2 Metod

ÖREBRO UNIVERSITET
Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: Pedagogik
_______________________________________________________________________
”Om man inte kan läsa och skriva hamnar man typ på
vuxenskola”
Tankar och attityder om läsning och skrivning bland flerspråkiga
elever
Ajla Nadarevic och Caroline Lundevall
Pedagogik med didaktisk inriktning C
Examensarbete, 15 högskolepoäng
Höstterminen 2010
________________________________________________________________
Sammanfattning
Det är viktigt att kunna läsa och skriva anser vi. Därför undrar vi vad elever tycker om att läsa
och skriva. En del elever har inte svenska som modersmål och har fått lära sig det svenska
språket senare. Många elever i skolan är flerspråkiga och vi vill i denna studie koncentrera oss
på de elever som är flerspråkiga. Syftet med studien är att belysa flerspråkiga elevers tankar
och attityder till läsning och skrivning. Våra frågeställningar är:

Hur definierar litteraturen begreppen flerspråkighet, attityder och identitet?

Vilken innebörd har läsning och skrivning i skolan samt hur kan flerspråkiga elevers
läs- och skrivutveckling se ut?

Vilka tankar och attityder uttrycker flerspråkiga elever?
Vi har gjort en kvantitativ enkätundersökning och en kvalitativ intervjuundersökning i tre
klasser som går i årskurs tre i en mellansvensk kommun. Populationen utgörs av 43
flerspråkiga elever och tio valdes ut till intervjun.
Huvudresultaten från både intervju- och enkätundersökningen har visat på att
dessa elever generellt sett har positiva tankar och attityder till läsning och skrivning. Eleverna
från intervjuundersökningen säger att det är viktigt att kunna läsa och skriva för att lära sig
nya saker och för att klara sig i livet. Det är viktigt att kunna läsa och skriva på det svenska
språket för att kunna få ett arbete och för att kunna läsa viktiga skyltar och meddelande. De
tio elever som vi intervjuade utför läs- och skrivaktiviteter i olika former under sin fritid. Det
är flera av de tio intervjuade som säger sig tycka bäst om att läsa tyst i skolan, då det är
avslappnande. Många av de 43 eleverna läser framförallt på ett annat språk än svenska
hemma. Många av de tio eleverna anser att det är viktigt att andra betraktar att de är bra på att
läsa och skriva och att det märks väl vem som är bra eller sämre på att läsa och skriva. Det vi
kommit fram till är att de tio intervjuade eleverna identifierar sig med sitt förstaspråk. Vi har
förstått att elevernas tankar och attityder till läsning och skrivning påverkar intresset och
motivationen och har betydelse för deras lärande. Eleverna verkar ha skapat ett läs- och
skrivintresse som påverkar deras motivation till att lära sig nya saker med hjälp av läsandet
och skrivandet.
Nyckelord: flerspråkighet, läsning och skrivning, tankar och attityder, identitet.
Innehåll
1 Inledning ................................................................................................................................ 1
1.2 Syfte .................................................................................................................................. 2
1.3 Disposition ........................................................................................................................ 2
2 Metod ...................................................................................................................................... 2
2.1 Kvantitativ forskningsmetod ............................................................................................ 2
2.2 Kvalitativa forskningsmetoder ......................................................................................... 4
2.3 Urval ................................................................................................................................. 7
2.4 Etiska överväganden ......................................................................................................... 8
2.5 Pilotelev ............................................................................................................................ 9
2.5.1 Enkäten och intervjuundersökningen ......................................................................... 9
2.6 Transkribering ................................................................................................................ 10
3 Teoribakgrund ..................................................................................................................... 10
3.1 Flerspråkighet ................................................................................................................. 11
3.1.1 Läsning och skrivning .............................................................................................. 13
3.1.2 Flerspråkiga elevers läs- och skrivutveckling .......................................................... 16
3.1.3 Attityder ................................................................................................................... 17
3.1.2 Identitet .................................................................................................................... 19
3.2 Sammanfattning .............................................................................................................. 22
4 Resultat ................................................................................................................................. 23
4.1 Flerspråkighet ................................................................................................................. 23
4.1.1 Enkätstudien ............................................................................................................. 23
4.1.2 Intervjuundersökningen ........................................................................................... 24
4.1.3 Elevernas tankar om och attityder till läsning och skrivning ................................... 24
4.2 Intervjuundersökningen .................................................................................................. 28
4.2.1 Läsningens och skrivningens betydelse för eleverna ............................................... 28
4.2.2 Vad karakteriserar en bra respektive en sämre läsare och skrivare?........................ 30
4.2.3 Elevernas läs- och skrivvanor .................................................................................. 30
4.3 Identitet ........................................................................................................................... 31
4.3.1 Enkätundersökningen ............................................................................................... 31
4.3.2 Intervjuundersökningen ........................................................................................... 32
4.4 Sammanfattning ............................................................................................................... 34
5 Diskussion ............................................................................................................................ 35
5.1 Resultatdiskussion....................................................................................................... 35
5.1.2 Flerspråkighet .......................................................................................................... 35
5.2 Elevernas tankar om och attityder till läsning och skrivning ...................................... 36
5.3 Identitet ....................................................................................................................... 39
5.4 Metoddiskussion ......................................................................................................... 40
5.5 Avslutande reflektioner ............................................................................................... 41
Referenser ............................................................................................................................... 43
Bilagor ........................................................................................................................................I
Bilaga 1. ................................................................................................................................... I
Bilaga 2. ................................................................................................................................. V
Tabellförteckning
Tabell 1. Hur eleverna känner när de läser i skolan. .............................................................. 25
Tabell 2. Hur eleverna känner sig när de skriver i skolan. ...................................................... 25
Tabell 3. Hur eleverna känner när de läser hemma................................................................. 26
Tabell 4. Hur eleverna känner när de skriver hemma. ............................................................ 26
Tabell 5. Elevernas läsning på andra språk än svenska hemma ............................................. 27
Tabell 6. Elevernas skrivning på andra språk än svenska hemma .......................................... 28
1 Inledning
Under vår lärarutbildning har vi läst svenska för grundskolans tidiga år som inriktning. Det
som var genomgående under hela kursen var läsning och skrivning. Att kunna läsa och skriva
är något som vi tycker är oerhört viktigt för individens lärande, utveckling och liv. Läsning
och skrivning är något som varje elev stöter på under hela sin skolgång. Vi som blivande
pedagoger tycker det är relevant och intressant att få kunskap om hur eleverna ser på de
betydelsefulla kompetenserna läsning och skrivning för att kunna ha det i åtanke när vi
förmedlar kunskap .
I de svenska skolorna finns det många flerspråkiga elever som antingen är
födda i Sverige eller i ett annat land. En del av dessa elever som flyttar till Sverige under
skoltiden får lära sig att läsa och skriva på det svenska språket senare än andra barn som är
födda i Sverige. Vissa av dessa barn har kanske till och med lärt sig läsa och skriva på ett
annat språk och kanske med en annan skrift. Det kan även vara så att vissa barn inte har haft
några möjligheter att gå i skolan och därmed fått möjlighet att lära sig läsa och skriva alls
innan de kommer till Sverige, trots att de är över sju år. En del barn har kanske svenska som
modersmål men har fått lära sig ytterligare ett eller flera språk då de kan ha föräldrar som
pratar ett annat/flera språk. Vi vill därför i denna studie koncentrera oss på vilka tankar och
attityder flerspråkiga elever uttrycker till läsning och skrivning. Louise Bjar (2006) framhåller
att flerspråkiga barn har språkliga erfarenheter fördelade på flera språk och därmed är mer
heterogena. Det har att göra med en naturlig funktionsuppdelning mellan de olika språk som
ingår i deras repertoar. Språken som barnet utvecklar och lär sig utvecklas inte helt likartat
eller parallellt utan kompletterar varandra.
En avhandling som inspirerat oss till vårt syfte är Tore Otterups (2005) ”Jag
känner mig begåvad bara”. Han gör sin undersökning utifrån ett elevperspektiv. Vi kommer i
denna studie också att utgå ifrån ett elevperspektiv, där eleven står i centrum.
Enligt läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) skall skolan
sträva mot att varje elev ”tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och
ämnesområden, för att bilda sig och få beredskap för livet” (s18)” dessutom framhålls att
målet i grundskolan är att eleven ska ”behärska det svenska språket och kan lyssna och läsa
aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift” (s18).
1
1.2 Syfte
Syftet med studien är att belysa flerspråkiga elevers tankar och attityder till läsning och
skrivning.
För att närma oss vårt syfte har vi formulerat tre frågeställningar som lyder:

Hur definierar litteraturen begreppen flerspråkighet, attityder och identitet?

Vilken innebörd har läsning och skrivning i skolan samt hur kan flerspråkiga elevers
läs- och skrivutveckling se ut?

Vilka tankar och attityder uttrycker flerspråkiga elever?
1.3 Disposition
Inledningsvis presenterar vi vår metod där vi bland annat tar upp två olika forskningsmetoder
som vi använt oss av samt redogör för de val vi gjort. Därefter följer en teoribakgrund där vi
valt att använda nyckelord som rubriker vilka vi förklarar utifrån litteratur och tidigare
forskning. De data vi har samlat in utifrån den kvantitativa respektive kvalitativa
intervjuundersökningen utgör vår resultatdel, där endast de som har deltagit i vår studie är i
fokus. Avslutningsvid följer en resultatdiskussion där vi kopplar samman resultatet med
tidigare forskning som vi diskuterar.
2 Metod
För att besvara syftet har vi gjort en kvantitativ enkätundersökning och en kvalitativ
intervjuundersökning. När vi använder oss av både kvantitativa och kvalitativa metoden blir
det triangulering, där resultatet vi kommer fram till blir mer trovärdigt (Otterup 2005).
2.1 Kvantitativ forskningsmetod
Den kvantitativa enkätundersökningen har vi valt att göra för att urskilja vilka elever som
talar något annat språk än svenska för vårt urval av elever till intervjun och för att få en kort
inblick i vilka tankar eleverna säger sig ha när det gäller läsning och skrivning generellt.
Kvantitativa metoder karakteriseras av sådant som är mätbart. Denna metod
passar när man vill ha möjlighet att göra generaliseringar. Kvantitativa metoder passar bra då
ens teorier tillhör den kunskapssyn där kunskap bäst uppnås genom att mäta brett för att man
2
därigenom ska kunna generalisera från en liten grupp till en stor (Eliasson 2010). Pål Repstad
(2009) menar att arbetsmaterialet vid användning av den kvantitativa metoden är tal och
siffror. Han menar också att logiken i kvantitativa undersökningar oftast innebär jämförelser i
en eller annan form. Det kvantitativa har sitt fokus på det mätbara som innefattar siffror och
större studier, som Annika Eliasson (2010) och Repstad (2009) framhåller.
För att en undersökning skall uppfattas så bra som möjligt av andra behöver den
vara pålitlig och giltig. Eliasson (2010) tar upp begreppen reliabilitet och validitet. Reliabilitet
översätts till pålitlighet och är en fråga om huruvida undersökningen är pålitlig eller inte.
Undersökningen ska gå att upprepa och ge samma resultat som innan. Vi ska kunna lita på att
resultaten går att upprepa och tror vi det så ger det högre reliabilitet. Detta är viktigt ur
vetenskaplig synvinkel då andra ska kunna kontrollera de data som undersökningens slutsatser
bygger på. Validitet kan översättas med giltig och huruvida man kan räkna med att
undersökningen är giltig och att den verkligen mäter det vi vill att den ska mäta (Eliasson
2010). Begreppet generaliserbarhet innebär kortfattat att undersökningen måste ha med minst
30 slumpvis utvalda personer, för att man ska kunna dra några generella slutsatser av
undersökningen men att antalet personer beror på undersökningens syfte.
Kvantitativa metoder omfattar en mängd mer eller mindre matematiskt
tillvägagångssätt för att analysera siffror och uppgifter som kan betecknas med siffror. Detta
menar Eliasson (2010) och hon fortsätter med att förklara att det går att med relativt enkla
medel visa hur olika kvantitativa variabler fördelar sig inom en grupp människor,
organisationer, föreningar, kommuner, företag, länder med mera. Kvantitativa metoder
betecknar också olika sätt att samla in data som till exempel enkäter och
intervjuundersökningar. Enkelt förklarat är enkät ett frågeformulär med ett visst antal
formulerade frågor som den tillfrågade gruppen ska besvara. Intervjuundersökning kan också
bestå av ett frågeformulär, men det som skiljer intervjuformen från enkätformen är att
intervjuaren ställer frågorna personligen till den tillfrågade. Det gäller för forskaren att få så
många individer från olika grupper som möjligt att svara för att få ett rättvisare utfall. Det är
därför viktigt att välja ett tillvägagångssätt som ger så många svar som möjligt inom ramen
för de resurser som man har tillgång till.
Det som Repstad (2009) och Eliasson (2010) tar upp som är negativt med den
kvantitativa metoden är att det inte går att komma in på djupet. Man kan dra generella
slutsatser men det blir relativt ytligt. Både Repstad och Eliasson menar att denna metod inte
3
ger någon flexibelitet och att mycket inte går att ändra under undersökningens gång utan vissa
faser är strängt åtskilda (Eliasson 2010).
Den kvantitativa metoden fungerar bäst när det krävs att man kan sätta siffror
på undersökningsmaterialet. Denna metod är bra för att kunna säga något om stora grupper,
även om resurserna bara räcker till att undersöka en mindre grupp (Eliasson 2010).
2.2 Kvalitativa forskningsmetoder
Vi har även gjort en kvalitativ intervjuundersökning, där vi valde ut några elever från enkäten
som talade ett eller flera språk än svenska. Det är alltså elevernas svar på enkäten vi använt
för att välja ut de elever som vi vill intervjua.
Medan de kvantitativa metoder handlar om sådant som går att beskriva med
siffror så behandlar kvalitativa metoder sådant som går att beskriva med ord. Den kvalitativa
metoden passar bra när man vill tränga in på djupet och när generaliseringar utanför en viss
miljö, sammanhang eller grupp inte är lika viktigt. Teorier som fungerar bäst ihop med
kvalitativa metoder är de som bygger på en kunskapssyn där kunskap ses som något som bäst
uppnås genom att man går på djupet och försöka finna sammanhang, där nyansering och
ingående kännedom om hur företeelser hänger samman spelar en stor roll (Eliasson 2010).
Repstad (2009) menar att kvalitativa metoder syftar till att karaktärisera och att själva ordet
kvalitativ står för kvaliteter, vilket innebär egenskaper eller framträdande drag hos ett
fenomen.
Att kvalitativa metoder ger möjlighet till att gå på djupet betyder att endast en
eller några få miljöer studeras, men att dessa studeras som en helhet med alla sina konkreta
nyanser och att man betonar ett tätt och nära förhållande mellan forskaren och de personer
eller miljö som studeras. Studien äger ofta rum över en längre tid för att man ska få ett så nära
och direkt förhållande som möjligt (Repstad 2009). Dessa undersökningar ger forskaren
möjlighet till att få en god grund för att förstå konkreta lokala skeenden. Forskaren kan
upptäcka vad som påverkar denna miljö genom att befinna sig i och studera ett visst fält under
en längre tid. Ett annat kännetecken som Repstad och även Eliasson (2010) tar upp är den
flexibilitet som kvalitativa undersökningar erbjuder. Forskaren kan under arbetets gång ändra
och glida över mellan faserna i arbetets process som till exempel problemformuleringen och
frågeschemat. I kvalitativa undersökningar där intervju används går det även att ställa
följdfrågor till intervjupersonen och på det sättet kan intervjuerna komma att se lite olika ut
4
(Repstad 2009). Forskningsresultaten i det kvalitativa perspektivet kan bygga på
intervjusituationer, som är en situation av mänskligt samspel och även texttolkning, där det är
ett möte mellan forskarens föreställningsvärld och det som eventuellt står i texten (Börjesson
2003).
Mätningen som är viktig i kvantitativa metoder har i kvalitativa metoder en
underordnad roll, men även här är mängdangivelser och siffror omöjligt att undvika. Mats
Börjesson (2003) anser att forskaren själv är det mätredskap som används för att producera
forskningsresultat. Han anser även att forskarens ståndpunkt, teorival, metoder och
dramaturigiska berättelseformer får konsekvenser för vad man ser när man ser och kan
påverka resultaten. För att den kvalitativa undersökningen skall ha hög reliabilitet skriver
Eliasson (2010), måste den eller de som samlat in uppgifterna inte missuppfattat den person
eller källa som uppgifterna kommer från, utan att veta vem som helst skulle tyda de uppgifter
som framkommit på samma sätt, om man prövat göra undersökningen igen. Vidare skriver
Eliasson (2010) att kvalitativa undersökningar även har validitet, då behandlas iakttagelserna
om huruvida dess överensstämmer med de uppfattningar de utformat under insamlingen av
materialet. Repstad (2009) förklarar att all observation till slut blir text i form av anteckningar
och att det är dessa anteckningar som ligger till grund för analysen. På samma sätt gäller det
intervjuinnehållet som skrivs ner och blir till text.
Vid intervjuer samtalar intervjuaren om frågor och ämnen med
intervjupersonen. Frågorna och ämnet är ofta bestämda på förhand av intervjuaren. Det är
vanligt att en person i taget blir intervjuad men det går även att göra gruppintervjuer.
Intervjun kan spelas in på band eller kan föras som dokumentation. För att undvika
missförstånd är det bra om intervjupersonen får lyssna igenom bandet eller läsa
anteckningarna. En intervju kan vara mer eller mindre strukturerad. Intervjuaren brukar vara
mer aktiv när intervjun är strukturerad då en intervjuguide har gjorts innan. Är intervjuguiden
kort är intervjun ofta mindre strukturerad (Eliasson 2010).
Det som både Repstad (2009) och Eliasson (2010) tar upp som en nackdel
med den kvalitativa metoden, är att det inte går att dra några generella slutsatser som med den
kvantitativa. Det är för få som är med i undersökningen och det täcker inte in tillräckligt med
områden och då får man inte bredden. Det Eliasson också tar upp är att kvalitativa
undersökningar oftast är tid- och resurskrävande, eftersom man måste vara ute på fältet
5
tillräckligt länge för att få så mycket information som möjligt och för att ens frågeställningar
ska kunna besvaras.
Med kvalitativa metoder kan man tränga in på djupet och se hur något är.
Fokus ligger på det som kännetecknar hur något är och egenskaper eller framträdande drag
hos ett fenomen (Eliasson 2010, Repstad 2009). Repstad menar att genom kvalitativa
undersökningar kan man upptäcka dynamiken och helheten i det sociala samspelet. De
kvalitativa metoder passar bäst när det gäller att komma åt sammanhang som kräver förståelse
och som blir tydligare undan för undan och inte uppenbarar sig på en gång. Eliasson tar även
upp att den kvalitativa metoden går lätt att kombinera med andra metoder, som den
kvantitativa metoden.
Bengt- Erik Andersson (1994) skriver om strukturerad respektive ostrukturerad
intervju. Enligt honom grundas den strukturerade intervjun på att allting är bestämt i förväg
dvs. att frågor, frågeområden och deras inbördes ordning är bestämd innan själva intervjun.
Intervjuarens huvuduppgift blir att läsa upp frågorna och anteckna svaren men ibland kan
behöva utveckla frågan eller be om ett mer tydligt svar. Nackdelen med den strukturerade
intervjun är att både den som intervjuar och den som blir intervjuad kan känna att det blir
svårt att få en naturlig kontakt och ett naturligt samtal sinsemellan. Målet man vill uppnå med
intervjun är att det ska kännas mer som ett samtal än ett förhör. Den ostrukturerade intervjun
är uppbyggd på så sätt att man där låter samtalet löpa och ger utrymme för den som blir
intervjuad att ta upp det spontana som kommer upp. Detta kan leda till att intervjuaren inte får
in all information som han eller hon önskat då intervjuaren blir osäker på om alla delar har
täckts eller om något har glömts bort. Vi valde att använda oss av en halvstrukturerad intervju
som Andersson (1994) skriver om. Vid en halvstrukturerad intervju har man bestämt vilka
ämnesområden som skall behandlas i intervjun, men man har inte formulerat frågorna exakt
och även ordningen på olika teman avgörs vid intervjun beroende på hur samtalet utvecklas.
Andersson (1994) skriver om allmänna tekniker, där intervjutekniken går ut på
att ge stöd och uppmuntra den tilltalade att ge ett fullständigt svar, och att tydliggöra vad som
sagts, samt att få den som blir intervjuad att känna sig bekväm vid samtalet. Han menar
vidare att alla som intervjuar bör klara av denna metod och kunna anpassa den till vilken
situation som än uppkommer. Vidare tar han upp sex olika delar som den allmänna
intervjutekniken bör innehålla. Vi har valt att förklara fem av dessa då den sjätte (hans fjärde)
inte passar in i det här arbetet. Den första är pausen som går ut på att få individen att tänka
6
efter och få en möjlighet att känna efter om svaret saknar något. Uppmuntran är den andra
delen där det är viktigt att intervjuaren visar intresse, förståelse samt att han eller hon visar
acceptans för det individen säger. Att ställa neutrala frågor för att utveckla svaret i och med
att svaret första gången ofta blir kortfattat är den tredje delen. Klargöranden, den femte delen
handlar om att den som blir intervjuad lämnar ett svar som inte går att förstå så måste den som
intervjuar på bästa möjliga sätt be individen att förklara men det får inte verka som en
utpressande utfrågning. Upprepning av svaret kan ge ett tydligare svar som är den sjätte delen,
fast med upprepning bör man vara försiktig med då det kan blir för mycket upprepningar
(1994 a.a.).
2.3 Urval
Valet av skolor för vår studie och elever till enkäten var ett riktat urval och medvetet för att
bäst kunna besvara syftet, eftersom vi bara vill ha flerspråkiga elever. Vi har även medvetet
valt att genomföra studien i tre klasser, elever som går i årskurs 3 i en mellansvensk kommun,
där vi bedömer skolorna som mångkulturella. Anledningen till att vi valde just årskurs tre var
att vi som blivande lärare vill arbeta med de lägre åldrarna i grundskolan som är vår
inriktning. Till intervjun skulle vi ha tio elever. Åtta av dessa var ett slumpässigt urval då vi
bara plockade ut åtta elever från enkäten. Eftersom vi inte kände eleverna kunde vi inte
medvetet välja ut elever. Vi använde oss av riktat urval när vi valde ut två elever, för att vi
ville ha med några elever som inte har bott i Sverige särskilt länge. Skolorna vi valde hade vi
en del kännedom om då vi har haft verksamhetsförlagd utbildning på två av dessa skolor och
på den tredje känner vi några i personalen. I dessa skolor har mer än hälften av eleverna annat
modersmål än svenska. Vi tog kontakt med skolorna i början av oktober och bestämde
tillfällen då vi kunde komma till klasserna. I de tre klasserna var det sammanlagt 57 av 63
elever som var närvarande vid enkättillfället. Utifrån enkäten valde vi ut de flerspråkiga
eleverna som i fortsättningen skulle vara med i vår undersökning. Om eleverna är flerspråkiga
eller inte grundades på om de uppgav att de hade en eller båda föräldrarna födda i något annat
land än Sverige och om de uppgav att de talar ett eller flera språk som talas i dessa länder.
Eleverna kunde antingen vara födda i ett annat land än Sverige eller vara födda i Sverige. De
frågor som vi tittade på och utgick ifrån var i första hand frågorna fyra, Kan du prata något
annat språk än svenska? och fråga fem, Om du kan prata på något annat språk än svenska,
skriv då vilket språk du kan prata? Sedan styrkte de andra frågorna detta, vilka var, Är din
pappa född i Sverige? som var fråga sex, fråga åtta, Är din mamma född i Sverige? och Är du
född i Sverige?, fråga två. Om eleven svarade nej på fråga fyra, om han eller hon kunde prata
7
något annat språk än svenska, men svarade att båda föräldrarna var födda i något annat land
än Sverige så kunde vi inte utgå ifrån att de är flerspråkiga. Av de 57 elever som deltog i
enkäten var 43 elever flerspråkiga enligt dessa kriterier. Det är alltså dessa 43 elever som kom
att utgöra vår population. Den fråga som hade minst avgörande var fråga nummer två.
Eftersom vi hade bestämt att det inte spelade någon roll om eleven var född i Sverige. Det
viktigaste var att eleven ansåg sig själv kunna ett eller flera språk utöver svenska. Det kan
vara så att eleverna inte vet om de behärskar ett språk men att de svarar vad de själva tror.
Många av de som har svarat att de kan ett eller flera språk än svenska har skrivit att de kan
engelska och ett till språk. De anser att de kan prata engelska fast de inte har någon förälder
från England. När det gäller dessa elever frågade vi deras lärare om detta. Sade läraren att
eleven endast lärt sig engelska i skolan och via media räknade vi inte den eleven som
flerspråkig. Detta visar att det kan vara problematiskt att bara förlita sig på eleven, då eleven
kan ha en annan syn på det hela än vi. Det är bara i detta fall som vi tog hjälp av någon annan
än eleverna.
Alltså är det 43 elever som kommer att vara med i resten av undersökningen
och det är de elever som vi kommer att utgå ifrån när vi besvarar vårt syfte. Av dessa 43
elever är 24 stycken pojkar och 19 stycken flickor. Till intervjuerna valde vi slumpmässigt ut
åtta av de 43 eleverna som hade besvarat enkäten. Två elever valde vi medvetet ut då de
endast hade bott i Sverige några år. Det är på grund av att vi tyckte att det kunde vara
intressant att se vad de hade för tankar om läsning och skrivning på det svenska språket.
Eleverna blev intervjuade en gång var och det blev ett intervjutillfälle per klass. Intervjuerna
varade mellan 15 och 25 minuter.
2.4 Etiska överväganden
Innan vi besökte skolorna läste vi igenom de forskningsetiska principerna inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet 1990) för att vara säkra på vilka regler det
är som gäller när enkäter skall fyllas i samt när intervjuer ska spelas in med olika individer.
Den första regeln är informationskravet där vår uppgift är att informera uppgiftslämnare och
deltagare om vad deras uppgift kommer att vara samt att upplysa om att deras deltagande är
frivilligt. Vi kontaktade respektive klassföreståndare och förklarade klart och tydligt syftet
med uppsatsen. Samtycke behövs inte bara från pedagogen och eleverna utan också från
vårdnadshavare, i och med att dessa elever är under femton år. När vi hade fått svar på att vi
fick komma till respektive skola erbjöd vi oss att skicka ut ett informationsbrev till elevernas
föräldrar om vad vår uppgift skulle vara och en begäran om samtycke från föräldrarna.
8
Pedagogen fick välja om hon ville skicka ut brevet själv vilket alla pedagoger gjorde.
Konfidentialitetskravet, regel sex, innebär att personuppgifter inte får lämnas ut och i detta
fall att alla anteckningar, inspelningar samt enkäter som kan identifieras skall antecknas,
lagras och kodas på ett sådant sätt att uppgifterna/informationen inte kan identifieras av
utomstående. De elever som hade fyllt i vad de hette på enkäten kodades på ett sådant sätt att
eleven inte skulle kunna identifieras av utomstående.
2.5 Pilotelev
När frågorna formulerats och enkäten var klar använde vi oss av en pilotelev som gick i en
årskurs 3, för att se om enkäten var förståelig. Denna elev var flerspråkig, enligt de
definitioner vi valt att använda. Hans föräldrar är från Libanon och talar arabiska vilket även
han gör med sina föräldrar. Han är född i Sverige. Pojken har modersmålsundervisning en
gång i veckan. Eftersom vi kände eleven kunde vi sitta båda två med honom utan att han
kände sig obekväm. Pojken tyckte att enkäten var lätt att förstå och det var bara en fråga han
var osäker på, fråga nummer tre. Därför ändrade vi den. Från början löd frågan, Om du är
född i något annat land, skriv då hur gammal du var när du kom till Sverige som ändrades till,
Om du är född i något annat land än Sverige, skriv då hur gammal du var när du kom till
Sverige.
2.5.1 Enkäten och intervjuundersökningen
Det första tillfället i klasserna gick vi igenom enkäten tillsammans med hela klassen. Vi
förklarade svarsalternativen. Det alternativ som stämde bäst överens med vad eleven tyckte
skulle de ringa in. Alternativen som vi förklarade var glad-gubbe, vet-inte-gubbe (man vet
inte riktigt vad man känner) och ledsen-gubbe. Vi hade även alternativen alltid, ofta och
aldrig. Vi förklarade om man svarade alltid så det betyder att man läser eller skriver på något
annat språk än svenska varje dag. Det kan alltså vara så att man svarar alltid när det gäller att
läsa och skriva på både svenska och ett annat språk varje dag. Alternativet ofta förklarade vi
om man läser eller skriver på något annat språk än svenska några gånger i veckan. Sedan tog
vi ut fyra elever i taget som fick göra enkäten tillsammans med en av oss. I och med att
klasserna satt redan i grupper så var det enklast för oss att ta en grupp i taget. Vi läste upp
enkätfrågorna en i taget och eleverna fick ställa frågor om de inte riktigt förstod. Eleverna
själva fick ringa in och fylla i enkäten. Vi bad dem att skriva namn på enkäten (om de ville) så
att vi sedan visste vem som hade besvarat enkäten så att vi visste vilka vi kunde ha med i vår
9
intervju. Det var ingen elev som inte ville skriva sitt namn. När vi var klara med alla enkäter
sammanställde vi de data vi fått in.
Den kvalitativa intervjuundersökningen började vi med när
enkätundersökningen var färdig och sammanställd. För att få tio elever till intervjun valde vi
tre elever i två klasser och fyra i en klass. Intervjuerna genomfördes på sådant sätt att varje
elev intervjuades enskilt med endast en av oss närvarande, för att hon eller han skulle känna
sig bekväm, trygg och inte utsatt. Eftersom vi spelade in samtalen kunde vi båda ta del av
varandras intervjuer och arbeta utifrån det. Under intervjun läste vi upp frågorna och
antecknade lite men lät bandspelaren fånga upp allt för att vi skulle vara så fokuserade som
möjligt på eleven. När intervjuerna var färdiga lyssnade vi igenom alla intervjuerna och
transkiberade. Vi satt en och en och transkiberade fem intervjuer var. Både i enkät- och
intervjuundersökningen fick vi reda på vad eleverna säger sig tycka om frågorna vi ställt.
2.6 Transkribering
Det viktigaste för oss vid transkriberingen från bandspelaren var att få fram elevernas tankar
och inte på vilket sätt de berättade på. Därför har vi i transkriberingen följt standardstavning
där inte talet har avvikit alltför mycket från standardtal. Däremot har vi inte ändrat deras
meningsbyggnad utan försökt återge det de har sagt så nära som möjligt. Exempel kan vara
när eleverna säger ”ja” och ”nä” så skriver vi ”jag” och ”nej” om vi uppfattar att de menar så.
Det på grund av att det inte ska bli några missförstånd om de menar ”jag” när de säger ”ja”.
Eftersom ja är ett eget ord. Säger de till exempel ”asså” och ”vahetere” så ändrar vi inte det.
Vi har tagit bort ”hummandet” för det är inte relevant för vårt syfte. Om de stannar upp en
kort stund har vi bara markerat med punkt. Är det längre paus markerar vi med tre punkter
(…). När de börjar prata efter en längre paus skriver vi med stor bokstav.
Vid transkiberingen hade vi hjälp av en fotpedal, där man kunde stoppa, spola
tillbaka och framåt i ljudfilen. Det underlättade arbetet.
3 Teoribakgrund
I teoridelen har vi valt att ta med litteratur som passar vårt syfte. Här ska vi reda ut vilken
innebörd begreppen flerspråkighet, läsning och skrivning, identitet och attityder har, eftersom
de är centrala begrepp för vårt syfte.
10
3.1 Flerspråkighet
Det finns många definitioner av vad termen flerspråkighet innebär. Vi har valt att avgöra det
utifrån elevernas svar från enkäten som vi nämnt tidigare. Det baserades på om eleven uppgav
att de hade en eller båda föräldrarna födda i något annat land än Sverige och som uppgav att
de talar detta eller dessa språk. Vi har också tittat på om eleven är född i ett annat land än
Sverige, men den sista faktorn kan vara tvärtom. Den syn på flerspråkighet och de kriterier
som framkommer i Musk & Wedin (2010) har varit en inspiration när vi formulerat våra
kriterier för flerspråkighet. Musk & Wedin lyfter fram fyra kriterier som de anser förklarar
flerspråkighet. Det första är ursprung, där individen har lärt sig två eller flera språk från tidig
ålder av en infödd talare, oftast föräldern. Det andra kriteriet är kompetens som innebär hur
bra man behärskar språket. Det kan vara från hur man uttrycker sig till att kunna forma
meningsfulla meningar. Det tredje är funktion, som menas med hur man använder språket i
vardagen samt att kunna använda språket/en i enlighet med egna önskemål och omgivningens
krav. Det fjärde och sista kriteriet är attityder, som handlar om identifikation, där individen
identifierar sig som flerspråkig och att man identifieras som flerspråkig av andra i sin
omgivning.
Tore Otterup (2005) menar att det är problematiskt att definiera vem som är
flerspråkig eller inte och i vilken grad man är flerspråkig. Även Charlotte Hoffman (1991)
visar på svårigheten att mäta graden av flerspråkighet och att det inte finns någon särskild
metod eller något mätinstrument för att avgöra detta.
Flerspråkighet och tvåspråkighet har vi valt att se som likvärdiga begrepp. Tore
Otterup (2005) menar att flerspråkighet och tvåspråkighet på senare tid har används alternativt
och parallellt och därmed liknar varandra.
Tidigare och än idag används flerspråkighet för att beskriva länder och
samhällen med flera språk inom sina gränser, antingen på samhälls- eller individnivå (Otterup
2005). I politiska sammanhang talas ofta om flerspråkiga barn som en synonym där de eller
föräldrarna har invandrat till Sverige och man utelämnar deras faktiska kunskaper (Musk &
Wedin 2010). Bjar (2006) framhåller att flerspråkiga barn har språkliga erfarenheter fördelade
på flera språk och därmed är mer heterogena. Det har att göra med en naturlig
funktionsuppdelning mellan de olika språk som ingår i deras repertoar. Språken som barnet
utvecklar och lär sig utvecklas inte helt likartat eller parallellt men kompletterar varandra.
Hon menar att det är på grund av att flerspråkiga barn använder olika språk i varierande
11
funktioner och sammanhang och med olika människor. Det kan vara så att barnet klarar av ett
språk bättre en ett annat. Förstaspråket brukar vara det språk som används i hemmet och med
familjen där ordförrådet associeras med familjelivet och den intima omgivningen. Utveckling
av ett andra språk när barnet utvecklar andra delar av sitt ordförråd i till exempel mer
svenskdominerade sammanhang som i förskolan eller genom svenska medier (Bjar 2006).
Många av de elever som är flerspråkiga trots att de är födda i Sverige saknar en
enhetlig och självklar förankring i det språk som kommer att utgöra det huvudsakliga
verktyget för den fortsatta kunskapsutvecklingen (Bjar 2006). När man lär sig ett nytt språk är
det lättare att lära sig det nya språket med utgångspunkt i förstaspråket eller tidigare inlärda
språk. Ju bättre språkbehärskning en elev har i ett språk desto bättre fungerar det språk som
redskap i det kommande skolarbetet (Hyltenstam & Lindberg 2004) .
Begreppet flerspråkighet skriver Gisela Håkansson (2003) om, och hon har
skapat sig en vid definition av begreppet flerspråkighet som för henne innebär att barn och
ungdomar talar mer än ett språk. Hon menar att det finns olika uppfattningar som vi möter i
litteraturen om vad flerspråkighet innebär. För att kunna anses vara flerspråkig måste man ha
växt upp i en familj där två olika språk har talats, men det är även tillräckligt att man har en
någorlunda kunskap om flera språk. Vidare tar Håkansson (2003) upp simultan och successiv
flerspråkighet. När barn växer upp med flera språk från första början och då har flera
modersmål, kallas det för simultan flerspråkighet och dessa barn lär sig båda modersmålen på
likartat sätt som enspråkiga barn. Den successiva flerspråkigheten innebär att barnet lär sig ett
språk i taget, alltså att barnet har ett modersmål och sedan lär sig annat/andra språk i successiv
ordning (2003).
Fredriksson & Taube (2003) tar upp hur många barn som växer upp med flera
språk i sin omgivning. Det går inte att säga exakt hur många det är men undersökningar visar
på att utländska medborgare utgör 5,6 procent av den svenska befolkningen och andelen
utrikesfödda uppfyller 11 procent av befolkningen. I Sverige under läsåret 1998/99 i
grundskolan var det 119 352 barn som var berättigade enligt gällande regler till
modersmålsundervisning på annat språk än svenska (Fredriksson & Taube 2003). I senare
forskning från Skolverket (2009) har det visat sig att det är cirka 18 procent som har annat
modersmål än svenska.
12
3.1.1 Läsning och skrivning
Läsning och skrivning är något som varje elev får möta under sin skolgång. Här ska vi försöka
redogöra för vad läsning och skrivning innebär.
Att kunna läsa och skriva är två oerhört viktiga kompetenser och ett redskap
för intellektuell utveckling och fortsatt lärande. Läsningen hjälper eleven att utveckla
kunskaper och färdigheter i andra skolämnen och är en ingång till skönlitteraturens rikedomar.
Läsningen kan för människan ge möjlighet till personlig utveckling men även till avkoppling
och nöje. Rosén & Gustafsson (2006) menar att pedagoger idag vill lära barn att läsa med
förståelse och det ses som avgörande för möjligheterna att söka och tillägna sig information,
kunskaper och färdigheter både i och utanför skolan. Läsning har också en stor betydelse för
att människor ska kunna kommunicera med varandra. Enligt Rosén & Gustafsson (2006) är
läsning och skrivning en grundförutsättning för att kunna ta del och bidra till det demokratiska
samhället. Vidare menar författarna att kunna läsa betyder olika för olika individer men att det
ofta hänger ihop med personens intresse och motivation till läsning. Uttrycket att kunna läsa
innefattar både tekniska färdigheter och olika kognitiva förståelseprocesser men innebörden
av detta skiljer sig för olika åldersgrupper. Rosèn & Gustafsson (2006) använder begreppet
reading literacy när de förklarar vad det innebär att kunna läsa. Det finns ingen direkt svensk
översättning men de väljer att använda begreppet läskompetens. Reading literacy innebär
läsförmåga, läskunnighet och läsfärdighet men innehåller även föreställningar om läsaren och
dennes förhållningssätt till texter. Begreppet inrymmer även en medvetenhet om texters olika
karaktär och att de kan vara stimulerande och krävande på olika sätt för läsaren. Begreppet
läskompetens (reading literacy) definieras så här i PIRLS:
Läskompetens(Reading Literacy) är förmågan att förstå och använda de
skriftliga språkformer som krävs i samhället och/eller värdesätts av individen.
Unga läsare kan konstruera mening utifrån en rad olika texttyper. De läser för att lära, för att
delta i läsgemenskap och för att det är roligt (Campbell m.fl. 2001 s.3, Rosèns och Gustafssons
översättning).
Scarborough (1998) liksom Samuelsson (2006) menar att de barn som i förskoleåldern visat
ett intresse och entusiasm för böcker och skrift har hjälp av detta i sin läs- och skrivinlärning.
Något annat som har studerats när det kommer till läs- och skrivaktiviteter är bland annat hur
många barnböcker som finns i hemmet, hur många gånger föräldrar och syskon läser högt för
barnet eller om det spelas spel där bokstäver och ord förekommer men även hur föräldrarnas
egna läsvanor ser ut. Samuelsson (2006) skriver också att man generellt kan uttrycka att barn
13
som tar egna initiativ, tillsammans med föräldrar eller äldre syskon engagerar sig i olika
skriftspråkliga sysselsättningar hemma eller i förskolan utvecklar en tidig skriftspråklig
skicklighet som har en anknytning med den längre framöver läs- och skrivutvecklingen i
skolan (Samuelsson 2006).
Elever med positiva och rikliga erfarenheter av läs- och skrivaktiviteter och som
kommer till skolan kan ibland ha ett större försprång i inlärningen av läsning och skrivning
menar Rosén & Gustafsson (2006) på grund av att barnen redan har tillägnat sig en högre grad
av fonologisk medvetenhet, etablerat ett läsintresse och fått ett större ordförråd. Barn som
saknar dessa erfarenheter kan få det mer krävande och jobbigt i läsinlärningens initiala faser.
Samuelsson (2006) menar om att barn utvecklar kunskaper om skrift mycket tidigare innan
den officiella läs- och skrivinlärningen startar i skolan. Alla sysselsättningar som betyder att
barnet själv finner intresse för böcker och skrift gynnar en tidig utveckling av skriftspråklig
kompetens (Samuelsson 2006).
Läskompetensen omfattar en mångfald av kunskaper och färdigheter som är i
ständig interaktion med läsarens tidigare erfarenheter, texten och sammanhanget. Rosèn &
Gustafsson anser att läsaren berikas av och värdesätter textsammanhang som till exempel
skönlitteratur, populärartiklar i tidningar och tidsskrifter, sakprosa och andra typer av
informationsframställningar. Mening skapas i interaktion mellan läsaren och texten i samspel
med individuella läserfarenheter (Rosèn & Gustafsson 2006). Jonathan Culler (1980) och Bo
Steffensen (1999) menar att läsaren utvecklar sin läsning genom att läsa mycket och genom
att delta i litteraturundervisning till exempel i skolan. Däremot menar andra att litterär
kompetens utvecklas också i sociala sammanhang och att det finns starka samband mellan
textförståelse och läsarens personliga erfarenheter. En del forskare trycker särskilt på
sambandet mellan läsarens egna livsprojekt och det läsaren ser i texten det blir då tal om
läsarens personliga identitetsteman i läsningen (Malmgren 1997, Holland 1975).
Under det första året i skolan handlar läsandet mest om att läsa för läsandets skull
men senare kommer det att mer handla om att i större utsträckning kunna använda läsningen
för att söka och skaffa information och inhämta kunskap från olika typer av texter framhåller
Eva Magnusson & Kerstin Nauclér (2006). Det innebär att det ställs större krav på läsningen.
Eleverna ska inte enbart läsa sådant som de redan känner till utan förväntas kunna utnyttja sin
läskompetens för att sätta sig in i helt andra sammanhang med språkets hjälp som enda
14
verktyg. Det är inte bara berättande texter som ska användas utan lite mer avancerade,
förklarande texter (Magnusson & Nauclér 2006).
Boksamtalen i grupp ses som ett effektivt sammanhang till att få elever till att
börja läsa och förstå det läsaren läst (Brink 2006). Dessa boksamtal går ut på att samtala om
böcker som eleverna valt ut tillsammans. Eleverna sätts i grupper där alla läser samma bok
och sedan diskuterar boken. Samtalen leds av en vuxen men det är eleverna som ska dominera
i samtalen. Vidare beskriver Lars Brink (2006) hur eleverna i undersökningen berättar vad de
tycker om boksamtalen som form. De är positiva och tycker att de hjälper dem att utvecklas i
sin läsning. Någon av eleverna som inte läste så mycket böcker innan har nu börjat läsa mera
och verkar mera positiv till läsningen. Andra elever säger att de fått bättre ordförråd, kan stava
bättre och att det blivit roligare att läsa när man blivit bättre. Sedan fanns det de elever som
började läsa böcker hemma tack vare boksamtalen. De fick en annan positiv syn på läsning
(Brink 2006).
Skrivning kan uppfattas som svårt, inte bara bland barn och ungdomar utan även
av vuxna (Strömquist 2007). I det demokratiska samhället som vi lever i menar Strömquist att
det borde vara en självklarhet att behärska förmågan att skriva och att kunna använda sig av
skriften vid olika tillfällen. Att kunna skriva har inte bara stor betydelse för språkutvecklingen
utan även för hela individens utveckling, så som den kognitiva, den emotionella och den
sociala utvecklingen. Skriften är ett grundläggande hjälpmedel för såväl inhämtning av
kunskap som förmedling av kunskap och är skrivförmågan utvecklad har den en stor
betydelse för varje enskild individs självförtroende (Strömquist 2007).
En del elever som är svaga i läsning undviker att både läsa och skriva, menar
Ingrid Häggström (2003). Det som kan motivera dessa elever att läsa och skriva är om de får
möjligheten att läsa och skriva om något som intresserar dem. Om eleverna får möjlighet att
skriva om något de känner till och har mycket kunskap om, är det lättare för dem att skriva än
om de får skriva om något som inte intresserar dem alls. Hon skriver vidare att läraren måste
vara medveten om att de elever som är svaga i läsning, ofta inte läser för nöjes skull. Medan
de andra klasskamraterna läser på fritiden och skapar egna lästillfällen väljer de svaga läsarna
att hålla sig sysselsatta med andra aktiviteter och den lästräning de får är företrädesvis i
skolan. Elever som läser regelbundet utvecklar sidor som de svaga läsarna med litet intresse
inte når fram till. Skillnaden blir bara större och större mellan bokslukaren och den som
undviker läsning. Därmed finns det en risk att den svaga läsaren aldrig hinner ikapp om
15
skolan/pedagogen inte fångar upp de svaga läsarna i tid och därför är det oerhört
betydelsefullt att försöka skapa utrymme för så många lästillfällen som möjligt i skolan
(Häggström 2003).
3.1.2 Flerspråkiga elevers läs- och skrivutveckling
Elever med invandrarbakgrund kommer i Sverige in i en miljö där svenskan oftast är helt
dominerande vid skolstarten. I förskolan har en del barn med invandrarbakgrund vant sig vid
den svenskspråkiga miljön, men när de börjar skolan ska språket användas mer verksamt,
både som ett hjälpmedel för lärande och som en specifik del för lärande. Att lära sig läsa och
skriva på svenska är krävande och en stor omställning för många invandrarelever. Många
elever som misslyckas med att lära sig läsa och skriva blir utsatta för risken att utveckla en
negativ självuppfattning. Detta kan leda till att den negativa självbilden följer med och
påverkar annan inlärning i skolan (Fredriksson & Taube 2003). Taube (1988) menar att de
elever som tidigt börjar se sig själva som dåliga och odugliga ofta känner en osäkerhet. Det är
viktigt att kunna läsa och tolka text för att ha möjlighet att ta till sig kunskaper i skolan men
även för sin statliga anpassning, kommande utbildning och yrkesliv (Lynch & Hudson 1991).
Språk och språkutveckling anser Strömquist (2007) som viktiga insikter i det
livslånga lärandet som eleverna förväntas bli engagerade i. I denna utvecklings- och
bildningsprocess har skriften en viktig funktion. Elever som har svenska som andraspråk skall
få samma möjlighet att utveckla sin språkanvändning och utveckla sin språkutveckling.
Huvudsyftet är att få dessa elever att uppnå en nivå i svenskan för att på så sätt förberedas för
det vuxna livet, så att de efter fullbordad skolgång skall kunna och ha mod att skriva i sitt
kommande samhälls- och arbetsliv, inte bara vid studier och privatliv (Strömquist 2007).
Elever med invandrarbakgrund klarar sig olika bra i skolan och det kan ha att
göra med språkliga och kulturella skillnader mellan svenskan och de olika elevernas
modersmål. Det har också betydelse att titta på vilket skriftsystem som finns i olika språk och
vilken syn på skrift som finns i de samhällen varifrån eleverna kommer (Fredriksson 2002,
Fredriksson & Taube 2001). Därför kan elevers olika språkliga bakgrund ha betydelse för
läsinlärningen och läsutvecklingen. Har svenskans fonologi, grammatik och ordförråd likheter
med elevens modersmål är det rimligt att läsningen på svenska är lättare än om skillnaden är
stor.
I alla språk som använder fonologiskt baserad bokstavsskrift sker kodningen av
skriften på likartat vis. Frågan som Fredriksson & Taube (2003) ställer sig är vilka olikheter
16
som kan finnas bland elever som kommer från kulturer som använder det latinska alfabetet
och de som brukar andra alfabetet. En annan fråga som hör ihop med ovanstående är vilka
skillnader som kan existera mellan elever som använder sig av icke-alfabetiska skriftsystem
och de som använder det alfabetiska skriftsystem (Fredriksson & Taube 2003).
Liv Bøyesen (2006) tar upp skrivavvikelserna i ett flerspråkigt perspektiv. Bland
annat behandlar hon hur olika språk är uppbyggda och jämför dessa. Skillnader mellan de ljud
som finns i elevens modersmål och de som finns i andraspråket kan leda till att den
tvåspråkiga eleven ersätter en bokstav med en annan (2006 a.a.).
I sin artikel tar Fredriksson & Taube (2003) diskuterar skriftens funktion i
samhället. Författarna menar att vissa kulturer saknar skrift och samtidigt finns det kulturer
värdesätter skriften och den litterära bildningen högt. Fredriksson & Taube (2003) menar att
det kan inverka på läsningen på ett nytt språk. Om skriften och läsningen har en stark ställning
i den tidigare kulturen tros det underlätta läsinlärningen på ett annat språk. Vidare skriver de
utifrån Annick Sjögren (2000) att det skrivna ordet har en ganska kraftfull ställning i den
svenska nationen och att det som skrivs, tror man på och respekterar.
3.1.3 Attityder
Eftersom vi vill ta reda på vilka tankar om och attityder till läsning och skrivning som
flerspråkiga elever har ska vi här förklara vilken innebörd begreppet attityd har och hur
begreppet identitet kan vara kopplat till hur man tycker och tänker.
Nationalencyklopedin (1990) definierar begreppet attityd:
(fr. attitude `hållning, av ital. attutidine, ytterst av.
senlat. aptitu´do ´lämplighet´, ´lämpligt tillfälle´),
kroppsställning, kroppshållning, pose; eller
inställning, förhållningssätt. (s. 104).
Vidare tar Nationalencyklopedin upp hur viktig termen attityd har varit inom socialpsykologin
sedan 1920-talet men att den har använts ännu längre i vetenskapen, bland annat av Darwin.
Det Darwin ansåg, menar man i Nationalencyklopedin, var att attityd handlade om
människors och djurs kroppsorienteringar och hållningar, rörelser, ansiktsuttryck och toner,
som han såg var karakteristiska uttryckssätt för känslor. Darwins definition av begreppet
attityd, skriver Nationalencyklopedin, var att han såg det som något yttre eller uppförande
som kunde iakttas. G.H. Mead, enligt Nationalencyklopedin, använde Darwins definition av
17
termen attityd, Mead menade att den sociala omgivningens attityder som möter varje enskild
individ från den tidiga barndomstiden, gynnar utformandet av de unika kognitiva, bildade
kompetenser som gör det möjligt för människorna att arbeta tillsammans och i samhällslivet
(1990 a.a.).
Seija Wellros (1998) lyfter fram att attityder skapas och formas om, samtidigt
med språkinlärningen. Barn som hör ett ord, hör även tonfallet och betoningen av ordet.
Kroppsspråket hos vuxna är tydligt för barn att se och ta efter. Barn lyssnar även på andra ord
som sägs i omgivningen och som tydliggör innebörden och känslan i ordet. Genom att barn
iakttar de vuxnas uppförande i jämförelse med det som ordet är uttryck för, lär de sig att
känna igen ogillande och lojalitet, avstånd och omgivning, rädsla och trygghet, likgiltighet
och respekt. Det som utvecklas, menar hon, är inställningar i förhållande till det individen
möter bland annat i sin uppväxtmiljö samt hör andra tala om (1998 a.a.).
Motivation kan påverka människors åsikter och attityder. I
Nationalencyklopedin (1994) förklarar man att ordet motivation kommer från termen motiv,
som är en psykologisk gemensam benämning för de utvecklingar som sätter igång, bevarar
och riktar beteende. Ideologier om begreppet motivation går ut på att förklara varför vi beter
oss som vi gör samt varför vi väljer att göra vissa saker mer än andra.
Vanligen skiljer man mellan primär och sekundär motivation. Primär
motivationsprocess handlar om behov som måste tillgodoses för varje individs fortsatta
existens, exempelvis behov av mat. Sekundär motivationsprocess är formad utifrån en
samhällelig och kulturell inlärningshistoria som i sig har sitt ursprung i den primära
motivationsprocessen. Den handlar oftast mer om de mål individen har i världen än om de
inre motivationer och nödvändigheter som den primära motivationsprocessen står för
(Nationalencyklopedin 1994).
Motivationen påverkar individens vilja (Hedin & Svensson 1997). Det kan
handla om en inre lust att lära, att man ser själva kunskapen som viktig eller att
kunskapsinhämtandet ses som en egenutveckling. Den inre motivationen främjas av att eleven
ser det praktiska värdet och att dem har nytta av det de lär sig i ett längre tidsperspektiv och
inte bara för stunden. Vidare tar Hedin & Svensson (1997) upp om hur motivation även kan
vara yttre och handla exempelvis om att klara en skrivning, få bra betyg, skaffa sig en
utbildning eller få möjlighet att visa vad man kan. Inlärningen gynnas av motivationen och
viljan att lära sig. Det kan bero på att motivationen frambringar psykisk aktivitet och därmed
18
påverkar viljan och lusten. En person som är motiverad uträttar ofta saker med större
uppmärksamhet och intresse än de som inte har någon motivation. Det kan också vara så att
en person som är motiverad lär sig lättare för att hon eller han känner en lust att lära sig. Att
lyckas med något ger positiva upplevelser och ökad självtillit och det skapar en positiv cirkel.
Detta kan bidra till en allmän positiv inställning till lärande (Hedin & Svensson 1997).
Hedin & Svensson (1997) tar upp, att det finns en del faktorer som påverkar
motivation. Stimulans är en faktor som påverkar, då eleven ska bli stimulerad av inlärningen.
Stimulans behövs för att få elevens uppmärksamhet och behålla den. Uppmärksamhet är
viktigt för inlärningen. Hedin & Svensson (1997) menar även, att en annan faktor som skapar
motivation är känsla. Känslorna inför sin lärare, klasskompisar, undervisningen och den
allmänna studiesituationen har en stor betydelse för vad man tycker och tänker. Positiva
känslor ökar intresset och engagemanget i lärandet och tvärtom om det är negativa känslor.
Ett tryggt inlärningsklimat främjar också lärandet där svårigheter och misstag inte ses som
misslyckande utan som vägar till utveckling. Motivation kan också påverkas av att eleven
själv får vara med och bestämma undervisningens innehåll i form av arbetsmetoder och
undervisningsmål. Inlärandet ska ses som en utmaning och inget krav. En meningsfull uppgift
kan skapa en lustfylld känsla. Motivation kan uppkomma om eleven ser sin ökade kompetens
och utveckling. Därför att självtilliten ökar när personen klarar av eller förstår något som hon
eller han tidigare inte klarat av eller förstått. Uppmuntran och gensvar från vuxna och även
kamrater bidrar till detta (Hedin & Svensson 1997).
Hedin & Svensson (1997) tar upp hur positiva attityder skapas. De menar att
första intrycket av något är mycket avgörande för hur personens åsikt kommer att vara. Blir
intrycket negativt kan det ta lång tid innan det ändras. En persons spontana intresse kan vara
till stor hjälp vid inlärning men läraren har stor möjlighet att skapa intresse om hon eller han
själv är intresserad av och värdesätter det som ska läras ut och visar entusiasm.
3.1.2 Identitet
Ens identitet visar hur man ser på sig själv och hur andra ser på en. Det kan då bidra till att
ens identitet styr hur man tycker och tänker om något. Nader Ahmadi (2003) menar att
personers identitet skapas i den sociokulturella miljön. Den sociala identiteten är förankrad i
de värden som under individens liv har uppstått i och dominerat individens kultur. Hyltenstam
& Lindberg (2004) menar, att kulturella faktorer påverkar individens identitetsskapande.
Richard Jenkins (2004) anser att identiteter är något som skapas, är i ständig förändring,
19
förhandlas och är aldrig färdigskapade. Identiteter formas inom samhällets kulturella,
ekonomiska och politiska ramar. Fredrik Barth (1969) visar att identiteter alltid skapas inom
en kontext, i relation till och i samspel med andra människor, grupper och samhällen över tid
och rum. Individer, grupper och samhällen etablerar likheter och skillnader och får olika
meningar eller innebörder till deras och andras identiteter. Sjögren (2000) menar också att
identitet formas i samspel och med omgivningens uppfattningar om personen men även
utifrån individens egna egenskaper och handlingar. Hon hävdar även att identitetsbyggande
handlar om ett givande och tagande.
Charles Antaki & Sue Widdicombe (1998) anser att identiteter konstrueras
genom de ord, begrepp och tankar som språket ger vid en viss given tidpunkt, alltså ger ordet
tanken och där tanken ger handlingen. Kamilla György-Ullholm (2010) tolkar Eriksens
(2004) identitetskonstruktion på så sätt att individen försöker hitta sin plats i samhället. En del
identiteter väljer man individuellt samtidigt som andra väljer åt en, oavsett om man vill det
eller inte. De identiteter man blir given får man oftast utifrån ett fåtal ytliga kännetecken så
som hudfärg, hårfärg eller klädesplagg som är avvikande (György-Ullholm 2010). Jenkins
(2004) menar även han, att det är oerhört viktigt för många människor att veta vem man är
och vad man tillhör. Det finns många kategorier som visar vilken identitet en person har. En
del av dessa identiteter som människor identifierar sig med är till exempel invandrarelever,
minioritetselever, elever med utländsk bakgrund, svenska elever och flerspråkiga. Sedan finns
det även begrepp som människor identifierar sig med, exempelvis etnicitet, kultur,
mångkultur och mångetniska skolor. De här orden förekommer i mångas vardag och
individerna sätter sig själv och andra i fack. De föreställningar vi har om varandra och av oss
själva styr en stor del av vår kommunikation, våra förväntningar på andra och våra egna val i
livet. På detta sätt blir identitet ett begrepp för att få en djupare förståelse av sociala relationer.
Jenkins anser också att när någon tilldelas en viss identitet bidrar det till att man markerar en
viss tillhörighet eller utanförskap, där personen blir inkluderad eller exkluderad. Detta kan
exempelvis vara: -Du är svensk men inte hon. Själva jakten på att få en identitet blir en
huvudkälla till social mening. Det kan vara så att människor organiserar sin mening efter vad
de är eller tror sig vara istället utifrån vad de gör.
Hans Lorentz & Bosse Bergstedt (2006) menar att vi har olika identiteter i
olika sociala sammanhang. Idag används ibland begreppet multipla identiteter. Samma person
kan vara både, elev, lärare och politisk aktivist men i olika situationer.
20
Ing-Marie Parszyk (1999) hänvisar till Charles Taylor (1995) om hur andra
individer ser på oss och att det formar vår identitet och självbild som kan drabbas negativt om
individerna runt omkring oss ser på oss på ett fördomsfullt, nedsättande eller uselt sätt.
Vidare hänvisar Parszyk (1999) till Westin (1975) som visar att det behöver förekomma en
viss likformighet mellan hur individen ser på sig själv samt hur andra ser på en. I en av hennes
undersökningar framkom det att de eleverna kände att de tillhörde tre olika grupper,
invandrare, syrianer eller ”dom andra” vilket är svenskar (Parszyk 1999).
Under en föreläsning med Christer Håkansson1 tog han upp identitet som
individuell respektive kollektiv identitet. Den individuella identiteten innebär hur jag är till
skillnad från andra medan fokuset i den kollektiva identiteten ligger på hur vi är till skillnad
från andra. Ahmadi (2003) tar också upp individualistisk identitet som han förklarar är en
identitet som individen odlar inom sig själv och som bygger på idealen om att vara trogen sig
själv och sitt eget sätt att vara. Han tar även upp den kollektiva identiteten, där han menar att
en större grupp kan påverka individens identitet och att det är omöjligt för individen att
bekräfta sitt jag utanför gruppen. Individen känner en tillhörighet till gruppen som ger
personen en social ställning och därmed en identitet (Ahmadi 2003). Lorentz & Bergstedt
(2006) skriver om att stora grupper inte behöver dela så mycket, det kan finnas stora
variationer i gruppen och det kan förekomma konflikter. Det som är gemensamt för en del
grupper är att de tycker att de är annorlunda än ”de Andra”. Till exempel så kan svenskar
dela en föreställning om att de är på ett annat sätt än norrmän och danskar. Här kan det knytas
an till den uppdelning i individuell och olika gestalter av kollektiv identitet och som är vanlig
inom samhällsvetenskaplig forskning. Enligt Lorentz & Bergstedt (2006) betonar forskare att
en yttre gränsdragning sker då kollektiva identiteter formas.
De som är flerspråkiga kan känna tillhörighet och identifiera sig med de olika
språken och sitt ursprungsland (Skolverket 2003). Det kan även vara så att man känner olika
tillhörighet i olika sammanhang. Till exempel kan en person känna sig svensk ena stunden
och kurdisk vid andra. Hur individen identifierar sig är upp till var och en att avgöra men även
omgivningen kan ha en påverkan. Bara för att en person är född i Sverige behöver han eller
hon inte känna sig svensk. Språket är nära anslutet till individens identitet. Skolverket (2003)
menar att språk och identitet hänger samman liksom även språk och lärande. Stroud (2004)
1
Föreläsning 2009-05-11: Mångkultur och skola. Christer Håkanson
Örebro Universitet
21
tolkar utifrån (Irvine & Gal, 2000:4) att språkideologin ställer den kulturella förklaringen till
förfogande då ett specifikt språk sammanfogas med uppförande, estetiska och etiska värden
och ställningar och att den har en betydelsefull roll för individens självförtroende och
identitet.
3.2 Sammanfattning
Flerspråkighet, läsning och skrivning, identitet och attityder är begrepp som har betydelse för
vårt syfte. Vi har inspirerats av Musk & Wedin (2010) vid vår formulering av flerspråkighet.
Det som är relevant för vår studie är ursprung, funktion och om man anser sig själv behärska
språket. Flerspråkiga elever använder ofta ett förstaspråk och ett andra språk, där förstaspråket
är det språk som används i hemmet medan i andraspråket utvecklar eleven andra delar av sitt
ordförråd i exempelvis i förskolan (Rosèn & Gustafsson 2006). Olika författare framhåller att
läsning och skrivning som två viktiga kompetenser och redskap för intellektuell utveckling
och fortsatt lärande. Att lära sig läsa och skriva på svenska för flerspråkiga elever kan vara
väldigt krävande och en ganska stor omställning då dessa elever kommer in i en miljö där
svenskan oftast är helt dominerande i skolan (Samuelsson 2006). Samtidigt med
språkinlärningen skapas och formas attityder, där attityd är ett förhållningsätt i positiv eller
negativ riktning (Wellros 1998). Det finns risk för att de elever som har misslyckats med att
lära sig läsa och skriva utvecklar en negativ självuppfattning (Samuelsson 2006). Ens
identitet kan bidra till hur en person tänker och tycker och varje enskild individs identitet
skapas i samband med den sociokulturella miljön. Den sociala identiteten är förankrad i de
värden som under individens liv uppstår i och dominerar individens kultur (Ahmadi 2003).
Språket är nära anslutet till individens identitet (Skolverket 2003).
22
4 Resultat
Vi tyckte att den kvantitativa enkätundersökningen gick väldigt bra. Vi upplevde inte att det
var någon som kände sig stressad och eleverna tog god tid på sig att besvara frågorna.
Däremot var det vissa elever som var väldigt snabba och gjorde klart enkäten före andra, men
de eleverna satt tysta och väntade in de andra.
I den kvalitativa intervjuundersökningen hade eleverna många intressanta tankar
om läsning och skrivning. Eftersom vi hade valt ut elever som inte bott så länge i Sverige så
kunde det ibland vara svårt med språket. Några gånger hade de eleverna svårt att förstå vad vi
sade och andra gånger hade vi svårt att förstå dem när de pratade fort men genom
återupprepning förstod vi varandra.
Resultatet presenteras utifrån både enkät- och intervjuundersökningen. Med hjälp
av tabeller kommer vi att visa några resultat från enkäten. Resultatdelen utgörs av
huvudrubrikerna flerspråkighet, tankar om läsning och skrivning och identitet. Populationen
utgörs, som nämnts tidigare, av 43 elever i tre olika klasserna som valts ut från enkäten, då de
anses vara flerspråkiga. Därför kommer resultatet och tabellerna att utgå från dessa 43 elever.
I intervjuundersökningen deltog tio elever. Vi vill påminna igen om att detta är en
självrapportering från eleverna.
4.1 Flerspråkighet
I detta avsnitt presenteras resultatet från enkät- och intervjuundersökningen angående
flerspråkighet.
4.1.1 Enkätstudien
I de tre klasserna är det 34 elever som har sina båda föräldrar födda i något annat land än
Sverige, och nio elever som har den ena föräldern född i något annat land än Sverige. Alltså
har i detta fall fler elever båda föräldrarna födda i ett annat land än Sverige och färre har den
ena föräldern född utomlands. Dock är det inte många elever som är födda i något annat land
än Sverige. Det är endast elva elever av de 43 som har ett annat ursprungsland än Sverige. Det
tyder på att det är tre stycken flerspråkiga klasser. Det är tretton olika språk som talas, vilket
framkommit ur enkätundersökningen. Språken som talas är bosniska, engelska, thailändska,
ryska, oromo, somaliska, kurdiska, lettiska, tjetjeniska, rumänska, turkiska, syrianska, svenska
och arabiska. De två språk som är mest dominerande i den här undersökningen är bosniska
och svenska.
23
4.1.2 Intervjuundersökningen
Sju av de tio eleverna är födda i Sverige, alltså är tre av eleverna födda i ett annat land än
Sverige. Dessa tio elever kommer att bli presenterade med fiktiva namn. Hälften av eleverna
deltar i modersmålsundervisning. En del av de andra har gjort det tidigare men slutat. De som
inte deltar i modersmålsundervisning säger att de får hjälp hemma att träna på sina språk, att
övar själva på datorn eller läser böcker på de/det andra språk/språket. Nedan beskriver några
av eleverna detta:
Melissa: Jag översätter svenska ord på datorn till portugisiska och sen tränar jag på ett papper
och visar upp för pappa.
Ibrahim: Jag har gått på hemspråk men det var faktiskt lite jobbigt för mig. Vi fick rita och så
och det tyckte jag inte om. Asså jag gillar att rita och så men jag vill helst skriva istället för sånt
där.
Ali: Jag pratar bara kurdiska i skolan med min hemspråkslärare.
Someja: Det finns inte hemspråk på lettiska så jag tränar med mamma .
4.1.3 Elevernas tankar om och attityder till läsning och skrivning
Vi kommer först att presentera resultat från enkäten och sedan gå in på intervjuerna. Enkäten
kan endast ge oss det ytliga om vad eleverna tänker om läsning och skrivning i skolan och
hemma. I intervjuerna kan vi fördjupa oss mer i vilka tankar de säger sig ha om och attityder
för läsning och skrivning.
I enkäten frågade vi vad eleverna känner när de läser och skriver både hemma och i skolan. I
tabell 1 kan vi se hur eleverna uppgav om hur de känner när de läser i skolan. Som vi kan se
nedan i tabell 1 verkar många av eleverna tycka om att läsa och skriva i skolan och det är få
som har en mindre bra känsla.
24
Tabell 1. Hur eleverna känner när de läser i skolan.
I tabell 2 kan vi se hur eleverna uppgav hur de känner när de skriver i skolan. Även här är
många positiva och det verkar inte vara många som inte gillar att skriva i skolan. Det är några
som uppgav att de inte vet vad de känner. Det är alltså likvärdigt med hur de säger sig känna
både vid läsning och skrivning i skolan.
Tabell 2. Hur eleverna känner sig när de skriver i skolan.
Nedan i tabell 3 ser vi hur eleverna uppger att de känner när de läser hemma. Det vi kan se i
tabellen är att det är en del som inte vet vad de ska svara och ringat in vet- inte-gubbe för
läsning hemma. Däremot är det ingen som ringat in ledsen-gubbe på läsning hemma. Här är
det också högt antal som verkar ha uttryckt sig positivt om hur de känner när de läser hemma.
25
Tabell 3. Hur eleverna känner när de läser hemma.
I tabell 4 nedan kan vi se hur eleverna uppger att det känner när de skriver hemma. I denna
tabell kan vi se att även här är många av eleverna positiva till skrivning hemma. Det är några
som är osäkra och inte vet hur de känner. Det är få som inte tycker om att skriva hemma. Om
man jämför läsning och skrivning i skolan och hemma så svarar eleverna likvärdigt. Här kan
vi konstatera att det är fler som svarat att de inte vet hur de känner vid läsning och skrivning
hemma än vid läsning och skrivning i skolan. Det är mindre antal elever som är osäkra på vad
de tycker om skrivning i skolan än vid skrivning hemma. Däremot var det fler som inte verkar
gilla att läsa och skriva i skolan än vad det var vid läsning och skrivning i hemmet. Vi kan
ändå se att det är många av dem som är positiva till läsning och skrivning både i hemmet och i
skolan.
Tabell 4. Hur eleverna känner när de skriver hemma.
26
Eftersom alla de 43 eleverna är flerspråkiga, enligt vår definition, var det intressant att se om
eleverna läser och skriver på något annat/några andra språk än svenska hemma. Tabell 5
nedan visar om eleverna läser alltid, ofta eller aldrig på något annat språk än svenska hemma.
Som vi ser av tabellen så är det många som säger sig läsa ofta på något annat språk än svenska
hemma. Det är inte många som uppgett att de alltid läser på något annat språk än svenska
hemma. Däremot är det relativt högt antal som angav att de aldrig läser på något annat språk
än svenska hemma.
Tabell 5. Elevernas läsning på andra språk än svenska hemma
Tabell 6 nedan visar hur eleverna har svarat när gäller skrivning hemma på något annat språk
än svenska. Det vi kan se från tabellen är att det är många som uppger att de aldrig skriver på
något annat språk än svenska hemma men det kan även vara så att vissa av dessa elever aldrig
skriver hemma varken på svenska eller på något annat språk. Detta återkommer vi till i
intervjuresultatet.
27
Tabell 6. Elevernas skrivning på andra språk än svenska hemma
4.2 Intervjuundersökningen
Alla tio eleverna säger att de anser att det är viktigt att kunna läsa och skriva. Nästan alla
förutom en elev svarar att det är viktigt för att man ska kunna lära sig saker. Flera av eleverna
uppger även att det är viktigt att kunna läsa och skriva för att få ett arbete när de blir stora. En
elev, Ibrahim, säger att han behöver lära sig att läsa och skriva för att kunna skriva autografer
när han blir fotbollsproffs. Hans mamma och mammas man har sagt detta till honom, enligt
Ibrahim. Mustafa har fått höra från sin lärare att man kan hamna på gatan om man inte kan
läsa och skriva. Melissa och Ali svarar likadant när det gäller att kunna läsa viktiga
meddelanden. De säger att om man inte kan läsa så vet man inte vad skyltarna i trafiken
betyder. Alla de tio eleverna säger att mamma och pappa vill att de ska kunna läsa och skriva
för att de ska lära sig saker. Många av eleverna säger detsamma om läraren, att hon vill att de
ska lära sig nya saker med hjälp av läsning och skrivning. På frågan om varför läraren vill att
eleverna ska kunna läsa och skriva svarar en elev:
Ibrahim: Hon blir faktiskt lite nervös eller nånting, hur ska man säga, hon blir rädd att man inte
ska lära sig och så.
Intervjuare: Säger hon det?
Ibrahim: Nä, men man märker att hon vill att vi ska kunna läsa och sånt där.
4.2.1 Läsningens och skrivningens betydelse för eleverna
Elevernas tankar om vad läsning och skrivning betyder för dem är varierande men alla tio
elever säger sig tycka att det är roligt med läsning och skrivning. Alla uppger att både läsning
28
och skrivning är lika roligt men en del säger att det kan vara svårt och tråkigt ibland. En pojke
talar om att han lär sig mer när han läser. Några svarar att det kan vara lite svårt att läsa ibland
om det är några svåra ord. Två pojkar säger sig tycka att det blir tråkigt att läsa om de inte
förstår det som står i texten men att det blir roligare om det är en lätt text. Flera av eleverna
tycker att det kan vara svårt att läsa och skriva när de inte kan alla ord på svenska och att det
inte blir lika roligt att läsa och skriva då. En av pojkarna säger sig tycka att läsning och
skrivning hänger ihop och att om man inte kan läsa så kan man inte skriva. En flicka från
Somalia, som endast bott i Sverige i några år och några av de andra eleverna beskriver nedan
vad läsning och skrivning betyder för dem.
Zara: Det betyder allt.
Mustafa: Skrivning för mig betyder att lära sig skrivstil och matte.
Melissa: Alltså läsa, ibland kan det vara lite svårt att läsa såhär svåra ord, ja du vet jag kan inte
alla ord på svenska såhär och då behöver jag hjälp med det liksom.
De tio eleverna är positiva till läsning och skrivning och säger att de tycker att det nästan
alltid är roligt. Vissa elever säger sig tycka att det är tråkigt ibland och då när det att något
svårt. Två av flickorna berättar att det är roligt att läsa bra och roliga böcker. När vi pratade
om vid vilket tillfälle i skolan som de gillade att läsa svarade nästan alla vid tyst läsning. Det
var då lugnt och skönt i klassrummet och de kunde slappna av. Ibrahim, Ali och Someja
beskriver detta nedan:
Ibrahim: När vi har gjort nånting som var väldigt svårt, man har blivit nervös och det har varit
strängt och när man är klar vill man bara ha lite lugnt i klassrummet.
Ali: När man ska läsa tyst, när det är lugnt och sånt.
Someja: När man får välja böcker och det är lite tyst i klassrummet.
En av eleverna talar om att hon tycker om att läsa när hon själv känner för det och att det bara
kommer in i hjärnan när hon väl blir sugen. När det gäller skrivning svarar flera av dem att det
är kul att läsa upp det de själva har skrivit. Det kan vara dikter de skrivit eller faktatexter.
Mustafa talar om att det är roligt när de skriver skrivstil. Ibrahim berättar att alla tillfällen i
skolan är lika roliga när de får skriva och Someja talar om att det är roligt att skriva
berättelseböcker. Ali säger att han gillar när läraren skriver upp ord på tavlan som de senare
får skriva av. Melissa säger sig gilla bäst att skriva engelska ord. En av flickorna säger att hon
tycker bäst om att skriva när de får läxor. Nedan beskriver en elev när han gillar att skriva:
29
Mikael: När jag gick i tvåan, vi fick skriva vad vi gjort i fredags eller i helgen.
4.2.2 Vad karakteriserar en bra respektive en sämre läsare och skrivare?
Enligt eleverna märks det relativt lätt om deras klasskamrat eller någon annan kan läsa och
skriva. Det som märks tydligast är om någon inte kan läsa högt. Det flera av eleverna
poängterar, som ett tecken på att någon är sämre på att läsa och skriva är om han eller hon
skriver fult och inte läser tillräckligt snabbt. Några elever säger att om det är någon i klassen
som inte vill läsa högt, då är hon eller han nog ganska dålig på att läsa. Mustafa säger att han
tycker att man är duktig på att skriva om man skriver fint och långt. En av eleverna säger att
man är bra på att läsa om man läser tjocka kapitelböcker och om man är nybörjare så läser
man lite tunnare böcker. En flicka säger att hon märker om någon är bra på att läsa och skriva
om de är bra på att prata svenska och att räkna matte. Citaten nedan visar hur eleverna tänker
kring om någon är bra på att läsa och skriva:
Someja: Typ, man läser flytande och då är man bra och inte säger någon annan bokstav.
Ibrahim: Man skriver snabbt, bra, snyggt, ja som jag tycker att jag gör.
Ali: Man kan inte se det men ibland kan dom läsa högt, ibland läsa lågt och kolla hur snabbt
dom läser och kolla hur dom läser.
4.2.3 Elevernas läs- och skrivvanor
Alla flickor förutom en säger att hon skriver dagbok hemma och gör det nästan varje dag. De
skriver vad de gjort under dagen och hemliga saker. En av pojkarna berättar att de i klassen
under skoltid skriver dagbok och det tycker han är det roligaste i skolan. Ibrahim förklarar att
han inte skriver dagbok hemma men han talar om att han skriver vad han önskar sig i julklapp
och i födelsedagspresent i ett litet block hemma. Flickorna berättar att de skriver mycket när
de leker hemma. Det kan vara när de leker skola, skriver mejl på datorn till varandra eller
skriver kom-ihåg-lappar. Pojkarna säger att de inte skriver mycket hemma och när de väl gör
det så är det antingen läxor eller önskelistor. När det gäller läsning så säger alla förutom
Ibrahim att de läser hemma. Han säger sig inte tycka om att läsa hemma för det finns inga bra
böcker hemma, bara barnsliga böcker. Däremot säger han att han gillar att läsa i skolan
väldigt mycket, för där finns det många bra böcker, som fotbollsböcker. De andra eleverna
som läser hemma läser oftast tyst för sig själva eller så läser mamma eller pappa för dem. Tre
av eleverna läser högt för deras syskon. Det språk som är dominerande hemma när de läser
eller skriver är svenska. De flesta säger att de inte har några böcker hemma på något annat
språk än svenska. Dock har Someja böcker hemma på lettiska som hennes mamma brukar läsa
30
för henne. Ibrahims mamma läser högt för honom i koranen och då på bosniska. Han tycker
om att höra mamma läsa men han kan inte läsa den själv. Orden och bokstäverna i koranen är
svåra att förstå och skriva för de är inte lika det svenska alfabetet. Han berättade att koranen
skrivs mest på arabiska men att det även finns bosnisk text.
Eftersom de tio eleverna är flerspråkiga frågade vi dem vilket språk de helst
läser och skriver på. Majoriteten av de tio svarade svenska, både när det gäller läsning och
skrivning. Däremot var det många av dem som tyckte om att skriva och läsa på båda eller alla
språken. Det var ändå vanligast att de skriver och läser svenska i form av läxor, tystläsning
och högläsning av föräldrarna. Två av elevernas föräldrar läser ibland högt för dem på ett
annat språk än svenska, barnböcker och koranen. En av flickorna, Melissa, skriver svenska
ord på datorn som sedan översätts till portugisiska. Sedan är det en av flickorna som skriver
hemliga lappar på rumänska. Ibrahim tycker att det är lika roligt att läsa och skriva på både
svenska och bosniska men läser och skriver helst på svenska då han tycker att det är lite svåra
ord på bosniska. Följande citat förklarar hur eleverna berättade om vilket språk de föredrar att
läsa och skriva på:
Ibrahim: Det är faktiskt svenska eftersom jag inte är så bra, jag tränar på bosniska men det är
väldigt svårt ibland, finns bokstäver som är svåra och som inte finns i alfabetet.
Mustafa: Svenska är lite lättare, att skriva på svenska är roligare.
Melissa: Ja på svenska, för jag kan mer svenska än dom andra orden eller språken sen så
vahetere har jag inte lärt mig liksom att läsa på andra språk, bosniska och afrikanska.
Ali: Svårt att läsa i kurdiska, dom sitter ihop och så och svårt att skriva för att de är längre
bokstäver, jag brukar glömma.
Someja: Det är lättare att läsa på lettiska än svenska för att jag lärde mig lettiska när jag var tre
år.
4.3 Identitet
Eftersom vi anser att elevernas syn på sig själva och hur de uppfattar att omgivningen ser på
dem, påverkar hur de tycker och tänker och är en del av deras identitet fanns det frågor i både
enkäten och i intervjun som tyder på identifikation.
4.3.1 Enkätundersökningen
I enkäten ställde vi frågor där eleven ska rannsaka sig själv om hur bra de känner sig vara på
läsning och skrivning. Vi ville alltså se om de identifierade sig som bra eller sämre läsare och
31
om detta kan ha betydelse för deras tankar om och attityder till läsning och skrivning. Det är
många av eleverna som anser sig själva vara bra på att läsa och skriva. Det är 23 elever som
svarar att de alltid känner sig bra på att skriva och sexton stycken som svarat ofta på samma
fråga. Sedan är det 25 elever som alltid känner sig bra på att läsa respektive sexton som svarar
ofta. Det är få elever som svarar att de aldrig känner sig bra på att läsa och skriva. I
intervjuundersökningen kan vi se om de elever som anser sig vara bra på att läsa och skriva
har positiva tankar om och attityder till läsning och skrivning och om de som inte känner sig
bra på att läsa och skriva har en negativ inställning. Det kan också visa sig att det inte är på
detta sätt.
4.3.2 Intervjuundersökningen
I intervjuundersökningen ville vi se om eleverna identifierar sig själv och andra som bra eller
sämre läsare och om det styr elevernas tankar om och attityder till läsning och skrivning.
Eftersom vi ville undersöka flerspråkiga elever ville vi i intervjun ta reda på om eleverna
identifierade sig med sitt språk, till exempel om någon känner sig svensk eller somalisk på
grund av det språk han eller hon talar eller på grund av det land de kommer ifrån.
När dessa tio elever svarade på enkätfrågan om de kände sig bra på att läsa och
skriva ringade samtliga in alltid. När vi sedan diskuterade detta i intervjuerna hade en del
uttryckt sig lite annorlunda. Det var tre elever som sade att de inte alltid kände sig bra på att
läsa och/eller skriva. Två av dessa tyckte att de var bättre på att skriva än läsa. Det var också
roligare att skriva än läsa. En talade om att det ibland var så konstiga ord som var svåra att
läsa. En annan sade att han läser trögt ibland. En av de tre pojkarna berättade att han ibland
tyckte att det var svårt att både läsa och skriva. De andra sju tyckte att de alltid är bra på att
läsa och skriva och att det alltid var roligt. Ibrahim och en av pojkarna beskriver nedan om de
känner sig bra eller sämre på att läsa och skriva:
Ibrahim: Jag känner mig väldigt bra på att både läsa och skriva. Det är enkelt.
Mikael: Tycker att jag är duktig på att läsa, lärde mig läsa i ettan. Skriva kan jag, i ettan blev allt
fel.
Under intervjun diskuterade vi med eleven om hur andra ser på en själv, som en bra eller
sämre läsare och skrivare. En av pojkarna, Ibrahim, var väldigt självsäker och sade direkt att
han var bäst i klassen på att både läsa och skriva. Han sade att de andra visste det för att de
ofta kom fram och sade hur bra han var, framförallt på att läsa högt. Ibrahim förklarade att
32
han läser högt och tydligt. Många andra i klassen läser för tyst, enligt honom. En flicka
berättade att hon alltid räcker upp handen när fröken ber någon att läsa högt och då brukar de
andra barnen säga att hon alltid får läsa och de blir lite sura men det struntar hon i. En annan
av flickorna berättar att de andra barnen jämt klagar på att hon läser tyst. Det tycker hon är
jobbigt så då brukar hon säga nej när fröken frågar henne om hon vill läsa högt men ibland
måste hon göra det. Ali tror att de andra i klassen tycker att han är bra på att skriva. Enligt
honom själv skriver han fint och det brukar de andra ge honom komplimanger för. Däremot
sade han att han läser trögt men ingen brukar säga något om det. En annan pojke berättade att
hans fröken tycker att han skriver som en kråka ibland när han inte anstränger sig och då
händer det att klasskamraterna skrattar när fröken säger det. Det tycker han är lite pinsamt
men han tycker att det är roligt att de skrattar. Citaten nedan visar vad några elever har sagt i
samtalen:
Ibrahim: Jag vet att jag är bra och det vet dom andra också.
Aisha: Ibland jag tror att de andra tycker jag läser lite tyst.
Ali: När jag läser högt så brukar de andra skratta, för jag läser lite skojigt.
Det var några som sade att de kände sig mest svenska men de flesta berättade att de kände
tillhörighet till de/ det andra språk de talar. Hemma kände de sig aldrig svenska eftersom de
talade ett annat språk än svenska med sina föräldrar, syskon och släktingar. Nästan alla
menade att det också berodde på att mamma och/eller pappa är födda i det land där språket
talas. Däremot uppgav de flesta att de kände sig mera svenska i skolan och ofta med kompisar
då de talar svenska. Nedan är det citat tagna från samtalen om detta:
Ali: Jag känner mig kurdisk för min mamma och pappa är född där, jag har jättemånga
släktingar där.
Zultan: Känner mig ukrainsk, egentligen är jag från Tjetjenien men är född i Ukraina.
Someja: Känner mig både svensk och lettisk, halv, båda två.
Melissa: Jag känner mig afrikansk på nåt sätt.
Ibrahim: Egentligen är jag född i Sverige men min mamma och pappa kommer från Bosnien. Så
jag är mest bosnier.
33
4.4 Sammanfattning
Enkäterna som eleverna fyllde i var fokuserade på vilka tankar flerspråkiga elever har om och
attityder till läsandet och skrivandet i skolan men även hemma. Den kvantitativa
enkätundersökningen visar att de flerspråkiga eleverna som deltagit i vår studie säger sig ofta
ha en positiv inställning och attityd till läsandet och skrivandet, både i skolan och hemma.
Utifrån enkäten ser vi även att vissa elever tycker mindre om att läsa och skriva. Det framkom
att många av dessa elever är intresserade av och säger sig läsa ofta på något annat språk än
svenska hemma. Däremot var det minst lika många som fyllde i att de inte skrev på något
annat språk hemma. Många av eleverna som blev intervjuade gillade att läsa och skriva även
om det ibland kunde vara svårt vid vissa tillfällen. De flesta föredrog att läsa tyst i skolan var,
därför att de tyckte att det var lugnt och skönt i klassrummet. Flera påpekade att det var
mycket roligare att läsa i skolan då det finns fler böcker att välja på till skillnad från hemma.
De sa sig gilla skrivandet i skolan vid nästan alla tillfällen. De flesta utförde ändå läs- och
skrivaktiviteter hemma. Det var endast en elev som tyckte att det var roligare att läsa än att
skriva på sitt modersmål. De resterande eleverna föredrog att läsa och skriva på svenska då de
sade att de tyckte att det var både roligare och lättare. Många av dessa elever såg läsandet och
skrivandet som något roligt när de får läsa och skriva utifrån deras intressen.
I enkäten framkom att de flesta uppfattade sig som bra på att läsa och skriva.
Samtliga tio elever som vi intervjuade hade i enkäten svarat att de kände sig bra på att läsa
och skriva. Däremot kom det fram andra tankar om detta i intervjun. Då var det en del som
inte tyckte att de var bra på att läsa och skriva i alla sammanhang. Eleverna som deltog i
intervjun sa också att de tyckte att det märks om någon är bra eller sämre på att läsa och
skriva. Några av eleverna trodde att deras klasskamrater tyckte att de var sämre på att läsa
eller skriva och undvek sammanhang då deras klasskamrater kunde poängtera detta. Till
exempel vägrade en flicka att läsa högt.
34
5 Diskussion
Det här kapitlet inleds med en diskussion och analys av det empiriska materialet från enkätoch intervjuundersökningen i förhållande till C-uppsatsens syfte. Studiens resultat jämförs
även med litteratur som passar till vårt syfte och som presenterats i teoribakgrunden. Sedan
förs en självkritisk metoddiskussion angående metodval och så vidare. Därefter avslutas
diskussionsanalysen med egna reflektioner.
5.1 Resultatdiskussion
I detta avsnitt diskuteras och problematiseras resultaten utifrån C-uppsatsens syfte. Vi
kommer även att återknyta resultatet till vår teoribakgrund. Vi kommer att strukturera detta
avsnitt utifrån våra nyckelord flerspråkighet, tankar och attityder, läsning och skrivning samt
identitet.
5.1.2 Flerspråkighet
Dessa tre klasser har en stor andel flerspråkiga elever, eftersom det var 43 av 57 elever som
var flerspråkiga. Som vi sett från Skolverket (2008) var det då 18 procent i hela Sverige som
har annat modersmål än svenska. Dock var det inte många elever från vår studie som var
födda i ett annat land än Sverige men det var många elever som hade båda föräldrarna födda i
något annat land. Det vi märkte och som vi förstått sedan tidigare är att svenskan är det
dominerande språket som talas. I hemmet kommunicerar dock många av eleverna på andra
språk med sina föräldrar men även där är det övervägande det svenska språket som talas. Det
som kan vara problematiskt är att eleverna inte får samma stimulans i de andra språken som i
svenskan, som är det dominerande språket i skolan, utan det hänger på föräldrarna och ibland
modersmålslärarna att utveckla det/ de andra språket/en. Det kändes som att eleverna var
stolta över sina andra språk och att de hade betydelse för dem. Vi uppfattade ändå att det
svenska språket hade mest betydelse för dem då eleverna tyckte att det svenska språket var
viktigast att kunna och utvecklas i. Det kan man se i form av det de har berättat att svenska är
viktig att kunna för att lära sig andra saker, få ett arbete och de poängterar att de vill vara
duktiga på att läsa och skriva på svenska. Fredriksson & Taube (2003) menar, som även vår
studie visat, att elever med invandrarbakgrund kommer in i en miljö där svenskan är
dominerande och då dessa elever ska vänja sig att använda det svenska språket som ett
hjälpmedel för lärande. Vi tror att det blir så naturligt om skolan och samhället bara prioriterar
svenskan och det leder till att barnen ”läser av” detta. Det kan vi se vara lite synd då
35
skriftkompetensen i andra språk borde ses som en tillgång och risken kan bli att barnen inte
utvecklar den så bra som de skulle kunna om även den skulle ha värderats mer.
5.2 Elevernas tankar om och attityder till läsning och skrivning
Det som kommit fram ur både enkät- och intervjuundersökningen är att eleverna säger sig ha
positiva tankar och attityder till läsning och skrivning. Enkätundersökningen visade generellt
på att alla med några få undantag var positiva till läsning och skrivning i både skolan och
hemmet. I enkätundersökningen kunde eleverna endast välja mellan tre alternativ, gladgubbe, vet inte- gubbe och ledsen- gubbe. Därför gav det inte eleverna möjlighet att ge
utförligare beskrivningar av hur de tänker om läsning och skrivning. Det kunde de tio utvalda
eleverna göra i och med intervjun. Där kunde vi fördjupa oss mer i deras tankar om och
attityder för läsning och skrivning.
Även intervjuresultatet visade att eleverna tyckte om att läsa och skriva i skolan
och hemma. Sedan var det såklart en del barn som svarade att de inte tycker att det är lika
roligt att läsa och skriva i alla sammanhang men generellt sett är dessa barn intresserade av
läsning och skrivning och nämner många positiva upplevelser. Det är intressant att se att dessa
elever har en positiv inställning eftersom Fredrikssons & Taubes (2003) studie visar att många
flerspråkiga elever kan utveckla en negativ självuppfattning och föreställning. På grund av att
läsning och skrivning kan vara problematiskt och en stor omställning när de börjar läsa och
skriva på ett nytt språk. Vi kan även se att Strömquist (2007) behandlar detta då hon menar att
skrivning kan uppfattas som något svårt bland barn, ungdomar och vuxna. Ingen av eleverna
från vår studie har sagt att de inte tycker om att läsa och skriva. Detta kan bero på många
faktorer. Det kan vara så att eleverna inte berättar vad de känner för oss, då de vet att vi snart
är lärare och vill svara på ett sätt som de tror gör oss nöjda. Det kan också vara så att eleverna
är positiva till läsning och skrivning och att det beror på att de är i sin tidiga läs- och
skrivutveckling och att fler problem dyker upp senare som gör att de tappar intresset och
motivationen. Detta är inget vi vet helt säkert men det är något som kan diskuteras vidare. En
annan faktor kan vara att deras lärare skapar positiva upplevelser, motivation och visar
intresse för barnens läs- och skrivinlärning. Hedin & Svensson (1997) menar att läraren har
stor möjlighet att skapa intresse om hon eller han själv är intresserad av och värdesätter det
som skall läras ut och visar entusiasm.
De flesta eleverna i både enkät- och intervjuundersökningen hade positiva
tankar när vi ville ta reda på vilka tankar om och attityder till läsning och skrivning eleverna
36
hade i skolan. Det tillfälle som eleverna i intervjustudien gillade bäst att läsa i skolan var när
de läste tyst. Många berättade att anledningen till det var att det var lugnt och skönt i
klassrummet. Vi kan tänka oss att många gånger kan det vara stökigt och hög volym i
klassrummet som gör att det kan vara skönt att ha stunder då det är helt tyst. Eleverna får då
möjlighet att varva ner och kan få tillbaka koncentrationen. Rosèn & Gustafsson (2006)
menar att läsning ger möjlighet till att ta del av skönlitteraturens rikedomar och ger läsaren
avkoppling och nöje. Eleverna som intervjuades berättade om tillfällen när det inte var lika
roligt att läsa och skriva. Var det något som var svårt så blev det tråkigt och inte lika roligt
som om det var något lätt de skulle läsa eller skriva. Hedin & Svensson (1997) förklarar hur
positiva attityder skapas. De anser att första intrycket av något är mycket avgörande för hur
personens åsikt kommer att vara. Blir intrycket negativt kan det ta lång tid innan det ändras.
Häggström (2003) menar att det som kan motivera de elever som tappat motivationen eller är
svaga är att de får möjlighet till att läsa eller skriva om något som intresserar dem. Hedin &
Svensson (1997) menar, som även vi anser, att motivationen påverkar individens vilja. Den
inre motivationen främjas av att eleven ser det praktiska värdet och att de har nytta av det de
lär sig i ett längre tidsperspektiv och inte bara för stunden. Författarna lyfter också fram att
inlärningen gynnas av motivationen och viljan att lära sig. Det är just det här med att skapa
motivation hos eleven som vi tror är oerhört viktigt, då det kan frambringa en vilja att lära sig
och eleven kan bli öppen för ny kunskap. Eftersom eleverna i vår studie säger att de tycker
om att läsa och skriva kan de ha skapat ett intresse för läsning och skrivning som ökar deras
motivation. Eleverna är öppna för ett fortsatt lärande. Hedin & Svensson (1997) att positiva
känslor ökar intresset och engagemanget i lärandet och tvärtom om det är negativa känslor.
Detta anser vi påverkar vilka tankar och attityder eleverna har och får för något. Känner
eleven att hon eller han tycker om något och visar intresse så tror vi att det automatiskt blir
lättare att lära sig något. Har eleven negativa tankar och attityder och tappat motivationen för
något kan det påverka elevens fortsatta utveckling.
De elever som vi har intervjuat verkar ha skapat ett läs- och skrivintresse som vi
nämnde ovan. De flesta av intervjueleverna läser och skriver hemma. Samuelsson (2006)
menar att alla sysselsättningar där barnet själv finner intresse för böcker och skrift gynnar den
tidiga utvecklingen av skriftspråklig kompetens. Rosén & Gustafsson (2006) anser också att
läsaren berikas av och värdesätter textsammanhang som till exempel skönlitteratur,
populärartiklar, sakprosa och andra typer av informationsframställningar. De menar att
mening skapas i interaktion mellan läsaren och texten i samspel med individuella
37
läserfarenheter. Samuelsson (2006) lyfter även fram att initiativ till olika läs- och
skrivaktiviteter tillsammans med föräldrar och syskon är bra för barnets läs- och
skrivutveckling. Det har också studerats tidigare hur många barnböcker som finns i hemmet
och hur många gånger föräldrarna eller syskonen läser för barnet. Nästan alla elever som
ingått i vår intervjustudie säger att de har föräldrar och syskon som läser för dem hemma. En
del av eleverna säger också att de läser högt för sina småsyskon. Däremot har det kommit
fram i vår intervjustudie att inte alla eleverna får möjlighet till högläsning hemma och det på
grund av att det inte finns några bra böcker hemma. Många av intervjueleverna säger även att
de använder sig av skriften hemma och då i form av dagbok, önskelistor, sagor, översättning
av ord och kom ihåg-lappar.
Det som kan sägas är att det språk eleverna fått lära sig i skolan, alltså i de flesta
fall det svenska språket, är det språk de har utvecklats mest i. Detta är naturligt eftersom skrift
är mer problematiskt att lära sig informellt än tal. Även om en del av eleverna har
modersmålundervisning en lektion i veckan, hinner de knappast lära sig det språket lika fort
och bra som det svenska språket som används den övriga tiden i skolan. Detta gäller särskilt
skriftspråket om elevens språk skrivs med en annan typ av skrift. Det är inte heller alltid så att
det erbjuds modersmålsundervisning i alla språk och då ges inte alla elever möjlighet att
utvecklas i sina respektive språk. Även om barnet talar ett annat språk med föräldern kan
oftast inte föräldern ge samma möjlighet till utveckling som skolan kan. Hemmiljön är ju inte
en miljö för lärande av samma slag som skolan.
En del av eleverna vi intervjuade talade om att deras modersmål framförallt är
svårare att skriva på, på grund av att de tyckte att det är krångligare bokstäver än den svenska
bokstavsskriften. Fredriksson & Taube (2003) tar upp att kodningen av skriften går till på
likartat vis hos de språk som har bokstavsskrift. Vi tror därför att det kan bli skillnad mellan
de elever som sedan tidigare använder sig av ett icke-alfabetiskt skriftsystem och de som
använder det alfabetiska skriftsystemet.
Rosèn & Gustafsson (2006) tar upp, som även intervjueleverna berättar, att läsoch skrivkunnighet ger möjlighet till fortsatt lärande och utveckling. Eleverna i
intervjuundersökningen uttrycker att det är väldigt viktigt att kunna läsa och skriva, bland
annat för att ta sig igenom livet och för att få ett arbete. Författarna menar också att
pedagogerna vill lära eleverna att läsa med förståelse för att kunna söka och tillägna sig
information, kunskaper och färdigheter både i och utanför skolan. En av flickorna i vår
38
intervjuundersökning har på ett liknande sätt använt sina färdigheter för att lära sig nya ord på
ett annat språk. Hon översätter svenska ord till portugisiska på datorn, därefter övar hon in
orden så att hon lär sig dem och kan använda dem i sin kommunikation på portugisiska med
sin pappa. Strömquist (2007) menar att det är viktigt att få de flerspråkiga eleverna, som lärt
sig svenska efter ett annat språk, att utveckla elevernas språkanvändning och språkutveckling.
Detta för att de skall förberedas för det vuxna livet och efter skolgången skall klara av att
använda läsandet och skrivandet i fortsatta studier, privatliv, samhälls- och arbetsliv. Det
framkommer även i vår intervjuundersökning att eleverna är inspirerade av sina föräldrar och
att föräldrarna har använt dessa argument för att deras barn ska vilja lära sig läsa och skriva.
5.3 Identitet
Vi har förstått att identitet har att göra med tankar och attityder. De elever som ser sig själva
som en bra läsare och skrivare är de som har positiva attityder och inställning till läsning och
skrivning. I denna undersökning hade nästan alla en positiv inställning till läsning och
skrivning som vi tagit upp tidigare men de som svarade på det sättet var de som ansåg sig
själva som en bra läsare och skrivare. Vi såg i intervjun att de elever som inte gillade att läsa
och skriva visade en negativ självbild om sitt läsande och skrivande.
Eleverna fick berätta om de kände sig mest svenska eller inte. Alla elever
berättade om olika situationer och att de då kände olika tillhörigheter. Som vi hade antagit så
kände alla eleverna sig svenska i skolmiljön. När de var hemma med sin familj och med
kompisar kände de flesta både och. Detta hänger ihop med vilket språk de pratar med
varandra. Pratar de svenska med någon/ några så kände de sig mest svenska. Däremot var det
många som inte kände sig svenska hemma då de kände tillhörighet med det språk och land
föräldrarna/ föräldern talar och kom ifrån. Vi ser att eleverna identifierar sig med det språk de
talar i sammanhanget och det här menar även Skolverket (2002), det vill säga att språket är
nära anslutet till individens identitet. Vi har förstått från samtalen med eleverna att de flesta
av eleverna trodde att omgivningen inte såg dem som svenskar eftersom de även talar ett
annat språk och har förälder/ föräldrar från annat land än Sverige. Här ser man att dessa elever
är väl medvetna om hur andra ser på dem själva och kan påverka hur de identifierar sig. Detta
kan vi se utifrån György - Ullholm (2010), som anser att en del identiteter väljer man själv
samtidigt som andra väljer åt en oavsett om man vill det eller inte. Den tillhörighet eller
identitet man tilldelas sker oftast utifrån ytligheter som hårfärg, hudfärg eller klädesplagg som
är avvikande. I en av Parszyks (1999) undersökningar framkom att eleverna kände tillhörighet
till tre olika grupper invandrare, syrianer och ”dom andra”. Detta kan vi se i vår undersökning
39
då eleverna delar in sig i olika grupper i olika sammanhang. Ibland känner de tillhörighet till
de svenska eleverna och ibland till någon annan etnisk grupp. René León (2001) menar också
att människor identifierar sig med många kategorier, som till exempel invandrarelever, elever
med utländsk bakgrund, svenska elever, mångkultur och modersmål. De här orden
förekommer i mångas vardag och man sätter sig själv och andra i fack. De föreställningar vi
har av varandra och av oss själva styr en stor del av vår kommunikation och våra
förväntningar på andra.
Eleverna ansåg att det var viktigt att de kände sig duktiga på att läsa och
skriva. De ville utvecklas för att lyckas i livet och för att få ett arbete. Detta har att göra med
strävan att bli någon. Man kanske vill känna sig bra och framgångsrik. Det är viktigt att få ett
arbete. Det märks tydligt om någon är bra eller sämre på att läsa eller skriva och detta
uppmärksammas i klassen. Eleverna vill gärna att andra ska uppfatta dem som bra läsare och
skrivare. Vi tror att det kan ha att göra med status. De vill att andra ska märka om de är
duktiga. Däremot vill de inte uppmärksammas om de är sämre läsare och skrivare. Då är det
en del elever som mörklägger detta genom att undvika att läsa högt inför klassen, skriva på
tavlan och håller en låg profil gentemot de andra. Det kan då leda till att eleven får en negativ
inställning till att läsa högt och tappar motivationen och lusten. Detta tror vi kan ha negativ
påverkan på deras utveckling och lärande då de försöker att undvika vissa lärandesituationer
och läraren ibland låter dem komma undan.
5.4 Metoddiskussion
Så här i efterhand har vi tänkt om det har varit till fördel att ha både en kvantitativ
enkätundersökning och en kvalitativ intervjuundersökning. Vi tycker att vi har fått ut mycket
av att använda oss av båda metoderna. Dels för att vi har fått en översikt över hur eleverna
tänker om läsning och skrivning, dels för att vi skulle kunna sålla ut de elever som inte är
flerspråkiga. Sedan kunde vi med hjälp av intervjuundersökningen fördjupa oss och få veta
mer om elevernas tankar om och attityder till läsning och skrivning.
När vi var på skolorna det första tillfället var många av eleverna på plats och
kunde göra enkäten. Eftersom vi var där ett tillfälle med just enkäten var det tur för oss att det
inte var så många elever borta. Nu fick vi ett bra utfall och hade många elever att utföra
undersökningen på och välja ut till intervjuerna. En av eleverna som inte bott i Sverige
särskilt länge hade ibland problem med att uttrycka sig i det svenska språket. Hon pratade
mycket och fort så den som intervjuade fick ibland stanna upp och fråga vad hon menade.
Flickan berättade att hon tyckte väldigt mycket om att läsa och skriva även om hon var i sin
40
tidiga läs- och skrivutveckling i det svenska språket. Det var väldigt intressant att höra på allt
hon hade att berätta för hon kunde lika gärna ha suttit tyst när hon kände att hon hade lite
svårt med det svenska språket. Vi hade även det lite kämpigt med transkriberingen då det var
svårt att höra vad hon sade men då fick vi lyssna flera gånger och sakta ned tempot på
ljudfilen.
Det som vi tänkt på genom hela denna undersökning är om enkät- och intervjufrågorna var
heltäckande. När vi suttit och analysera vårt material har det kommit upp frågor som vi
kunnat ha med. Enkätfrågorna känner vi oss säkrare på då vi fick en översikt över vad
eleverna säger sig tycka om läsandet och skrivandet. Sedan fick vi på ett enkelt sätt veta vilka
som var flerspråkiga enligt våra kriterier. Utifrån enkätfrågorna men speciellt utifrån
intervjufrågorna har vi fått veta vilka tankar dessa flerspråkiga elever säger sig ha för tankar
om och attityder till läsning och skrivning. Enkätfrågorna hade tre svarsalternativ och på
grund av det kunde det vara problematiskt för eleverna att hitta det alternativ som passar de
bäst då det inte fanns några mellanting. Däremot valde vi detta sätt att ha tre olika alternativ
med gubbar som de kände igen för att underlätta för eleverna och att de på ett enkelt sätt
kunde ringa in det som de kände för. Det vi märkte var att eleverna var bekanta med
enkätformen och hade inte svårt att ringa in ett av alternativen. Det kändes som att alla förstod
alternativen då vi även hade gått igenom dem tillsammans med klassen.
5.5 Avslutande reflektioner
Det har varit ett tungt arbete men lärorikt och intressant. Vi anser att vår undersökning har
gett ett resultat som besvarar vårt syfte. Sedan finns det alltid saker man kunde ha gjort
annorlunda för att det skulle ha gått bättre men vi tycker ändå att vi fick mycket material att
utgå ifrån. Den övergripande slutsatsen vi kommit fram till är att det får konsekvenser när
eleverna upplever att något är svårt till exempel ett ämne eller själva läsandet och skrivandet
och då i form av att de tappar intresset och inte tycker att det är lika roligt. Då tappar de
kanske motivationen till att lära sig. Därför har vi förstått att elevernas tankar och attityder till
läsning och skrivning påverkar intresset och motivationen och har betydelse för deras
utveckling och lärande. Eftersom de tycker att något är tråkigt och jobbigt stänger de troligtvis
av och tar inte in den kunskap som förmedlas. Detta arbete har gett oss en kunskap om vad
flerspråkiga elever kan ha för tankar om och attityder för läsning och skrivning och vad det
kan innebära för motivation och intresse för lärandet.
41
Det vi har funderat på är om vi hade fått annorlunda resultat om vi hade
intervjuat de elever som inte är flerspråkiga. Vi hade inte fått veta vilka tankar om och
attityder till läsning och skrivning elever kan ha som är flerspråkiga om vi bara hade valt de
elever som endast har svenska som modersmål. Nu fick vi även reda på vad en del elever har
för tankar om och attityder till läsning och skrivning på andra språk än svenska.
42
Referenser
Ahmadi, Nader (2003): Ungdom, kulturmöten, identitet. Stockholm: Liber
Andersson, Bengt-Erik (1994): Som man frågar får man svar – en introduktion i intervju- och
enkätteknik. Stockholm: Norstedts förlag
Antaki, Charles & Widdicombe, Sue (Eds.).(1998): Identities in talk. London: Sage
Publications
Barth, Fredrik (1969): Introduction. In:F. Barth (Ed.), Ethinic groups and boundaries: the
social organisation of culture difference. Oslo: Universitetsforlaget
Björk, Maj & Liberg, Caroline (2005): Vägar in i skriftspråket- tillsammans och på egen
hand. Stockholm: Natur & kultur
Brink, Lars (2006): Om läsande och boksamtal under mellanåren. I Louise Bjar, red: Det
hänger på språket! s.237-270. Lund: Studentlitteratur
Börjesson, Mats (2003): Diskurser och konstruktioner- En sorts metodbok. Lund:
Studentlitteratur AB
Bøyesen, Liv (2006): Flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter. I Louise Bjar, red: Det
hänger på språket. s.401-433. Lund: Studentlitteratur
Campbell, J.R., Kelly, D. L, Mullis, I. V. S., Martin, M. O., & Sainsbury, M. (2001):
Framework and Specifications for PIRLS Assessment 2001. (andra utgåvan). Chestnut Hill,
Ma: Boston College.
Culler, Jonathan (1980): Literacy Competence. I Jane P. Tompkins, red: Reader- Response
Criticism. From Formalism to Post- Structuralism. Baltimore & London: The Johns
Hopkins University Press, s.101- 117
Eliasson, Annika (2006): Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur
Fredriksson, Ulf (2002): Reading skills among students of immigrant origin in Stockholm.
Stockholm: Institutionen för internationell pedagogik, Stockholms universitet.
Fredriksson, Ulf & Taube, Karin (2001): Svenska som andraspråk och kulturmöten. I Louise
Bjar & Caroline Liberg, red: Barn utvecklar sitt språk. s.153-172. Lund: Studentlitteratur
Fredriksson, Ulf & Taube, Karin (2001): Läsning bland elever med invandrarbakgrund- En
undersökning av läsförmåga och bakgrundsfaktorer hos elever i årskurs 3 i Stockholm
1993-96. Stockholm: Institutionen för internationell pedagogik, Stockholms universitet.
György-Ullholm, Kamilla (2010): Flerspråkighet, enspråkighet och etnisk identitet. I Nigel
Musk & Åsa Wedin, red: Flerspråkighet, identitet och lärande. Lund: Studentlitteratur
Hedin, Anna & Svensson, Lennart (1997): Nycklar till kunskap- Om motivation, handling och
förståelse i vuxenutbildning. Lund: Studentlitteratur
Hoffman, Charlotte (1991): An Introduction to Bilingualism. London: Longman.
Holland, Norman N. (1975): Five Readers Reading. New Haven (Conn.): Yale University
Press.
Hyltenstam, Kenneth och Lindberg, Inger (2004): Svenska som andraspråk- i forskning,
undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur
Håkansson, Gisela (2003): Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur
Häggström, Ingrid (2003): Elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. I Louise Bjar &
Caroline Liberg, red: Barn utvecklar sitt språk. s.237-252. Lund: Studentlitteratur
Jenkins, Richard(2004): Social identity. 2:a uppl. London: Routledge
Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet.
Stockholm: Utbildningsdepartementet http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069
[Hämtad 2010-10-11]
Liberg, Caroline (2006): Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur
Lorenz, Hans & Bergstedt, Bosse (2006): Interkulturella perspektiv. Lund: Studentlitteratur
Lynch, Brian K. & Hudson, Thom (1991): EST Reading. I Marianne Celce-Murcia, red:
43
Teaching English as a second or foreign language (2nd ed.), New York: Nesbury House, p.
216-232.
Magnusson, Eva & Nauclèr, Kerstin (2006): Läsa som ett rinnande vatten- om läsförståelse
och språkstörning. I Louise Bjar, red: Det hänger på språket! s.159-211 Lund:
Studentlitteratur
Malmgren, Lars- Göran (1997): Åtta läsare på mellanstadiet. Litteraturläsning i ett
utvecklingperspektiv Lund: Studentlitteratur
Nationalencyklopedin (1990): Ett uppslagsverk på vetenskaplig grund utarbetat på initiativ
av statens kulturråd. Andra bandet. Höganäs: Bokförlaget Bra Böcker AB
Nationalencyklopedin (1992): Ett uppslagsverk på vetenskaplig grund utarbetat på initiativ
av statens kulturråd. Åttonde bandet. Höganäs: Bokförlaget Bra Böcker AB
Nationalencyklopedin (1994): Ett uppslagsverk på vetenskaplig grund utarbetat på initiativ
av statens kulturråd. Trettonde bandet. Höganäs: Bokförlaget Bra Böcker AB
Otterup, Tore (2005): ”Jag känner mig begåvad bara”- Om flerspråkighet och
identitetskonstruktion bland ungdomar i ett multietniskt förortsområde. Göteborg:
Institutionen för svenska språket
Parszyk, Ing-Marie (1999) En skola för andra Minoritetselevers upplevelser av arbets- och
livsvillkor i grundskolan. Stockholm:HLS Förlag.
Repstad, Pål (2007): Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur
Rosèn, Monica & Gustafsson, Jan- Eric (2006): Läskompetens i skolår 3 och 4. I Louise Bjar,
red: Det hänger på språket! s.29-55. Lund: Studentlitteratur
Samuelsson, Stefan (2006): Skriftspråklig utveckling och dyslexi. I Louise Bjar, red: Det
hänger på språket. s.373-400. Lund: Studentlitteratur
Scarborough, S. Hollis (1998): Early identification of children at risk for reading disabilities
Phonological awareness and some other promising predicators. I Shapiro, Bruce., Accardo,
Sjögren, Annick (2000): Språket, nykomlingens nyckel till samhället, men också en svensk
försvarsmekanism. I Annick Sjögren, Ann Runnfors & Ingrid Ramberg, red: En ”bra”
svenska? Om språk, kultur och makt. Tumba: Mångkulturellt Centrum, s. 19-40.
Skolverket (2003): Flera språk- fler möjligheter- utvecklingen av mosdersmålsstödet och
modersmålsundervisningen. Stockholm: Skolverket
Steffensen, Bo (1999): Når born laeser fiktion. Grundlaget for den ny litteraturpaedagogik.
Andra upplagan. Köpenhamn: Akademisk Forlag
Stroud, Christoffer (2004): Halvspråkighet och rinkebysvenska som språkideologiska
begrepp. I Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg, red: Svenska som andraspråk- i
forskning, undervisning och samhälle. s.329-357. Lund: Studentlitteratur
Strömquist, Siv (2007): Skrivprocessen. Lund: Studentlitteratur
Taube, Karin (1988): Reading acquisition and self-concept. Umeå: Pyskologiska instutionen,
Umeå universitet
Vetenskapsrådet (1990): Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. [Hämtad från blackboard 2010-10-05] Elanders Gotab
Wellros, Seija (1998): Språk, kultur och social identitet. Lund: Studentlitteratur
44
Örebro Universitet
Pedagogik med didaktisk inriktning C
Ht 2010. Delkurs 2, Examensarbete 10 hp
Caroline Lundevall och Ajla Nadarevic
Handledare: Åsa Wedin
Ordförande:
Bilagor
Bilaga 1.
ENKÄT: ÅRSKURS 3
RINGA IN DET SVAR SOM PASSAR DIG BÄST.
1.
FLICKA
POJKE
2. ÄR DU FÖDD I SVERIGE?
JA
NEJ
3. OM DU ÄR FÖDD I NÅGOT ANNAT LAND ÄN SVERIGE
SKRIV DÅ HUR GAMMAL DU VAR NÄR DU KOM TILL
SVERIGE.
SVAR:__________________________________________________
4. KAN DU PRATA NÅGOT ANNAT SPRÅK ÄN SVENSKA?
JA
NEJ
5. OM DU KAN PRATA NÅGOT ANNAT SPRÅK ÄN SVENSKA
SKRIV DÅ VILKET SPRÅK DU KAN PRATA
________________________________________________________
I
Örebro Universitet
Pedagogik med didaktisk inriktning C
Ht 2010. Delkurs 2, Examensarbete 10 hp
Caroline Lundevall och Ajla Nadarevic
Handledare: Åsa Wedin
Ordförande:
6. ÄR DIN PAPPA FÖDD I SVERIGE?
JA
NEJ
7. KAN DIN PAPPA PRATA NÅGOT ANNAT SPRÅK ÄN
SVENSKA?
JA
NEJ
8. ÄR DIN MAMMA FÖDD I SVERIGE?
JA
NEJ
9. KAN DIN MAMMA PRATA NÅGOT ANNAT SPRÅK ÄN
SVENSKA?
JA
NEJ
10. HUR KÄNNER DU NÄR DU LÄSER I SKOLAN?
11. HUR KÄNNER DU NÄR DU SKRIVER I SKOLAN?
II
Örebro Universitet
Pedagogik med didaktisk inriktning C
Ht 2010. Delkurs 2, Examensarbete 10 hp
Caroline Lundevall och Ajla Nadarevic
Handledare: Åsa Wedin
Ordförande:
12. HUR KÄNNER DU NÄR DU LÄSER HEMMA?
13. HUR KÄNNER DU NÄR DU SKRIVER HEMMA?
14. LÄSER DU PÅ NÅGOT ANNAT SPRÅK ÄN SVENSKA
HEMMA?
ALLTID
OFTA
ALDRIG
15. OM DU LÄSER PÅ NÅGOT ANNAT SPRÅK ÄN SVENSKA
HEMMA SKRIV DÅ VILKET SPRÅK DU LÄSER PÅ.
SVAR:__________________________________________________
16. SKRIVER DU PÅ NÅGOT ANNAT SPRÅK ÄN SVENSKA
HEMMA?
III
Örebro Universitet
Pedagogik med didaktisk inriktning C
Ht 2010. Delkurs 2, Examensarbete 10 hp
Caroline Lundevall och Ajla Nadarevic
Handledare: Åsa Wedin
Ordförande:
ALLTID
OFTA
ALDRIG
17. OM DU SKRIVER PÅ NÅGOT ANNAT SPRÅK HEMMA ÄN
SVENSKA SKRIV DÅ VILKET SPRÅK DU SKRIVER PÅ.
SVAR:__________________________________________________
18. KÄNNER DU DIG BRA PÅ ATT LÄSA PÅ SVENSKA?
ALLTID
OFTA
ALDRIG
19. KÄNNER DU DIG BRA PÅ ATT SKRIVA PÅ SVENSKA?
ALLTID
OFTA
ALDRIG
IV
Örebro Universitet
Pedagogik med didaktisk inriktning C
Ht 2010. Delkurs 2, Examensarbete 10 hp
Caroline Lundevall och Ajla Nadarevic
Handledare: Åsa Wedin
Ordförande:
Bilaga 2.
Riktlinjer till Intervjufrågor
Flerspråkighet
Vilka språk pratar du varje dag
Vilket språk läser du helst på
Vilket språk skriver du helst på
Vilket språk kan du bäst? Förklara varför
-
Prata
Skriva
läsa
Läsning och skrivning
Vad betyder det för dig att kunna läsa och skriva
Varför är det bra att kunna läsa och skriva, tror du
Varför tror du att din mamma och pappa vill att du ska läsa och skriva
Varför tror du att din lärare vill att du ska kunna läsa och skriva
Kan du förklara för mig hur man kan veta att någon kan läsa och skriva
Berätta vad är det som är roligt med läsning/ Skrivning
Berätta någon gång då det känns svårt eller jobbigt att läsa/ skriva
När gillar du att läsa/ Skriva
Vad läser du hemma
Vad skriver du hemma
Gillar du bäst att läsa hemma eller i skolan. Berätta varför
Gillar du bäst att skriva hemma eller i skolan. Berätta varför
Läser dina föräldrar eller syskon för dig hemma
Kunde du läsa eller skriva när du började skolan? Vilket språk
V
Örebro Universitet
Pedagogik med didaktisk inriktning C
Ht 2010. Delkurs 2, Examensarbete 10 hp
Caroline Lundevall och Ajla Nadarevic
Handledare: Åsa Wedin
Ordförande:
Identitet
Känner du dig bra på att läsa/ skriva. Berätta varför
Tror du att andra tycker att du är bra på att läsa och skriva. Hur kan du märka det
Om någon frågar dig om du är svensk eller______________________ vad svarar du då?
Finns det något tillfälle då du känner dig mer (svensk eller______________)
Till exempel:
-
I skolan
På fritiden ( med kompisar, träning eller dylikt)
Hemma med familj och släkt
VI