Utförligt och nyanserat

Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Utförligt och nyanserat
- en intervjustudie med gymnasielärare i filosofi om hur de
uppfattar ämnesplanerna
Detailed and Nuanced – an Interview Study with Secondary School
Philosophy Teachers on how they Perceive the Syllabus
Svante Lundeberg
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i
gymasieskolan, 300 högskolepoäng
KPU, 90 högskolepoäng
2015-01-14
Examinator: Elisabeth Söderquist
Handledare: Ola Fransson
2
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete är att undersöka i vilken utsträckning gymnasielärare i
filosofi anser att de nya ämnesplanerna utgör ett stöd i deras undervisning och bedömning
av elever och om de anser att ämnesplanerna möjliggör en likvärdig bedömning.
För att undersöka detta genomfördes tre semistrukturerade intervjuer med
gymnasielärare i filosofi. Intervjuerna följde en intervjuguide om 12 frågor som
intervjupersonerna hade fått ta del av före intervjuerna. Intervjuerna transkriberades
sedan och resultaten av dem presenteras i resultatdelen.
I litteraturgenomgången presenteras forskning ur lärarperspektiv om ämnesplanerna
med kvalitativa betygskriterier. Det nya betygssystemet som infördes 1994 visade sig
leda till en olikvärdig bedömning. Lärare uppfattade vidare betygskriterierna som vaga.
En reformering av ämnesplaner och betygssystem skedde år 2011. Tidigare
examensarbeten visar att lärare även uppfattar de nya kunskapskraven som otydliga, och
att de betvivlar möjligheten av en likvärdig bedömning med de aktuella kunskapskraven.
I teoridelen presenteras också två filosofididaktiska teorier om att ämnet kan delas upp i
en faktadel och en färdighetsdel och att förmågan till metaanalys av filosofiska frågor är
för filosofiämnet särskiljande.
Resultaten av intervjuundersökningen visar att lärarna anser att läroplanerna är
användbara för att utforma undervisning, men deras tolkningar av de olika värdeorden
flyter in i varandra till den grad att de blir svåra att åtskilja. Ingen av intervjupersonerna
tror att ämnesplanerna utgör en grund för en likvärdig bedömning. Slutligen föreslås att
det centrala innehållet och kunskapskraven tydligare struktureras efter filosofiämnets
fakta och färdighetsdelar, vilket kunde underlätta förståelsen av dem för både lärare och
elever.
Nyckelord: filosofididaktik , kunskapskrav, likvärdig bedömning, värdeord, ämnesplaner
3
4
1. Inledning.......................................................................................................................... 7
2. Syfte och frågeställningar................................................................................................ 9
3. Litteraturgenomgång......................................................................................................10
3.1 Forskning om det nya betygssystemet......................................................................... 10
3.2 Filosofididaktik – Vad är filosofiämnets syfte?........................................................... 13
3.3 De undersökta värdeorden........................................................................................... 15
3.3.1 Progressionen översiktlig - utförlig.......................................................................... 15
3.3.2 Välgrundad................................................................................................................16
3.3.3 Nyanserad................................................................................................................. 16
4. Metod och genomförande.............................................................................................. 17
4.1 Metod........................................................................................................................... 17
4.2 Urval............................................................................................................................ 17
4.3 Om intervjuerna........................................................................................................... 18
4.4 Reliabilitet och validitet...............................................................................................18
4.5 Forskningsetiska anmärkningar................................................................................... 19
5 Resultat........................................................................................................................... 20
5.1 Värdeorden översiktligt och utförligt...........................................................................20
5.2 Värdeordet välgrundat................................................................................................. 21
5.3 Värdeordet nyanserat................................................................................................... 22
5.4 Olika strategier att presentera ämnesplaner och värdeord för elever...........................22
5.5 Intervjupersonerna om bedömning och utformning av undervisning..........................23
6. Diskussion och slutsatser............................................................................................... 25
6.1 Diskussion....................................................................................................................25
6.2 Slutsatser...................................................................................................................... 28
6.3 Framtida forskning.......................................................................................................29
7. Referenser...................................................................................................................... 30
8.0 Bilagor..........................................................................................................................33
8.1 Rundfråga till blivande intervjupersoner..................................................................... 33
8.2 Intervjuguide................................................................................................................ 34
5
6
1. Inledning
I och med införandet av nya läroplaner i svensk skola 1994 gick man från relativa betyg
till målrelaterade betyg. Betygen skulle inte längre sättas efter hur eleven presterade i
förhållande till övriga elevers prestationer. Tanken var istället att elevens betyg skulle
avgöras av om eleven hade uppnått vissa angivna mål. En av anledningarna till att man
bytte betygssystem var en förändring i synen på kunskap: fokus skiftade från kunskap
som någonting som kunde mätas kvantitativt till en bredare kunskapssyn som bl.a.
betonade kunskap som en förståelse av någonting (Selghed 2011). Man kan t.ex. betrakta
följande citat ur den senaste läroplanen för gymnasiet för att få en bild av den rådande
kunskapssynen, som introducerades redan med Lpo 94: ”Kunskap är inget entydigt
begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet
och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Undervisningen får inte
ensidigt betona den ena eller andra kunskapsformen ” (Skolverket 2011b, s. 8).
I det målrelaterade systemet måste läraren alltså ta ställning till hur väl eleven lyckas
uppnå olika mål som uttrycks i kursplanerna med kvalitativa kriterier, efter reformen från
2011 benämnda kunskapskrav. När man skrev nya läroplaner 2011 infördes en sexgradig
betygsskala från A till F istället för den tidigare med de tre stegen G, VG och MVG.
Dessutom formulerades kursplanerna om. Orsakerna till reformerna var ett utbrett
missnöje med det gamla systemet. Likvärdigheten hade visat sig vara dålig,
betygskriterierna ansågs för vaga och betyget Godkänd ansågs för brett (Selghed 2011).
I de nya ämnesplanerna formuleras kursernas innehåll under rubriken centralt innehåll
vilket följs av olika kunskapskrav som eleven måste uppnå för att erhålla betygen E, C
eller A. Uppnår eleven till övervägande del kraven för C eller A ska de få betyget D
respektive B. För att demarkera de tre olika betygsnivåerna används i kunskapskraven
olika värdeord. Nedan följer ett exempel ur ämnesplanen för Filosofi 1 med de olika
värdeorden i fet stil:
7
E- nivå: Eleven identifierar med viss säkerhet filosofiska frågor samt gör enkla analyser
a v några frågor och teorier som gäller existens, kunskap, vetenskap, värdefilosofi,
samhällsfilosofi, språkfilosofi och nutida filosofiska riktningar.
C-nivå: Eleven identifierar med viss säkerhet filosofiska frågor samt gör välgrundade
analyser av n å g r a frågor och teorier som gäller existens, kunskap, vetenskap,
värdefilosofi, samhällsfilosofi, språkfilosofi och nutida filosofiska riktningar.
A-nivå: Eleven redogör utförligt och nyanserat för och diskuterar utförligt och med
välgrundade och nyanserade argument flera frågor och teorier som gäller existens,
kunskap, vetenskap, värdefilosofi, samhällsfilosofi, språkfilosofi och nutida filosofiska
riktningar (Skolverket 2011c).
Under min VFU-praktik noterade jag att det var lättare för lärare att göra samstämmiga
bedömningar i moderna språk än i filosofiämnet. Vad menas t.ex. ovan med välgrundade
analyser och nyanserade argument i filosofiämnets kontext? I vissa ämnen har
Skolverket givit ut kommentarmaterial för att underlätta lärarnas bedömning. Något
sådant material finns dock i skrivande stund inte för filosofiämnet, även om det finns
några generella kommentarer angående värdeorden i Skolverkets skrift Gymnasieskola
2011 (2011). Värdeorden i ämnesplanerna måste tolkas av den bedömande läraren och
detta förefaller ge spelrum för olika tolkningar. Ett huvudsyfte med detta examensarbete
är att undersöka hur filosofilärare tolkar värdeorden.
Var man ska dra gränsen mellan betygen E och D samt mellan B och A i det nya
systemet verkar också bero på lärarens individuella tolkning. Vad menas med att kriterier
för en betygsnivå är uppnådda till övervägande del? I detta sammanhang infinner sig även
frågor på en ontologisk nivå; till exempel: Kan en kvalitet som nyansering vara delvis
uppfylld i ett elevarbete? Är en redogörelse inte antingen nyanserad eller onyanserad? Är
utförlighet en kvalitet, eller är det mer att betrakta som en kvantitet? Examensarbetets
diskussionsdel berör delvis dessa aspekter.
Detta examensarbete växte fram ur mitt behov att förstå vad värdeorden kunde tänkas
betyda inom filosofiämnet och förhoppningen är att det kan bidraga något till
diskussionen om vad generella ämnesöverskridande uttryck i ämnesplaner kan få för
konsekvenser för undervisningen i enskilda ämnen.
8
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att undersöka i vilken utsträckning gymnasielärare i
filosofi anser att de nya ämnesplanerna utgör ett stöd i deras undervisning och bedömning
av elever och om de anser att ämnesplanerna möjliggör en likvärdig bedömning. En
diskussion kommer sedan att föras över hur resultaten kan tolkas, vilka konsekvenser
detta kan få, och hur resultaten kan förstås efter filosofiämnets syfte och förutsättningar.
Frågeställningarna är:
1. Hur tolkar gymnasielärare i filosofi värdeorden i ämnesplanerna?
2. Anser gymnasielärare i filosofi att ämnesplanerna är ett stöd i undervisning och
bedömning och att de möjliggör en likvärdig bedömning?
3. Hur kan man förstå lärarnas tolkningar av ämnesplaner och värdeord? Kan man se
något samband mellan filosofiämnets förutsättningar och de tolkningar som lärarna gör?
9
3. Litteraturgenomgång
I denna avdelning presenteras en del tidigare forskning ur lärarperspektiv om det nya
betygssystemet och värdeorden i ämnesplanerna. Därefter belyses två filosofididaktiska
frågor som kommer att få betydelse för diskussionen av intervjustudiens resultat.
Slutligen presenteras de värdeord som behandlas i intervjuerna.
3.1 Forskning om det nya betygssystemet
Bengt Selghed, universitetslektor i pedagogik vid högskolan i Kristianstad, gjorde år
2000, sex år efter införandet av det förra betygssystemet, en intervjuundersökning med 30
lärare i grundskolan i ämnena svenska, matematik och engelska om hur de erfor detta
betygssystem, vilket utgjorde grunden för hans doktorsavhandling Ännu icke godkänt:
lärares sätt att erfara betygssystemet och dess tillämpning i yrkesutövningen (Selghed
2004). En minoritet av lärarna i Selgheds undersökning lyfte i intervjuerna fram att det
nya betygssystemet är föranlett av en förändring i kunskapssyn (a.a., s. 188), medan en
majoritet angav att betygssystemet är mål- och kriterierelaterat, men utan att visa någon
djupare förståelse för hur detta hängde samman med den förändrade kunskapssynen
(a.a.). ”Flera utsagor uttrycker att antalet steg är för få, och att variationsvidden inom
betygsstegen är olika. Föreställningen att kunskap, oavsett om den är kvantitativ eller
kvalitativ, kan mätas och bedömas enligt en betygsstege, uppbyggd på intervallskalenivå,
tycks livskraftig och prägla tänkandet. (a.a. s.189). 28 av 30 intervjupersoner i Selgheds
undersökning ansåg att det dåvarande betygssystemet gav ett otillräckligt stöd i
yrkesutövningen och några av de skäl som angavs för detta var att det saknades nationella
betygskriterier för vissa betygssteg samt att det fanns ett stort tolkningsutrymme i mål
och kriterier. Strategier som lärarna utvecklade för att hantera denna osäkerhet var dels
samarbete inom skolenheten eller anpassning av bedömningen efter befintliga läromedel,
nationella prov och de krav som skulle komma att ställas på eleverna i gymnasiet. En
annan strategi som tillämpades var att tillgripa normrelaterade bedömningsprinciper eller
10
att uppfinna egna bedömningskriterier, vilket stred mot de intentioner som låg bakom det
dåvarande betygssystemet (a.a. s. 192-193). Selgheds studie reste allvarliga tvivel om
möjligheten att nå en likvärdig bedömning med det dåvarande betygssystemet.
Bengt Selghed gav 2011 ut boken Betygen i skolan: kunskapssyn, bedömningsprinciper
och lärarpraxis, som är en bearbetning av hans doktorsavhandling med några
anmärkningar angående de reformer som implementerades 2011. Selghed menar att det är
orätt att i detta sammanhang tala om ett nytt betygssystem, då det bygger på samma
kunskapssyn som betygssystemet från 1994. Vad som har tillkommit och som är nytt är
utökade betygssteg och nya betygskriterier/kunskapskrav (Selghed 2011). Selghed pekar
på några möjliga problem med kunskapskraven i det nya systemet. För det första
använder Skolverket sig av kvalitetsbegreppet både i betydelse artskillnad och
gradskillnad (a.a., s. 55). Selghed argumenterar för att en del av värdeorden i
ämnesplanerna snarare betecknar en gradskillnad än en artskillnad. Selghed förutspår att
det kommer att bli svårt för lärare att använda sig av dagens betygssystem, som
innehåller tre definierade betygssteg där skillnaden i formuleringarna mellan stegen
består av gradskillnader och där två ej definierade mellansteg tillkommer. Ett system med
färre betygssteg, där kunskapskraven skulle beskriva artskilda kvaliteter, eller åtminstone
betygssteg med mycket tydliga gradskillnader i de efterfrågade förmågorna, hade varit
lättare att hantera. Det nya betygssystemet riskerar att vålla problem för lärare vid
gränsdragning mellan olika betygssteg och möjligheten till en likvärdig bedömning
mellan olika lärare och skolor kan ifrågasättas, menar Selghed (a.a., s. 57). De problem
som fanns med betygssystemet före 2011 års reform verkar således leva vidare.
Gunnar Hyltegren lade 2014 fram avhandlingen Vaghet och vanmakt – 20 år med
kunskapskrav i den svenska skolan vid Göteborgs Universitet . Hyltegren undersöker
utifrån en fenomenologisk teori dels genom intervjuer med lärare hur de uppfattar
kunskapskraven, dels genom att analysera motioner i riksdagen vad dessa riksdagsmän
har för uppfattningar om kunskapskraven. Slutligen undersöker Hyltegren några
kunskapskravs användbarhet. I intervjustudien som gjordes mellan år 2005 och 2006,
alltså innan de nuvarande betygen infördes, pendlar de intervjuande lärarna mellan att
betrakta kunskaperna i kunskapskraven som ett antingen-eller, det vill säga något som
11
man har eller inte har, som en fråga om grad, där procentandelar på prov blev en viktig
markör för betyg och slutligen som en fråga om art och grad.
Hyltegren analyserar i sin avhandling kunskapskraven i svenska för årskurs nio som de
såg ut år 1994, 2000 och 2011. Användbarheten av kunskapskraven kan enligt Hyltegren
delas upp i deras antal, förhållande till begreppet kunskapstyp (se ovan), förhållande till
begreppet kunskapsgrad, samt till tydlighet, vilket innefattar hur många vaga begrepp
som finns i kunskapskraven. Hyltegren menar att de undersökta kunskapskraven har
brister i sin användbarhet i alla dessa aspekter.
Sökordet värdeord i databaser för examensarbeten från svenska universitet och
högskolor ger ett antal träffar. Två uppsatser med liknande utgångspunkter och metodval
som detta arbete ska här beröras.
Åsa Levander undersöker i sitt examensarbete från 2013 hur gymnasielärare i
religionsämnet tolkar och använder värdeorden i ämnesplanerna. En huvudfråga i hennes
arbete är huruvida kunskapskraven ger möjlighet till en likvärdig bedömning. Hur
ämnesplanerna och värdeorden används före, under och efter undervisningen fungerar
som ett raster i arbetet. Religionsämnet på gymnasiet saknar bedömningsmaterial från
Skolverket men bedömningsmaterial finns dock tillgängligt för kurserna på
grundskolenivå. Av Levanders intervjuer framkommer det att lärarna inte anser att en
likvärdig bedömning är möjlig i det nya betygssystemet, då värdeorden kräver en
tolkning av läraren. Intervjupersonerna i studien efterfrågar bedömningsstöd från
Skolverket för att öka likvärdigheten i bedömningarna. Levanders intervjupersoner verkar
i stort ligga nära Skolverkets generella kommentarer i sina tolkningar av värdeorden.
Någon lärare har en annan tolkning av värdeordet översiktligt, som vederbörande ser som
en bred kunskapsbild snarare än som ytlig kunskap. Med nyanserat beskriver någon
lärare att eleven ska kunna inta ett fågelperspektiv, en annan att eleven ”ska kunna se
ytterligare problematik i sitt resonemang, att ta det ytterligare en nivå” (Levander 2013, s.
27). Två av Levanders intervjupersoner anger att det nya systemet ger upphov till en
relativ bedömning av eleverna.
Andreas Arvidsson och Magnus Fredriksson undersökte 2012 i sitt examensarbete vad
gymnasielärare i historia ansåg om kunskapskraven. Syftet med arbetet var att genom en
12
kvalitativ textanalys förklara intentionerna bakom betygsreformen och att genom
semistrukturerade skriftliga intervjuer undersöka om dessa intentioner fullföljts.
Undersökningen visar att lärarna anser att de nya kunskapskraven är tydligare än de
föregående betygskriterierna. Det fanns dock signaler om att lärarna tolkade kriterierna
olika, bl.a. värderade intervjupersonerna kraven för betyget E olika. Vidare uppfattade
intervjupersonerna att kunskapskraven fortfarande inte hade tillräcklig konkretion och att
de var öppna för tolkning (a.a., s. 29). Detta examensarbete skrevs innan Skolverket gav
ut sitt bedömningsmaterial i historia.
De två examensarbetena som tas upp ovan har det gemensamt att de i diskussionsdelen
lägger sig nära intervjuresultaten i sina tolkningar. Jag vill med detta arbete föra in
ytterligare en didaktisk aspekt till frågan om ämnesplaner och värdeord, i det att jag tar
upp hur lärares tolkningar av de ämnesöverskridande värdeorden är påverkade av det
enskilda ämnets, i detta fall filosofiämnets, förutsättningar.
3.2 Filosofididaktik – Vad är filosofiämnets syfte?
Någon aktuell litteratur om filosofiämnets didaktik på gymnasienivå skriven i Sverige
verkar inte stå att finna. Det finns dock en aktuell antologi skriven av finlandssvenska
författare med titeln Filosofins didaktik: filosofiska betraktelser om att lära sig att tänka
(Schaffar 2013). Artiklarna i boken är skrivna med den svenskspråkiga skolan i Finland i
åtanke, men hänvisningar görs även till den svenska skolan och synpunkterna som berörs
i antologin torde även ha bäring på den svenska situationen.
Under titeln ”Kunskap om eller i filosofi” diskuterar Lena Sågfors motstridiga
tendenser i filosofiundervisningen. Sågfors argumenterar för att man kan dela upp
filosofiundervisningen i att undervisa o m filosofi och i filosofi. Med undervisning om
filosofi menas undervisning i filosofihistoria och med undervisning i filosofi övningen i
filosofiskt tänkande. I den förra bemärkelsen blir filosofin ett faktaämne och i den andra
ett färdighetsämne1. Filosofin som färdighetsämne är svårare att bedöma objektivt än
filosofin som faktaämne. Sågfors anger som exempel bedömningskommentarer från den
1 Sågfors använder termen konstämne, men jag väljer att istället använda termen
färdighetsämne.
13
finska studentskrivningen där man givit högre poäng för en skrivning som återger många
filosofihistoriska resonemang än åt en skrivning som återger färre teorier, men där
abiturienten tar personlig ställning till frågorna och verkar ha en mer utvecklad
reflektionsförmåga (Sågfors 2013, s. 117).
Finns den här uppdelningen av filosofiämnet även i den svenska ämnesplanen? Från den
svenska ämnesplanen under rubriken ämnets syfte kommer följande beskrivning:
”Undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla förmåga att analysera och ta
ställning till olika verklighetsuppfattningar samt olika kunskapsteoretiska och
vetenskapsteoretiska ståndpunkter. Den ska också ge eleverna möjlighet att utveckla
förmåga att analysera och ta ställning till existentiella, värdefilosofiska och aktuella
samhällsfilosofiska frågor och teorier. Eleverna ska ges möjlighet att utveckla redskap för
att analysera och värdera information och därmed utveckla ett kritiskt och självständigt
tänkande samt förmåga till personliga ställningstaganden grundade på genomtänkta
argument. Vidare ska eleverna ges möjlighet att utveckla förmåga att uppfatta språkliga
nyanser och argumentera logiskt”. (Skolverket 2011c, s. 1)
Här verkar färdighetssidan av filosofiämnet, det filosofiska tänkandet, betonas. Filosofin
som faktaämne finns dock även med i den svenska ämnesplanen:
”I undervisningen ska eleverna få arbeta med filosofiska frågor och teorier från olika
tider och traditioner vilka förmedlas via olika medier. Eleverna ska ges möjlighet att
tänka, diskutera och resonera analytiskt och kreativt kring dem” (.a.a.).
Filosofihistoria har således en framskriven plats i den nuvarande ämnesplanen.
Yrsa Neuman och Hugo Strandberg utreder i artikeln ”När kanon skorrar falskt – några
tankar om filosofisk allmänbildning” i samma antologi några risker med tematisk
filosofiundervisning, utifrån ett exempel av en introducerande bok i språkfilosofi (2013).
Det finns, menar författarna, en tendens att göra de filosofiska idéerna orätt när man
presenterar olika filosofers teorier som svar på samma frågor. Olika filosofer från skilda
14
tidsepoker kan utgå från radikalt olika uppfattningar om vilka frågor det är man ställer.
Att ordna olika filosofer i grupper utifrån ett visst tema kan medföra att de görs till
språkrör för en tendentiös filosofisyn. Lärarens uppgift borde istället vara att rannsaka sin
egen filosofisyn och skärskåda vilka begrepp som betraktas som självklara och som
skulle kunna problematiseras. Filosoferandet blir i detta sammanhang inte så mycket att
jämföra olika filosofers svar på samma förmenta frågor, utan att blottlägga de
förutsättningar som möjliggör de olika frågeställningarna. Denna förmåga till
resonemang på metanivå torde vara en egenskap specifik för filosofiskt tänkande och som
skiljer filosofiämnet från andra skolämnen.
3.3 De undersökta värdeorden
I detta avsnitt citeras Skolverkets allmänna kommentarer till de värdeord i ämnesplanerna
som behandlas i intervjustudien, översiktlig, utförlig, välgrundad och nyanserad, och
möjliga svårigheter med dessa begrepp presenteras.
3.3.1 Progressionen översiktlig - utförlig
I sina generella kommentarer till ämnesplanerna i skriften Gymnasieskola 2011 skriver
Skolverket följande om progressionen mellan värdeorden översiktlig till utförlig: ”En
översiktlig redogörelse tar upp de väsentliga delarna, men är lite mer ungefärlig och inte
så exakt. En utförlig redogörelse är mer exakt, fyllig och innehållsrik. Det finns också en
kvantitativ dimension mellan översiktlig (mer kortfattad) och utförlig (längre).”
(Skolverket 2011, S. 56). Man kan notera att exakthet, fyllighet och innehållsrikedom
ovan inte är definierade begrepp. Det sägs även att det finns kvantitativ skillnad mellan
de olika begreppen, men frågan är hur stor nytta man som lärare har av denna information
om det inte anges tydliga gränser för dessa kvantiteter mellan de olika nivåerna.
15
3.3.2 Välgrundad
Om värdeordet välgrundad skriver Skolverket följande i sina allmänna kommentarer:
”Att till exempel en slutsats är välgrundad innebär att eleven bygger den på relevanta
fakta och sakförhållanden samt har förankrat den väl i tillförlitliga källor och eventuella
teorier. Det innebär också att logiken i slutsatserna eller resonemangen är välgrundade.
En elev som drar enkla slutsatser har inte samma goda förankring i källor och eventuella
teorier, men elevens slutsatser är ändå till viss del underbyggda av källor och eventuella
teorier” (Skolverket 2011, s. 56). Värdeordet välgrundad ska alltså enligt Skolverket
förstås som förankrad i relevanta källor och teorier.
3.3.3 Nyanserad
Om värdeordet välgrundad skriver Skolverket följande i sina generella kommentarer:
”Att redogörelsen dessutom är nyanserad innebär att eleven redovisar flera olika
perspektiv. En nyanserad redogörelse kan också avse ett rikt språkligt uttryckssätt och en
stilistiskt skicklig framställning, men i kunskapskraven används begreppet nyanserat
främst i betydelsen flera olika perspektiv” (Skolverket 2011, s. 56). Nyansering sägs
innebära att man kan redovisa olika perspektiv. Vilka perspektiv som efterfrågas
specificeras dock inte. Som filosofisk fackterm används perspektiv synonymt med aspekt,
betraktelsesätt eller synvinkel (Lübcke m.fl., 1988, s. 423). Den ursprungliga betydelsen
av ordet torde vara rumslig, ett betraktande från olika punkter i rummet. I överförd
bemärkelse kan man tänka sig t.ex. historiska perspektiv, genusperspektiv,
klassperspektiv för att nämna några. En möjlig tolkning av ordet kunde också vara två
filosofers skilda ståndpunkter i en fråga.
Det är intressant att Skolverket nämner att begreppet nyansering även har en stilistisk
dimension, men att det inte är främst detta som åsyftas i kunskapskraven. En öppen fråga
blir då i vilken utsträckning läraren ska ta hänsyn till elevens stilistiska förmåga i sin
bedömning av detta kunskapskrav.
16
4. Metod och genomförande
4.1 Metod
Då ämnet för studien är hur lärare tolkar ämnesplanerna föll sig valet av en
intervjuundersökning naturligt, då intervjuerna ger möjlighet att få tillgång till lärares
tolkningar och uppfattningar om olika fenomen (Kvale & Brinkman 2009). En sådan
intervjuundersökning brukar falla under begreppet kvalitativ metod (a.a.). Syftet med
arbetet är inte att identifiera några kvantifierbara variabler för att kunna utföra några
statiska beräkningar, varför en kvantitativ metod inte är önskvärd i detta fall (Bryman
2008). Tidsutrymmet som stod till buds för detta arbete medgav heller inte ett insamlande
av ett tillräckligt material i intervjuform för att säkerställa någon statistisk säkerhet.
Intervjuerna som gjordes var semistrukturerade. En intervjuguide 2 med 12 frågor
skickades i förväg ut till intervjupersonerna för att de skulle få någon tid att tänka igenom
frågeställningarna och att de skulle kunna göra sig en föreställning om intervjuns syfte.
Intervjuguiden gav ett ramverk till intervjuerna i syfte att ge dem ett någorlunda enhetligt
förlopp, men avsikten var samtidigt att ge intervjupersonerna möjlighet att berätta vad de
tyckte var relevant.
4.2 Urval
Urvalet till undersökningen är ett så kallat bekvämlighetsurval (Bryman 2008), vilket i
det här fallet innebar att de lärare som hade anmält intresse vid en rundfråga 3
intervjuades. Av tidsskäl begränsades antalet intervjuer till tre stycken. Samtliga
intervjupersoner hade någon erfarenhet även av de föregående ämnesplanerna i filosofi.
Intervjuperson 1 har arbetat som filosofilärare i ca fyra år, intervjuperson 2 i ca sju år och
intervjuperson 3 i ca ett år. En av lärarna arbetar på en kommunal gymnasieskola, de
övriga två på friskolor.
2 Intervjuguiden finns med som bilaga 8.2 till detta arbete.
3 Rundfrågan finns med som bilaga 8.1 till detta arbete
17
Det hade säkerligen varit intressant att intervjua fler lärare och även lärare med längre
yrkeserfarenhet. De tre genomförda intervjuerna visade sig emellertid ge tillräckligt med
material för ett arbete av detta omfång.
4.3 Om intervjuerna
Intervjuerna ägde rum i slutet av november och början av december 2014 på de skolor
där lärarna är verksamma. Intervjuerna varade mellan ca 45-55 minuter. Ljudinspelningar
av intervjuerna gjordes. Intervjuerna transkriberades sedan vilket resulterade i en
textmassa på 37 sidor. Transkriptionen ligger nära intervjuerna, men är inte ordagrann.
Det spontant talade språket i en intervjusituation och det genomtänkta skriftspråket skiljer
sig kraftigt från varandra. Avsikten med denna studie är inte att göra någon diskursanalys
eller samtalsanalys av intervjumaterialet, varför någon ordagrann återgivelse av
intervjumaterialet på bekostnad av läsbarhet inte har ansetts vara nödvändig (Kvale &
Brinkmann 2009). Det omständliga transkriptionsarbetet skapade en förtrogenhet med
intervjumaterialet. Citat från intervjumaterialet ordnades sedan enligt intervjuguidens
struktur, varefter de flesta parafraserades i den slutliga resultatdelen. Några omstuvningar
av detta material jämfört med hur det är placerat i intervjuguiden företogs sedan för att ge
framställningen en tydligare struktur.
4.4 Reliabilitet och validitet
Med reliabilitet menas i vilken grad som resultaten av studie kan återskapas (Bryman
2008). Resultatet av en intervju är givetvis beroende på interaktionen mellan intervjuare
och intervjuperson, vilket leder till att reliabiliteten av en ostrukturerad eller
semistrukturerad intervju kan vara låg. En intervju kan däremot ha hög validitet, dvs att
att den undersöker det som den avser att göra (a.a.). Det finns aldrig några garantier för
att intervjupersonen svarar helt sanningsenligt på frågorna, antingen på grund av rädsla
att uppenbara någon obekväm sanning eller av vilja att vara intervjuaren till lags.
Intervjuaren kan å sin sida brista i lyhördhet eller ställa ledande frågor och på så vis
18
förhindra att viktig information framkommer eller på ett otillbörligt sätt påverka
resultaten (Kvale & Brinkmann 2009).
Intervjupersonerna i denna intervjustudie verkar emellertid ha delat mitt intresse för
ämnesplanerna och de var dessutom garanterade anonymitet, vilket torde ha underlättat
för dem att kunna yttra sig otvunget. En teknik för att öka validiteten i intervjuer som
tillämpats i denna studie är att under intervjun sammanfatta intervjupersonens utsagor
och fråga intervjupersonen om denna tolkning är rätt uppfattad (a.a).
4.5 Forskningsetiska anmärkningar
Vetenskapsrådet ställer fyra etiska krav på vetenskapliga undersökningar:
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet
(Vetenskapsrådet 2002). Intervjupersonerna informerades i den inledande rundfrågan och
sedan under själva intervjuerna om undersökningens syfte, som sades vara att göra en
explorativ studie om hur filosofilärare uppfattar värdeord och ämnesplaner.
Intervjupersonerna tillfrågades även om sin medgivande att citeras i arbetet.
Intervjupersonerna har blivit lovade att deras anonymitet ska garanteras så långt som är
möjligt. Slutligen så kommer inte intervjuerna att användas till något annat än detta
examensarbete. Vetenskapsrådets etiska krav kan således anses uppfyllda.
19
5 Resultat
Två av intervjupersonerna säger att de tycker att de nya ämnesplanerna är bättre
strukturerade, tydligare och mer utförliga än de föregående ämnesplanerna. Samma
intervjupersoner tillägger dock att de anser att det centrala innehållet i kursplanerna är för
omfattande för filosofikursernas ringa storlek. I de nya ämnesplanerna har dock för
eleverna intressanta områden som samhällsfilosofi och politisk filosofi tillkommit . Till
skillnad från i andra ämnen återkommer alla områden från det centrala innehållet i
kunskapskraven, vilket kan tyckas väl krävande för eleverna om man betänker
filosofiämnets mångfald och abstraktionsnivå. Att det centrala innehållet återkommer i
kunskapskraven kommer att få relevans för diskussionen om möjligheten av en
progression över kursen för elevernas kunskaper.
5.1 Värdeorden översiktligt och utförligt
Det råder ingen direkt överensstämmelse mellan intervjupersonerna över hur
progressionen mellan värdeorden översiktligt till utförligt ska tolkas. Några utsagor tar
avstamp i Skolverkets definition av dessa begrepp som innehållande en kvantitativ
dimension, så t.ex. säger lärare 1: ”Generellt så är översiktligt och utförligt till viss del
kvantitativa begrepp. Det måste ju vara en viss utökad mängd faktiskt för att det ska bli
utförligt, ett resonemang”. Intervjupersonernas utsagor visar också på svårigheten som
uppstår i och med att dessa värdeord inte kan definieras exakt. Ett exempel på detta:
”Översiktligt det är ju ett ord, det är ju inte ett objektivt mätbart exakt ord” (lärare 3).
Intervjupersonerna lyfter även fram andra aspekter av värdeorden översiktligt och
utförligt än den rent kvantitativa dimensionen. Ur intervjuerna framkommer att lärarna
även förknippar värdeordet utförligt med elevernas förståelse av de aktuella
frågeställningarna eller begreppen. En redogörelse på en översiktlig nivå beskrivs t.ex. så
här: ”Ja, de (begreppen) betyder inte speciellt mycket. De (eleverna) återger vad jag sagt.
De kan inte använda begreppen” (lärare 2). På en översiktlig nivå saknas förmågan att se
problemet i en vidare kontext. Så här beskriver lärare 3 ett översiktligt resonemang med
20
utgångspunkt från Platons grottliknelse: ”De (eleverna) måste ju ha förstått att Platon var
rationalist, de måste ha förstått det här med idéerna, att det är det som är verkligheten, när
vi får idéer via vårt reflekterande. De måste ha förstått det, att skuggorna är en typ av
kopia av verkligheten eller att det inte är det man får sin kunskap ifrån. Då kan man säga
att de har förstått det väsentliga i teorin, men de har inte förstått så mycket mer. Så måste
de kunna koppla det till sina egna reflektioner”
För att en redogörelse ska vara utförlig framkommer det av intervjuerna att eleverna
måste kunna visa upp egen förståelse av begreppen och kunna koppla dem till egna
reflektioner. Ett exempel på när en redogörelse kan sägas vara utförlig ger lärare 2:
”Jo,
att man har början på en liksom story kring det här ordet, man har börjat förstå vad det
har för omfång och vad det spelar för roll, hur det krokar in.”
5.2 Värdeordet välgrundat
Rörande värdeordet välgrundat lyfter intervjupersonerna fram en del olika aspekter.
Välgrundat kan enligt intervjupersonerna innebära att eleven kan knyta ett begrepp eller
en frågeställning till en relevant bakgrundsteori, vilket också står i Skolverkets definition
av värdeordet. En annan utsaga framhäver att ett välgrundat resonemang blir ett slags
språkhandling där det visas att ”man vet vad man gör med språket när man använder det”
(lärare 2). När man redogör välgrundat för ett begrepp har man en lödig förståelse av det.
En lärare lyfter fram vikten av att eleven argumenterar eller redogör logiskt tvingande för
att det ska betraktas som välgrundat, en aspekt som även den berörs i Skolverkets
definition av värdeordet. Intervjupersonen påtalar att det finns en tendens att elever
hänvisar till vad andra tycker eller vad som är comme-il-faut i samtiden som ett argument
för ett resonemang. Intervjupersonen fortsätter: ”Ett sådant argument är ju väldigt väldigt
ytligt. Det är ju på gränsen till vad man kan ge godkänt för. Men en elev på C-nivå måste
kunna argumentera mer. Man kan inte hänvisa bara till att någon har sagt. De måste
kunna se det från lite olika vinklar, och då blir det utförligt och välgrundat” (lärare 3).
21
5.3 Värdeordet nyanserat
När det gäller det sista värdeordet som ingick i intervjuguiden, nyanserat, nämner
intervjupersonerna att det är kopplat till förmågan betrakta någonting ur flera perspektiv.
En fras som återkommer i två av intervjuerna är ”å ena sidan, å andra” (lärare 1 och
lärare 2), för att åskådliggöra hur man kan betrakta det nyanserade. På frågan vilka
perspektiv specifikt det är som eleven ska kunna redogöra för framkommer det att det
inte är möjligt att göra något generellt uttalande om det, utan att det är någonting som
läraren får avgöra beroende på vad det är för ämne som behandlas i undervisningen.
Intervjupersonerna utvecklar resonemanget om värdeordet och pekar på att det krävs en
större komplexitet i tänkandet för att eleven ska kunna anses svara nyanserat.
Formuleringar ur intervjuerna som ”man kan se att svaren inte är så enkla, då blir det mer
nyanserat” och ”man ser på frågan i stort och smått” är exempel på detta (lärare 1).
Förutom denna komplexitet i tänkandet för en av intervjupersonerna upp att det krävs ett
större mått av självständighet för att uppnå den eftersträvade nyanseringen. ”Ska det vara
nyanserat måste det vara en komplexitet i elevens tänkande, man ska kunna se det från
många olika synvinklar och förhålla sig ganska självständigt. Och de som får A, de kan
liksom plocka upp grejer som jag bara nämnt väldigt ytligt i undervisning, eller inte ens
berört” (lärare 3).
En av lärarna i studien anser att det var svårt att skilja värdeorden nyanserat från
utförligt och välgrundat, att en välgrundad och utförlig redogörelse också borde vara
nyanserad.
5.4 Olika strategier att presentera ämnesplaner och
värdeord för elever
Lärarna i studien använder sig av olika strategier för att presentera ämnesplaner och
värdeord för sina elever. Dessa strategier är att ställa upp ämnesplanerna i matrisform, att
22
ha power point-presentationer inför olika moment med kursplaner och att parafrasera
kunskapskraven för att de ska bli mer lättfattliga för eleverna. Vid en parafras av
ämnesplanerna brukar läraren förklara värdeordet översiktlig med ”i grova drag”.
5.5 Intervjupersonerna om bedömning och utformning av
undervisning
När de olika betygsstegen kommer på tal under intervjuerna framkommer en del
intressanta utsagor. Det råder bland annat skilda åsikter bland intervjupersonerna om
huruvida det ställdes mindre eller mer krav för att uppnå betyget Godkänd i de
föregående ämnesplanerna jämfört med de krav som ställs för betyget E i de nuvarande.
De intervjuade lärarna anser att den svåraste betygsgränsen att identifiera är den mellan
D och C. En lärare gjorde i detta sammanhang reflektionen att man kan dela upp
färdigheterna som efterfrågas i ämnesplanerna i teoretiskt kunnande och
reflektionsförmåga. Hur betygen sätts kommer inte enbart avgöras av hur läraren tolkar
värdeorden, utan även av hur man värderar dessa två element av ämnet. En del lärare kan
t.ex. tänkas ha överseende med brister i det teoretiska kunnandet om eleven visar god
reflektionsförmåga.
När intervjuerna går in på vilka frågor som en elev skulle kunna tänkas få ett A-betyg
för framkommer olika tillvägagångssätt hos intervjupersonerna. En möjlighet är att
konstruera frågor som är möjliga att såväl på E-nivå som på A-nivå. En annan möjlighet
är att ge frågor delade i flera delar, där den första delen är på E-nivå upp till C-nivå och
de senare delarna är tänkta att kunna besvaras på A-nivå. En av intervjupersonerna tycker
inte att skrivningar med uppdelningar av frågor i olika betygskategorier fungerar
tillfredsställande, utan ger oftast sina elever inlämningsuppgifter.
På frågan om de nya ämnesplanerna har påverkat intervjupersonernas
undervisningsupplägg, svarar en intervjuperson att nya ämnesplaner måste påverka
undervisningen men går inte in i detalj på hur. Läraren måste dock avgöra vad som kan
betraktas som nyanserat inför varje enskilt moment. En intervjuperson berättar att de nya
23
ämnesplanerna föranlett en inventering av momenten i filosofikursen. En intervjuperson
berättar att i det centrala innehållet har införts några nya moment, men att ämnesplanerna
inte påverkat undervisningen i stort.
Intervjupersonerna är eniga i att de nya ämnesplanerna utgör ett stöd i utformning av
undervisning och i bedömningen av eleverna. Däremot anser ingen av intervjupersonerna
att de nya ämnesplanerna möjliggör en likvärdig bedömning mellan skolor. En av
intervjupersonerna anser att detta är en nödvändig följd av den kvalitativa bedömning
som tillämpas i svensk skola och som ändå är att föredra framför en kvantitativ
bedömning. En intervjuperson efterlyser bedömningsmaterial för att ha underlag för en
likvärdig bedömning med exempel på vad som t.ex. kan anses vara en översiktlig eller
utförlig redogörelse, eller argumentation. En intervjuperson medger att läraren, kanske
omedvetet, kommer att påverkas av elevgruppens sammansättning vid avgörandet av vad
som ska uppfattas som ett bra svar på en skrivfråga. Ingen av lärarna i undersökningen
säger sig tillämpa någon relativ bedömning
När intervjupersonerna tillfrågas om vad de skulle vilja ändra i ämnesplanerna nämner
de några saker. Två av intervjupersonerna säger att de skulle vilja minska ner det centrala
innehållet i ämnesplanerna. Samtliga intervjupersoner tycker att det är fel att kräva att
eleverna måste visa samma nivå på samtliga moment för att få ett visst betyg. Det borde
få finnas ett utrymme för eleverna att utveckla sina färdigheter under kursens gång menar
de intervjuade lärarna, speciellt då filosofiämnet är helt nytt för de flesta av eleverna och
det ställer nya krav på dem. En av intervjupersonerna skulle önska att ämnesplanerna
skrivs om så de blir mer begripliga. De nuvarande ämnesplanerna är skrivna på ett
krångligt kanslispråk och vissa formuleringar återkommer på flera ställen vilket gör
texten svårläst. Vidare bör man fundera över om man bör använda i det närmaste
synonyma uttryck som diskutera och redogöra, eller analysera och dra slutsatser.
24
6. Diskussion och slutsatser
6.1 Diskussion
Den första frågeställningen som ställs i detta arbete är hur gymnasielärare i filosofi tolkar
värdeorden i de nya ämnesplanerna. Vad som genom undersökningen framkommit är att
de undersökta värdeorden utförligt, välgrundat och nyanserat är svåra att helt skilja från
varandra. Progressionen mellan översiktligt och utförligt beskriver intervjupersonerna i
undersökningen som av delvis kvantitativ natur, samtidigt som det krävs att en elev visar
prov på ett visst mått av förståelse för att uppnå ett utförligt resonemang. Värderordet
välgrundat anger intervjupersonerna dels har att göra med förmågan att anknyta ett
begrepp eller ett resonemang till en bakgrundsteori, samtidigt måste eleven argumentera
på ett logiskt korrekt och tvingande sätt för att det skall betraktas som välgrundat. Det
sista värdeordet som tas upp i intervjuerna, nyanserat, beskriver intervjuersonerna som en
förmåga att betrakta frågeställningarna från flera olika perspektiv. Vilka dessa perspektiv
är måste dock variera från uppgift från uppgift. Det finns också utsagor i intervjuerna
som tyder på att eleven måste visa en ännu högre grad av självständighet och kunna göra
oväntade kopplingar i sina resonemang för att de ska betraktas som nyanserade. De olika
värdeorden har en komplex innebörd för intervjupersonerna. De undersökta värdeordens
lämplighet som tydliga markeringsgränser mellan olika betygssteg kan dras i tvivel.
Element av det som krävs på A-nivån verkar ingå redan på lägre betygsnivåer.
Invändningen som Bengt Selghed gör i sin bok Betygen i skolan: kunskapssyn,
bedömningsprinciper och lärarpraxis (2011) att värdeorden betecknar skillnader i grad,
snarare än artskillnader verkar träffande för hur filosofilärarna tolkar värdeorden. Detta
verkar stämma inte bara för värdeorden som avlöser varandra i de olika progressionerna
mellan betygsstegen utan även för de begrepp som är tänkta att kontrastera mot varandra.
I fallet med begreppsparet översiktligt och utförligt har man komplicerat saken genom att
säga att dessa kvaliteter även har med kvantitet att göra. Genom att försöka kvantifiera
något som är kvalitativt till sin natur har man i detta fall skapat något som man kan
beteckna en pseudokvantitet (Liedman 2011). Man kan här även erinra om den analys
25
som Gunnar Hyltegren gör i sin doktorsavhandling (2014) att kunskapskraven inte blir
användbara på grund av vaghet. Att värdeorden går in i varandra och är svåra att helt
avgränsa torde påverka möjligheten för lärare att för eleverna tydligt ange efter vilka
kriterier de bedöms. Eleverna torde likaledes få svårare att förstå vad som avses med
kunskapskraven.
Den andra frågeställningen som ställs i detta arbete är huruvida gymnasielärare i
filosofi anser att ämnesplanerna är ett stöd i undervisning och bedömning om de
möjliggör en likvärdig bedömning. Bengt Selgheds doktorsavhandling från år 2000
visade på att lärare betvivlade att dåvarande betygssystem och ämnesplaner möjliggjorde
en likvärdig bedömning mellan
lärare och skolor. En av ambitionerna med de nya
ämnesplanerna som infördes år 2011 var att skapa en enhetligare utformning av
ämnesplanerna och öka möjligheterna till en likvärdig bedömning. Examensarbetena av
Arvidson och Fredriksson från 2012 och av Levander 2013 visar att lärare i historia
respektive religion inte trodde att de nya ämnesplanerna möjliggjorde en likvärdig
bedömning. Intervjupersonerna i föreliggande studie anser inte heller att ämnesplanerna i
filosofi ger underlag till en likvärdig bedömning. Ett symptom på detta är t.ex. att det inte
råder någon samstämmighet bland lärarna om skillnaden i krav mellan G i det gamla
betygssystemet och E i det gamla. Detta kan jämföras med Arvidssons och Fredrikssons
undersökning från där historielärare värderade gränserna för betyget E olika (2012). I
likhet med intervjupersonerna i Arvidssons och Fredrikssons (a.a.) examensarbete och i
Levanders examensarbete (2013) efterlyser intervjupersonerna i föreliggande arbete
bedömningsmaterial från Skolverket. Huruvida ett sådant bedömningsmaterial kan öka
likvärdigheten i bedömningen mellan skolor återstår att se. Det är värt att notera att
intervjupersonerna i denna undersökning trots allt anser att ämnesplanerna ger ett stöd för
utformning av undervisning och bedömning, det är främst möjligheten av en likvärdig
bedömning som ifrågasätts. Ingen av lärarna i undersökningen säger sig tillämpa någon
relativ bedömning, men det verkar enligt en utsaga finnas en möjlighet att läraren
omedvetet kommer att påverkas av den aktuella elevgruppens sammansättning vid
betygssättning. Detta skulle i så fall vara en relativ bedömning. Att lärare i det nya
systemet använder sig av relativ bedömning stämmer överens med resultaten i Levanders
26
examensarbete (2013). Även Selgheds intervjustudier indikerar att det finns en risk för att
lärare tillämpar en relativ bedömning när kunskapskraven uppfattas som vaga (2000).
Skillnader i bedömning är sannolikt inte bara beroende på tolkningar av värdeorden, utan
även beroende av vilka färdigheter som olika lärare lägger vikt vid och av elevernas
dagsform.
Den tredje frågeställningen i det här arbetet var hur filosofiämnets förutsättningar
påverkar lärarnas tolkningar av värdeord och uppfattningar av ämnesplanerna. I
litteraturgenomgången föreslås att filosofiämnet kunde delas upp i ett faktaämne som rör
filosofihistoria och ett färdighetsämne som rör det egna filosofiska tänkandet (Neuman &
Strandberg 2013). Denna uppdelning återfinns även i ämnesplanen för filosofi under
rubriken ämnets syfte, i det centrala innehållet och i betygskriterierna är den dock inte
lika uppenbar. I filosofiämnet finns det viss filosofihistorisk kunskap som kan tänkas ingå
i ett översiktligt resonemang och att aspekter som ställer krav på reflektionsförmåga och
logisk stringens är det som kopplas till värdeorden utförligt, välgrundat och nyanserat.
En av intervjupersonerna beskriver hur den enskilde lärarens uppfattning om vikten av
faktakunskap jämfört med förmågan till reflektion kommer att påverka betygssättningen.
Denna uppdelning är en uppdelning av filosofiämnet i faktaämne och färdighetsämne.
I litteraturgenomgången beskrivs vidare hur förmågan till betraktande av frågor på
metanivå är karakteristiskt för filosofiskt tänkande och en färdighet som är
eftersträvansvärd (Sågfors 2013). När det gäller värdeordet nyanserad visar det sig svårt
att ange vilka perspektiv det är som krävs för ett nyanserat resonemang generellt. Ett
förslag är att förmågan till metareflektion är en aspekt av ett nyanserat filosofiskt
resonemang. Metareflektion stämmer överens med de krav som intervjupersonerna ställer
på självständighet, komplexitet i tänkandet och problematisering för att ett resonemang
skall vara nyanserat.
Ämnesplanerna är i sin nuvarande form överlastade och pleonastiska.
Intervjupersonerna i föreliggande undersökning menar att det centrala innehållet i
ämnesplanerna är för omfattande för så korta kurser. Lärarna skulle dessutom vilja se ett
utrymme för att eleverna ska kunna utveckla sina förmågor att tänka filosofiskt under
kursernas gång och att de inte ska behöva uppfylla alla kunskapskrav i alla moment.
27
Samtidigt upplevs formuleringarna i ämnesplanerna som onödigt krångliga. Genom en
förenkling av kunskapskraven och en tydligare uppdelning av det centrala innehållet, där
filosofiämnets faktamässiga del kopplas till vissa kunskapskrav och där den mer
färdighetsbetonade delen avskiljs och kopplas till andra kunskapskrav kunde lärarna få en
tydligare struktur för sin bedömning och det skulle kanske även bli lättare för eleverna att
förstå ämnets syfte och kunskapskraven.
6.2 Slutsatser
De tolkningar av värdeorden i de nya ämnesplanerna i filosofi som intervjupersonerna i
föreliggande arbete gör visar på att värdeorden är för komplexa för att utgöra tydliga
markeringsgränser mellan olika betygssteg. Intervjupersonerna anser dock att
ämnesplanerna utgör ett stöd för utformning av undervisning och bedömning.
Intervjupersonerna anser inte att ämnesplanerna möjliggör en likvärdig bedömning, vilket
ligger i linje med resultaten från tidigare examensarbeten. För värdeordet nyanserat ges i
detta arbete ett förslag att de perspektiv som inte klart definieras av Skolverket i de
generella kommentarerna till värdeorden har med förmågan till metakognition att göra, en
förmåga som är om inte unik, så åtminstone specifik för filosofiämnet.
Det finns i den nuvarande ämnesplanen under rubriken ämnets syfte en uppdelning av
filosofiämnet som faktaämne och som färdighetsämne men som inte fullgörs i resten av
ämnesplanen. Om ämnesplanerna kunde revideras så att denna uppdelning även blir
tydlig även i centralt innehåll och betygskriterierna så skulle det bli enklare för lärare att
strukturera sin bedömning och att motivera den för sina elever.
28
6.3 Framtida forskning
Det vore intressant att göra undersökningar med lärare i de gymnasieämnen inom vilka
det finns utgivet bedömningsmaterial för en jämförelse. Har detta bedömningsmaterial
t.ex. ökat samstämmigheten i tolkningen av värdeorden bland t.ex. historielärare?
Intressant vore även att undersöka hur värdeorden uppfattas från elevhåll, för få fler
perspektiv och om möjligt djupare förståelse för problemkomplexet.
29
7. Referenser
Arvidsson, Andreas & Fredriksson, Magnus (2012). Från G till E – en kvalitativ studie
av den nya betygsskalan och dess kriterier i historia. Högskolan i
Halmstad. Examensarbete.
Tillgänglig
på
internet:
http://www.divaportal.org/smash/get/diva2:540162/FULLTEXT01.pdf
(hämtad 2015-01-06)
Bryman, Alan (2008). Social research methods. 3. ed. Oxford: Oxford University Press
Hyltegren, Gunnar (2014). Vaghet och vanmakt: 20 år med kunskapskrav i den svenska
skolan. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2014
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2.
uppl. Lund: Studentlitteratur
Levander, Åsa (2013) Kunskapskraven i religionskunskap 1 – grund för likvärdig
bedömning? Fyra kvalitativa intervjuer med religionslärare på gymnasiet.
Linnéuniversitetet. Examensarbete
Tillgänglig
på
i n t e r n e t : http://www.diva-
portal.org/smash/get/diva2:696312/FULLTEXT02 (hämtad 2015-01-06)
Liedman, Sven-Eric (2011). Hets!: en bok om skolan. Stockholm: Bonnier
Lübcke, Poul, Grøn, Arne, Bengtsson, Jan & Prawitz, Dag (red.) (1988).
Filosofilexikonet: [en uppslagsbok]: [filosofer och filosofiska begrepp från
A till Ö]. Stockholm: Forum
30
Neuman, Ylva & Strandberg, Hugo (2013). När kanon skorrar falskt – några tankar om f
ilosofisk allmänbildning, i Schaffar 2013.
Schaffar, Birgit (red.) (2013). Filosofins didaktik: filosofiska betraktelser om att lära sig
att tänka. Stockholm: Thales
Selghed, Bengt (2004). Ännu icke godkänt: lärares sätt att erfara betygssystemet och
dess tillämpning i yrkesutövningen. Diss. Lund: Lunds universitet, 2004
Selghed, Bengt (2011). Betygen i skolan: kunskapssyn, bedömningsprinciper och
lärarpraxis. 2. uppl. Stockholm: Liber
Skolverket (2011). Gymnasieskola 2011. (2011). Stockholm: Skolverket
Ti l l g ä n g l i g p å I n t e r n e t : h t t p : / / w w w. s k o l v e r k e t . s e / o m skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F
%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext
%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2597.pdf%3Fk%3D2597 (hämtad 2015-01-06)
Skolverket (2011b) Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011. (2011). Stockholm: Skolverket
Skolverket (2011c). Ämnesplaner i filosofi
Tillgänglig på internet: http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/fio/subject.pdf?
subjectCode=FIO&tos=gy&lang=sv(hämtad 2015-01-06)
Sågfors, Lena (2013). Kunskap om eller i filosofi, i Schaffar 2013.
31
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet
Tillgänglig på Internet: www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (hämtad 201501-06)
32
8.0 Bilagor
8.1 Rundfråga till blivande intervjupersoner
Hej,
Jag går sista terminen på kompletterande pedagogisk utbildning på Malmö
högskola för att bli gymnasielärare i tyska och filosofi. Jag ämnar skriva mitt
examensarbete om de så kallade värdeorden i de nya kursplanerna. På e-nivå
ska till exempel en elev redogöra översiktligt för en teori, på c-nivå utförligt och
på a-nivån utförligt och nyanserat. De generella kommentarerna från
Skolverket angående värdeorden är ganska knapphändiga med det finns i vissa
ämnen bedömningsstöd utgivet, så dock icke för filosofiämnet. Hur man ska tolka
värdeorden i filosofiämnet har vållat mig visst huvudbry under min praktik. Jag
tänker att det vore intressant att intervjua filosofilärare om hur de tolkar
värdeorden i filosofiämnet.
Jag undrar om Du skulle kunna tänka Dig att ställa upp på en intervju om detta
ämne. Intervjun skulle ta max 45 minuter i anspråk och intervjumaterialet
kommer att anonymiseras så långt det går. Jag vore tacksam för svar, positivt
som negativt. Hör gärna av Dig om Du har frågor.
Med vänlig hälsning,
Svante Lundeberg
33
8.2 Intervjuguide
Frågor att fundera över inför intervju om värdeord i filosofiämnet. Svante
Lundeberg
1
2
3
Hur skulle du beskriva den nya kursplanen jämfört med tidigare?
Vilket är ditt intryck av den nya kursplanen?
Hur tolkar du progressionen mellan värdeorden översiktlig till utförlig i
filosofiämnet?
4 Hur tolkar du värdeordet välgrundad när det gäller filosofiämnet?
5 Hur tolkar du värdeordet nyanserad när det gäller filosofiämnet?
6 Hur presenterar du värdeorden/kursplanerna för dina elever?
7 När bör en elev få betyget B eller D?
8 På en skrivning, på vilken sorts frågor kan eleven uppnå A-nivån?
9 Har den nya kursplanen påverkat ditt undervisningsupplägg?
10 Tycker du att kursplanerna är ett stöd när du utformar undervisning?
11 Tycker du att kursplanerna är ett stöd i bedömningen av elevarbeten?
12 Skulle du vilja se någon förändring i kursplanerna?
34