska formen,
hade varit alltför karaktäriserad av strukturalism, teoretiska resonemang och frågor om
källkritik. Karlegärd stödde sig på den franske filosofen Paul Ricœur som beklagade att
strukturalister och Annales-skolan:
[…]producerar dramer som bara innehåller scen och inte aktörer, romaner som bara
har ett tema men inga aktörer. Allt är bakgrund och inget är förgrund. Berättelser
däremot gör det förflutna full rättvisa.23
Med stöd av 1994 års läroplan i historia,24 genomförde Karlegärd med hjälp av kolleger
och lärarstudenter ett projekt i Malmö för att stimulera berättande i historieämnet i både
grundskolan och på gymnasiet. Förebilden för genomförandet i klassrummet var den
engelske läraren John Fines, som hade väckt stor uppmärksamhet inom historiedidaktiska
kretsar. Dennes produktion sträcker sig dock till några artiklar i facktidskrifter. Projektet
var framgångsrikt och genererade ett stort elevintresse men innebar även en ökad
arbetsbörda för lärarna.25
3.3 Narrationen vidare till det 21:a århundradet
1980- och 90-talets positiva syn på berättelser och kritiska syn på den analytiska
undervisningen fördes vidare av Gunilla Lindqvist, universitetslektor i Karlstad. Hon
gjorde år 2000 en god sammanfattning av den historieundervisning som hennes arbete
med berättelser skulle tänkas motverka. Lindqvist citerar Sirkka Ahonen och menar
”[…]att lärarna organiserar sitt innehåll rationalistiskt i abstrakta universalbegrepp och
lär eleverna att resonera runt dessa begrepp, och att dra logiska slutsatser från begrepp till
verklighet, och inte vice versa.”26 Vidare menar hon att detta deduktiva tänkande har
dominerat och att detta arbetssätt inte skapat någon inlevelse i historien. Kunskaperna
23
Karlegärd, 1997, s. 146
”Den(historieundervisningen) ska också stimulera och utveckla elevens berättarglädje och förmåga att
göra framställningar i tal och skrift.”
25
Karlegärd, Christer & Toftenow, Hans, Berätta magistern, berätta!, LärarhögskolanUtvecklingsavdelningen, 1996, s. 63-66
26
Lindqvist, Gunilla, Historia som tema och gestaltning, Studentlitteratur 2000, s. 12
24
14
möts sedan ofta med faktaprov, vilket tenderar att resultera i fragmentarisk kunskap utan
större förståelse för sammanhangen.27 Lindqvists bok är en undersökning av hur
pedagoger kan använda sig av berättelser i form av gestaltning och dramatisering.
Hermansson-Adler rekommenderar berättelsen som metod år 2004. Som titeln på
dennes bok är formulerad tillhör berättelsen en av Historieundervisningens byggstenar.
Han utgår från vad Karlegärd, Söndring Jensen och Rüsen men refererar även till Jan
Bjarne Böe. Bortsett från denna rekommendation var det ganska tyst om narrativ metod
inom pedagogiken under tidiga 2000-talet.
I Pedagogiska Magasinet nr: 4 år 2006 publicerades ett reportage om
Sandeklevsskolan i Bergsjön där berättande hade genomförts som ett projekt.28 En av de
drivande var Ulf Ärnström, psykolog och aktiv inom forum för berättande. Ärnström har
stått utanför den historiedidaktiska diskursen och utgår således inte från den forskning
och debatt som redovisats ovan. Han har dock under lång tid varit inom skolvärlden och
år 2008 gav Ärnström ut en bok som riktar sig till lärare där han ger tips och råd inför ett
arbete med berättande i samtliga ämnesformer. Boken har inte formen av ett
forskningsarbete utan idéerna och metoderna är utvecklade utifrån Ärnströms egna arbete
i skolan och berättandegenren. Inspiration och stöd hämtas bland annat från pedagogen
Kieran och en mängd minnesforskare. Boken kan ses som ett fortbildningsmedel och ett
stöd i arbetet för lärare och elever.29
Slutligen vill jag nämna Martin Alm som i Historiens ström och berättelsens fåra –
Historiemedvetande, identitet och narrativitet, för ett resonemang om berättelser med
betoning på stora berättelser. Han tar bland annat upp marxismens materialistiska historia
som en berättelse vilken slutar med inträdet i det kommunistiska samhället. Han tar även
svenskt exempel från debatten om amerikanisering av svensk kultur under 1900-talet som
en kollektiv berättelse. Alm utgår bland annat från Ricœur som menar att ”berättelser har
en fundamental betydelse för vårt sätt att förstå oss själva och vår omgivning.”30
27
Lindqvist, 2000, s. 12
Pedagogisk tidning, nr. 4, 2006, se även Lärarnas tidning nr: 3, 2008 ”Berättelser får fakta att fastna”
text: Ulrika Sundström s 20-23
29
Ärnström, Ulf, Varför?- En bok om berättelse i undervisning, Lund 2008
30
Alm, Martin, ”Historiens ström och berättelsens fåra” i Karlsson, Klas-Göran, & Zander, Ulf (red.)
Historien är nu, Lund 2004, s. 239
28
15
3.4 Kort om övrig forskning i ämnet
Det finns en mängd forskning om narrativ metod och berättandets betydelse. Jag har
endast valt att ta upp den forskning har syftat till att användas inom historiedidaktiken.
Som exempel på undersökningar som behandlar narrationen ur den sociolingvistiska
berättarforskningens perspektiv, kan jag nämna Anna Johanssons Narrativ teori och
metod, från 2005.
16
4. Ett didaktiskt perspektiv - Den narrativa kompetensen
Begreppet narrativ kompetens är något som återkommer ofta när narration diskuteras.
Rüsens definition är att kompetensen gives när människans medvetande bygger mening
utav medvetenheten om tiden. Han nämner fyra sorters berättelser som hjälper barn och
unga till narrativ kompetens att navigera i en förvirrad nutid.
•
Berättelser som hjälper oss att ta över traditioner
•
Exemplariska berättelser. Allmänna moralregler, sedelärande berättelser.
•
Alternativa sätt att se på det förflutna som utvecklar kritiskt tänkande. Den som
kan tänka på egen hand, känner trygghet.
•
Den genetiska berättelsen, som hjälper oss att knyta samman det förflutna med
nuet och framtiden.31
Paul Ricœur har i sina senare arbeten behandlat tiden och narration. Han menar att för
människan har berättelsen stor betydelse för vårt sätt att betrakta och förstå oss själva och
vår omgivning. Genom att formulera en berättelse som gör sammanhanget överskådligt,
skriver vi in vårt eget korta liv i ett kronologiskt sammanhang, i den nutidshistoria som
även är den del av den längre historien. På detta sätt blir berättelsen grundläggande för
individens historieuppfattning.32 Ricœur menar vidare att vår narrativa kompetens är
central för vårt historiemedvetande. Den narrativa kompetensen enligt denna uppfattning
är vår förmåga att uppfatta verkligheten i form av berättelser bestående av aktörer, motiv,
medel och mål. Historiker studerar förändring över tid, och om berättelser är viktigt för
vår hantering av tiden och verkligheten så måste den även vara viktig för
historieskrivningen. Vår tidsupplevelse gör att grunden för våra berättelser redan finns i
våra liv. Vi väljer sedan ut element och kopplar samman dem, med tendensen att ordna
dem i kronologisk följd föregår själva berättelsen.33 Även Rüsen har formulerar liknande
åsikter:
31
Karlegärd, 1997, s. 150
Alm, 2004, s. 239
33
Alm, 2004, s. 242
32
17
Det är genom att berättas, och därigenom ges en riktning och ett mål, som
förändringar får mening för oss. Det historiska tänkandet styrs av
berättandet.34
Den amerikanske filosofen David Carr är också inne på samma spår:
[…]för att människolivet såväl individuellt som kollektivt måste ses som ett
mycket komplext och motsägelsefullt sätt att leva ”berättelser”.35
I min uppsats och i mitt kommande yrkesutövande tar jag fasta på Rüsens definition att
berättelser kan hjälpa individen till narrativ kompetens. Med den synen blir den narrativa
kompetensen inte en nödvändighet för att individen ska kunna skapa ett
historiemedvetande.
34
35
Alm, 2004, s. 239
Jensen, 1997, s. 66
18
5. Undersökning av narrativ historia
5.1 Varför Narrativ historia?
När det gäller motivet för användandet av narrativ historia så framträder Christer
Karlegärd som dess store förespråkare här i Sverige. Teoridelen av hans
utbildningsrapport inleder han genom att i berättelsens inlevelsefulla form beskriva den
historiska berättelsens nedgång och renässans.36 Karlegärd hävdar en motreaktion mot
den övergång till strukturalistisk historia som pågått sedan 1960-talet och som enligt
honom resulterat i generationer av elever som inte riktigt kan få grepp om ämnet historia.
En förändring av historieämnets förmedlande roll och delfunktion som fostrande i
nationens anda, var enligt Karlegärd nödvändig. Men förändringen skedde på bekostnad
av den goda berättelsen och förankringen i elevernas sinnevärld.
En kritisk röst har dock gjort sig hörd redan då Karlegärd publicerade sina idéer.
Thomas Englund skriver 1997 i sin recension av Historiedidaktik, att det ämnesinnehåll
som hör ihop med narrativ historia knyter an till ämnets selektiva roll.37 Karlegärd är
medveten om riskerna att narration blir selektivt men han pekar stark på lärarens roll att
ombesörja detta vid skapandet av berättelsen. Søndring Jensen motiverar användandet av
berättelser på flera sätt. Berättelsen är ett uttryckssätt som handlar om förändring och
kronologiskt framställer händelser som rör mänskliga intressen och därmed ger dem
mening. Den har en början, ett förlopp och en avslutning. Berättelsen ska därför syfta till
att engagera och involvera både berättare och åhörare och därmed bidra till
identifikation.38 Att en berättelse är historisk, behöver inte innebära att den utspelar sig i
förfluten tid, utan det handlar om att ge lyssnarna möjlighet att stöta på spåren av
tillvarons och samhällets förändringsprocess.
Karlegärd resonerar vidare gällande narrationen i polemik gentemot det analytiska
icke-narrativa formatet. ”Berättarens styrka är att han eller hon kan flyta med tidens
ström – inte bara för att analysera strömmen utan främst för att förmedla rörelsen, visa
hur det hela en gång uppstod vid källan och hur den med tiden breda floden en gång ska
36
Karlegärd, 1996, s. 1
Lindqvist, 2000, s. 14
38
Søndring Jensen, 1990, s. 40
37
19
mynna ut i havet.”39 Undervisningen har ett pedagogiskt krav att gestalta historien,
skriver Karlegärd.
Martin Alm lägger tonvikten på historiemedvetandet. Han sammanfattar att i det att vi
knyter samman förflutet, nutid och framtid på ett meningsfullt sätt, så skapas ett
historiemedvetande. Vidare föreställer han sig att det är svårt att se hur ett
historiemedvetande skulle se ut utan skapandet av berättelser.
Vi kan visserligen skildra en historisk företeelse utan att konstruera en
berättelse. Exempelvis kan feodalsamhället beskrivas som en struktur, utan att
tidsdimensionen dras in. Men om vi vill beskriva förändringar inom strukturen
eller relatera den till något annat, till exempel säga hur feodalismen uppstod
eller övergick i något annat, måste vi börja ställa tillstånd vid olika tidpunkter
mot varandra, och berättelsen blir åter aktuell.40
Alm menar att historiemedvetande och identitet betingar varandra och att berättelser
är det band som håller ihop och skapar sammanhang. Berättelsens narrativa form: början,
mitt och avslutning, kan enligt Alm jämföras med historiemedvetandets tre delar:
Förfluten tid, nutid och framtid. Vår identifikation med det liv vi lever kan enkelt
gestaltas i form av en berättelse.
Visar sig framtiden sedan, när den väl kommer, inte stämma överens med våra
förväntningar och förutsägelser, tvingas vi att skriva om vår berättelse. Då
förändras också vår historia: även om händelserna i det förflutna på ett sätt
förblir desamma, betyder de ju inte alltid samma sak när de ingår i en ny
berättelse.41
Alm resonerar om huruvida det går att undvika berättelser om man menar att historia
inte handlar om förändring.42 Detta liknar det konstaterande som Karlegärd gör då han
menar att historieämnet under en tid kunde liknas vid ”historisk samhällskunskap”.
Även Søndring Jensen poängterar historiemedvetande som mål för narrativ historia. 43
Denne lägger stor vikt vid att narrativ historia utgörs av en berättelse där eleven upplever
en historisk och meningsfull rekonstruktion. Han betonar även utvecklandet av elevens
narrativa kompetens. Denna diskussion om narrativ kompetens och hur den ska uppnås
återkommer jag till under rubriken Hur ska det föras fram?
39
Karlegärd, 1997, s. 148
Alm, 2004, s. 239-240
41
Alm, 2004, s. 241
42
Alm, 2004, s. 240
43
Karlegärd, 1997, s. 152
40
20
Även Ulf Ärnström poängterar berättelsens givande av överblick och sammanhang.
Detta går ofta förlorat i ensidigt fakta- och kursplanebaserad ämnesundervisning skriver
denne. Det står visserligen i styrdokumenten att undervisningen ska sträva mot överblick
och sammanhang, men i praktiken finns det mängder med faktorer som gör att detta
kommer i andra hand.44 Ärnström titulerar sin bok om ämnet med just Varför?- En bok
om berättelser i undervisningen. Detta för att frågan ”Varför” är den fråga som eleverna
antas ställa efter det att de har hört en berättelse. Ärnström har varit engagerad i
skolvärlden en lång period och har på vissa håll med egna ögon sett skolan sträva efter att
låta eleverna så kallat ”forska”. Ärnström menar att det är svårt eller omöjligt för eleven
att veta vad man vill veta om ämnen som man inte har förkunskaper om. Det vore mer
fruktbart att styra ett sådant arbetssätt till ”journalistisk research”45. Ärnström förespråkar
berättandet och dess funktion att på ett intressant sätt presentera ett ämnesområde som
inte är bekant för eleverna. För att använda hans egna ord: ”En god berättelse ger
eleverna både kartor i form av förkunskaper och kompasser i form av frågor som visar
vägen i djungeln av information.”46 Bra berättelser väcker enligt Ärnström också ett
intresse bland eleverna till att fördjupa sig i ämnet. Detta till skillnad från exempel
hämtade ur skolans värld där elever utan förkunskaper förväntas sätta sig in ett
arbetsområde som är fastställt av läroböcker eller utav ett lärararbetslag. Att introducera
ämnen är ett av narrationens två viktigaste syften. Det andra är att generera frågor.
Berättelser och de frågor som de genererar är också en motpol till läroboksstyrd
undervisning och annan undervisning som tenderar att dels svara på frågor och dels
leverera färdiga frågor som ingen elev egentligen har ställt. Genom berättelser som syftar
till att generera frågor kan en egen vetgirighet födas bland eleverna. Ärnströms metod
syftar till att användas inom de flesta ämnesområden. Helt enkelt inom alla områden som
ställer eleven inför ett område som denne har ingen eller en diffus uppfattning om, och
där berättelsen kan fungera som en god ingång. Berättelser kan komplettera en
undervisning som är fördelad i ämnen, kursplaner och läroböcker och inom ramen för
detta ge eleven motivation, mening och sammanhang.47
44
Ärnström, 2008, s. 126
Ärnström, 2008, s. 14
46
Ärnström, 2008, s. 15
47
Ärnström, 2008, s. 126
45
21
Bernard Eric Jensen för ett resonemang om historiemedvetandet som en berättelse. En
berättelse som övar människans förmåga att kunna förstå och framställa sitt eget och
andras liv som konkreta och specifika förlopp i tid och rum. Han talar för ett utvecklande
av historiemedvetande genom narrativ kompetens. Ett medvetande som ska ersätta en
historieundervisning som domineras av en dåtidsfixering. 48 Mer om detta under rubriken
Hur ska det föras fram?
För Ärnström är narrativ kompetens förmågan att berätta ett händelseförlopp med
struktur. Elever får sällan öva sig i att mer metodiskt att berätta minnen och att häri går
flera möjligheter förlorade för skolan menar Ärnström. Han relaterar till amerikanska
forskningsresultat inom psykologin som tyder på att förmågan att kunna berätta sitt liv på
ett meningsfullt och sammanhängande sätt är en av människans mest grundläggande
överlevnadsmekanismer. Förmågan är dessutom beroende av vilken typ av familj,
samhällsgrupp och kultur som man tillhör, vilket innebär att barnets språkmiljö direkt
påverkar den narrativa kompetensen. Ärnström menar att minnesberättande är direkt
hälsofrämjande och bör beaktas då skolan ska förbättra elevvården.49
Ett annat argument som Ärnström och Karlegärd tar upp är att berättande kan ha en
lugnande effekt på stökiga elever. Det muntliga mediet kan förutom att ge kunskap,
stimulera elevernas språkutveckling, skapa koncentration och arbetsro. Även kontakten
mellan lärare och elever förbättras. Då läraren är en berättande kommunikatör, är denne
mänskligare än en lärare i form av en instruktör. Ärnström riktar kritik mot delar av
dagens skolundervisning som han menar sällan uppfyller ställda förväntningar och
deviser. Ärnström har varit aktiv på en skola med många elever med invandrarbakgrund
som inte behärskar svenska så väl. Inte heller är de vana att bearbeta längre svensk text,
varken talad eller skriven. Den vanan övas när läraren berättar en meningsfull historia.
Detta är också elever som har svårt att arbeta i en elevaktiv, analytisk undervisningsform.
Dessa mer klassrumsnära erfarenheter är svårt att finna i de andra författarnas texter.
Just ordningsfrågan är dock en viktig aspekt för lärare och skolpersonal då metoder i
klassrummet ska prövas och värderas.50
48
Jensen, 1997, s. 78-81
Ärnström, 2008, s. 74
50
Karlegärd, 1996, s. 3 och Ärnström, 2008, s. 160
49
22
Hermansson-Adler, med erfarenhet som ämnesdidaktiker och lärarutbildare påminner
om att den historiska berättelsen har en plats i undervisningen utifrån kursplanerna. I
grundskolans kursplan går det att läsa ”…att eleven skall kunna berätta om och jämföra
hur män, kvinnor och barn levt…”.51 I gymnasiets kursplan står det ”[…]att med olika
presentationstekniker levandegöra och fördjupa förståelsen för människor och
samhällen[…]”. 52 Hermansson-Adler fortsätter och framställer metoden något okritiskt
med att både narrationens form och innehåll kan överlämnas till eleverna. Då kan
narrationen lära eleverna faktiska kunskaper och samtidigt öva kronologisk och logisk
förmåga. Något som också utvecklar förmågan till historisk empati och kritiskt tänkande
fortsätter Hermansson-Adler.
Lindqvist motiverar sin användning av berättelser i dramat med de stora möjligheter
de har för eleverna att identifiera sig med personer i historien. Eleven kan pröva olika
attityder, roller och handlingar. Häri ligger säkert en förklaring till barnets stora intresse
för fiktiva personer i skönlitteraturen, tror Lindqvist. Med den historiska berättelsen ska
man gestalta och levandegöra historien, och därmed medverka till ett historiemedvetande.
Lindqvist refererar till M. Booth som har visat att 14-åringar har skapat förståelse för
konflikter och försoning, om dessa historiska begrepp användes i ett meningsfullt och
naturligt sammanhang. Detta i motsats till utvecklingspsyklogen Piagets hypotes om den
kognitiva förmågans beroende av ålder.53 Den historiska berättelsen bygger på ett
kronologiskt meningssammanhang, på historiska aktörer och intriger. Detta behöver
varken betyda att man förfalskar eller censurerar de historiska sammanhangen. Jag
uppfattar det som att Lindqvist vill göra barnen medvetna om att det är våra handlingar
som skapar delar av den helhet som sammanbinder det förflutna, det närvarande och det
förgångna. Gestaltningen av berättelser är en god väg mot detta medvetande.54
5.2 Sammanfattande analys av Varför?
Man kan utläsa tre huvudsakliga argument för metoden. Ett av de tydligaste är att
berättelser ska medverka till ett historiemedvetande. Detta genom identifikation och
51
Hermansson-Adler, s. 108
Hermansson-Adler, s. 108
53
Lindqvist, 2000, s. 11-12
54
Lindqvist, 2000, s. 13-14
52
23
kronologiskt uppbyggda berättelser som stimulerar elevernas tidsuppfattning. Detta fokus
på historiemedvetande visar klart att intresset för detta begrepp har blivit utbrett inom
historiedidaktiken i Sverige och övriga Norden. Begreppet återfinns även på
framträdande platser i kursplanerna för historia. Historieämnet är alltså lika mycket ett
ämne som bör orientera eleven i perspektivet dåtid, nutid och framtid, som det är ett
ämne som ska berätta om det förflutna. Det som Bernard Eric Jensen kallar för
dåtidsfixering.
När det gäller historiemedvetande formulerar Lindqvist detta på ett bra sätt med att
hon vill göra eleverna medvetande om aktörernas roll i det förflutna, i nuet och i
framtiden. Lindqvist har ett aktivitetspedagogiskt synsätt, till skillnad från Karlegärd,
Toftenow och i detta fall även Ärnström som intar en konstruktionistisk syn på lärande.
Mottagaren, eleven ska genom berättelsen i stunden uppnå kunskap och förståelse. Dessa
tre vill gärna att berättelser från historien ska innehålla människor av kött och blod. De
visar en anti-strukturalistiskt historiesyn som vill fokusera på människan framför
strukturerna. Dessa svenska pedagoger med sitt tydliga klassrumsperspektiv, framhäver
vikten av klara kronologiska meningsammanhang, tydliga aktörer och intriger.
Det andra jag kan utläsa är aktiveringsargumentet. Elever är inte längre passivt
konsumerande tomma kärl som ska fyllas. Hos Karlegärd, Toftenow, Hermansson-Adler
och Ärnström talas det om att elevernas sinne aktiveras, insikt och frågor genereras. De
tidigare pedagogerna Søndring Jensen och Jensen betonar stark att man ska stimulera
elevernas narrativa kompetens genom att eleverna själv ska skapa berättelser. Utan
narrativ kompetens, inget historiemedvetande. Under de senare åren har HermanssonAdler och Ärnström tonat ned att denna kompetens skulle vara grundläggande för
narrativ historia och historiemedvetandet. Tillsammans med Lindqvist bildar Ärnström
och Hermansson-Adler ett lag för 2000-talet. De har inställningen att narrationen är en
bra metod i historieundervisningen för att ge introduktion, intresse och sammanhang. Det
står inte och faller med den narrativa kompetensen.
Som tredje argument använder Karlegärd och Ärnström även arbetsro och lugn. Med
en berättande lärare som trollbinder en klass kan man både få en lugn klass och en stunds
reflekterande för skoleleverna. Detta perspektiv uppvisar en syn på lärande som inte tar
för givet att elevens styrs av pedagogen Deweys insikter om intresse, lust och vilja. I ett
24
klassrum där den öppna kommunikationen övergått till ett tjattrande, där kan narrationen
användas och bidra till att skapa Deweys tre instinkter. Karlegärd och Ärnström har här
en realpedagogisk inställning. Den inbegriper även argument om att berättelser når
många i en klass. Även de som har svårt med språk, koncentration eller engagemang.
Även avkopplingsargumentet, att eleverna ska få en stunds avkoppling då de kan luta sig
tillbaka, släppa pennorna och koppla av, för att sedan med förnyad entusiasm ta sig an
ämnet.55
Några argument som hävdar att berättelserna är goda faktaförmedlare, eller att de ska
leverera en snärtig sensmoral, har inte förekommit. Det klassiska historieargumentet att
konsumenterna ska ”lära sig av historien”, förkommer inte alls. Alltså kan man anta att
metoden är frigjord från äldre tiders moraliserande och danande berättande.
5.3 Vad ska framställas genom narration?
När pedagogerna väl motiverat bruket av metoden, hur beskriver de berättelsens
form och innehåll? Søndring Jensen:
En av utmaningarna för berättandet är att utvidga dess område från den
personfixerade historien, som ofta tenderar att handla om stora män, kungar
och krig. Det går att skapa berättelser som har människogrupper, traditioner,
institutioner och samhällsstrukturer som huvudtema. Genom att framställa ett
händelseförlopp påverkat av människors handlingar, blir det möjligt att
formulera deras historia som en berättelse.56
Søndring Jensen ser även en uppgift för den nya narrationen att aktivt motverka den
gamla formen av historisk berättelse. Denna hade ofta som delmål att fostra eleverna i en
nationalistisk anda eller på ett annat politiskt färgat sätt beskriva utvecklingen till dagens
samhälle. Han menar att vissa förespråkaren av berättelser tenderar att dra in ideologisk
mytbildning och att detta måste den historiska narrationen vara vaksam inför.57
Martin Alm är också medveten om vad berättelsen ska akta sig för. Han menar att ett
skäl till att berättelser har haft låg status både inom historievetenskap och inom
historieundervisning kan ha varit att man uppfattat dem som ytliga och förenklade
beskrivningar av händelseförlopp.
55
Karlegärd, 1996, s. 18, Ärnström, 2008, s. 157-160
Søndring Jensen, 1990, s. 40-41
57
Søndring-Jensen, 1990, s. 46
56
25
Fokus på dramatiska händelser och färgstarka personligheter kan skymma
både människor dagliga liv i det förgångna – hur de åt, klädde sig, tänkte och
trodde- och de långsamt verkande krafter som på många plan haft större
betydelse än tronskiften, fältslag och hovintriger.58
Alm ser istället möjligheter att med hjälp av den stora historiska berättelsen
skapa sammanhang. Berättelsen blir ett verktyg som kan knyta samman det
förflutna, samtiden och framtiden.59 Häri ligger självklart stora risker. Dels att
formandet av stora berättelser kan få ett ideologiskt bruk som kan övergå i ett
politiskt. Exempelvis om en lärare dramatiskt skulle berätta om hur nära det var
att Sverige drogs in andra världskriget, med syftet att motivera att dagens Sverige
borde satsa mer på försvaret. Det kan riskera att berättaren tenderar att
tillrättalägga och förbise så att historien anpassas till den stora berättelsen.60
En annan påtaglig risk för läraren är att denne tenderar att välja goda, sedelärande
berättelser där det kan bli för oproblematiskt att ta moralisk ställning. Lindqvist menar då
att läraren riskerar att bli en förkunnare som levererar moralkakor. En berättelse om
omoral och antihjältar kan då vara ett bättre val. Det gäller att beakta berättelsens
estetiska sida, det vill säga dramaturgi, teknik och det sceniska.61
Karlegärd gör en omfattande definition av berättelsen i Berätta magistern, berätta!
Bland annat vill han skilja på berättelser och återberättelser. En återberättelse är en
skildring som återges precis som om den talar ur säkra källor och vetenskapliga verk. En
annan vanlig lärarframställning är den historiska exposén som kan upplevas som
berättande, men som enligt Karlegärd inte blir en berättelse förrän berättaren skapar ett
enda subjekt. Till exempel genom en personifikation av ett land eller en idé.62
När det gäller berättelsens form och innehåll är Karlegärd och Toftenow klar över att
rak kronologi är viktig. Den ska också i övrigt vara tydligt och inte ge en diffus början
eller slut. Han vill även undvika ”...strukturer som den feodala pyramiden. Denna skildrar
inget händelseförlopp. Pyramiden har ingen början i tiden och inget slut (däremot en bas
58
Alm, 2004, s. 241
Alm, 2004, s. 250-251
60
Exempel på den sortens berättelser kan vi se idag i SVT-programmet 123 saker varje svensk bör veta.
(SDS-kultur 081018, 123 saker). Det är kring emancipation, bygget av ett svenskt folkhem, ett samhälle
med välstånd för alla, som blivit till en berättelse, sammanlänkad av enskilda händelser spridda över tid.
61
Lindqvist, 2000, s. 15
62
Karlegärd, Toftenow, 1996, s. 8-9
59
26
och en topp).”63 Han för även ett resonemang om sanning och mening i berättelsen. För
att en berättelse ska bli lyckad krävs det att berättaren laddar händelseförloppet med en
mening. Han erkänner att det kan vara arbetsamt att finna historiskt material som på ett
bra sätt bildar ett meningsfullt mönster för de unga åhörarna. Ett av Karlegärds exempel
är från mitten av 1990-talet, när kriget på Balkan var en realitet för många skolelever.
Berättelsen utspelar sig i Bosnien 1941 och vill skildra delar av bakgrunden till
konflikten som utspelade sig femtio år senare. Huvudpersonen är en kroatisk-katolsk
dräng som arbetar hos en muslimsk bonde. En sådan berättelse kan ställa en hel del olika
moraliska frågor. Bland annat vad som sker om enskilda individer inte protesterar när
denne upptäcker missförhållande.64
Det är rimligt att berättaren får anta att exempelvis en viss aktör har sagt något, men
berättaren får absolut inte motsäga historien, mot det som är vetenskapligt bevisat. Här är
berättarens beläsenhet i ämnet av stor betydelse. I arbetet med att skapa mening och
intrig, hänvisar Karlegärd till Rüsen som vill att berättelsen ska ha en ”plot”. En handling
som kommer att betyda något för åhöraren samt ett slut som ska förlösa åhöraren.65
Bernard Eric Jensen är mån om att historiska processer måste framställas som öppna
processer. Mottagaren ska hela tiden kunna känna och förstå att det mycket väl kunde ha
gått annorlunda.66 Vid en öppen narration, vill Hermansson-Adler föreslå att låta eleverna
skriva kontrafaktisk historia. Vad hade hänt om Karl X hade misslyckats med marschen
över Bält? Kontrafaktiskt tänkande är här vetenskapligt motiverat och den
historiedidaktiska effekten blir att elevens historiemedvetande i hög grad övas.67
Karlegärd och Toftenow ser en balansgång för berättaren gällande att hålla analysen borta
från berättelsen. En analys och diskussion som oftast är tänkt att överlåtas till elevernas
sinne.
När det gäller förhållandet till berättelsens avslut rekommenderar Ärnström den
amerikanske språkforskaren Labov och dennes modell ”coda”. Det är innehållet i den
sista avrundande delen av berättelsen, när man återvänder från berättelsens värld till
verkligheten. Codan är pedagogiskt kraftfull därför att detta är punkten som är mest
63
Karlegärd, Toftenow, 1996, s. 12
Karlegärd, Toftenow, 1996, s. 29-35
65
Karlegärd, Toftenow, 1996, s. 15
66
Jensen, 1997, s. 79
67
Hermansson-Adler, 2004, s. 110-111
64
27
naturlig att dra sammanfattande slutsatser och diskutera vilken betydelse berättelsen har
haft. Därför är codan mycket viktig.68 Vidare är Ärnströms inne på liknande spår som
Karlegärd gällande innehållet, det vill säga att läraren ska konstruera berättelsen efter
vissa ramar och syften. Läroböckernas, och då framför allt historieböckernas, referat av
historiska händelser är sällan direkt användbara för att omskapas till goda muntliga
berättelser. Han ger tips om att berättaren ska gå mer in på personerna i fråga och med
repliker och ögonvittnesskildringar ge liv åt historien. Även i andra ämnen, exempelvis i
de naturvetenskapliga, kan berättelser skapa en ingång. Detta kan vara mycket
användbart om skolan jobbar ämnesintegrerat och tematiskt. Det ligger hos berättaren att
gräva fram material som kan ge liv åt ämnet och Ärnström tipsar om att läraren kan
botanisera i texter om hjältars, uppfinnares och upptäcktsresandes levnadsöden. Dessa
livsödens alla sidor kan användas, även de mindre moraliska sidorna, tipsar Ärnström
om. ”Historier om människor i all sin komplexitet är mer pedagogiskt användbara än
förenklade hjältemyter.”69
Ett exempel på en av Ärnströms berättelser är den om den japanska flickan Sadako,
som lider av leukemi orsakat av strålning från atombomben över Hiroshima. I berättelsen
kan vävas in ämnen som Japan, andra världskriget, cancer, fysik och försoning.70
Lindqvists exempel är signifikant då det handlar om den som jag antar är den mest
använda berättelsen att tematisera utifrån svensk historia, nämligen utvandringen. Temat
behandlar migration, historia, och litteraturen kommer så gott som alltid med på ett hörn i
form av Wilhelm Moberg. Lindqvist lägger stor vikt i den hermeneutiska tolkningen av
texten och menar att berättaren ska vara medveten om att de historiska händelserna
förvrids i förvandlingen till narrativ struktur.
En annan aspekt som läraren bör förhålla sig till då det gäller innehållet är läroplaner
och värdegrund. Om den äldre historieämnet med grunden i nationalromantikens
historieskrivning hade en fosterländskt syfte, vilka uppdrag har historieämnet idag som
kan tänkas spilla över till narrativ historia? Ska berättelserna innehålla demokratisk
värdegrundsarbete? Då det är berättaren som konstruerar så är det upp till denne att föra
in mål och värderingar. Hermansson-Adler tillför också en kunskapsteoretisk idé gällande
68
Änrström, 2008, s. 35
Ärnström, 2008, s. 75
70
Ärnström, 2008, s 26-31
69
28
narrationens innehåll. I det moderna samhället, här menas ca 1900-1980, var de stora
berättelserna ofta kunskaps- och förklaringsgrunder. I det postmoderna samhället är det
istället de små berättelserna som fyller denna funktion. När lärare och elever framför sina
berättelser så är det angeläget att betona samband mellan berättelserna. Detta för att
kunna se den legitima grunden för kunskapen som berättelserna ger. Självfallet får
läraren vara vaksam och medveten om att våra didaktiska narrationer faktiskt kan bidra
till kritik eller legitimering av såväl kunskap, teorier och politisk makt.71
5.4 Sammanfattande analys av Vad
Karlegärd, Toftenow, Ärnström och Lindqvists fokus på individer där enskilda personer
får gestalta folkgrupper och eller företeelser är en klar varning för intentionaistisk
historieförmedling, som innebär att vissa individers handlingar framställs som avgörande
för historiens vägar. Karlegärd är dock noga med att skapa historier som utgår från den
lilla människan, och faller därmed inte tillbaka på äldre historieundervisnings smak för
kungar och krig.
Alm och Søndring Jensen har en historiematerialistisk syn när de framhäver bruket av
de stora berättelserna. Det sättet är Karlegärd skeptisk mot och kräver att berättare helst
personifierar strukturen till en huvudperson- ett subjekt. Karlegärd och även Lindqvist
vill ge eleven insikt om att aktörerna i vissa situationer kan påverka historiens gång,
vilket kan tolkas som en historiesyn där utvecklingen är orsaksbunden.
Karlegärd, Toftenow, Ärnström och till viss del även Lindqvist vill att berättaren, i
det här fallet läraren, själv ska skapa berättelsen utifrån stoff, situation och mål. Det är
även nödvändigt att berättelsen har en mening, en ”plot”. Detta för att intressera och
engagera åhörarna ända till det förlösande slutet. Man kan till och med låta eleverna
skapa kontrafaktisk historia när slutet är öppet.
När det gäller innehållet så framstår den moderna narrationen som mer medveten om
sitt ansvar som förmedlare. Pedagogerna och forskarna hävdar att berättaren, med frihet
under ansvar, själv ska skapa narrationen utifrån vissa premisser. Viktigt är att hålla sig
historiskt korrekt, ge historien mening och intrig samt även vara vaksam för eventuella
värderingar i ämnet. Ingen berättelse är för stor eller för liten för att omforma till ett
71
Hermansson-Adler, s. 115
29
klassrumsformat. Den berättade historiens förespråkare har i deras produktion slagit sig
fri från såväl sensmoralinriktade budskap som politiskt och fosterländska tongångar.
Argument som man ska lära sig av historien och det var bättre förr, förekommer inte.
Med detta är det inte sagt att berättelser inte uppmanar mottagaren att dra slutsatser ur
historien, utan det är den fostrande och sensmoralfyllda historiesynen som har fått träda
tillbaka i denna renässans. Målet med val av innehåll och form är att istället ge ett
intressant ”case” att kunskapa ifrån. Eleverna får hantera och värdera möjliga perspektiv
enligt en konstruktionistisk kunskapssyn.
När det gäller Karlegärd, Toftenow, Ärnström så tenderar de att inrikta sig på
berättelser som är tidsmässigt begränsade i början, mitt och slut. Här kan det blir problem
när det kommer till idéerna om att skapa sammanhang. Kan det bli risk för
osammanhängande anekdot-stapling där eleverna inte kan skapa ett större
historiemedvetande utan bara ser episoder?
5.5 Hur ska det föras fram?
Hermansson-Adler konstaterar 2004 att inget ”rätt sätt” kan lanseras vid bruket av
narrativ historia. Allt är beroende på lärarens och elevernas förutsättningar. Både
Hermansson-Adler och Karlegärd dryftar Carl Grimbergs historieböcker och
användningen av dessa i 1900-talets skola och även Herman Lindqvists publika
framgångar nämns. Inte som förebilder utan mer i betraktelser över det arv som en
berättare av historia har att förhålla sig till. 72 Grimbergs Svenska folkets underbara öden
är för många av dagens nyutexaminerade historielärare ganska okänd, och min
uppfattning är att skråets samlade inställning till Herman Lindqvist är att man inte bör
använda sig dennes produktion i undervisningen då den ansetts tumma på bland annat
källkritiken. Förutom användning i då eventuella övningar i källkritik.
När Karlegärd med flera genomförde berättarprojektet 1993 och 1994, valde de att
använda sig av John Fines läraraktiva berättarmetod. 1996 hade Karlegärd och Toftenow
utvecklat flera metoder för användningen av narrativ historia. Karlegärd presenterar en
berättarverkstad där följande tips ges: För det första ska berättaren bestämma en mening
eller budskap med berättelsen. Exempelvis kan det vara en berättelse om moral eller en
72
Hermansson-Adler, 2004, s.106
30
förklaring till nutidens politiska förhållanden. Det andra är vilken historia, vilket innebär
vilken historisk episod, brytpunkt eller struktur det är som man väljer att beskriva. Det
tredje steget är att skapa berättelsen. En stomme till en intrig, som innehåller en början,
mitt och ett slut. Det fjärde steget är valet av berättarperspektiv och det femte är var det
hela utspelar sig. Sedan följer de två sista beståndsdelarna som i mycket handlar om att
förmänskliga berättelsen. Finns det någon huvudperson och vilka representativa
egenskaper har denne? Slutligen tilldelas berättelsen en polaritet, exempelvis en kamp
mellan det onda och det goda, och där huvudpersonen gärna har en roll som pendlar
mellan rättfärdig och orättfärdig. Detta levereras sedan som en dramatisk berättelse som
driv mot en kulmen och en tanke eller frågeväckande slut.73
Just slutet lägger Karlegärd stor vikt på och ser två olika sätt att sluta. Det ena är ett
stumt slut, där berättelsen tar slut och åhöraren tillgodogör sig berättelsens budskap helt
utan hjälp. Alternativet är en form pedagogiskt samtal efter berättelsen eller en
skrivuppgift där berättelsen analyseras eller bearbetas. I sina idéer om att utveckla
elevernas narrativa kompetens föreslår Søndring Jensen att man infoga den historiska
romanens form i historieundervisningen. Den kan i detta läge invitera eleverna att dikta
med historien, emot den och utöver den. Ett sätt för eleven att med förankring i
berättelsen, lära att sig att tillföra, dra ifrån eller nytolka texten, helt enkelt skriva
historia.74
Detta med att sprida berättandet till eleverna är Bernard Eric Jenssen även inne på.
Han menar att detta är nödvändigt för att kunna vidareutveckla elevernas narrativa
kompetens.
Vill skolan på allvar satsa på att vidareutveckla elevernas narrativa
kompetens, måste den naturligtvis också arbeta med denna i en nutida kontext,
vilket innebär att elevernas egna upplevda berättelser undersöks och
återberättas.75
Vidare menar han att:
En historieundervisning som vill vara en viktig del av en god läromiljö för
producenter och brukare av historiemedvetande måste följaktligen anstränga
73
Karlegärd, Toftenow, 1996, s. 23-28
Karlegärd, Toftenow, 1996, s. 41, Jensen, 1994, s. 79
75
Jensen, 1997, s. 80
74
31
sig för att bygga upp och utvidga elevernas insikter om på vilka olika sätt de
är skapade av historia.76
För att eleven ska förstå att han eller hon ”är” historia så måste denne förstå, förklara och
framställa sin levnadsbana. Søndring Jensen och dennes kollega Rüsen ställer lika höga
krav och menar att om ett historiemedvetandet ska uppnås, krävs det att eleven lär sig att
tillföra, ta bort och nytolka historien. Søndring Jensen ser ett demokratiskt sammanhang i
detta, genom att man inte bara ska lära sig historia, man ska även lära sig att frambringa
den.77
Karlegärd och Toftenow blev efter försök att överföra berättandet till eleverna,
skeptiska till metoderna som lanserats av Søndring Jensen, Rüsen och Jensen. Berättelser
fyllda med budskap och syfte möttes av elever med stor entusiasm, men budskapet gick
inte fram. Vilket gjorde det kontraproduktivt att låta eleverna ta över berättandet.
Karlegärd och Toftenow menar att det kan bli problem när eleverna ska ta över
berättandet. Om det är svårt för vuxna historielärare att ladda ett förflutet med mening, då
kan de vara ännu svårare för eleverna att göra det.78 Karlegärd skriver i Historiedidaktik
1997 att ”Narrativ kompetens är möjligen så sofistikerad att den är uppnåelig mest för
filosofer av Ricœur, Carrs och Rüsens kaliber.”79 Karlegärd och Toftenow förebild blir
teatern: När ridån gått ner diskuterar inte skådespelarna pjäsens innehåll med publiken,
utan publiken tar med sig pjäsen hem alternativt diskuterar och tolkar den med en annan
person.80
Ärnström lägger vikt vid framförandet. Man ska som berättare försöka göra historien
till sin egen. Att äga berättelsen. Detta för att kunna framföra berättelsen så ledigt och
intresseväckande som möjligt. Detta liknar Karlegärds definition av berättelser som
nämnts ovan. Berättelser som inte får vara högläsning och helst ska framförs utan manus.
Ärnströms nästa steg är att eleverna själva ska ta över berättandet. Ärnström presenterar
inför detta en berättarverkstad i sju steg. Där ingår bland annat att man måste vänja
76
Jensen, 1997, s. 80
Jensen, 1994, s. 79
78
Karlegärd, 1996, s. 159-161
79
Karlegärd, 1997, s. 151
80
Karlegärd, 1997, s. 159
77
32
eleverna vid berättelser: ”De behöver marineras i berättelser.”81 Man behöver stimulera
deras fantasi och be dem ta med berättelser från familjen och släkten. Hjälpa eleverna att
hitta höjdpunkter i berättelser, samt lugnt låta dem få pröva på att berätta och ge kreativ
respons. Att ha ett mål kan vara nödvändigt och Ärnström ger ett förslag i att arrangera
ett berättarseminarium för en främmande publik.
Lindqvist, som främst utgår från elever mellan sex och tolv år gamla, menar att det
kan vara problematiskt att skapa berättelser. Det kan vara svårt för både lärare och elever
att danas till fullfjädrade berättare. Hennes förslag är att arbeta gestaltande genom lek,
rollspel och dramatisering. Genom att på det sättet levandegöra historien, så tolkar och
behandlar elever och lärare historien under tiden.82 Hennes metod är att till stor del lämna
det skrivna ordet och den talade berättelsen för att istället gå via lek till drama och teater.
Hon redovisar i sin bok en lyckad metod där skolbarn fick dramatisera en berättelse på ett
lekfullt och skapande sätt. Dramat handlade om en familjs utvandring till Amerika i slutet
av 1800-talet. Leken och dramatiseringen gjorde att när väl läraren en bit in i dramat
berättade texten för eleverna, så var intresset för texten mycket stort.83
Ärnström har en tydligt illustrerad modell i form av ett pussel. För att berättelsen ska
innehålla sammanhang samt kunna generera frågor, skapas den utav fyra bitar som är
sammanlänkade i en cirkel. De fyra pusselbitarna består av:
1. Individer och deras motiv
2. Naturvetenskapliga orsakskedjor och världskunskap
3. Kulturella sammanhang och mening
4. Händelsekedjan
Mönstret för hur vi förstår matchar den pusselpedagogik som bygger på fakta, frågor och
sammanhang. Där pusslet inte riktigt går ihop väcks det hos åhöraren frågor.84 Ärnström
menar att berättelsen kan ställa sig över skolans ämneskategorisering och behålla
elevernas övergripande perspektiv, trots att kunskaperna i det flesta fall senare bryts ned i
respektive skolämne.
81
Ärnström, 2008, s. 178
Lindqvist, 2000, s. 15
83
Lindqvist, 2000, s. 34
84
Ärnström, 2008, s. 142
82
33
Han ger även fler förslag på hur man ska gå vidare efter berättelsen. Förhoppningen
är att den genererat frågor som kan dryftas i helklass, i grupper eller i par. Den mest
fruktsamma metoden enligt Ärnström är dock att eleverna får skriva ned frågor som
sedan läraren studerar och kategoriserar inför nästa lektion. I vissa fall kan man
kategorisera frågorna utifrån skolämne, och på det sättet med en ämnesövergripande
tanke fördela arbetet mellan olika pedagoger. Tanken med Ärnströms metod är att
följande lektionstid ska ägnas åt att besvara de frågor som eleverna ställt, och utifrån
dessa kunskapa i ämnet. När det kommer till redovisningsformerna erkänner Ärnström att
det finns mycket kvar att utforska om vad som passar bäst, och sedan presenterar han
relativt etablerade former som exempelvis dramatisering, skriftlig redovisning, hetastolen-metodik och även kunskapsprov. 85
Hermansson-Adler tar inte ställning för någon av framställningsmetoderna. Han tar
endast upp för- och nackdelar med de olika typerna. Han inkluderar även metoden
storyline som en fragmentarisk narration som knyts ihop av en röd tråd. Då flera korta
berättelser på detta sätt binds samman, är det viktigt att begrepp, teorier och moraliska
frågor utvecklas. Detta för att storylinen ska ge nya perspektiv på redan inhämtad
kunskap.86 I narration i form av storyline intar läraren en huvudroll såsom berättande
ciceron men även som handledare.
5.6 Sammanfattande analys av Hur
Bland pedagogerna och forskarna har det utkristalliserat sig två huvudvägar. En där
eleverna görs till berättare och en där läraren har huvudrollen. Karlegärd, Toftenow och
delvis Ärnström vill att läraren gör berättelsen till sin egen. Fokus är här satt på berättaren
och berättelsens förmåga att entusiasmera klassrummet. När det gäller den andra vägen
som leds av Søndring Jensen, Jensen och där Ärnström även är med, där ska eleven göras
till berättare och utveckla sin narrativa kompetens. Den vägen har stöd både i Dewey och
Vygotsky. I Deweys progressiva pedagogik kan eleven genom viljan att uttrycka sig
konstnärligt inhämta kunskap genom skapandet av berättelser. Vygotskys
kommunikationstanke där kunskap skapas genom språket som verktyg, borde passa
85
86
Ärnström, 2008, s. 170-174
Hermansson-Adler, s. 115
34
skapandet av berättelser väl där elever skapar eller bearbetar berättelser genom
argumentation och ett prövande av olika perspektiv. Forskarna och pedagogerna har dock
inte refererat till vare sig Vygotsky eller Dewey.
Karlegärd och Toftenow uttryckte sig efter försök skeptiska mot att eleverna skulle
överta berättandet. Syfte och budskap gick inte fram. När berättelsens vitala delar består
av ett uppenbarligen dolt syfte och budskap, är man mycket nära litteraturförståelse.
Vilket borde föra narrationen in på Vygotsky och det sociokulturella perspektivet.
Eleverna behövde i detta fallet verktygen och stöden att undersöka budskapet. Efter att
det är gjort är det möjligt för eleverna att ta över berättandet.
Sammanfattningsvis är narrationen i denna diskussion en metod att angripa
kunskapen, inte ett sätt att göra om skolans förlopp i grunden. Både Karlegärd, Toftenow
och Ärnström utgår från en klassrumsperspektiv och levererar verktygslådor åt eventuella
nya apostlar. Ärnströms pusselmodell är intressant. Den innebär att där pusslet inte går
ihop, där bryts sammanhanget och frågorna uppstår. Det är en form av
aktiveringspedagogik som dock kräver en så bra berättelse eller berättare, att eleven inte
kan motstå att ställa frågan.
35
6. Vidare diskussion och slutsats
Sammanfattningsvis kan man konstatera att den renässans som Karlegärd talade om, har
förts vidare av pedagoger som Lindqvist, Hermansson-Adler och Ärnström. Det är
intressant att Ärnström inte refererar alls till de forskare och den litteratur som Karlegärd
med flera använder och bygger sina grundantagande på. Även vid en intervju med Ulf
Ärnström på bokmässan bekräftade denne att han tyvärr inte tagit del av
historiedidaktikernas produktion. Trots detta har de stora likheter, både när det gäller
förhållningssätt till ämnet och även vilka metoder de använder.
Jag ska försöka göra en indelning av forskarna och pedagogerna. Søndring Jensen och
Jensen som förespråkar en narrativ historia på huvudsakligen historiemateralistisk grund.
För att utveckla sitt historiemedvetande behöver mottagarna sträva efter narrativ
kompetens. Karlegärd och Toftenows svenska modell innebär ett stort fokus på
berättelsens komposition, där kunskapandet sker när eleverna tar till sig berättelsen och
bearbetar den. De har även gjort en eftergift mot att låta eleverna ta över berättandet.
Hermansson-Adler sammanfattar de tidigares idéer och vill även inbegripa storyline i
narrativ historia. Två som däremot har förnyat narrativ historia under 2000-talet är
Lindqvist och Ärnström. Med dem har fokus gått från narrativ kompetens och
historiemedvetande, till aktivering och utveckling av drivkraft för lärande. Vi hamnar i en
konstruktionistisk kunskapssyn där eleverna bygger upp sin kunskap i mötet med och i
bearbetningen av berättelsen.
Begreppet historiemedvetande är centralt inom diskussionen runt narrativ historia
under 1980 och 1990-talet. Undersökningen tyder på att begreppet på 2000-talet har
kommit i bakgrunden till förmån för aktiveringen. En teori om detta är att när
diskussionen under 1990-talet om historiemedvetandet och inskrivningen i
styrdokumenten skedde så sågs detta som angeläget. Tio år senare är det andra saker som
anses viktigare i skolan. Aktivering, arbetsro, målet att nå alla i klassen. Ärnström talar
om berättelsen som ett startskott i läroprocessen. Dock talar Lindqvist och Ärnström
fortfarande om sammanhang och översikt men inte lika mycket om medvetande om
förhållandet mellan dåtid, nutid och framtid. Med detta betoning på berättelsens
36
aktiverande kraft kan man säga att vi är tillbaka i 1928 och folkskolelärarinnan
Wikanders argumentation om att berättelsen aktiverar.
Kan man kalla narrativ historia för en metod? Ja, som metod har den många
funktioner som jag sammanfattat ovan. Bland annat kallar Hermansson-Adler och
Ärnström användningen av berättelsen som en metod. Däremot är det ingen som utökar
metoden till att bli en fullfjädrad pedagogisk inriktning. Något som kanske den gamla
historieberättelsen i folkskolan var en del av? Med ett konstaterande att narrativ historia
är en metod, så kan man resonera om hur alla olika metoder, pedagogiker och
inriktningar som är etablerade har sina sidor. Det finns inget rätt och fel, allt beror på
syfte, mål och förutsättningar.
En stor brist är frånvaron av empiriska undersökningar om metodens kvalitet. Paul
Strand, en av Karlegärd och Toftenows lärarstudenter, ställer den viktiga frågan: Hur kan
vi utvärdera den historiska berättelsen? Kan man mäta elevernas förmåga till inlevelse
och upprättande av sammanhang i historien? Kan man se om elevens förmåga till att
tänka kritiskt har ökat? Har berättelsen givit upphov till nya tankeprocesser, och jag kan
lägga till de andra motiven som framförts till narrationens fördel och som hävdar att
metoden är bra?87 Här får Ulf Ärnström med sina erfarenheter från skolvärlden stå som
ett exempel. Denne man är orubblig i sin tro på berättelsens kraft, och detta har han byggt
upp efter många års praktiserande ute i skolmiljöer. Bristen på dokumenterad utvärdering
av metod och resultat gör dock att hans framgångar inte kan betraktas som generella. I
denna undersökning återfinns många teorier och ännu fler förhoppningar kan jag tycka.
Samtidigt ställer jag mig i samma bås då inte heller jag gjort en vetenskaplig utvärdering
av den historiska berättelsen.
87
Karlegärd, Toftenow, 2008, s. 231
37
7. Avslutning
”Flera lärarutbildningar lyfter fram värdet av narrativ historia…”88. Så skriver
Hermansson-Adler, men det är inget jag som student fått erfara. Personligen tror jag att
berättande har en funktion i klasser där många elever har svaga kunskaper i språket och
ämnena. Att skapa frågor hos eleverna, ge en introduktion till ett ämnesområde, att
utnyttja en urgammal metod för informationsutbyte. Att berättelser kan ge arbetsro är
attraktivt ur ett klassrumsperspektiv. Som nyutexaminerad lärare som antagligen får
hoppa in på ett vikariat där det förväntas att man ska arbeta elevaktivt, kan det vara svårt
att starta igång direkt med ett analytiskt och strukturalistiskt arbetssätt. Även argumentet
om arbetsro känns lockande. Man kan fråga sig hur stark berättelsen står sig idag ute på
skolorna? Ärnström har varit mycket aktiv på Sandeklevskolan i Bergsjön, där han i drygt
tre år tillsammans med SO-läraren Ola Henriksson framgångsrikt använt berättelser i
undervisningen.89
En annan aspekt som jag saknar bland pedagogerna och forskarna är relationen till
ämnet svenska. Ämnet som själva formen för narrativ historia borde uppstå ifrån. Jag har
funnit få eller inga hänvisningar till ämnet. Inom didaktiken i skolämnet svenska har
berättelsen en stor roll. Inom svensk forskning är Gunilla Molloys arbeten vägledande.
Hennes forskning och försöksprojekt för fram skönlitterära berättelser som utgångspunkt
för diskussion och värdering. Molloy använder berättelsen som läromedel för en mängd
ämnen, kanske främst moral, etik och känslorelaterande uttryck. Tanken är att eleven
sedan i Vygotskys anda ska diskutera och skriva vidare.
Slutligen vill jag föreslå en utblick till vidare forskning i ämnet. Som nämnts tidigare
i uppsatsen så saknas en större empirisk undersökning om resultatet av narrativ historia.
Detta vore angeläget med tanke på den starka ställning som berättelsen har i dagens
samhälle. Det skulle även vara ett mycket intressant arbete att idag göra en uppföljning
av de lärare som studenter samarbetade med Karlegärd och Toftenow i deras
berättarskola 1993-1994. Hur har dessa tiotalet lärare använts sig av berättelser, vilka
erfarenheter och synpunkter kan de ha?
88
89
Hermansson-Adler 2008, s. 108
Lärarnas tidning , 2008, nr: 3 ”Berättelser får fakta att fastna” text: Ulrika Sundström, s. 20-23
38
8. Litteratur- och källförteckning
Hermansson-Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar, Liber 2004
Jensen, Bernard Eric, Historiedidaktiske sonderinger- bind 1, Danmarks lærerhøjskole,
1994
Karlegärd, Christer & Toftenow, Hans, Berätta magistern, berätta!, LärarhögskolanUtvecklingsavdelningen 1996
Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran (red.), Historiedidaktik, Studentlitteratur
1997
Karlsson, Klas-Göran, & Zander, Ulf (red.) Historien är nu, Studentlitteratur 2004
Lindqvist, Gunilla, Historia som tema och gestaltning, Studentlitteratur 2000
Nordlund, Karl, m.fl.(red), Arbetssättet i folkskolan, Metodiska uppsatser, Norstedt &
söner 1928
Søndring Jensen, Sven, Historieundervisningsteori, Christian Ejlers forlag 1978
Søndring Jensen, Sven, Historie och Fiktion- Historiske børneromaner i undervisningen,
1990
Ärnström, Ulf, Varför? En bok om berättelser i undervisning, BTJ Förlag 2008
Skolverket: Kursplaner i historia för grundskolan och gymnasiet, 2000-07. Hämtat från
www.skolverket.se
Tidningar
SDS 080823, Krig segrar i Bokhyllan, Rakel Chukri
Lärarnas tidning, 2008, nr: 3 ”Berättelser får fakta att fastna” text: Ulrika Sundström s.
20-23
39