Linköpings universitet
Specialpedagogprogrammet
Charlott Jonsson
Levande verktyg eller döda dokument?
En kvalitativ studie
av sju lärares upplevelse av arbete
med åtgärdsprogram
Examensarbete 15 hp
Handledare:
Ingrid Hylander
Institutionen för IBL
LIU- XXXXXXXX
1
Innehåll
1 Inledning.............................................................................................................................................. 4
2 Syfte och frågeställning ....................................................................................................................... 6
3. Litteraturgenomgång.......................................................................................................................... 7
3.1 Normgivande faktorer .................................................................................................................. 7
3.1.1 Styrdokument ........................................................................................................................ 7
3.1.2 Elevplan ................................................................................................................................. 8
3.1.3 Den nationella skolpolitiken .................................................................................................. 8
3.2 Den specialpedagogiska praktiken ............................................................................................. 10
3.2.1 Organisation ........................................................................................................................ 10
3.2.2 Praktik ................................................................................................................................. 12
3.2.3 Villkor .................................................................................................................................. 14
3.3 Barn i behov av särskilt stöd ....................................................................................................... 16
3.3.1 Kategoriskt perspektiv ......................................................................................................... 17
3.3.2 Relationellt perspektiv ........................................................................................................ 18
3.4 Åtgärdsprogram ......................................................................................................................... 19
3.4.1 Åtgärdsprogram i teorin ...................................................................................................... 20
3.4.2 Åtgärdsprogram ur ett forskningsperspektiv ....................................................................... 23
4 Metod ................................................................................................................................................ 27
4.1 Urval och bortfall ........................................................................................................................ 28
4.2 Instrument .................................................................................................................................. 29
4.3 Validitet ...................................................................................................................................... 30
4.4 Genomförande ........................................................................................................................... 31
4.5 Etiska aspekter ........................................................................................................................... 33
5 Resultat ............................................................................................................................................. 34
5.1 Framgångsrika åtgärdsprogram .................................................................................................. 34
5.1.1 Framgångsfaktorer .............................................................................................................. 34
5.1.2 Villkor .................................................................................................................................. 35
5.1.3 Sammanfattning ”framgångsrika åtgärdsprogram” ............................................................ 37
5.2 Form ........................................................................................................................................... 37
5.2.1 Rutin .................................................................................................................................... 37
5.2.2 Sammanfattning ”Rutin” ..................................................................................................... 39
5.2.3 Åtgärdsmötet ...................................................................................................................... 39
5.2.4 Sammanfattning ”Åtgärdsmötet” ........................................................................................ 41
2
5.2.5 Elevbeskrivning.................................................................................................................... 41
5.2.6 Sammanfattning ”elevbeskrivning” ..................................................................................... 42
5.3 Funktion ..................................................................................................................................... 42
5.3.1 Syfte .................................................................................................................................... 43
5.3.2 Sammanfattning ”syfte” ...................................................................................................... 45
5.3.3 Arbetsprocessen .................................................................................................................. 45
5.3.4 Sammanfattning ”arbetsprocessen” ................................................................................... 51
5.3.5 Resultat av åtgärdsprogram ................................................................................................ 52
5.3.6 Sammanfattning ”resultat” ................................................................................................. 54
5.4 Förutsättningar ........................................................................................................................... 54
5.4.1 Kunskap ............................................................................................................................... 54
5.4.2 Sammanfattning ”kunskap”................................................................................................. 56
5.4.3 Resurser .............................................................................................................................. 57
5.4.4 Sammanfattning ”resurs” .................................................................................................... 59
5.4.5 Tid........................................................................................................................................ 59
5.4.6 Sammanfattning ”tid” ......................................................................................................... 60
6 Diskussion.......................................................................................................................................... 61
6.1 Hur beskrivs ett framgångsrikt åtgärdsprogram? ....................................................................... 61
6.2 Hur beskrivs ramarna för ett framgångsrikt åtgärdsprogram? ................................................... 63
6.3 Hur arbetar lärare med de framgångsrika åtgärdsprogrammen?............................................... 65
6.4 Vilka faktorer är betydelsefulla för ett framgångsrikt åtgärdsprogram? .................................... 68
6.5 Metoddiskussion ........................................................................................................................ 68
7. Reflektion ......................................................................................................................................... 70
Referenser ............................................................................................................................................ 71
Övriga källor ......................................................................................................................................... 73
Informationsbrev
Frågeguide
Bilaga 1 .............................................................................................................. 74
Bilaga 2 ...................................................................................................................... 75
3
1 Inledning
Under mina cirka 15 år som lärare har åtgärdsprogram aktualiserats och fått ökad betydelse
för arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Trots detta har jag under min verksamma tid
inte fått klarhet i hur arbetet ska utföras, vilka krav som ställs eller om min utformning varit
godtagbar. Jag har inte heller diskuterat mina dokument med någon annan för att på så sätt
utveckla mitt egen arbetsmetod. Med bakgrund i egna upplevelser och behov vill jag studera
åtgärdsprogram ur ett pedagogperspektiv. Erfarenheten är att forskningsresultat och styrdokument i ämnet mestadels återger och föreskriver vad åtgärdsprogram ska innehålla och hur
åtgärdsprogram ska utföras, samt vad som görs och inte görs. Min bedömning är att det finns
få studier som belyser hur pedagoger upplever och beskriver arbetet med åtgärdsprogram.
Med utgångspunkt i detta och i att åtgärdsprogram, enligt forskning och styrdokument, är ett
viktigt verktyg vill jag hitta exempel där resultatet av åtgärdsarbetet har medfört framgång
enligt pedagogerna själva. Utöver detta vill jag ta reda på vad pedagogerna själva ser som
viktiga faktorer i arbetet med åtgärdsprogram. Min tro är att pedagoger gör så gott de kan,
men att de, liksom jag, inte vet vad som förväntas trots föreskrifter. Alltjämt kritiseras arbetet
med åtgärdsprogram av både Skolverket (2003) och i den forskning som finns. Att belysa
pedagogers egna erfarenheter skulle kunna vara ett sätt att ge insikt om varför teori och praktik inte överensstämmer.
Skolverkets skrifter (2003, 2008a) framhåller att kunskap om åtgärdsprogram är viktigt, men
att det fortfarande finns brister i utformningen av dessa verktyg. Forskningen bekräftar Skolverkets resultat och belyser och diskuterar orsaker till detta. Skolans synsätt att förlägga problem till individen samt pedagogers okunskap är några motiv som anges påverka kvalitén
(Asp-Onsjö 2008, Persson 2001). Styrdokument slår fast att skolans uppgift är att möta alla
elever med hänsyn till förutsättning och behov. Särskilt ansvar ska tas till dem som av olika
anledningar inte uppnår målen och behöver anpassad undervisning (Lpo 94 1). Dock visar
forskning att arbetet med elever i behov av särskilt stöd är individinriktat, att exkluderande
åtgärder är vanliga och att det kategoriska perspektivet dominerar, vilket innebär att problem
förläggs till individen och inte i relation till omgivande faktorer (Andreasson 2007; AspOnsjö 2008; Persson 2001). Skolverkets betonar två skäl till uppkomsten av detta i sin senaste
skrift Allmänna råd och kommentarer för arbete med åtgärdsprogram (2008a): Skolors svå-
1
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklasserna och fritidshemmet
4
righet att genomföra kartläggning samt att det kategoriska perspektivet fortsätter att dominera,
vilket tyder på att skolans utvecklingsarbete med åtgärdsprogram går långsamt
En aspekt av pedagogers arbete med åtgärdsprogram, är regeringens krav på ökad kontroll,
tydligare kunskapsmål och tidigare bedömning av barn i behov av särskilt stöd (SOU2
2007:28). Forskare och politiker deltar i debatten om skolan och vad som gynnar barnet bäst.
Ett exempel är en artikel i Svenska Dagbladet (080830) där Scherp & Ekholms kritiserar
Björklunds skolpolitik. De anser att Björklund använder felaktiga åtgärder och befarar en försämring för elever i behov av särskilt stöd. De i sin tur ifrågasätts i Dagens Nyheter (080921)
av Enkvist, Frykman, Ingvar, Larsson & Witt Brattström , vilka anser att tidigare kontroll och
tydligare mål gynnar elever i behov av särskilt stöd. Det är tydligt att politik och vetenskap
påverkar arbetet med barn i behov av särskilt stöd och att forskare och politiker har olika perspektiv på vad som är bäst för alla elever och speciellt de i behov av särskilt stöd. Politik är en
av flera faktorer som påverkar arbetet med åtgärdsarbetet och sambandet, som jag tolkar det,
synliggör jag genom figur 1.
Figur 1: process i arbete med åtgärdsprogram
Samhälle, styrdokument, politik
Organisation,
Kultur, normer, värderingar,
ledarskap
Lärare
Perspektiv på specialpedagogisk
praktik och elever i behov av
särskilt stöd
Elev
Förutsättningar, förmåga, familj,
miljö
Arbete med åtgärdsprogram
2
Statens offentliga utredningar
5
2 Syfte och frågeställning
Studiens syfte är att beskriva sju pedagogers upplevelse av framgångsrika åtgärdsprogram för
att ge kunskap och insikt om faktorer som är viktiga och relevanta för arbetet med åtgärdsprogram. Begreppet ”framgångsrika åtgärdsprogram ” kan innebära en upplevelse hos läraren av
att ha gjort ett bra utformat dokument, lyckat utfall för eleven eller en känsla av att bidra till
förändring kring eleven. Detta är endast exempel och min tanke är att läraren själv ska identifiera det framgångsrika åtgärdsprogrammet.
Utifrån studiens syfte, önskar jag få svar på frågorna:
Hur beskrivs ett framgångsrikt åtgärdsprogram?
Hur beskrivs ramarna för ett framgångsrikt åtgärdsprogram?
Hur arbetar lärare med de framgångsrika åtgärdsprogrammen?
Vilka faktorer är betydelsefulla för ett framgångsrikt åtgärdsprogram?
6
3. Litteraturgenomgång
I Lpo 94 beskrivs hur skolan ska ge möjlighet för var och en att bli bemött utifrån sina förutsättningar och behov. Målet är att skapa en skola för alla. Förmågan att skapa en inkluderande
skola, d.v.s. en skola för alla, beror till stor del på organisation och kompetens (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården & Jacobsson 2004). Hur processen med åtgärdsprogram ser
ut är en spegling av hur verksamheten lyckas i arbetet med att skapa en skola för alla. ”Arbetet med åtgärdsprogram kan på sitt sätt ses som en indikator på hur verksamheten fungerar”
(Asp-Onsjö 2006, s. 149). Jag inleder litteraturgenomgången med en redogörelse för normgivande faktorer, såsom läroplan, lagar och politiska beslut, därefter beskriver jag olika perspektiv på den specialpedagogiska praktiken och barn i behov av särskilt stöd. Avslutningsvis
beskriver åtgärdsprogram utifrån olika aspekter. Därmed ser jag att litteraturgenomgångens
olika avsnitt är betydelsefulla för min studies empiriska del. Syftet med min litteraturgenomgång är att ge läsaren kunskap och insikt om faktorer som är viktiga och relevanta för arbetet
med åtgärdsprogram.
3.1 Normgivande faktorer
Det är nödvändigt att vara förtrogen med vad skolan har att rätta sig efter. Läroplan och lagar
är några av de styrdokument som finns att följa, dessutom ser jag den rådande skolpolitiken
som en central påverkansfaktor för genomförandet av skolans uppdrag. Jag gör ett urval bland
de normgivande faktorerna och lägger tyngdpunkten på vad som skrivs om elever i behov av
särskilt stöd i grundskolan.
3.1.1 Styrdokument
I läroplanen (Lpo 94) som bygger på skollagen, står att läsa
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov… Hänsyn
ska tas till elevers olika förutsättningar och behov. Det finns olika vägar att nå målet.
Skolan har särskilt ansvar för elever som av olika anledningar har svårigheter att nå
målen för utbildningen. Därför kan undervisningen inte göras lika för alla (s. 6)
Enligt skollagen 4 kapitel § 1 ska särskilt stöd ges till de barn och elever som har svårigheter i
skolarbetet. För att kunna ge barnen rätt stöd krävs att behovet utreds. Den 1 juli 2006 skärpte
regeringen kraven på utredningsansvaret för barn i behov av särskilt stöd. I grundskoleförordningen kapitel 5 § 1 stod det tidigare att åtgärdsprogram skulle upprättas för barn i behov av
särskilt stöd, men numera står det även att behovet skall utredas. Det är rektors ansvar att åtgärdsprogram upprättas.
Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller
på annat sätt framkommer att eleven kan ha behov av särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd,
skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av programmet skall det framgå
vilka behoven är, hur de skall tillgodoses samt hur åtgärderna skall följas upp och ut-
7
värderas. Eleven och elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta när åtgärdsprogram utarbetas.(SFS3 2006:205)
Vidare står det i 5 kap. 4 §
En elev ska ges stödundervisning, om det kan befaras att eleven inte kommer att nå
de mål som minst ska ha uppnåtts i slutet av det tredje, det femte och det nionde
skolåret eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd.
3.1.2 Elevplan
Ordet elevplan har jag hämtat ur Ingela Andreassons avhandling ”Elevplanen som text”
(2007). Hon använder ordet som ett samlingsnamn för olika elevdokument som finns i skolans verksamhet, till exempel åtgärdsprogram och individuell utvecklingsplan. Skolverket har
i november 2008 gett ut ”allmänna råd för den individuella utvecklingsplanen” (2008b) och
beskriver att den individuella utvecklingsplanen (IUP) ska ge information om elevens kunskapsutveckling och den ska vara ett verktyg för läraren att upptäcka elever i behov av särskilt
stöd. Skolverket tydliggör skillnaden mellan IUP och åtgärdsprogram och upplyser om att
IUP ska skrivas i anslutning till utvecklingssamtal, medans åtgärdsprogram kan skrivas när
behov finns. IUP ersätter därmed inte åtgärdsprogram, vilket innebär att en del elever kommer
att ha båda typerna av elevplaner. Syftet med åtgärdsprogram är att säkerställa hjälp till elever
i behov av särskilt stöd. Åtgärdsprogrammet ska enligt Skolverket (2008a) ”… vara redskapet
för personalen när det gäller planering och utveckling av den pedagogiska verksamheten kring
den enskilde eleven” (s. 6)
Skolan (ej friskolor) omfattas av bestämmelser om offentlighet och sekretess. IUP och åtgärdsprogram är exempel på handlingar som är offentliga och ska därmed förvaras på skolan
som allmän handling. Enligt skolverket (2008a) kan de dock innehålla ”integritetskänsliga
uppgifter som omfattas av sekretessen” (s. 22). Den del i åtgärdsprogrammet som utreder/kartlägger elevens behov innehåller ofta integritetskänsliga uppgifter och omfattas då av
skolhälsovårdens sekretess. Med anledning av detta förordar Skolverket att ”Utredningen bör
hållas åtskild från åtgärdsprogrammet” (s. 15).
3.1.3 Den nationella skolpolitiken
”Det är inte endast genom tydligare mål staten styr utan det är genom ett samlat tydligt budskap. Mål, ämnesinnehåll, kommentarer och konkreta exempel bör sammantaget bidra till en
tydligare statlig styrning av skolan” (SOU4 2007:28, s. 20) På uppdrag av regeringen utreds
hur skolan ska bli mer effektiv (SOU 2007:28). Jan Björklund, skolminister, strävar efter att
staten ska ha mer kontroll och säger till DN (2008-09-21) ”att införandet av nationella prov i
3
4
Svensk författningssamling
Statens offentliga utredningar
8
årskurs tre kommer att leda till att elever som har det svårt i skolan fångas upp tidigare och
därmed kan få hjälp”. Genom tidigare bedömning, tydligare mål och kunskapskrav hoppas
regeringen kunna höja skolans kvalitet och förhindra att elever i behov av särskilt stöd inte
upptäcks i tid och menar att i ”… en grundskola av hög kvalitet ges barn och ungdomar mer
likvärdiga förutsättningar att skapa sig en framtid” (Prop5 2007/08:100, s.55).
Det förändringsarbete som den nya regeringen startat har sin grund i att Lpo 94 inte har fått
den innebörd som var avsedd. Utredarna uppfattar svårigheter att genomföra det system med
mål att uppnå och mål att sträva mot som finns i Lpo 94. Systemet har tolkats som att mål att
uppnå är gränsen för godkända betyg och formuleringarna i mål att sträva mot anses otydliga.
Skolornas uppdrag att själva tolka läroplanen och formulera kursplaner har inneburit att garantin för en likvärdig skola har kunnat ifrågasättas. Dessa är några av de bakgrundfaktorer
som anges ligga till grund för förslaget att utforma ett nytt mål- och uppföljningssystem.
Målsystemet för grundskolan måste vara enkelt. Dagens system med två måltyper
bör enligt min mening tas bort. I stället föreslås att det endast skall finnas en typ av
mål i kursplanerna. Kursplanemålen bör mycket tydligare än i dag avse ämneskunskaper. Målen skall därför ange vilka kunskaper i ämnet som undervisningen skall
inriktas mot. Dagens upprepningar av övergripande läroplansmål i kursplanerna
måste i möjligaste mån undvikas. (SOU 2007:28, s. 18)
Regeringen föreslår även tidigare avstämningstillfällen och önskar i sitt förslag införa avstämning i år 3,6 och 9. För elever i behov av särskilt stöd ska det nya förslaget innebära tidigare avstämningen och därmed möjlighet till tidigare insatser ”En elev skall ges stödundervisning, om det kan befaras att eleven inte kommer att uppnå kunskapskraven för godtagbara
kunskaper i slutet av årskurs 3 och årskurs 6 och kunskapskraven för betyget Godkänt i
årskurs 9 eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd”( SOU 2007:28 s. 48). I teorin
betyder detta att i elever i behov av särskilt stöd tidigare ska bli upptäckta och få det stöd de
har rätt till. Ännu ett resultat av den förslagna förändringen av läroplan och kursplaner väntas
vara att lärare ska få mer tid över till undervisning och planering, då mindre tid förväntas behövas till att göra egna kursplaner. Dessutom antar man i utredningen att de nya och mer frekventa avstämningstillfällena ska bidra till en enklare planering av resursfördelning i organisationen ”Det kan t.ex. handla om skolhuvudmännens skyldighet att ge stöd till de elever som
befaras inte nå kunskapskraven” (s. 314). I september 2008 gav Skolverket ut underlag för
mål och nationell bedömning i år 3. Med avseende på elever i behov av särskilt stöd står att
läsa:
5
2008 års ekonomiska vårproposition
9
För huvudmän och rektorer
Huvudmän och rektorer ansvarar för att den lokala implementeringen av mål och nationella prov i årskurs 3 genomförs. De ska bedöma vilka insatser som behövs för att
målen och de nationella proven i årskurs 3 ska bidra till en god undervisning och en
ökad måluppfyllelse för eleverna. De fastställda målen förtydligar även huvudmännens och rektorernas ansvar att följa upp elevernas behov av stöd och att tidigt sätta
in insatser för elever som inte uppnår målen i årskurs 3. (Mål och nationella prov i
årskurs 3 informationsmaterial, 2008c, s. 2)
Vad regeringens skolpolitik innebär för elever i behov av särskilt stöd, är svårt att i dagsläget
utröna, men Persson (2001), som är en av kritikerna, anser att en skola där prestation och mål
att uppnå framhävs, är en skola som skapar vinnare och förlorare, oavsett om den är exkluderande eller integrerande. Jag jämför svensk och finländsk skolpolitik, vilken varit mycket
framgångsrik enligt Pisarapporten (2007). Att Björklund inspirerats av grannlandet är inte
otroligt med tanke på den snarlika inriktningen med tydligare krav och tidiga insatser. Mer om
Finlands skolpolitik beskrivs under avsnitt 3.2.1 ”Organisation”.
3.2 Den specialpedagogiska praktiken
Hur den specialpedagogiska praktiken organiseras beror på vilket perspektiv som intas. Emanuelsson, Persson, Rosenqvist (2001) menar att det kategoriska och det relationella perspektivet, är två sätt att se på verkligheten. Det relationella perspektivet förutsätter att förändringar i
omgivningen kan påverka elevens möjligheter att tillgodogöra sig undervisningen. Ett förebyggande och långsiktigt arbete är väsentligt. Det bygger på kartläggning av elevens hela situation och arbete på individ-, grupp- och organisationsnivå. Ett relationellt perspektiv ser
eleven i svårigheter, inte med och man utgår från att problem uppstår i ett sammanhang, inte
beroende på den enskilda elevens beteende. Skolans problematik är att lärare, samtidigt som
de ska utgå från varje individs behov, måste ta hänsyn till skolans organisation (Asp-Onsjö
2008).
Det kategoriska perspektivet utgår från att problemet ligger hos individen, det kan vara kognitiv, social eller emotionell problematik. Perspektivet innebär ofta akuta lösningar i segregerande form, för att åtgärda det synliga problemet, inte för att se bakomliggande orsaker.
Många forskare och flera rapporter skildrar hur det kategoriska perspektivet fortfarande dominerar skolans verksamhet (bl.a. Andreasson 2007; Emanuelsson m.fl. 2001; Persson 2001;
Skolverket 2003, 2008a).
3.2.1 Organisation
Specialundervisning är den vanligaste formen av stöd, enligt specialpedagoger i Tidemans
m.fl. undersökning (2004) och de bedömer att den är mest effektiv när den är separerad från
10
klassundervisning. Vanligast är arbete individuellt eller i liten grupp. Identifiering av svårigheter sker oftast genom kartläggning i form av tester på gruppnivå. Hur det specialpedagogiska arbetet ser ut beror på den roll som specialpedagogen har i verksamheten. Ahlberg ser en
önskan hos specialpedagoger att få jobba med handledning och rådgivning vilket kan leda till
utveckling. Dels ger det pedagoger tillfälle att se nya möjligheter, dels kan det leda till kunskapsutveckling. Att skapa stunder för samtal och reflektion är också en chans att bli stärkt i
yrkesrollen och bidra till förbättring i de strategier som används för att möta elever i behov av
särskilt stöd (Ahlberg 2001).
Specialpedagogiskt arbetet som är långsiktigt och förebyggande istället för åtgärdande, är
positivt för skolans lärandemiljö (Andreasson 2007; Emanuelsson m.fl. 2001; Persson
2001;Tideman m.fl. 2004). Detta framkommer också i en rapport av Myndigheten för skolutveckling (2005), vilken visar att skolor som arbetar förebyggande och konsultativt har ett
mindre behov av traditionell specialundervisning och exkluderande grupper. Det finns dock
en skillnad mellan länder. En del länder placerar mindre än 1 % av sina elever i exkluderande
undervisningsformer, medan andra i stort sätt låter alla elever i behov av särskilt stöd särskiljas från den ordinarie undervisningen. Persson (2001) hävdar att skolans svårighet att bemöta
olikheter gör att en allt för stor grupp av elever anses ha behov av specialpedagogiskt stöd,
vilket i praktiken innebär att de i störst behov, kanske inte får det stöd de så väl skulle behöva.
Det är betydelsefullt att skapa en balans i det specialpedagogiska arbetet. Det kan fungera som
inkluderande och låta eleven arbeta i en gemenskap med klassen men även segregerande och
skapa mindre grupper utanför klassen för att tillmötesgå elevers behov (Asp-Onsjö 2008).
Asp- Onsjö framställer inkluderingsbegreppet utifrån tre aspekter. Rumslig inkludering, vilket
innebär att en elev fysiskt tillbringar skoldagen i klassrummet och deltar i klassens aktiviteter.
Social inkludering som betyder att ”… eleven är delaktig i ett socialt sammanhang tillsammans med kamrater och personal” (s. 142). Denna form av inkludering innebär att eleven är
delaktighet i ett socialt nätverk. Den didaktiska inkluderingen är de förutsättningar som finns
för att anpassa material och arbetssätt utifrån elevens behov och lärande. Det blir intressant att
kartlägga hur den specialpedagogiska praktiken fungerar utifrån dessa tre aspekter och AspOnsjö visar konsekvenser då skolan brister i någon dem. Till exempel kan läraren tillmötesgå
elevens behov utifrån den didaktiska aspekten, men kanske förbiser den sociala, vilket då innebär ett bra stöd för kunskapsinhämtning, men en känsla av utanförskap för eleven. Eller så
fungerar den rumsliga och sociala inkluderingen, men inte den didaktiska, vilket medför att
eleven har vänner och ingår i en gemenskap, men att undervisningen inte tillmötesgår de be11
hov av anpassat material och undervisning som finns, vilket bidrar till att kunskaperna inte
utvecklas. Detta visar återigen på den komplexitet som specialpedagogiskt stöd innebär om
det ska fungera optimalt. Att låta alla elever gå tillsammans utan att först kartlägga den enskilda elevens behov och förutsättningar kan i praktiken innebära segregering och utanförskap. Asp-Onsjös undersökning visar dock att inkludering kan fungera utifrån alla tre aspekter. Den kostnad verklig inkluderingen eventuellt innebär, kan ge stora vinster i framtiden.
Finlands specialpedagogik karaktäriseras av en medveten satsning på differentierad undervisning i klassrummet. Få elever får exkluderande undervisning i särskilda klasser eller skolor,
det finns dock sådana kvar. Finland har satsat på utbildning för lärare och andelen med specialpedagogisk kompetens är ca 10 %. Kivirauma & Ruoho (2007) redogör för att landets har
en hög andel av elever med specialpedagogiskt stöd med en tonvikt av stöd i åren1-3. Motivet
till satsningen är att genom tidig identifiering av problem kan en förebyggande satsning i tidiga år göras. Detta innebär i sin tur mer framgångsrika åtgärder, vilket i förlängningen säkerställer att fler elever klarar skolan och övergången till högre stadier. Strategin är att ge elever
en jämlik utbildning utifrån vars och ens förutsättningar vilket skapar lika möjligheter till lärande och resultat. Det framgår i artikeln av Kivirauma & Ruoho (2007), liksom i Pisarapporten (2007), att elever i Finland presterar mycket bra. Om man utgår från forskningsresultat ser den finländska skolan ut att organiseras optimalt. Jag läser dock en artikel från Svd
(060521) att den finländska skolans baksida är att elever inte tycker om att gå i skolan och
kreativitet inte är en tillräckligt väl utvecklad sida hos eleverna. Hård disciplin och tidiga omdömen är signifikant för Finlands skola och de lyckas väl med elevers prestationer. Jag jämför
målen i svensk skolpolitik, med tidigare bedömning, tydligare mål och kunskapskrav, och den
finländska modellen. Sverige strävar efter, att som Finland, skapa en skola av hög kvalitet,
men som jag tidigare skrivit, riktas kritik mot dagens skolpolitik och debatten förs om vilken
slags skola som är bäst för alla elever.
3.2.2 Praktik
Hur det specialpedagogiska stödets fungerar beror till stor del på skolans egen tolkning, vilken beror på sociala, kulturella och strukturella faktorer, såsom skolans storlek och elevunderlag (Tideman m.fl. 2004). Elevens framgång - skolans ansvar (Ds 2001:19) pekar på ännu en
aspekt på den specialpedagogiska funktionen, nämligen svårigheten för specialpedagoger att
genomföra sitt uppdrag som det är tänkt. Skolor efterfrågar någon som ”tar hand om” de svåra
eleverna och arbetar med akutinsatser och för att åtgärda elevers problematik, medan uppdraget för specialpedagoger är förebyggande och konsultativt. (Andreasson 2007; Emanuelsson
12
m.fl. 2001; Persson 2001; Tideman m.fl. 2004). Exempel på lyckad specialpedagogisk praktik
redovisas av Myndigheten för Skolutveckling (2005) som exemplifierar en skola som reducerar de individinriktade specialinsatserna och istället arbetar målinriktat med lärare och enskilda elever under kortare perioder. Den åsyftade skolan strävar mot att specialpedagogiken ska
bli helt integrerad i ordinarie verksamhet och ett aktivt arbete med en gemensam värdegrund
och samsyn kring de nationella målen görs.
Det finns det inget samband mellan specialpedagogiskt stöd och måluppfyllelse enligt en rapport av Giota & Lundborgs (2007). Den visar att elever med specialpedagogiskt stöd mer sällan når målen och elever som fått stöd tidigt når målen i mindre utsträckning än de som fått
det sent. De som fått stöd lång tid når målen sämre än de som fått kortare tid. Särskilt tydligt
är detta samband för elever som gått i exkluderande grupper. Giota & Lundborg menar inte att
resultatet ska ses som att specialpedagogiskt stöd ger sämre måluppfyllelse, men menar att
stödet inte tillräckligt kompenserar skillnaden i studieförutsättningar. En annan hypotes kan
vara att de med specialpedagogiskt stöd har lägre självuppfattning (Persson 1998). Med utgångspunkt i att förväntningar påverkar resultat (vilket beskrivs mer i kap. 3.2.3 ”villkor”),
kan detta vara en orsak till det låga sambandet mellan specialpedagogiskt stöd och resultat.
Tideman m.fl. (2004) belyser det specialpedagogiska stödet ur elevperspektivet och visar att
den ofta traditionella specialundervisningen, ger en lugnare och tryggare miljö och ibland en
upplevelse hos eleven att ha lyckas med sitt arbete. Studien visar emellertid att eleverna med
specialpedagogiskt stöd inte upplever att deras olikheter ses som en resurs, dock uppfattar de
en vilja från lärarna att vilja stötta och hjälpa dem framåt. Det specialpedagogiska stödet karaktäriseras av ”Mindre, enklare och långsammare…” (s. 124), åtminstone enligt eleverna
själva. Även föräldrar ser undervisning i liten grupp som positivt för sina barn, då de blir sedda och får en trygg miljö. Den lilla gruppen upplevs också ha bidragit till ett ökat självförtroende. Samtidigt finns en känsla av deras barn segregeras för att det ska bli lugn och ro för
övriga lever i klassen. Jag finner dessa resultat intressanta i ljuset av annan forskning till exempel Elliot 2008, Ferguson 2008, Westling Allodi 2005 som finner att specialpedagogiskt
stöd som inte är inkluderande har negativa effekter på elevens själförtroende och utveckling.
Det finns dock få empiriska belägg för att inkludering alltid är det bästa och det finns lite
forskning om effekterna för olika grupper av barn.
För att fungera effektivt bör den specialpedagogiska praktiken innehålla probleminventering,
planering och uppföljning, vilket innebär att elever snabbt identifieras och får målinriktad
13
hjälp (Ogden 1991). Ogden utgår från en ekologisk problemutredning, vilken är uppdelad i tre
steg. Steg 1: intern kartläggning, vilka i klassen är i behov av stöd. Denna kartläggning är till
stor del beroende av lärarens kunskaper, vad ser hon/han. Ett stöd kan vara en kartläggningsmall/momentlistor. En tidig kartläggning kan förhindra att uppdämd irritation stävjas, då stöd
sätts in i ett tidigt skede. Steg 2: Miljöorienterad problemutredning. Fokus på olika sidor av
elevens situation, klassrumsinteraktion, samverkan i övriga skolmiljön, familjesituation och
kamratrelationer. Steg 3. Individintensiv problemutredning. Observationer och intervjuer
kombineras med medicinsk info och upplysning om elevens tankesätt och förhållningssätt.
”… analytisk med tonvikt på inre förutsättningar, kopplade till begåvning, förmåga, tankeprocesser, motivation och känslor”. (s252) Den ekologiska kartläggningen visar samband mellan
påverkansfaktorer och beteende i olika beteendemiljöer.
3.2.3 Villkor
Elever har olika kunskaper och förmågor och vägen till inlärning fordrar olika slags undervisning och hjälp. Hur läraren lyckas anpassa verksamheten kan vara helt avgörande för hur eleven lyckas i skolan och samtidigt kan delta i klassens gemenskap i en inkluderande miljö
(Asp-Onsjö 2008). Betydelsefulla faktorer för att stödja elever i svårigheter är skolans organisation och styrning, kommunikation och samarbete, elevers erfarenheter och förutsättningar
för lärande samt lärares didaktiska kompetens (Ahlberg 2001). Ahlberg menar att man ska
möta elever i behov av särskilt stöd utifrån ett helhetsperspektiv. ”Ett grundantagande är att
svårigheter i skolan inte är en egenskap hos individen. Det uppstår i mötet mellan individ och
miljö. Svårigheter kan minimeras om miljön anpassas till de förutsättningar som råder genom
att samtliga aspekter som har betydelse för elevens lärande och delaktighet beaktas” (s142).
Åtgärder kan krävas på olika nivåer, såsom organisations- grupp- och individnivå. Detta arbete kan i slutändan bidra till utveckling för hela skolan. Om det specialpedagogiska arbetet
utgår från de ovan nämnda aspekterna kan arbetet inriktas på att ”… utveckla förhållningssätt,
principer, former, strategier, metoder och instrument…” för att skapa en skola som möter elever utifrån var och ens behov(Ahlberg 2001, s148).
Det grundläggande för att skapa en god lärandemiljö är förmågan att hantera mångfald och
olikhet för att finna en balans mellan skolans krav och elevers förmåga (Ahlberg 2001). Detta
innebär en förståelse för varje individs unika bakgrund och utnyttjande av elevens egna resurser och förmågor. För att uppnå detta behövs en god kommunikation ”… som befrämjar skolans långsiktiga arbete i riktning mot:
Samarbete i arbetslag, med specialpedagog, skolans ledning och föräldrar,
14
Kartläggning och analys av enskilda elevers sociala och kunskapsmässiga utveckling,
Upprättande av individuella utvecklingsplaner och åtgärdsprogram,
Långsiktiga mål,
Utvärdering och uppföljning” (Ahlberg 2001, s.165)
Enligt Ferguson (2008) går trenden från att lärare undervisar alla elever på samma sätt, till en
mer individualiserande undervisning. Det finns fortfarande olika typer av skolor, men fler och
fler lärare har kunskaper om hur man ska möta de olikheter bland elever som står att finna.
Differentierad undervisning innebär att lärare redan i planering av undervisning och innehåll
tar hänsyn till elevers olika förutsättningar. Detta arbetssätt skulle innebära höga krav på lärare, men genomförbart om de samarbetar och höjer den specialpedagogiska kompetensen
(Persson 1998; Tideman m.fl. 2004). En faktor som påverkar den inkluderande praktiken är
lärares perspektiv, attityd och förväntningar på elever i behov av särskilt stöd (Elliot 2008).
Elliot framhåller att lärare med en positiv attityd till inkludering har högre förväntningar och
är mer framgångsrika i sin undervisning. Attityden i sin tur, menar Elliot, påverkas av lärarens
utbildning, erfarenhet av elever med funktionshinder och den egna uppfattningen om den egna
förmågan. En motsatt attityd har däremot en negativ påverkan på elevers självuppfattning.
Detta syns även på elevers fortsatta studier, då den negativa förväntningen kan leda till självuppfyllande profetia.
… students with special needs in classes taught by teachers with negative attitudes
towards inclusion were aware of the lowered expectations that the teacher had of
them, that the lower expectations influenced what happened in the gymnasium …,
and that students with special needs conformed to the teachers´ expectations. (Elliot
2008, s. 53).
Undersökningar i både USA och Europa konstaterar att inkluderande undervisning för elever i
behov av särskilt stöd medför bättre reslutat (Ferguson 2008). Fortfarande missgynnas dock
elever från minoriteter, de med sämre ekonomi och de med begåvningshandikapp. Ferguson
menar att det är oacceptabelt att detta felaktiga förfaringssätt får fortsätta, men hon är optimistisk och tror att möjligheten att möta alla så småningom kommer att realiseras ”… inclusive
schools and classrooms that are available for everybody, everywhere and all the time. I still
confess my belief that this improvement is long overdue” (s. 118). En viktig aspekt för arbetet
med integrering är kunskap och resurser samt att se olikheter som en tillgång (Westling Allodi
2005). Resursnedskärningar, konsekvenser av det nya betygssystemet samt en minskad
grundbemanning gör att klasslärarna känner en ökad arbetsbörda. De uppfattar sig som ”gate15
keepers” när det gäller att avgöra om och när stödinsatser ska ges till den enskilda eleven. Det
är därmed deras åsikt som till stor del är avgörande för den specialpedagogiska resursfördelningen (Tideman m.fl., 2004. s. 144). Persson (1998) visar på liknande resultat, men menar att
trots att lärarna gör urvalet av vilka som är i behov av specialpedagogisk hjälp, har de lite
påverkan på omfattningen av stödet. Westling Allodi (2005) pekar även på hur skolans ekonomiska resurser påverkar attityden till elever i svårigheter och menar att det inte går att undvika att elever i behov av särskilt stöd ofta är mer kostsamma. Denna vetskap är svår att bortse från i det organisatoriska arbetet och kan även uppfattas av föräldrar och elever. Följden
kan bli att värderingen alla elever är lika värda inte alltid genomsyrar arbete och bemötande.
3.3 Barn i behov av särskilt stöd
Vem som är i behov av särskilt stöd, vad som orsakar behovet och hur eleven identifieras är
beroende av vad som anses normalt i den tid och den samhällskultur som råder (Tideman m.fl.
2004). Skolan skall med utgångspunkt i Lpo 94 möta elever med hänsyn till var och ens behov, men utifrån uppställda mål. Det är de elever som inte, utifrån sin förmåga, har möjlighet
att uppnå dessa mål, som identifieras som i behov av särskilt stöd (Myndigheten för Skolutveckling 2005). Persson (2001) har liknande uppfattning och anser utifrån detta att politiska
beslut påverkar vilka som anses vara i behov av särskilt stöd. Exkluderande specialundervisning blir oftast lösningen för elever som inte passar in i mallen, vilket innebär att eleven tillskrivs rollen som avvikande och med inlärningssvårigheter. Detta påverkar elevens självuppfattning, vilket i sin tur påverkar kompetens och färdigheter. ”Specialpedagogisk verksamhet
skulle således paradoxalt nog kunna ses som medverkande till att elever etiketteras som avvikande” (Persson 2001, s. 35).
Det finns olika utgångspunkter till varför elever är i behov av stöd. Ahlberg (2001) visar förklaringar till behov som i stort sätt stämmer överens med Skidmores olika perspektiv, vilka
Giota & Lundborg (2007, s. 14-15), hänvisar till.
a. Pedagogiskt/didaktiska förklaringar. Problem förklaras utifrån organisation, lärarkompetens, brist på resurser. Skidmore kallar detta ”det organisatoriska paradigmet” (Giota & Lundborg 2007, s 8)
b. Psykologiska förklaringar. Eleven har koncentrationssvårigheter eller andra kognitiva
svårigheter.
c. Medicinsk/neurologisk förklaring. Eleven har en hjärnskada eller annat fysisk eller
psykiskt funktionshinder. Förklaring b och c kan jämföras med Skidmores psyko- me16
dicinska paradigm. Han menar att modellen är användbar i vissa typer av diagnoser ex.
Downs syndrom och autism, men vanskligare vid symptomdiagnoser som ADHD.
Han ser en risk att med att förlägga problematiken hos den enskilde individen. (Giota
& Lundborg 2007, s 8)
d. Sociologisk förklaring. Eleven kommer från en mindre gynnsam miljö eller har invandrarbakgrund. Dessa faktorer påverkar barnets situation i skolan. Skidmore menar
att sociologiska paradigm skiljer sig från det psyko- medicinska och ger strukturella
förklaringar på samhällsnivå, istället för på individnivå (Giota & Lundborg 2007, s 8).
Det finns som synes olika orsaker till den problematik som elever uppvisar, men beroende på
perspektiv, finns även olika sätt att möta och handskas med problematiken. Samtidigt som det
är betydelsefullt att kartlägga individens behov, kan det innebära en förenkling av behovet.
Diagnoser och kategorisering kan innebära att ”… identitet länkas till andra personer med
samma funktionsnedsättningar” (Asp-Onsjö 2008, s. 134). Kartläggningen kan samtidigt vara
en möjlighet till resurser och förmåner, som annars inte skulle vara tillgängliga, t.ex. hjälpmedel utifrån en dyslexidiagnos. Problemutredning är därmed av största vikt för att inte förenkla
en elevs problematik endast utifrån vad som syns (Ogden 1991). I kapitlet om den specialpedagogiska praktiken synliggjorde jag det kategoriska och det relationella perspektivet. Jag vill
utifrån dessa beskriva hur elevers svårigheter kan identifieras och bemötas.
3.3.1 Kategoriskt perspektiv
Skolan skall vara en plats för alla och ett ställe där olikheter ska ses som en tillgång och inte
ett hinder. Det är samtidigt en plats där kategorisering av elevers förmåga görs för att kunna
tillgodose behoven. Tideman m.fl. (2004) synliggör hur diagnostisering och klassifikation är
en inträdesbiljett till det specialpedagogiska stöd som den enskilda eleven ibland är berättigad
till. På samma sätt kan diagnostisering och kategorisering vara ett sätt att föra samman elever
med liknande svårigheter. Grupper skapas som förutsätter att elever med viss diagnos är i behov av samma slags undervisning. Därmed ses inte eleven som en unik individ, utan han/hon
identifieras utifrån sin diagnos, vilken i sig anses föra med sig specifika egenskaper.
Det kategoriska perspektivet utgår från att eleven är bärare av ett problem. När en individ inte
klarar att ingå och följa den ordinarie undervisningen i klassrummet skapas ibland ett behov
av en medicinsk eller psykologisk diagnos. Handikappet/diagnosen ses som en brist hos individen och inte beroende av verksamhetens svårighet att möta individuella olikheter. I en artikel av Hjörne & Säljö i Pedagogiska magasinet (2006/2) framkommer att skolan och elevhäl17
soteam ska uppfylla de politiska målen att skapa en skola för alla, samtidigt som de ska
handskas med de olikheter som det innebär. Författarna beskriver hur kategorisering och klassifikationssystem i form av intellektuella och ibland neuropsykiatriska förklaringsmodeller
används. De ser också att sättet som kategorier används på är avgörande för hur elevhälsoteamet handskas med elevers svårigheter och vilket stöd som erbjuds. De anser att ”Detta arbete inom elevhälsan är relativt osynligt, men av stor principiell och praktisk betydelse för
skolan som kollektivverksamhet liksom för den enskilde individen” (Hjörne & Säljö 2006, s.
59). Det finns en vilja att uppfylla de politiska målen att skapa en skola för alla, men en distinktion mellan politik och verklighet (Hjörne & Säljö 2006). Utöver denna aspekt beskriver
Tideman m.fl. (2004) hur samhällsperspektiv och organisationsperspektiv liksom ekonomiska
aspekter påverkar och avspeglar sig i skolans bemötande av olikheter hos den enskilda individen. Bristande resurser på samhällsnivå kan påverka skolans möjlighet att hjälpa och därmed
skapa situationer som gör att en elev anses avvikande.
En anledning till det kategoriska perspektivet kan vara strävan att alla elever ska uppnå samma mål, utifrån de styrdokument som finns. Detta leder till tankegången att den ”normala”
eleven bör ges möjlighet att uppnå uppsatta mål i homogena grupper, vilket ibland medför att
”avvikande” elever får annan undervisning (Persson 2001). Tideman m.fl. (2004) beskriver
hur lärare och skolledare fungerar som ”gate-keepers” (3.2.3 ”Villkor”) för bedömningen vem
som är i behov av särskilt stöd. På så vis är lärare och ibland skolledare avgörande faktorer för
vilken elev som får specialpedagogiskt stöd eller tillgång till exkluderande grupp. Tideman
m.fl. (2004) beskriver hur bristande resurser skapar sämre förutsättningar för individen att
klara skolan, därmed förstärks synen att eleven är bärare av problemet. De beskriver hur föräldrar nekas hjälp, med motivet att resurser är för små, vilket leder till att särskolan är den
verksamhet som blir ett alternativ för att få adekvat stöttning. På så sätt skapas en ofrivillig
kategorisering av en elev vilket innebär att barnet går från elev i behov av stöd till särskoleelev. Det behöver därmed inte vara lärarens syn som är kategorisk utan faktorer på helt andra
nivåer verkar för ett behov av kategorisering och diagnostisering av elever.
3.3.2 Relationellt perspektiv
Ur ett relationellt perspektiv skapas individens handikapp eller svårigheter utifrån den miljö
han/hon befinner sig i. Tideman m.fl. (2004) utgår från handikappbegreppet, när det relationella perspektivet beskrivs som
… en fråga om samspel mellan individuella faktorer som elevens förutsättningar och
förmågor i kombination med föräldrarnas utbildningsbakgrund, kulturell tillhörighet
och ekonomisk status samt relationen till olika miljöfaktorer som framförallt kom-
18
munens ekonomiska satsning på skolverksamhet men också den enskilda skolans
funktion samt skolledares och lärares attityd till barns skolsvårigheter (Tideman
m.fl. 2004, s 26).
I ett sociokulturellt perspektiv behöver svårigheten inte kopplas till individen eller
hans/hennes medfödda begåvning. Enligt Säljö (2000) är fokus i ett sociokulturellt perspektiv
att se samspelet mellan kollektivet och individen och tanken om att lärande sker i interaktion
med andra. Lärande, eller svårighet att lära skapas i samspel med andra och är beroende av
individens förmåga att förstå kontexten (Dysthe 2003). Faktorer som påverkar elevens kompetens i skolan kan vara hur han/hon behärskar det sociala samspelet, språket eller de koder
och roller som skolans rum innebär. En analys av elevens situation, utifrån den sociokulturella
teorin, är att föröka förstå kopplingen mellan sammanhang och individens handlingar. Det
innebär att vad individen gör, kommunicerar och tänker är beroende av den kontext han/ hon
befinner sig i (Säljö 2000).
Väljer man att utgå från Ogdens (1991) förklaringsmodell (3.2.3 ”Praktik”) eller det sociokulturella perspektivet är det betydelsefullt att kartlägga elevens hela situation och inte vara kategorisk och tro att problematiken endast beror på individens brister. Detta kan jämföras med
SOU:s (2000:19) definition av skolrelaterade problem. Begreppet innebär svårigheter som
märks och uppstår i skolmiljön och som hindrar lärandet och utveckling. Vidare kan problematiken analyseras med insikt om att elever i klassrummet har olika möjlighet att ta emot det
budskap som förmedlas. Det finns då möjlighet att förlägga problemet som en brist i kommunikationen, istället för att anse att eleven har ett handikapp eller brister av medicinsk karaktär
(Säljö 2000). Ett beteendemönster kan, enligt Ogden (2003) tolkas av läraren som beteendeproblem. För eleven kan det oönskade beteendet vara ett sätt att t.ex. undvika kravsituationer,
vinna en konflikt eller bevara sin självbild. Genom att observera skapas en bild utifrån lärarens synvinkel, vilken bör kompletteras med en beskrivning av situationer då problemen uppstår. Ett beteende hos eleven påverkas av en rad faktorer, och Ogden menar att det bästa är att
åtgärder sätts in på flera områden samtidigt.
3.4 Åtgärdsprogram
Under avsnittet ”normgivande faktorer” beskrivs när åtgärdsprogram ska upprättas och för
vem. Jag redogör även kortfatta för skillnaden mellan IUP och åtgärdsprogram. Skolverket
(2008d) beskriver hur synen på elever i behov av särskilt stöd förändrades i och med SIAutredningen6 i riktning mot att se skolans ansvar att anpassas till elevens behov och inte tvärt-
6
Skolans inre arbete (SOU 1974:53)
19
om. Den exkluderande verksamheten ifrågasattes och fokus gick mot att åtgärda verksamheten istället för eleven (Asp-Onsjö 2006). En utveckling av den specialpedagogiska verksamheten har skett och Asp-Onsjö (2006) konstaterar ”Lagstiftningen med avseende på åtgärdsprogram har således både synkroniserats, vidgats och stärkts under senare år” (s.26). Med
utgångspunkt i att åtgärdsprogram har en allt mer betydande funktion, vill jag i avsnittets inledning presentera de delar som enligt Skolverket (2008a, s.7) skall ingå.
uppmärksamma
utreda
utarbeta och genomföra åtgärder
följa upp och utvärdera
Därefter åtgärdsprogram utifrån ett forskningsperspektiv, med utgångspunkt i frågorna När?
Var? Vem? Hur? Vad?
3.4.1 Åtgärdsprogram i teorin
Uppmärksamma
Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller
på annat sätt framkommer att eleven kan ha behov av särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd,
skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av programmet skall det framgå
vilka behoven är, hur de skall tillgodoses samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta när åtgärdsprogram utarbetas.(SFS7 2006:205)
Detta är utgångspunkten för åtgärdsprogram och en tydlig markering av det ansvar rektor har
att säkerställa att åtgärdsprogram genomförs för de elever som är i behov av särslit stöd. Vanligtvis är utvecklingssamtalet ett tillfälle då elevens situation uppmärksammas, antingen av
eleven själv, förälder eller av lärare. Anledningen till oron kan variera, det kan vara svårigheter att uppnå skolans kunskapsmål, men även svårigheter i gruppen, frånvaro eller beteendefaktorer som påverkar situationen för eleven (utagerande, koncentrationsvårigheter, inåtvändhet m.m.). Enligt Skolverket (2003) är orsaken till att åtgärdsprogram skrivs framför allt läsoch skrivsvårigheter samt socioemotionella problem och koncentrationsvårigheter. Detta synliggörs även i Isaksson, Lindqvists & Bergström (2007) artikel, men där framkommer att läsoch skrivsvårigheter är vanligaste orsaken i lägre åldrar, medan ej uppnådda mål var vanligast
förkommande orsak i de högre åren. De såg även att socioemotionella svårigheter omnämndes
mer i lägre åldrar, medan koncentrationssvårigheter var mer vanliga i de högre åren. Klasslärare och specialpedagog är de i särklass vanligaste initiativtagarna (82% resp.76%), medans
föräldrar och elever tar initiativ endast i 9% respektive 1% av fallen (skolverket 2003). Enligt
7
Svensk författningssamling
20
För att få en rättvis bild av elevens situation är god kommunikation mellan inblandade parter
runt barnet och en fungerande elevvårdsorganisation viktiga faktorer för framgångsrikt arbete
(Skolverket 2008a). Samtidigt är många föräldrar inte ens medvetna om att åtgärdsprogram är
upprättade för deras barn (Isaksson m.fl. 2007).
Utreda
Då den utredande delen i åtgärdsprogrammet kan innehålla sekretessbelagda uppgifter, bör
utredning hållas åtskild från åtgärdsprogrammet. Skolverket (2001) ser den pedagogiska kartläggningen som en ”förutsättning för att kunna formulera mål, tydliggöra behov av och
genomföra insatser som rör individens totala skolsituation samt uppföljning” (s. 9). Skolverket framhåller samarbete och dialog med föräldrar för att genomföra framgångsrika arbeten
med elever i behov av särskilt stöd och Ahlberg (2001) anser att samtal mellan inblandade
personer (elev, förälder, personal) är en förutsättning för att få en tydlig bild av elevens situation.
Utredningen kan ibland vara enkelt genomförd och Skolverket ger exempel på elev som inte
kan simma och därmed inte kan uppnå målen i idrott, då fungerar utredningen mer som ett
tydliggörande av orsaken till ej uppnådda mål. Vid mer komplexa svårigheter finns behov av
kartläggning på individ- grupp- och organisationsnivå och en sammanställning av inblandade
parters bild bör göras (elev, förälder, lärare, annan personal). Som jag tidigare beskrivit är
detta grunden för mer ett långsiktigt arbete och utgångspunkt för ett relationellt perspektiv. På
organisation/skolnivå synliggörs sådana faktorer som värderingar och attityder som styr skolan. Dessa faktorer påverkar hur skolans uppdrag genomförs, synen på elever i behov av särskilt stöd samt synen på resursfördelning. ”En verksamhetskultur påverkas också av personalens kompetens, uppfattning om skolans utbildningspolitiska uppdrag och ansvar att genomföra det samt människosyn, kunskapssyn och syn på lärande” (Skolverket 2001, s. 13). Gruppnivå innefattar kartläggning av gruppens sammansättning, klimat och förmågan att anpassa
undervisning och arbetssätt efter elevers villkor. Hur elever i behov av särskilt stöd bemöts är
betydelsefullt för hur de lyckas i skolan. Skolverket beskriver en rad andra faktorer som är
viktiga för elevers möjlighet att lyckas och nämner ”trygghet, ordning och reda, lugn och ro
men också ett positivt klimat och en avspänd atmosfär mellan lärare och elev” (Skolverket
2001, s. 12). Detta är överensstämmande med Lpo 94:s beskrivning av vad som kännetecknar
en god lärandemiljö (s. 8). Därmed är grupp/lärandemiljön väl motiverade att utreda i de fall
där en elev upplevs ha en problematisk situation. På individnivå ska elevens situation granskas, för att utröna vad, när och hur fungerar det, när och i vilka situationer är det svårt samt
21
vilka kunskaper finns att bygga på. Skolverket (2001) menar att diagnostiska material och
andra typer av prov/diagnoser samt observation är sätt att synliggöra svårigheter och ta reda
på var eleven befinner sig, men menar att de behövs i kombination med varandra. Enligt Tideman m.fl. (2004) sker identifiering av svårigheter vanligtvis endast genom kartläggning i
form av tester på gruppnivå, medan Ahlberg (2001) även nämner lektionen som tillfälle då
kunskap inhämtas om elever. Viktigt att notera är att föräldrars tillåtelse att utreda inte är
nödvändig, men att samverkan är en gynnsam faktor (Skolverket 2008a)
Ibland räcker dock inte skolans utredningsförfarande till, utan komplettering med medicinsk,
psykologisk eller social bedömning krävs för att ge klarhet i problematiken. Om föräldrar
tillåter kan även skolhälsovården bidra med information, detta är dock endast med föräldrars
medgivande då skolhälsovården lyder under starkare sekretess. Skolverket är dock tydlig med
att skolan inte ska invänta fortsatta utredningsresultat för att påbörja insatser för att stödja
elevens situation. ”En diagnos ger i sig ingen upplysning om vilket pedagogiskt stöd en elev
behöver och får inte vara ett villkor för att en elev ska få särskilt stöd” (Skolverket 2001, s.
12). Kunskap genom diagnosen kan emellertid hjälpa läraren att planera och lägga upp undervisningen, men det är viktigt att finna en balans mellan tillrättaläggande med utgångspunkt i
elevens svagheter och hans/hennes styrkor, så att inte för låga kravs ställs på eleven. Medicinsk och psykologisk utredning görs endast med tillåtelse av vårdnadshavare. Detta framgår
inte i Skolverkets information och är faktorer som ibland försvårar processen. Ännu en aspekt
i utredningsförfarandet är att informationen inte får stanna hos utredaren, ex. psykolog, utredningsenheter eller specialpedagog. Ibland lyder utredningar under sekretess, men om de som
arbetar närmast barnet inte får ta del av resultatet, är det frågan varför det utreds alls (AspOnsjö 2006).
Utarbeta och genomföra åtgärder
Efter den utredande/kartläggande processen är det dags att formulera av mål och åtgärder. En
förutsättning för ett lyckat arbete är att elev och föräldrar är delaktiga i arbetet och att målen
realistiska, konkreta och utvärderingsbara (Skolverket 2001, 2008a). Övergripande mål bör
brytas ner till konkreta och utvärderingsbara delmål, som bygger på elevens starka sidor.
Skolverket vill att formuleringar av mål ska vara så tydliga att det framgår vad som förväntas
(ex vilken slags text), vem som ansvarar och i vilket sammanhang åtgärden ska ske. De åtgärder och stöd som beskrivs, ska skolan, genom rektors ansvar, kunna tillgodose med tillräcklig
kompetens och via resursfördelning. Det framgår att konkreta åtgärder inom en kort tidsrymd
är mest framgångsrika. Åtgärderna bör ligga på skolans ansvar och inte fokusera på vad elev
22
eller vårdnadshavare ska göra. Skolverket (2001) har utformat frågor att beakta i utarbetandet
av åtgärder:
Vilket innehåll ska stödet ha?
Hur ser eleven på att sådant stöd ges?
Hur har vi kommit fram till att stödet ska ges på ett visst sätt?
Vem skall ge stödet?
Hur vet vi att det ger optimalt stöd som motsvarar de mest angelägna behoven, d.v.s.
hur utvärderar vi?
Vilka konsekvenser ser vi på kort och lång sikt av att stödet utformas som det gör?
(s. 15)
Den del av åtgärdsprogrammet som innehåller mål och åtgärder ska fungera som ett verktyg
för lärare runt eleven. För att praktiskt lösa detta bör bakgrund och kartläggning/utredning
hållas separerade och skrivas på skilda sidor. Detta möjliggör för läraren att kopiera och använda åtgärderna som verktyg i den dagliga verksamheten, vilket enligt Skolverket (2008a) är
målet med åtgärdsprogram.
Följa upp och utvärdera
Skolverket (2008a) är tydlig med att mål och åtgärder ska vara konkreta och utvärderingsbara.
Det bör framgå av åtgärdsprogrammet hur och när utvärdering ska ske samt vem som ansvarar för detta. Vid utvärdering finns möjlighet att klargöra hur de insatta åtgärderna har lyckats,
om de behöver justeras. ”Det gäller att pröva och ompröva i en kontinuerlig process med kortsiktiga, konkreta och utvärderingsbara mål” (Skolverket 2008a, s. 19). Utvärdering är också
tillfälle att synliggöra elevens framgång för att finna fortsatt engagemang i det egna lärandet.
Skolverket ser det som en pågående utvecklingsspiral, med mål, åtgärder och uppföljning som
process och chans att aktualisera dokumentet som det verktyg det kan vara.
3.4.2 Åtgärdsprogram ur ett forskningsperspektiv
Med bakgrund kunskap i hur ett åtgärdsprogram enligt styrdokument ska formuleras, vill jag
nu belysa delar av den forskning som finns kring arbetet med åtgärdsprogram. Redan i SIAutredningen, 1974, beskrevs problematiken i mötet med elever i behov av särskilt stöd och det
framkom att målet inte var att ”bota” eleven utan att svårigheter skulle ses i ett relationellt
perspektiv och att det var skolan som skulle anpassas, inte tvärtom (Persson 2001). Behovet
av stöd i form av åtgärdsprogram tillkommer vanligtvis i mötet mellan elev och skolmiljö
(Ogdens 2003). Perspektivet är genomgående för mycket forskning samtidigt framkommer att
problem anses bero på elevens brister, inte elevens förmåga att möta skolmiljön, eller skolmiljöns förmåga att möta eleven (Andreasson 2007; Asp-Onsjö 2006; Persson 2001; Tideman
23
m.fl. 2004). Dessutom beskrivs elever oftast i den situation där svårigheterna finns och inte ur
det helhetsperspektiv som betonas i Lpo 94.
Andreasson menar att ”… genom att nyansera bilden och erbjuda fler subjektpositioner…
skulle eleven även kunna få bli ”en vanlig elev” eller ”en duktig elev” i elevplanen” (s 166).
Hon ser också hur eleven ofta beskrivs utifrån personlighet (glad, snäll, trevlig) istället för
kompetens. De åtgärder som anges ofta är enkelriktade och syftar endast till att åtgärda bristen, t.ex. dålig handstil träna handstil, men Andreasson menar att det finns många möjligheter till inlärning i andra sammanhang. I Asp-Onsjös studie (2006) är särskild färdighetsträning den vanligast förekommande åtgärden (76 %), därpå följer anpassning av arbetssätt (72
%) och arbete i liten grupp (60 %). Anpassning av klass/ gruppsammansättning görs endast i
21 % av fallen. Detta resultat kan ses i relation till Tidemans m.fl. (2004) studie som visar att
varierande gruppsammansättning ger en mer flexibel och stimulerande arbetsmiljö samt möjliggör att använda olika kompetenser för att möta elevernas behov. Det finns inte heller något
som tyder på att man måste dela in elever i klasser, men det är ett enkelt sätt att organisera
och kräver mindre arbetsinsats än motsatsen.
Vanligtvis tas initiativ till upprättande av åtgärdsprogram i samband med utvecklingssamtal
(Skolverket 2001, Asp-Onsjö 2006). Åtgärdsprogram har blivit allt mer vanligt förekommande och att i genomsnitt 13 procent av elever i grundskolan har åtgärdsprogram. Dock finns en
bristande överensstämmelse i antalet som får särskilt stöd och de som anses vara i behov av
särskilt stöd. 17 procent får specialpedagogiskt stöd, medan 21 procent anses ha ett behov
(Skolverket 2003). Det framkommer dock i en rapport av Myndigheten för Skolutveckling att
drygt 30 procent av eleverna inte får det stöd de anses behöva och i undersökningen av Tideman m.fl.(2004) anser skolledarna att ungefär hälften av eleverna inte får det stöd de skulle
behöva. Skillnader i resultat är stora och vad det beror på är svårt att besvara.
Enligt Skolverket (2008a) ska åtgärdsprogrammet användas som ett verktyg i vardagen för att
säkerställa att eleven får det stöd den har rätt till. Ahlberg (2001) menar att åtgärdsprogram
syftar till att förstå elevens svårigheter, vilket i sin tur ska leda till mål och åtgärder för högre
måluppfyllelse. Åtgärder ska finnas på alla nivåer (organisation, grupp, och individ). Analys
ska kopplas till läroplanens mål och värdegrund ”… den ska få konsekvenser för hela verksamhetens pedagogiska arbete och utgå från en helhetssyn på elevens skolsituation” (s 157).
Andra uppfattningar framkommer i Perssons (2002) studie som visar att målet med åtgärdsprogram framförallt är att följa elevens utveckling samt tydliggöra överenskommelser. Han
24
ser också att det förs resonemang om att åtgärdsprogram görs för att man måste, men hade
inte det som svarsalternativ i enkäten.
Forskningen är relativt överens om vem som beskrivs vara i behov av särskilt stöd och därmed åtgärdsprogram. Andreasson (2007) delar in elever som har åtgärdsprogram i två större
kategorier, elever med kunskapsmässiga problem och elever med skolsvårigheter av psykosocial eller beteendemässig karaktär. Av elever med kunskapsmässig problematik anses flest ha
svårigheter inom läs- och skriv, därpå följer koncentrationssvårighet, matematiksvårigheter
och socioemotionella svårigheter (Asp-Onsjö 2006; Skolverkets 2003). I flera undersökningar
(Myndigheten för Skolutveckling 2005; Persson 2001; Skolverket 2003, 2008d) anges dessa
kategorier som orsak till åtgärdsprogrammets upprättande, dock i något olika ordning och
omfattning. Tideman m.fl. (2004) har gjort en annan kategorisering av orsaken till elevers
skolsvårigheter, vilka fördelas (i storleksordning): biologiska orsaker, sociala orsaker, skolrelaterades orsaker samt andra förklaringar, såsom språksvårigheter eller psykologiska orsaker
(s.41). Fördelning mellan kön är dock entydig – pojkar är störst behov av särskilt stöd och
därmed åtgärdsprogram (Asp-Onsjö 2006; Giota & Lundborg 2007) och fördelningen pojkar/flickor är ungefär 65/35 procent. Förekomsten av de som är i behov av särskilt stöd och
därmed åtgärdsprogram påverkas dessutom av variabler som etnicitet och socialgruppstillhörighet (Asp-Onsjö 2006; Giota& Lundborg 2007; Skolverket 2003).
Andreasson (2007) har studerat elevplaner ur genusperspektiv och konstaterar att beskrivning
av samma svårigheter skiljer sig åt mellan kön och. Flickor beskrivs ofta utifrån personliga
egenskaper, medan pojkar beskrivs utifrån en problembild. Andreasson ser här en risk att
flickors problembild inte utreds tillräckligt och att åtgärder sätts in för att förändra personligheten och att det i sin tur medför att de inte får hjälp med skolsvårigheterna. Hon framhåller
också risken att flickor och pojkar bedöms utifrån olika normsystem och att ”en differentiering beroende av kön i hur svårigheterna blir beskrivna i elevplanen” (s. 169).
Då åtgärdsprogram skrivs är kunskap om språkets betydelse för identitetsförmedling en faktor
att ta hänsyn till. ”Hur man blir beskriven i elevplanen kan alltså vara avgörande för hur dessa
elever kommer att uppfatta sig själva men också hur andra i omgivningen kan komma att uppfatta dem framöver” (Andreasson 2007, s 166). Detta synliggör även Asp-Onsjö (2006) och
menar att själva samtalet är ett tillfälle då elevens identitet skapas ”… de professionella pratar
fram en bild av elevens identitet under mötet med förälder och elev. Under samtalet lär sig
eleven hur hon ska agera i olika situationer och vem hon är eller anses kunna bli” (s 67).
25
En aspekt på åtgärdsprogram är hur föräldrar deltar i arbetet. Asp-Onsjös definition på delaktighet är att föräldern ska ges möjlighet att aktivt delta i genomförandet av åtgärdsprogram,
men menar att det inte riktigt sker i praktiken. Samtidigt framkommer att föräldrars (och elevens) delaktighet har signifikant betydelse för måluppfyllelse och därmed är det av största
vikt att föräldrar verkligen aktivt deltar i arbetet (Asp-Onsjö 2006). Föräldrar upplever att det
reella inflytandet är litet och de uppfattar sin möjlighet att delta i planeringen som liten. Föräldrar befinner sig i ”underläge” jämfört med lärares professionella ställning, både gällande
fackkunskaper och pedagogiska kunskaper, men Skolverket (2003) framhåller föräldrarnas
goda bakgrundsbild och att det är de som känner barnet allra bäst. Skolverket (2003) beskriver
att 83 % av föräldrarna aktivt deltar i upprättandet av åtgärdsprogram, medans de bara initierar arbetet i 9 %. Helt andra resultat framkommer dock i Asp-Onsjös studie där endast 46 %
av föräldrarna varit ganska mycket eller mycket delaktiga. Resultaten som framkommer är
allvarliga ”… särskilt i ljuset av att pedagoger själva skattar sina möjligheter att lyckas i arbetet med ”elever i behov av särskilt stöd” i mycket liten utsträckning om elev och förälder inte
tar aktiv del” (s. 195).
26
4 Metod
Studien syftar till att skapa kunskap och insikt om faktorer som är viktiga och relevanta för
arbetet med åtgärdsprogram. Genom att göra en kvalitativ innehållsanalys av intervjuer beskrivs framgångsrika åtgärdsprogram utifrån sju pedagogers upplevelse. Patel & Davidsson
(2003) beskriver kvalitativa intervjuer som en väg att upptäcka och identifiera informantens
upplevelse eller uppfattning kring ett fenomen. Analysen av informanternas utsagor kompletteras med information från de skrivna åtgärdsprogrammen som intervjuerna avser. Bearbetning av data görs i fem steg:
1. En deskriptiv redovisning av empiriska data.
2. Informanternas upplevelser och beskrivningar jämförs med bifogade skrivna åtgärdsprogram i de delar där dokumenten bidrar med relevanta aspekter.
3. Deskriptiv sammanfattning av intervjuer och dokument i samband med respektive avsnitt
4. Diskussion och analys av data, som kontrasteras mot styrdokument och litteratur.
5. Reflektion över resultat och analys.
Den aktuella studien är inspirerad av fenomenologin. Fenomenologisk forskning innebär att
den egna kunskapen i ämnet medvetandegörs, men att fenomenet beskrivs så neutralt och objektivt som möjligt (Barbosa da Silva & Wahlberg 2006). De förutfattade meningarna inom
ämnet försvinner inte helt, men ska analyseras kritiskt (Olsson & Sörensen 2007). Kriterier
för fenomenologisk forskning är att den ska vara deskriptiv, den ska tillämpa fenomenologisk
reduktion, alltså komprimera materialet och ta bort meningslöst innehåll utan att förvränga
det. Den ska syfta till att spåra innehållets essens, vilket innebär att hitta gemensamma nämnaren i materialet (Szklarski 2004). Olsson & Sörensen (2007) gör en annan beskrivning av
fenomenologisk reduktion och ser det som ett sätt för forskaren att sätta sin egen förförståelse
åt sidan för att ”… komma fram till en förutsättningslös beskrivning av fenomenets väsen” (s.
106).
Valet av metod har sin grund i syftet med den aktuella studien. För att ge en komplex bild av
de aktuella lärarnas arbete med åtgärdsprogram används två insamlingsmetoder, dels kvalitativ intervju med lärare, dels dokument i form av åtgärdsprogram. Fokus ligger dock på intervjuer. Patel & Davidsson (2003) benämner detta som triangulering, vilket är ett begrepp som
betecknar att flera metoder används samtidigt, i detta fall datainsamlingsmetoder. Metoderna
kan antingen peka åt samma håll eller skilja sig åt, vilket i båda fallen kan bidra till en fylliga27
re tolkning. I den aktuella studien innebär det en jämförelse mellan informanternas utsagor
och skrivna åtgärdsprogram för att se om de stämmer överens eller skiljer sig åt. Metoden kan
också bidra med en fylligare tolkning av data.
Studien utgår från inhämtad data som relateras och jämförs med litteratur för att på så sätt
söka ny kunskap, vilket kan benämnas som induktiv ansats. (Patel & Davidsson 2003). Bryman åskådliggör skillnaden mellan induktion och deduktion på följande sätt induktion = ”observation/resultat → teori” och ”deduktion = ” teori → observation/resultat” (Bryman 2002,
s.22).
Studien är inspirerad av Szklarskis (2004) kriterier för att bearbeta material insamlad data.
Data reduceras för att söka meningsbärande delar och hitta essensen i materialet. På ett deskriptivt sätt redogörs för innehållet och slutprodukten avser att ge en tydliggörande bild för
att klargöra de aktuella pedagogernas upplevelse av arbetet med framgångsrika åtgärdsprogram. För att skapa en helhet och jämvikt i materialet fördelas innehållet mellan löpande text
och citat för att på så sätt skapa en helhet. Avsikten är att ”… problematisera variation och
homogenitet i det tolkande materialet likväl som relationen mellan de delar i tolkningen som
ska utgöra en helhet” (Patel & Davisson 2003, s 120). Metoden för studien har dock betecknats som en kvalitativ studie och inte som en fenomenologisk studie trots inspiration därifrån.
Den främsta anledningen till detta är att det finns intresse att för att beskriva såväl framkomna
olikheter som det som kan anses gemensamt för framgångsrika åtgärdsprogram. Dessutom,
vilket kommer att diskuteras i resultatdelen, visade det sig omöjligt att fokusera studien endast
på fenomenet framgångsrika åtgärdsprogram.
4.1 Urval och bortfall
Informanterna valdes ut med hjälp av bekvämlighetsurval, vilket innebär att forskaren använder de personer som finns tillgängliga (Bryman 2002). Patel & Davidsson (2003) kallar denna
form av urvalsgrupp för ”tillgänglig grupp” (s 57). De menar att ett sådant urval ofta görs då
det råder brist på tid eller pengar. Studiens urvalsgrupp består av sju lärare, vilka alla arbetar i
skolans år 1-6. Redan i förfrågan gjordes klart att personen ifråga skulle kunna bidra med ett
åtgärdsprogram samt sin upplevelse/uppfattning om ett framgångsrikt åtgärdsprogram. Informanterna fick själva välja hur de identifierade ett framgångsrikt åtgärdsprogram och intervjuaren påverkade alltså inte ur vilket perspektiv åtgärdsprogrammet var skrivet eller vilket underlag som fanns för åtgärdsprogrammet. Personal i förskoleklass och vuxenutbildning uteslöts, då de inte omfattas av kravet på upprättande av åtgärdsprogram (Skolverket 2008a).
28
För att få ett så varierat urval som möjligt valdes pedagoger, verksamma både i klass och specialundervisning, från olika skolor och olika årskurser. Lärarna representerar sex skolor från
olika typer av område. Urvalsgruppen består endast av kvinnor och flertalet av dem har varit
aktiva lärare i relativt många år, vilket innebär att de har god erfarenhet av att arbeta med åtgärdsprogram. Risken kan dock finnas att de inte är uppdaterade i ämnet, utan följer gamla
rutiner. Mitt val av individer föll på personer som jag mött i mitt yrkesliv eller under mina
studier till specialpedagog. Det är svårt att veta vad genusaspekten innebär för studiens resultat. Emellertid skulle kvinnor och mäns uttryckssätt och reflektion kunna skilja sig åt. I tabell
1 nedan följer en beskrivning av urvalsgruppen där informanterna fått fingerade namn.
Tabell 1. Urvalsgrupp
Namn
ålder, ca
år i yrket,
ca
Befattning
Anna
40
15
Berit
55
30
Cecilia
60
Disa
verksam i
40
1-7-lärare
Mellanstadielärare.
sv2+speciallärare
Lågstadielärare
år 4-6
Specialundervisning+sv2
år 4-6
år 1-3
40
15
1-7-lärare
Eva
45
15
4-9-lärare
sv2
år 1-3
Specialpedagogisk
verksamhet år 4-6
Fanny
55
30
Gabriella
30
5
Speciallärare
sv2
1-7-lärare
Specialundervisning+sv2
år 1-3
år 1-3
skolområde
Landsbygd
Ytterområde.
Innerstad
Ytterområde.
Tätort
Ytterområde.
Tätort
4.2 Instrument
För att inhämta empiriskt underlag till den avsedda studien föll valet på en kombination av
intervju och dokumentanalys. Motivet är att ge en så komplex bild som möjligt av lärares
upplevelse av eller uppfattning om åtgärdsprogram. Dokumenten kan utifrån detta syfte ge
ledtrådar till informanternas svar, samt synliggöra skillnader och likheter mellan dessa två
uppsättningar av data.
En intervjuguide (bilaga 2) utformades med utgångspunkt i Brymans (2002) anvisningar med
avseende på ordningsföljd, formulering, språk, frågetyp (ej ledande frågor) och värdet med att
notera bakgrundfakta om den intervjuade (s. 305). Inför intervjuarbetet provades intervjugui29
den på en informant för att eventuellt omformulera frågor eller frågeordning om det ansågs
nödvändigt. Informanten hade inget att invända och intervjun räknades därför med i studien.
En justering av frågorna gjordes dock efter några intervjuer för en möjliggöra uttryckligare
formuleringar exempelvis ändrades vilken var bakgrunden… → Hur vill du beskriva att du
skaffade underlag… Det är de omformulerade frågorna som är bifogade i bilaga 2. Intervjuerna spelades in med hjälp av diktafon, för att sedan transkriberas.
Intervjuerna är semistrukturerade till sin utformning. Intervjuguiden var utgångspunkt och
utgjorde stommen i intervjuerna. För att ge en så tydliggörande bild av informanternas upplevelse som möjligt ställde jag följdfrågor och bad dem i vissa fall förtydliga vad de menade.
Den intervjuguide som var utgångspunkt utgjorde dock stommen i intervjuerna. Frågorna
grundades i litteratur och egen förförståelsen av arbete med åtgärdsprogram, men syftet var
tydligt både i informationsbrev (bilaga 1) och vid intervjutillfälle; att synliggöra informantens
egen upplevelse av eller uppfattning om arbetet.
Med hjälp av frågornas utformning och ett genuint intresse från intervjuaren skapades en möjlighet att ge en fullödig bild av informanternas upplevelse. I egenskap av intervjuare uppfattar
jag informanterna som medskapare i samtalet och uppgiften är att skapa en känsla av meningsfullhet och sammanhang kring fenomenet. Starrin & Renck (1994) beskriver hur den
kvalitativa intervjun genomförs i interaktion mellan intervjuare och informant, där de båda
reagerar och påverkar varandra. Avsikten är dock att påverka med person och situation så lite
som möjligt ”… målet är att fastställa respondentens sanna och verkliga åsikt samt att minimera alla eventuella störningar i svaren som kan vara ett resultat av frågor eller intervjuförhållanden som hindrar eller försvårar för respondenten att uttrycka sin verkliga åsikt” (s. 58).
Dokumenten, dvs. de skrivna åtgärdsprogrammen samlades in i samband med intervjun, eller
genom brev före eller i efterhand. Åtgärdsprogram är en allmän handling men delar i materialet kan vara integritetskänsliga uppgifter och omfattas då av sekretess (Skolverket 2008a). I
ett fall fanns sekretessbelagt material, men detta bifogades ej. Bakgrunden, som i vissa fall
kan innehålla integritetskänsliga uppgifter, fanns med i alla dokument.
4.3 Validitet
En kvalitativ studies validitet beror på den forskningsprocess som sker, snarare än på själva
mätningen eller instrumentet, vilket i en kvantitativ studie är viktiga faktorer. Den kvalitativa
studien har istället för avsikt att upptäcka, tolka och förstå ett fenomen. Betydelsefullt är fors30
karens förmåga att tolka och hur denne fångar essensen och komplexiteten i underlaget. Kvalitativa intervjuer med en ”tillgänglig grupp” individer är enligt Patel & Davidsson (2003) inte
representativa för en population. Jag kan därmed inte dra slutsatser som visar på att studiens
resultat skulle kunna överföras till fler än de som gruppen avser. Jag kan ändå göra en bedömning av hur överförbara resultaten är till andra sammanhang och argumentera för dem i
mitt resultat. En faktor att beakta är hur väl resultaten stämmer överens med tidigare forskning.
Samtidigt som intervjuaren bör ha förkunskaper och vara insatt i ämnet, för att syfte och innehåll ska bli relevant, krävs en förmåga att inte påverkas av sin förkunskap, då man genomför
en studie med kvalitativ intervju. För att kunna se ny information, behöver man ställa sin förutfattade mening åt sidan för att på så sätt öppna sina ögon och öron för vad som verkligen
sägs (Svensson & Renck 1994). I mitt fall har jag förkunskaper, både i form av forskning och
egna erfarenheter. För att säkerställa validiteten krävs att jag i viss mån bortser från dessa,
vilket är ett stort och svårt arbete.
En fördel med att använda dokument i en studie är att de inte är formade för att studeras i
forskningssyfte (Bryman 2001). Det finns dock en risk att mer knapphändiga åtgärdsprogram
inte väljs ut även om informanten anser att just dessa åtgärdsprogram bidragit till lyckade
resultat och att dokumenten på så sätt inte speglar hela verkligheten och den variation i kvalitet som kan finnas. Det dokumenturval som görs av respektive pedagog kan således ge en
skev bild (Bryman 2002), men avsikten är att minimera denna risk genom en deskriptiv intervjuframställning, där åtgärdsprogrammen fungerar som komplement.
4.4 Genomförande
Förfrågan om deltagande skedde via mejl eller muntligt till åtta pedagoger, varav två svarade
att de inte kunde delta på grund av tidsbrist. Den ena av de tillfrågade rekommenderade dock
en annan person, som tillfrågades och tackade ja. Därefter skickades ett mejl med information
om studien och syftet med den. Till det bokade intervjutillfället ombads informanten att medföra ett exempel på framgångsrikt åtgärdsprogram och eventuellt tillhörande bilagor. Om vissa delar utelämnas p.g.a. sekretess (t.ex. utredning fån BUH8), skulle detta anges.
I informationsbrevet framkom att intervjun med fördel genomförs på avskiljd plats utan risk
för störande moment samt att intervjun ska spela in. Dessa faktorer medverkade alla infor8
Barn- och Ungdomshabiliteringen
31
manter till att realisera och ingen avsade sig att spelas in, dock kände någon av dem ett visst
obehag till att börja med. Arbetet med transkribering påbörjades så snart som möjlighet efter
varje intervju. Detta tog som beräknat ca 5-6 timmar per intervjutimme (Bryman 2002). Intervjutekniken utvecklades efter att jag transkriberat några intervjuer och bidrog till öppnare
frågor och fler följdfrågor.
I studien eftersträvas att ge en fyllig och nyanserad bild av arbetet med åtgärdsprogram och
medvetandegöra den egna förförståelse för att på så sätt kunna bortse ifrån den. En beskrivning av fenomenet är gjord med inspiration av fenomenologin, vilket innebär att på ett deskriptivtsätt redogöra för informanternas upplevelse och beskriva både likheter och differenser i deras utsagor. Citat används för att tydliggöra likheter eller skillnader i informanternas
upplevelser. Genom att flera gånger läsa det transkriberade materialet och ibland kommentera
det framkom en helhet i studien. Utifrån detta skapas sedan mönster och teman som speglade
helheten. Arbetet fortlöpte i en process mellan att läsa och bearbeta materialet. De meningsbärande citaten markerades med en symbol, specifik för varje informant. Detta var ett sätt att
redogöra för olika informanters upplevelser samt eftersträva att ge utförlig bild av informanternas beskrivningar, och samtidigt möjliggöra att spåra källan till citat.
Efter att ha bearbetat och letat meningsbärande stycken eller meningar utvecklades en bild
som gav nya infallsvinklar och bidrog till att utveckla min ursprungliga kunskap. Arbetet fortskred sedan genom att söka relationer mellan temana och finna bra rubriker på dem (Patel &
Davisson 2003). Under arbetets gång har ny information uppenbarats i de meningsbärande
citaten, vilket medfört att temana både ifrågasatts och har behövt tydliggöras för mig själv.
Den slutversion som arbetet utmynnat i känns bekväm och det framkommer hur de olika delarna är kopplade till varandra och till arbetet i stort.
För att få en tydlig bild och för att ge perspektiv på faktorer som är viktiga och relevanta arbete med åtgärdsprogram, jämförs i de sju informanternas upplevelser med bifogade åtgärdsprogram i det avsnitt som kallas arbetsprocess. Bryman (2003) menar att material i form av dokument har god validitet, då de inte skrivits med avsikt att forskas om. Han kallar detta för att
de är av icke-reaktivt slag, alltså inte påverkade av situationen (s. 357). För att fånga ett dokuments kontext behövs tillgång till den ”… språkliga och sociala miljö som texten kommer
och verkar ur” (Hellspong & Ledin 1997, s. 49). Vi behöver kunskap om sammanhanget runt
texten och kontexten behövs i sin tur för att förstå varför en text ser ut som den gör (Hellspong & Ledin 1997). Utifrån denna kunskap framkommer att intervjuer och dokument som
32
analyseras och jämförs kan ge kunskap och insikt om faktorer som är viktiga och relevanta för
arbetet med åtgärdsprogram.
4.5 Etiska aspekter
Studien tar hänsyn till de fyra huvudkrav som Vetenskapsrådet (2002) redogör för angående
forskningsetiska principer; Informationskravet: Deltagarna informerades om undersökningens
syfte och hur den skulle utföras. Detta gjordes i ett informationsbrev som skickades ut i förväg samt vid intervjutillfället. Samtyckeskrav: Inför intervju ska samtycke från deltagarna
inhämtas. Deltagarna tillfrågades och blev informerades i informationsbrevet om att de när
som helst kan avbryta sitt deltagande. Konfidentialitetskrav: För att ge största möjliga konfidentialitet behandlades alla uppgifter på ett sätt så att ingen utomstående kommer åt uppgifterna eller kan identifiera personerna i undersökningen. Uppgifter som kunde avslöja identitet
och var integritetskänsliga är strukna och på detta sätt säkrades anonymitet och att sekretessbelagda delar kan inte avslöjas. Alla informanter och andra förekommande personer har fingerade namn. Exakt ålder, år i yrket eller var de arbetar avslöjas inte heller. Nyttjandekrav: Det
insamlade materialet används enbart i forskningssyfte.
Min studie ingår i ett större projekt ”Mångprofessionellt samarbete inom skolans elevhälsoarbete” för vilken ett etiskt godkännande finns (Dnr: 9-07). Forskningsprojektet leds av docent Ingrid Hylander, Institutionen för beteendevetenskap och lärande.
33
5 Resultat
Resultatet redovisas med hjälp av betydelsefulla citat som ett avsnitt kompletteras med perspektiv från bifogade åtgärdsprogram. Varje avsnitt avslutas med en sammanfattning av innehållet. En faktor som påverkar resultatredovisningen är informanternas svårighet att beskriva
ett framgångsrikt åtgärdsprogram, vilket medfört att fokus har förskjutits från det framgångsrika till en deskriptiv redogörelse utan denna fokus. Resultatet redovisas under följande avsnitt:
5.1 Framgångrika åtgärdsprogram:
5.3 Funktion:
Framgångsfaktorer
Arbetsprocess
Villkor
Syfte
Resultat
5.2 Form:
Rutin
5.4 Förutsättningar:
Åtgärdsmöte
Kunskap
Elevbeskrivning
Resurser
Tid
5.1 Framgångsrika åtgärdsprogram
På min inledande fråga varför man valt just detta åtgärdsprogram som exempel på en framgångsrik upplevelse hade informanterna svårighet att besvara frågan. Inte någon beskriver hur
åtgärdsprogrammet i sig bidragit till framgång för eleven, men det framkom istället andra
betydelsefulla infallsvinklar.
5.1.1 Framgångsfaktorer
Flera av samtalen belyser att motivet till utvalt exempel är att det görs ett arbete, utan indikationer på om det är särskilt framgångsrikt.
Anna: det är en elev som jag har jobbat mycket med och som jag har
ett nära samarbete tillsammans med specialläraren. Eftersom jag har
följt honom under några år nu också, tycker jag att… ja, det kändes
bra.
Andra förklaringar till utvalda exempel på framgångsrika åtgärdsprogram ger en beskrivning
av en positiv arbetsprocess och en redogörelse av hur åtgärdsprogrammet är format.
34
Eva: vi gick på en kvällsföreläsning för en kvinna från Gbg, Ingela
Andreasson … Att vi då har försökt att tänka lite utifrån att inte försöka ta så många mål. Kanske bara en eller två, för att man ska ha en
chans att följa upp dem, utvärdera dem. Och sen att vara ganska kortfattad om personen.
Det finns dock exempel på redogörelser som berör det framgångsrika. De beskriver varför
åtgärdsprogrammet är framgångsrikt med utgångspunkt i orsak till dokumentet.
Gabriella: för att det är ett åtgärdsprogram där det finns mycket att
göra och det är mkt socialt, som jag upplever är svårast för oss här i
skolan att jobba med.
Disa beskriver en positiv faktor med samma infallsvinkel som föregående exempel, men
framhåller samtidigt en problematik med arbetet att genomföra de tänkta åtgärderna.
Disa: Det är ett åtgärdsprogram där insatserna ligger inom klassens
ram. Kanske en begränsad mängd uppgifter. Där de kan jobba själva
med eget material i klassrummet. Men vi har inte mycket sånt.
Intervjuare: vad beror det på, tror du?
Disa: jag tror att det beror på att… att det är svårt att få till eget i
klassrummet, där man får tid att sätta sig själv med ett barn.
5.1.2 Villkor
Under intervjuerna beskriver informanterna en känsla av att de inte har tillräcklig kännedom
avseende arbetets kvalitet och de efterfrågar riktlinjer. Jag uppfattar att detta påverkar deras
möjlighet att kunna avgöra vilken kvalitet arbetet har. Riktlinjerna upplevs otydliga och inte
genomtänkta, men man befaras samtidigt bli bedömd och kanske kritiserad. Informanterna
efterfrågar en mall där riktlinjer är tydliga och gemensamma för alla.
Disa: För egentligen kan man väl efterlysa att Sverige som land, kunde komma överens - hur ska det se ut? Och sen tänka ut innan man
skickar ut saker. Men det är ju allmänt, med allt nytt som kommer
nu… nu ska vi göra något nytt - vi vet inte hur det ska se ut, men …
gör det här! Sen får man smäll på fingrarna för att man gör fel! Och
de har fortfarande inte tänkt färdigt hur det ska vara. Men jag antar
att åtgärdsprogram har man väl tänkt på ett tag nu, så det kanske…
Men alla gör ju olika. Jag tänker, varför får inte alla ett färdigt åt35
gärdsprogram, en mall, den här ska man använda! Samma över hela
Sverige. Det är det här som är rätt! Måste alla göra sin egen?
Informanterna är osäkra på kvalitén på det utförda arbetet.
Cecilia: egentligen vet jag ju inte om det här är så lyckat i alla fall, vi
har… det här har både specialläraren och jag skrivit, och nu är det ju
så här att nu kan man ju inte bara skriva att, vi lästränar, utan man
måste ju precisera lite mer. Och det har vi gjort i år – tycker vi rätt så
duktigt. Sen är det ju inte säkert att om Skolverket kommer, att de
tycker att det är tillräckligt ändå.
Ett tredje exempel visar också hur informanten är rädd för att bli bedömd. Hon efterfrågar
hjälp och stöd eftersom det är ett arbete som ålagts professionen lärare, men upplever att de
egna kunskaperna är otillräckliga.
Gabriella: Sen har jag tjatat och sagt att ska jag skriva åtgärdsprogram, såna här stora åtgärdsprogram, så vill jag fasen i mig veta hur
jag gör och inte ha någon som skrattar åt mig sen och säger hur dum
jag var som inte förstod bättre.
Den som upplevs stödja och återkopplar arbetet är i flera fall specialpedagog/speciallärare.
Anna: då frågar jag ju (specialläraren), så att jag liksom. – Det här
skriver jag ner, är det något du tycker jag ska ta bort eller lägga eller
så? Så gör jag.
Det framkommer ett behov av feedback. Flera upplever en önskan om att veta och få återkoppling på kvalitén på det arbete de utför.
Cecilia: Dom sitter ju i den där gruppen (EHT9)och går igenom vad vi
har skrivit och så där. Då skulle man ju vilja veta – hör du du, det här
som du skrivit, jag tycker inte det är så bra, jag vill att du skriver
ännu mera, till exempel, eller hör du du, det här var bra, det funkarlite mer så.
9
Elevhälsoteam, vanligtvis rektor, skolsköterska, kurator, specialpedagog eller speciallärare. Ibland ingår skolpsykolog och/eller studie- och yrkesvägledare.
36
5.1.3 Sammanfattning ”framgångsrika åtgärdsprogram”
De exempel som skildras motiveras med att åtgärderna är enkla att genomföra eller att arbetet
är relevant. Framgång beskrivs i egenskap av att det finns betydelsefulla orsaker till att åtgärdsprogrammet bör skrivas, snarare än det framgångsrika med/i arbetet. Jag urskiljer att det
finns en spänning mellan känslan av framgång och oron för att det inte överensstämmer med
de direktiv som finns att följa. Det finns beskrivningar som visar det paradoxala i arbetet med
åtgärdsprogram - någon annan ska bedöma arbetet som bra eller mindre bra, men samtidigt
upplevs riktlinjerna oklara och man vet därför inte vad som förväntas. Dessa faktorer påverkar
möjligheten för informanterna att själv kunna avgöra om arbetet är framgångsrikt. I de exempel som beskriver hur informanterna får återkoppling uppfattar jag en beskrivning där kollektivet är de som får feedback. Det kan ske genom att ledningen eller elevhälsoteamet talar i
allmänna ord om arbetet, inte i syfte att ge återkoppling till enskilda individer. I de fall det
sker märker jag att det talas om innehåll och inte arbetet som helhet. Jag tror dessa faktorer
har inverkan på att informanterna har svårighet att avgöra sitt eget arbetes kvalitet och medför
att de snarare beskriver vad som görs istället för att berätta om det utifrån termen framgångsrikt. Lärarna i studien har uppföljning av elevers åtgärdsprogram, men inget tyder på att de
följer upp sin egen arbetsprocess. Hur ska lärare kunna beskriva sitt arbete som framgångsrikt
om riktlinjerna känns otydliga och arbetet aldrig återkopplas?
5.2 Form
Med form avser jag de ramar som finns kring arbetet med åtgärdsprogram. Hur informanter
beskriver rutiner, formen för åtgärdsmöten och vilka elever som är mottagare av åtgärdsprogram.
5.2.1 Rutin
Några informanter beskriver övergripande rutiner för hur man ska handskas med åtgärdsprogram som dokument och som formalia för elever i behov av särskilt stöd.
Cecilia: Vi har ju Johan som sköter alltihop, stämplas och sen läggs
det ju till EHG, sen kollar de ju igenom.
En skola har en slags lathund, vilken beskrivs som en hjälp för utformning.
Gabriella: jaa... Ja vi har ju en slags lathud för åtgärdsprogram, hur
de skall utformas, vad man ska ta med och… en mall förstås då…
37
Trots riktlinjer beskriver informanterna olika upplevelser som tyder på att mallar och stöd inte
är tillräckligt. Informanterna beskriver en otillräcklig kunskap i arbetet och samtidigt en känsla av att rutiner inte är tillräckliga för att genomföra ett gemensamt arbete inom skolan.
Eva: Det är på nåt sätt lite så där… alla gör det, men ingen pratar om
det.… Då behöver vi ju mer kunskap om hur det ska se ut, vilka förväntningar vi har på oss. Och det har vi ju inte, nu kör vi på känsla.
Och sen så behöver vi prata ihop oss faktiskt. Det ser ju mycket mer
professionellt ut om programmen ser något så när likvärdiga ut...
Det finns även exempel som visar att riktlinjer upplevs oprecisa och klargör inte hur arbetet
ska utföras och vad det ska innehålla.
Berit: … så långt är det klara direktiv, sen hur vi precis skriver, det
tycker jag inte att vi fått hjälp med, mer än att vi gått igenom blanketten.
Flera av informanterna ser sig själva som ansvariga i rutinen.
Gabriella: Fast jag känner att hur jag än gör, är det alltid mitt ansvar.
Så är det ju! Jag är deras klasslärare och därför ansvarig.
Det förs samtal om chefens roll i samband med åtgärdsprogram Endast en informant ser chefen som den som vet och säkerställer att rutiner genomförs.
Fanny: rektors roll är viktig också… hon måste hela tiden delegera…
säga till om det är… felar åtgärdsprogram och så där… och det gör
hon.
Det finns en okunskap om att chefen har övergripande ansvar för arbetet med åtgärdsprogram.
Anna: ska jag vara riktigt ärlig, så hade jag ingen aning om det var
på att var på initiativ av rektor… som… vad heter det … som vi fick
reda på, på den här att… att det pedagogiskt är dom som ska initiera
dom
Några upplever att chefens roll är tveksam. Disa menar att chefen är ansvarig, men okunnig
om enskilda barn.
Disa: Hon är ju inte inblandad i dem och hon har inte kunskapen…
men hon sitter med nyckeln till arkivskåpet
38
5.2.2 Sammanfattning ”Rutin”
Det tycks finnas rutiner för arbetet med åtgärdsprogram, men de upplevs otillräckliga. Informanterna känner att de själva ansvarar för att åtgärdsprogram genomförs. Även om chefen är
ansvarig är många informanter tveksamma till vilken kunskap han/hon har om enskilda individer. Det finns rutiner för genomförande, men de upplevs mer eller mindre bra. Jag funderar
på om anledningen till upplevelsen beror på att det inte finns mål för vad läraren ska uppnå
med åtgärdsprogrammen, hur åtgärderna ska garanteras eller utvärderas. Detta kan även ses i
relation till föregående avsnitt som innebar en känsla av att förväntas bli bedömd i det man
presterar, samtidigt som ingen följer upp och utvärderar det oidentifierade målet.
5.2.3 Åtgärdsmötet
Då ett åtgärdsprogram ska skrivas samlas berörda parter för att formulera innehållet. Detta
beskrivs på olika sätt, dock anser alla informanter att lärare, förälder och elev är naturliga deltagare och i vissa fall räknas även speciallärare/specialpedagog som självklara i mötet. Någon
menar att så få som möjligt ska vara involverade för att skapa en så jämbördig situation som
möjligt. Hur mötet genomförs ser olika ut. Inte någon beskriver att den går till mötet neutral.
Förarbetet beskrivs i flera fall vara gjort innan mötet.
Intervjuare: är föräldrarna med och skriver?
Fanny: nej. Nu har vi ju äntligen lyckats få ut det på datorn. När man skriver riktigt såna här… en del är ju bara några rader och andra är ju … uppsatser, väldigt skillnad. Men då har vi dom… och då kan man ju… ha det klart och sen diskutera med föräldern när dom kommer.
Det finns olika sätt att se på förälderns roll. Åtgärdsmötet kan bli ett tillfälle för att föräldern
ska få information och kunskap om att insatser görs.
Eva: … Utan oftast är det ju att man presenterar någonting. Och sen
frågar om de (föräldrarna) är med på noterna. Och där känner väl
jag personligen att där är det väl ytterligare en grej som gör att de
här är döda dokument.
Informanterna är förberedda och har utformat innehåll innan mötet. Föräldern blir informerad.
Cecilia: Här är ju, åtgärdsprogrammet är väl lite vi personal som…
tycker och tänker lite mera då va. Och föräldrarna sväljer väl det lite
grann då.
39
Åtgärdsmötet kan också vara en möjlighet att arbeta med föräldern som samarbetspartner och
någon som kan bidra med information.
Gabriella: Det är ju också att samlas på det här mötet när man gör åtgärdsprogram tillsammans med barn och föräldrar är ju ett jättebra
tillfälle att liksom prata om svårigheterna och… försöka fundera på
lösningar tillsammans. Dra paralleller till hur det fungerar hemma
och så. Då det är ju ett samlingstillfälle också, och där vi förbereder
mycket innan. Diskuterar barnets svårigheter och vad vi (skolan) ska
jobba mera på.
Även om dokumentet är förberett finns en vilja att lyssna till föräldrarna och förändra innehållet utifrån deras önskemål.
Anna: Men vi har ju öppet, så vi gör ju en… förslag, vi skriver ju hur
vi tycker att det är och sen är det ju öppet. Så det är ju ingenting som
är påskrivet förrän vi har haft samtal med både elev och förälder. Och
då kan ju vi gå in och ändra, då gör ju vi det i såna fall, lägger till eller drar ifrån. Så att förälder och elev känner att de är delaktiga i det
hela.
I några fall beskrivs ändringar efter föräldrars utlåtande, då med motivation att eleven har
beskrivits felaktigt.
Fanny: ja, jag hade en förälder här… som tyckte att jag hade formulerat mig lite… fel när det gällde hans sociala kompetens. Så då ändrade vi det.
… eller efter elevens tankar
Eva: Jag menar vi har ju haft elever som har vägrat att skriva på sina
papper!
Intervjuare: Hur gör ni då?
Eva: vi försökte ju att ändra i åtgärdsprogram, formulera om det, så
att det skulle passa för barnet. Han uppfattade att – det var inte jag!
Det är inte så!
Några föräldrar beskrivs som frågande angående vad de skulle kunna bidra med. De ser läraren som den professionella och den som är ansvarig för att lösa problematiken
40
Fanny: jag tror dom tänker: gör det då! Ni är väl experter, varför ska
jag sitta och lyssna på erat konstiga skrivande, varför ska jag skriva
på? Ni är ju chef och ni vet ju, tack, tack!
Ännu en aspekt på betydelsen av åtgärdsmötet ger Eva, då hon beskriver hur viktigt det är att
mötet har en verklig funktion och att det arbete som görs ger genomslag i verkligheten.
Eva: Och så blir det egentligen inte så mycket av mötena. Och det kan
jag koppla ihop med åtgärdsprogrammen. För det är ju oftast i samband med att det ska upprättas eller fortsättningar och sen händer det
inget mer. Resursslöseri skulle jag vilja säga!
5.2.4 Sammanfattning ”Åtgärdsmötet”
Informanterna diskuterar ofta innehåll och utformning av dokumentet innan själva åtgärdsmötet, antingen med kollegor eller med speciallärare/specialpedagog. Vid mötet ger föräldrarna
sitt godkännande genom en underskrift. Föräldrar anses betydelsefulla ur skilda perspektiv,
dels som stödjare, dels som medskapare till en helhetsbild av barnets situation. En del föräldrar ser inte sin egen betydelse, enligt lärarna, utan uppfattar läraren som expert och ansvarig.
Åtgärdsprogrammen har i flera fall förberetts innan mötet med föräldrar, men informanterna
ger exempel på hur innehållet ändras efter föräldrar eller elevers önskemål. Således varierar
åtgärdsmötets utformning och föräldrars delaktighet samt den roll de upplevs ha. Att skapa
tillfälle för möte är inte helt oproblematiskt och det är viktigt för informanterna att mötet leder
till förändring på något sätt.
5.2.5 Elevbeskrivning
Jag urskiljer olika slags problematik för elever som har åtgärdsprogram. Hur informanterna
uppmärksammar vilka elever som är i behov av särskilt stöd skriver jag mer om i avsnitt
”5.3.1 Arbetsprocessen”. En grupp beskrivs som elever med kognitiva svårigheter. Det innebär att elever i denna grupp har kunskapsmässiga problem. Informanterna talar främst om läs
– och skrivproblematik, men hit hör även elever med matematiksvårigheter och långsam inlärningstakt. Elevers kognitiva svårigheter uppmärksammas mer under avsnitt ”5.3.1 Arbetsprocessen”, då informanterna diskuterar eleverna i relation till nationella mål. Här synliggörs
att eleven inte når upp till målen i olika ämnen och därmed är berättigade till åtgärdsprogram.
Berit: Det visades genom att hon inte kunde läsa texten så bra, för att
klara av uppgifter. Hon behövde höra saker muntligt.
41
Social problematik upplevs kunna påverka situationen i skolan på ett negativt sätt och således
vara en anledning till åtgärdsprogram. Svårigheter som anges är socialt samspel och problem
att förstå sociala koder. Det diskuteras inte mer ingående än så och det framkommer inte någon direkt definition.
Disa: Det var ett socialt, där vi hade skrivit att det här barnet behöver
träna motgångar, för det explodera så fort det gick emot.
Viss problematik skulle möjligen kunna beskrivas som emotionell problematik, men framställs inte så att jag ska känna mig säker på att det är det som är orsaken. Under denna kategori finns definitioner som annorlunda och otrygg.
Cecilia: det här barnet då, som är lite annorlunda, i sitt sätt att vara
och allt det här då. Det är ju därför vi har ett åtgärdsprogram.
Sv2 elever är en grupp som ibland ska ha åtgärdsprogram, per automatik. Rutinen ifrågasätts
då den inte görs utifrån att eleven anses vara i behov av särskilt stöd. En av informanterna
berättar om en kollega som vägrar skriva dessa åtgärdsprogram, så länge ingen säger åt henne
att hon måste. Hon anser dem helt onödiga. Informanten själv förstår sin kollega, men gör
själv som hon är tillsagd att göra. Informanten ser inte syftet med åtgärdsprogrammet.
Cecilia: Vi skriver ju åtgärdsprogram för dem med Sv 2. Nu får vi ju se
om det blir ett eget ämne. Men som det är nu då, när jag skriver, det
är ju bara en formsak. Det är nästan så att jag tycker att det är löjligt
att jag ska lägga fram det till föräldrarna och de ska skriva på.
5.2.6 Sammanfattning ”elevbeskrivning”
Informanterna beskriver olika slags problematik som eleverna anses ha och de framställer
fyra, mer övergripande sätt för att veta vem ska ha ett åtgärdsprogram. De svårigheter som
finns beskrivna är kognitiva och sociala. Dessutom finns beskrivningar som visar på emotionella svårigheter, dock inte uttalade som sådana. Den fjärde gruppen är elever med svenska
som andraspråk. Denna grupp ifrågasätts något, då informanter ibland tycker att Sv2 inte behöver innebära att eleven har svårigheter och är i behov av åtgärdsprogram.
5.3 Funktion
Under detta avsnitt beskrivs vad informanterna upplever är syftet med åtgärdsprogram, hur de
utför arbetet samt vad det leder till.
42
5.3.1 Syfte
Informanterna upplever att åtgärdsprogram ska ha ett reellt syfte. Arbetet innebär att elevens
svårigheter tydliggörs, vilket så småningom ska bidra till ett verkligt arbete för eleven och en
möjlighet att bygga på det starka samt synliggöra framsteg.
Anna: Tydliggöra var problematiken ligger och att… att få eleven att
lyckas att känna att de här små delmålen, att ja, jag fixar det här!
Åtgärdsprogrammets upplevs syfta till att sätta på pränt vad eleven behöver och vilka åtgärder
som ska användas. Informanterna anser att åtgärdsprogrammet ska fylla en konkret funktion,
det är då de uppfattas som fungerande och betydelsefulla.
Cecilia: Så jag hoppas att när man skriver det här, att det ska hända
någonting. Både från mig själv naturligtvis, och för barnet och sen om
det händer något mer.
Det finns en dock en upplevelse av att de nationella målen kan bidra till utsortering av elever i
behov av särskilt stöd.
Cecilia: Och nu när vi ska ha nationella prov också. Och det, det sa
jag också till mamma som ju är medveten om det, att det ligger ju som
en mara över mig, det blir ju lite utslagning. Jag gillar ju inte sånt
alltså!
Informanterna beskriver att arbetet bidrar till att konkritisera känslor och upplevelser.
Gabriella: Sen måste man ju bli konkret i det, så att det inte stannar i
att vara en känsla man har utifrån sina referenser, men jag känner –
de är ju inte helt tokiga…
Arbetsprocessen innebär en utgångspunkt för ett klargörande arbete kring eleven.
Disa: … det som är bra med att skriva åtgärdsprogram, att man lyfter
det till andra tankar. För är det sociala bekymmer, så tänker man i
vissa lägen ”skitunge”, när man… även om det är ett annat bekymmer. Vad ska vi göra? Att man lyfter det till en annan nivå. Reflektionstid!
Ett syfte med åtgärdsprogrammet är att ge information om vad som har gjort tidigare, en historisk förklaring.
43
Eva: … jag tänker på dem mer som en slags historisk tillbakablick.
Lite vad som har gjorts. Det vi har känt här är att det har inte alltid
dokumenterats så mycket från lågstadieskolan. Vi har fått ganska
knapphändig info och det har varit barn med jättestora problem där
det inte hat funnits någonting. Och då har man känt att vad bra det är
när det har funnits ett åtgärdsprogram. För då kan man se att barnet
har fått den här och den här hjälpen. Sen kanske man inte har tittat på
målen, utan mer på åtgärden.
Åtgärdsprogrammets syfte beskrivs även utifrån en annan vinkling. Det finns en uppfattning
att en del åtgärdsprogram skrivs för att de måste. Anledningen till detta ”måste” kan vara att
alla elever som inte uppnår målen, ska ha ett åtgärdsprogram.
Disa: Egentligen ska det ju skrivas åtgärdsprogram, så fort ett barn
inte når upp till målen. Nu när man kollar på alla ämnen – det kan bli
en himla massa åtgärdsprogram! jag vet inte om jag tycker att det ska
vara riktigt så… jag vet inte?
Det finns även upplevelser av att dokumentet används i egenskap av bevis gentemot föräldrar
Berit: Och för föräldrarna att se, att det här är det som ska göras, det
här gäller, vetskapen., tydligheten. Det är ingen som kan komma undan att säga att så här ska det inte va, för det står på pappret, så är
det ju! … Och eleven vet också
Det finns dock beskrivningar som visar hur viktigt föräldrarnas delaktighet är och vad motsatsen kan innebära.
Eva: Utan oftast är det ju att man presenterar någonting och sen frågar om de (föräldrarna) är med på noterna. Och där känner väl jag
personligen att där är det väl ytterligare en grej som gör att de här är
döda dokument. För att vi serverar någonting som bara…
Åtgärdsprogrammetet används ibland för att tydliggöra för chefen att en elev har behov vilket
medför rätt till hjälp och stödinsatser. Informanterna beskriver en känsla av att det skriftliga,
formella dokumentet gör det svårare att ta bort stödinsatser och resurser.
Disa: Får man det på papper så blir det ju… alltså har man skrivit på
ett papper så kan man ju säga till cheferna att - det här behöver det
44
här barnet… Det blir ju även en … en liten spik i ögat på chefen också, det här behövs! – nehej, ni prioriterar bort det här! - Okej, då tar
vi bort det här! (… från åtgärdsprogrammet)
Samtidigt är det garanti för att säkerställa att eleven får sina behov tillgodosedda.
Eva: Även om det kan vara en hyllvärmare, så är det ju, det handlar ju
faktiskt om elevsäkerhet.
Flera informanter exemplifierar metoder för att använda det formella dokumentet som ett
verktyg. De beskriver i några fall hur dokumentet låses in, men att åtgärder kopieras, för att
bli verktyg att använda i den dagliga verksamheten.
Fanny: … jag gör en arbetskopia till mig själv och till klasslärarna.
Och den pärmen är ju min elevvårdspärm som jag ständigt bär med
mig, så fort det är någonting, så fort jag behöver tänka efter vad är
det vi har sagt?
5.3.2 Sammanfattning ”syfte”
Det framkommer två linjer i fråga om åtgärdsprogrammets syfte. Dels upplevs de fungera
som verktyg, dels som formella dokument. I egenskap av verktyg syftar det till att tydliggöra
och konkritisera tankar och funderingar för att fokusera arbetsinsatserna kring elever i behov
av särskilt stöd. Det syftar även till att ge en bakgrundsbild till vad som redan finns gjort kring
eleven och upplevs även syfta till att synliggöra styrkor och svagheter, samt framsteg som
eleven gör. Det finns en vilja att kunna använda åtgärdsprogram som levande verktyg i det
vardagliga arbetet. I egenskap av formellt dokument ser informanterna en möjlighet att säkerställa och synliggöra att elever får sina behov tillgodosedda gentemot föräldrar och chefer.
Däremot upplevs det i vissa fall vara ett betydelselöst dokument då arbetet utförs utan reellt
syfte och endast för att de är ålagda att göra det om en elev t.ex. inte uppnår målen i ett ämne.
Arbetet får då ingen konkret funktion och beskrivs ibland leda till ”döda dokument”. Några
informanter beskriver hur de undviker att låta åtgärdsprogrammet bli ett dött dokument och
framhåller betydelsen av att hitta vägar att använda det i vardagen.
5.3.3 Arbetsprocessen
Informanterna använder inte formuleringarna: uppmärksamma, utreda, åtgärda och utvärdera
men de beskriver dock dessa delar och jag väljer därför att redogöra arbetsprocessen utifrån
dessa rubriker.
45
Uppmärksamma
Informanterna talar om vikten att upptäcka tidigt, men även att tidigare åtgärdsprogram eller
överlämnandeinformation från tidigare skolor gör att elever inte riskerar att förbises. Då informanternas beskriver hur elever i behov av särskilt stöd uppmärksammas berättar de om att
man upptäcker/ser att eleven har någon slags svårighet.
Eva: … blev så akut helt plötsligt. Att man upptäckte – o shit! Han har
gått här i nästan tre år och kan ingenting.
Några informanter känner/upplever att elever har svårigheter och att detta är anledningen till
att ett åtgärdsprogram senare upprättas.
Berit: … så kände jag att hon hade en del svagheter, en del problem,
som inte var klargjorda, inte kartlagda. Och hon hade inte fått, förstod jag, den hjälp hon behövde. Hon kunde… hon ville inte läsa och
hon kunde inte läsa så bra.
I vissa fall utgår man från målen i kärnämnena (svenska, matematik och engelska) när man
urskiljer vem som är i behov av särkilt stöd.
Anna: Ja, det är ett barn som dessutom inte nådde målen i kärnämnena, inte i nåt utav kärnämnena.
Screening är ännu en form för att uppmärksamma vilka elever som är i behov av särskilt stöd.
Det beskrivs dock inte som en gemensam rutin på skolan.
Berit: Och sen gör jag alltid så… när jag får nya elever att jag läser
med alla direkt, i augusti, med alla nya. Så därför upptäckte jag det
med en gång, att det var nåt. Men så gör ju inte alla, men jag gör det,
jag har upptäckt att det är ett bra sätt.
Bifogade åtgärdsprogram: Uppmärksamma som rubrik finns inte på något av de bifogade
åtgärdsprogrammen. Den rubrik som skulle kunna anses som motsvarigheten är rubriken bakgrund och den finns i ett åtgärdsprogram. Det framkommer i detta åtgärdsprogram att underlag till åtgärdsprogram är sekretessbelagt enligt sekretesslagen § 9 och § 38. Den del av åtgärdsprogrammetet som innehåller bakgrund och nulägesbeskrivning och som skulle kunna
innehålla sådan information, är åtskild från åtgärdsdelen. Åtgärdsprogrammetet som har rubriken bakgrund beskriver inte hur eleven har uppmärksammats, dock hänvisas till tidigare
åtgärdsprogram där sådan information skulle kunna finnas. Jag noterar att Fanny och Berit
som arbetar på samma skola inte har likadana mallar för åtgärdsprogram.
46
Utreda
Hur arbetet med kartläggning av elevens svårigheter ser ut varierar med avseende på rutiner
och metoder. Flertalet informanter påtalar att de anser att kartläggning ger en tydligare bild av
barnets problematik
Berit: … en kartläggning av något slag, det måste läraren ha gjort, eller specialläraren, eller tillsammans, eller vilket… ja, det måste man.
Man kan ju liksom inte bara på en höft tänka att, ja, han behöver nog
det. Utan man måste… innan åtgärdsprogrammet kanske man har
provat några saker och det här som var det bra. Om man inte känner
eleven.
Informanterna beskriver hur de använder sig av medarbetare för att få en bild av eleven. Det
ser dock olika ut gällande samarbete. Vissa informanter samtalar helt informellt kollegor
emellan när stunder ges,
Eva: Jag tycker vi har så himla lite tid att träffas, så oftast är det om
man råkar samlas… tillsammans… sådär… och då snackar man.
Andra ser kollegor som samarbetspartner vilka ingår i någon slags rutin.
Anna: Vi har en fantastisk specialpedagog, det måste jag verkligen
säga, hon är jättebra! Hon finns till för en, närhelst man vill.
I andra delar av intervjuerna beskrivs hur tester, diagnoser och observationer används för att
utreda elevers problematik.
Disa: det kan jag få och det har jag fått i vissa fall (hjälp med att observera i klassrummet). Men tester är det väl.
Vilka ramar som finns att utgå ifrån är olika. En informant återger en mall för kartläggning,
vilket är en mall som kommunen har framställt för pedagogisk kartläggning och som alla informanter således har tillgång till.
Eva: vi tar dom där formulären som finns. Jag kommer inte ihåg om
det är kommunen eller… så vi använder oss av dem då
Andra informanter beskriver vad de själva tycker ska ingå i kartläggning/utredning.
Fanny: Det är ju dels mina egna iakttagelser, dels historiken, bakåt
med barnet, hur behoven har varit i förskoleklass. Och är det något
ännu tidigare så har man väl ofta fått från föräldrarna. Och sen är det
47
ju om man gjort någon utredning eller ITPA eller nån annan typ av
läs eller matte… som ger underlaget, dels i samtal som man har både
med pedagoger och föräldrar och barnet själv.
Några anser att de inte gör kartläggningar
Disa: Vi gör ju inte så att vi utreder varje barn innan ett åtgärdsprogram upprättas. På så sätt är det ju inte viktigt.
Andra menar att det görs endast när det är extremt stora svårigheter.
Eva: det har ju alltså varit när det har varit så där super, super- speciellt alltså
(om pedagogisk kartläggning).
Bifogade åtgärdsprogram: Den del av åtgärdsprogrammetet som kan sägas motsvara utreda
har rubriken nuläge/kartläggning i de bifogade åtgärdsprogrammen. Under rubriken finns beskrivningar av barnet som: ”intresserad, duktig och positiv på X-lektioner”, ”X är vetgirig och
intresserad…”, ”positiv och vill arbeta…”. Eleverna beskrivs också kunskapsmässigt: ”X läser med flyt, men behöver träna läsförståelse”, ”svårt med läsa, skriva, räkna, engelska”, ”har
god läsförståelse”. Här beskrivs också på vilket sätt eleven fungerar i olika skolsituationer:
”har svårt att se sin del i konflikter”, ”en- till- en- undervisning fungerar bra”, ”behöver tydliga riktlinjer och gränsdragningar annars blir X fladdrig”. Rubriken är vanligen uppdelad mellan starka och svaga sidor. Ett åtgärdsprogram delar bakgrunden i beskrivning från elev, föräldrar och personal. Några bakgrundsbeskrivningar är skrivna i punktform, andra i löpande
text. Två åtgärdsprogram nämner att utredningar är gjorda, men inte någon hänvisar till vilket
resultat det gav. Det framkommer inte heller vilken utredning som är gjord. Den ena preciseras som ”fördjupad läsutredning”.
Utarbeta och genomföra åtgärder
Mål och åtgärder diskuteras i samband med varandra. Informanterna beskriver att det är viktigt med få, realistiska och relevanta mål samt tydliga, konkreta och genomförbara åtgärder.
Anna: Att det är mål som är utvärderingsbara... Jag tycker också att
det bör vara såna mål som eleven känner att han eller hon kommer att
kunna klara av. Eller åtminstone vara på väg att klara av. Det tycker
jag är väldigt viktigt.
Motsatta upplevelser finns också beskrivna. Informanterna menar att de nationella målen som
eleven ska uppnå är orealistiska. Det medför att arbetet känns mindre angeläget.
48
Eva: det är det jag känna att de är så stora de här målen, det är nåt
man fläskar dit med varenda gång. Men genom att skriva det luddigt,
då gör man det lite lättare för sig själv, för då behöver man inte lägga
ner så mycket tid.
Hur målen utarbetas är svårt att avgöra. Informanterna beskriver hur målen formuleras utifrån
kunskap om eleven byggd på känsla och intuition.
Eva: nånstans känner man att… jag tycker vi lärare har någon form
av intuition. Ibland känner jag att jag använder mig av den. Den är
inte baserad på ingenting, utan den är baserad på… faktiskt på erfarenhet och kunskap om eleven.
Åtgärder som beskrivs är i första hand särskilt stöd utanför klassen, i grupp eller enskilt.
Berit: För jag har alltid gjort så att… att jag har tagit Sv2-elever och
elever som behöver särskilt stöd, samtidigt för då kan de komplettera
varandra.
Det finns även åtgärder är i form av social träning.
Gabriella: I just det här fallet, där vi jobbar mycket med det sociala,
har vi ju plockat upp det här med sociala berättelser,
Åtgärder som sätts in i klassrummet i form av anpassad undervisning eller färdighetsträning
tillsammans med ordinarie lärare betecknas som små åtgärder.
Eva:… alltså en liten åtgärd, då är det ju klassläraren i så fall som
ser till att den här åtgärden sker inom ramen för klassen s arbete.
Åtgärder som räknas är framförallt sådana då det behövs mer hjälp än den man kan ge som
lärare i klassen, då stöd ges av annan person eller så kallat extra stöd i form av hjälpmedel.
Disa: Åtgärdsprogram, då ska det ju vara en extra person som kommer in och gör någonting extra. För den eleven eller för flera elever
samtidigt, det spelar ingen roll. Om den tar ut barnet eller om den gör
det i klassrummet. Någonting som avlastar mig också.
Informanterna upplever att ansvaret för att åtgärder genomförs ligger på dem.
Gabriella: Fast jag känner att hur jag än gör, är det alltid mitt ansvar.
Så är det ju! Jag är deras klasslärare och därför ansvarig.
49
Flera informanter diskuterar föräldraansvaret är och det finns beskrivningar där åtgärdsprogram anses misslyckas just på grund av att föräldrar och elever inte tar ansvar.
Berit: … om det t.ex. är föräldern (… som brustit i ansvar), vilket det
ofta är, så ska inte barnet få lida för att föräldrarna inte gör sin del.
Då måste man göra en annan deal med barnet, så att de klarar det
här ändå.
Bifogade åtgärdsprogram: Målen är formade kortfattat, men sällan utvärderingsbara. Det är
skillnad på att skriva ”kunna läsa en enkel text” mot att ”kunna läsa och förstå en gulmarkerad
text i studieknep(dator)”, vilket ger möjlighet att utvärdera. Åtgärder beskrivs även de olika
tydligt och med olika möjlighet till utvärdering. Jag jämför ”Enskild läsning och skrivning
varje dag, anpassad mängd uppgifter” med ”träna lilla plus/minus (0-10) med hjälp av winnetkort, samt med spel och övning på dator, göra ett tydligt schema med hjälp av bilder. Använda fack för arbetsuppgifter”. Gällande åtgärder ser jag i bifogade åtgärdsprogram att metoder som anges är både liten grupp, speciallärarstöd (gå till X), diverse hjälpmedel och anpassat material. Det anges vem som ansvarar och i medföljande åtgärdsprogram ser jag att allt
ansvar ligger på skolans personal. Dock uppmärksammar jag att åtgärder ibland ska genomföras i hemmet t.ex. läsläxa och att det ligger därmed i förälderns ansvar att genomföra åtgärderna.
Följa upp och utvärdera
Utvärdering eller uppföljning upplever alla informanter som betydelsefullt. De talar om uppföljning och att det ska ske inom en snar framtid. Jag urskiljer inte om detta är utifrån gemensamma rutiner eller på lärarens eget initiativ. Några ser utvecklingssamtal som det naturliga
tillfället för uppföljning, medan andra talar i tidsperioder allt mellan 4-10 veckor, som en rimlig tid.
Fanny: kortsiktiga mål säger vi ju… ska ju följas upp efter 6-8 veckor,
tror jag. Men då är det ju inte säkert att vi kallar hit föräldrarna igen
för att kolla de kortsiktiga målen.
Några vill boka uppföljning vid sittande möte, andra diskuterar inte datum över huvud taget.
Flera talar om kontinuerlig uppföljning medan några genomför uppföljning vid utvecklingssamtal eller på andra bestämda tidpunkter (ex. innan sommarlov), frekvensen verkar bero på
typ av åtgärder.
50
Berit: Man utvärderar det ju sen, det kanske du ska ha med, för att
man gör ju det här, sen bestämmer man ju om man ska utvärdera om
en månad eller två månader eller vid nästa utvecklingssamtal, beroende på vad det är för åtgärder.
Uppföljning är ett sätt för lärare och elever att synliggöra utveckling och framsteg.
Anna: men man utvärderar det ju ändå och kan säga att – du är på
god väg. Och sen att man fortsätter, för jag tror att det är väldigt viktigt att för alla egentligen, att man känner att nu har jag fixat det här,
nu kan jag gå vidare. Så man känner att man hela tiden kommer
framåt, att man lyckats
Det kan också leda till att informanten upplever ett visst obehag, om åtgärder som satts in inte
fullföljts eller uppnåtts.
Disa: ja det är de ju. Men jag tycker att det känns som ett visst obehag
också. För oftast har det varit fler personal involverad i åtgärdsprogram och den resursen kan dras veckan efter att man har skrivit åtgärdsprogrammet (om uppföljning).
Bifogade åtgärdsprogram: Jag uppfattar att utvärderingarna ser olika ut i de bifogade åtgärdsprogrammen. Två av dem är skrivna i punktform, där åtgärd efter åtgärd ”bockas av”,
med ett utlåtande om hur det gått: ”har ökat 16 ord på H4. Jättebra!”. Vanligast är dock en
sammanhängande beskrivning i form av allmänt utlåtande ”trivs bra kommer till skolan. Vi
höjer nivån en aning…” eller om inlärningen specifikt ”har uppnått målen i matte, ej i SV och
ENG, behöver fortsätta i liten grupp”. Vid flera tillfällen fortsätter man med åtgärdsprogrammet utan större förändringar och utan att ge skriftlig feedback till eleven. Flera åtgärdsprogram har inte med utvärdering, antingen är den inte ifylld, eller inte bifogad.
5.3.4 Sammanfattning ”arbetsprocessen”
Informanterna har skilda sätt för att upptäcka vilka elever som är i behov av särskilt stöd, hur
kartläggning görs och på vilket sätt mål och åtgärder tas fram. Kännetecknande för informanternas arbetsprocess är att behov dokumenteras och att arbetet fokuserar på elevens bästa.
Informanterna beskriver att de uppmärksammar elever i behov av särskilt stöd genom att de
upptäcker, känner eller upplever elevens svårigheter. Det sker även genom tester och observationer, screening eller genom att jämföra eleven med, för årskursen, uppsatta kunskapsmål.
Hur upptäckten görs syns inte i de men och jag uppfattar inte att det finns särskilda rutiner för
51
att säkerställa att alla elever för det eventuella stöd de kan behöva, dock finns en önskan att
elever ska uppmärksammas tidigt för bästa stöd. Bakgrund/kartläggning upplevs som ett sätt
att dokumentera och klargöra problematik samt fungerar som en historisk beskrivning. Även
här används tester av olika slag, vanligtvis läs- och skrivtester eller observationer för att utreda elevens behov, det framkommer dock sällan vilka resultat testerna haft. Flera informanter
menar att det är viktigt att ha andra personers syn på situationen och några talar om vikten att
samtala med elev och föräldrar för att få en god bakgrundbeskrivning. Information inhämtas
också genom formella eller informella möten. Informanterna utgår från kartläggningsmallar
eller har personligt utformade förfaringssätt. När man utarbetar mål och åtgärder menar informanterna att de ska vara konkreta, tydliga och utvärderingsbara. Jag lägger märke till att
inte alla mål och åtgärder i de bifogade åtgärdsprogrammen är utformade i enlighet med informanternas intentioner. Ibland upplevs att målen är för högt ställda när de utgår från de nationella målen. Åtgärder som beskrivs och även finns dokumenterade är arbete i liten grupp
eller med speciallärare, kompensatoriska hjälpmedel, anpassade uppgifter samt färdighetsträning. Jag ser att åtgärder upplevs som ”små ”om de kan ges i klassrummet, men att ”riktiga”
åtgärder helst ska utföras av någon annan och är ibland beskrivna som sådana som inte läraren
själv har möjlighet att genomföra. Ansvaret för att åtgärder genomförs ligger i stort sett på
läraren i bifogade åtgärdsprogram, men det finns beskrivningar som visar att åtgärder kan
misslyckas för att föräldrar inte tar sitt ansvar. Uppföljning och utvärdering sker antingen
inom en kort tidsperiod 4-10 veckor, vid nästa åtgärdsmöte eller vid fastställd tidpunkt. Informanterna upplever att det ger möjlighet att se framsteg och komma vidare med nya mål,
dock finns tillfällen då utvärdering är mindre positivt och man nämner gånger då beskrivna
åtgärder dras in eller att målen är orealistiska och därmed inte kan uppnås. I de bifogade åtgärdsprogramen syns ibland den positiva feedback man talar om. Inte någonstans syns elevens
egen upplevelse av utvecklingen, det pratas om att den är viktigt, men den dokumenteras inte.
5.3.5 Resultat av åtgärdsprogram
Föregående avsnitt beskriver syftet med åtgärdsprogram och detta vad arbetet upplevs utmynnar i. De båda delarna påminner om varandra, men jag skiljer dock på dem för att eventuellt
kunna synligöra skillnader. Informanternas upplever att åtgärdsprogram hjälper dem att synliggöra behov och fungerar som ett verktyg i vardagen.
Fanny: som det ser ut nu tycker jag att det är bra. Därför att vi får syn
på de här barnen på ett helt annat sätt och just att det är ett arbetsredskap, på ett helt annat sätt än det var förut också.
52
Åtgärdsprogram ger kunskap om vem som är i behov av särskilt stöd. Arbetet upplevs vara ett
tillfälle för fokusering och sammanställning av en elevs skolsituation.
Fanny: det ger en tydlighet… förut så skrev man åtgärdsprogram bara
för att det skulle vara, men nu känns det som… nu är det nåt som vi
ska ha hela tiden framför oss, som vi ska ha som arbetsredskap.
Det är även ett sätt att ge information till EHT eller ledningsgrupp. Att formulera mål och
åtgärder tydliggör behovet av stöd hos ledningen.
Cecilia: Sen tar Johan mappen med sig till mötet (EHT) och sen diskuterar de och kollar om det är utvärderat eller om det är något speciellt det står.
En del informanter ifrågasätter dock ledningens kunskap om elevers behov.
Disa: Det är jag och en speciallärare och en förälder som sitter och
skriver. Chefen vet ju inte, och hon plockar resursen.
Informanterna diskuterar skillnader och likheter mellan åtgärdsprogram och IUP. Några av
informanter ser skillnaden mellan dokumenten och beskriver olika funktioner för respektive
dokument.
Fanny: Ett åtgärdsprogram är ju inte nåt som barnet ska göra, utan
det är ju nåt vi ska göra… ändra… för att förutsättningarna ska bli
bättre.
IUP:n är ju liksom mera barnets… mapp. Medan åtgärdsprogrammet
är våran plan, det är ju skolans uppgift att ändra hos… göra det… eller vidta de åtgärder. Det är ju inte barnet som ska göra det. Det är
skillnaden.
Motsatt a beskrivningar görs också och flera av informanterna ifrågasätter åtgärdsprogrammets funktion i relation till IUP. De upplever att skillnaden är otydlig.
Disa: ibland kan man ju känna att man sitter och skriver likadant och
man ursäktar sig lite för föräldrar. – Nu ska vi skriva på ett papper
till! Det ska väl stå likadant här då! För oftast, det sammanfaller ju.
Det kan ju inte vara tre mål i IUP:n och så kommer tre andra mål i ett
åtgärdsprogram. Och då ska de ju… går hand i hand, och då är det
något extra som…
53
5.3.6 Sammanfattning ”resultat”
Informanterna talar inte så mycket om vad åtgärdsprogram leder fram till, vilken praktisk
funktion de har. Ingen av dem anger att ett åtgärdsprogram haft en funktion som lett till att en
elev uppnått målen i ett ämne eller att de fått en bättre skolsituation utifrån åtgärdsprogrammet. Jag ser dock att bifogade åtgärdsprogramen ibland resulterat i att åtgärder gett lyckat
utfall i utvärdering. Vad åtgärdsprogram resulterar i står i relation till det syfte som informanterna upplever. Det är inte alltid som de tvår överensstämmer, men likheterna är flera. I enlighet med syftet används åtgärdsprogram för att tydliggöra och konkritisera arbetet med elever i
behov av särskilt stöd. Det fungerar också som en information till ledningen om vilka behov
som finns. Informanter beskriver också att det används som ett verktyg och att det har skett en
utveckling av detta. Åtgärdsprogram upplevs mindre betydelsefulla i vissa situationer. Informanterna talar om att de ibland inte förstår syftet med åtgärdsprogrammetet och de har svårt
att se att det kan fylla en funktion för eleven. Det förs samtal om relationen mellan åtgärdsprogram och IUP och gränserna mellan de båda dokumenten upplevs i flera fall otydliga och
uppdelade dokument ifrågasätts av några, medan andra ser de skilda dokumentens olika betydelse. Jag ser utifrån detta att syfte och reell funktion i flera avseenden stämmer överens. Jag
uppfattar också att åtgärdsprogram är betydelsefull i egenskap av verktyg och i vissa fall som
formellt dokument, samtidigt finns faktorer som påverkar att syftet inte kan verkställas och
det är vid dessa beskrivningar som de blir ”döda dokument”
5.4 Förutsättningar
Här nedan följer några faktorer som informanterna upplever påverkar arbetet med åtgärdsprogram.
5.4.1 Kunskap
Informanterna upplever att kunskap påverkar deras arbete med åtgärdsprogram och flera av
dem anser att de inte är tillräckligt uppdaterade i ämnet. Den utbildning de fått beskrivs till
viss del som ointressant och leder sällan till förändring i det dagliga arbetet.
Anna: … vi var ganska många som gick på den (föreläsning om åtgärdsprogram). Och sen har vi följt upp det på konferens då. Inte
kommit längre än att följa upp, däremot sa vi då att vi måste… tänka
lite annorlunda omkring åtgärdsprogram, det var vi väl rörande överens om då.
Det finns samtidigt informanter som deltagit aktivt i att utveckla arbetet med åtgärdsprogram
och därmed upplevs mer kunniga, både av andra och av sig själva.
54
Fanny: Sen har jag suttit i gruppen som har omarbetat våra åtgärdsprogram, så att jag har ju fått väldigt mycket, jag känner att jag har
ganska bra koll på… vad jag jobbar med och att det liksom sprids ett
arbetssätt, så nu har jag liksom haft det och berättat… för teamet och
kollegorna… om det.
Flera informanter upplever att det är svårt att vara skicklig inom fler områden än de som berör
den ordinarie undervisningen. Det finns ett behov av experter som stödjer arbetet med elever i
behov av särskilt stöd.
Gabriella: … att inte hela ansvaret… hela ansvaret ligger på mig. Jag
kunde vara en del av det och det fanns en specialpedagog… För ofta
kan jag känna så här… på en del åtgärdsmöten vi har - det här ingår
inte i min yrkesutbildning över huvud taget. Jag har läst matte inlärning, jag har läst grunderna i läsinlärning och det är naturvetenskap
och så där …
Flera informanter beskriver att arbetet med åtgärdsprogram har förbättrats på senare år. Man
anser sig ha fått ökad kunskap, vilket lett till bättre utformade mallar och en tydligare struktur
på hur arbetet ska genomföras.
Eva: Jag tycker att det var jättestor skillnad sedan jag kom tillbaka
från barnledighet, att då helt plötsligt var det mycket mer… man skrev
ÅP på ett annat sätt än innan dess.
Intervjuare: vad såg du för skillnad?
Eva: ja, men dom var mycket duktigare på att skriva. Än innan.
För att utveckla sin egen kunskap efterfrågar man feedback. Det upplevs svårt att avgöra kvalitén på det arbete som utförs om ingen ger återkoppling på arbetet.
Cecilia: jag har frågat rektor: ska vi få någon återkoppling, hur ska vi
skriva och hur ska vi göra (efter skolverkets besök)? Det har jag frågat, men jag får bara till svar att alla skriver olika. Och att den är bra
och en del är dåliga. Jag menar, det är ju inte så lätt då att veta hur
jag… är det bra? Så jag menar, man behöver nog få en återkoppling
– ja, ja, säger dom då.
55
Informanterna diskuterar också betydelsen av kunskap om individen och kunskap om vilka
elever som är i behov av särskilt stöd. De upplever att den egna kunskapen är viktig:
Gabriella: kunskap om barnet, det är ju viktigt… att man har information om vad som är problemet…
Kunskap om elever gäller inte bara för den enskilda läraren utan informanterna beskriver även
vikten av att känna till varandras elever. Något som ser ut att ha utvecklats.
Disa: Vi har varit dåliga på, att veta sinsemellan i klasser och så. Vad
det finns för åtgärdsprogram. Vi har absolut inte diskuterat. Och det
har vi ju nu fått veta… att alla som jobbar med barnet måste ju veta.
Information om elever delges på olika sätt, dels genom formella möten…
Berit: på klasskonferens som vi har, så talar vi om vilka vi har som
har åtgärdsprogram.
… dels genom informella möten
Eva: ja, men vi pratar mycket så… i det inofficiella mötet. … jag tycker vi har så himla lite tid att träffas, så oftast är det om man råkar
samlas… tillsammans… sådär… och då snackar man då.
Utöver detta samtalar vi om chefens kunskap om elever. Flera av informanterna tror inte att
chefen har kontroll på vilka elever på skolan som anses ha behov av särskilt stöd
Gabriella: utan åtgärdsprogram är ju nåt som finns liksom, utan deras inblandning egentligen (chefens). Utan det är ju… det sköter vi ju själva
… och andra har viss eller stor tro på chefens kunskap i ämnet.
Fanny: rektor har koll på åtgärdsprogram… via klasskonferensen.
Och sen så… nu gör vi inte det… där kanske borde finnas mera återkoppling. Egentligen borde rektorerna läsa . Det gör hon inte. Därför
att det finns inte… och det är så mycket och man hinner inte.
5.4.2 Sammanfattning ”kunskap”
Kunskap som en förutsättning för framgångsrikt arbete med åtgärdsprogram kan ses ur olika
perspektiv. Informantens talar om egen kunskap i arbetet. De flesta informanter upplever att
de har otillräcklig kunskap och att den som finns är inaktuell eller inte har förankrats i verkligheten. Kunskap upplevs leda till bättre utformade åtgärdsprogram och insikt om hur man
56
bör, eller inte bör formulera sig. Ett sätt att utveckla sin kunskap skulle kunna vara genom
feedback på det arbete som utförs.
Vi samtalar även om betydelsen av kunskap om elever, både den egna kunskapen och den
gemensamma på skolan eller arbetslaget. Även chefens kunskap diskuteras. Den upplevs på
olika sätt, några är nöjda, andra tror inte att chefen har någon kunskap. Informanterna får kunskap om elever genom formella eller informella möten. Hur kunskap om vem som är i behov
av särskilt stöd delges är således olika på skolorna. Kunskap upplevs leda till ökad förståelse
om eleven och är ett sätt att skapa en gemensam syn på vilka som är i behov av särskilt stöd.
5.4.3 Resurser
En faktor för arbetet med åtgärdsprogram, är resurser i form av kompetens. Det beskrivs hur
den specialpedagogiska funktionen inte prioriteras. En av informanterna berättar om hur
vikarier sätts in för lärare, men inte för speciallärare, vilket medför att elever i behov av särskilt stöd, misskrediteras. Dessutom ifrågasätts hur de specialpedagogiska resurserna används
både av ”resursen” själv.
Speciallärare Berit: Och när jag, som i år då, får gå in som vikarie i
ett kör, då får jag både ta klassen och de som behöver sin hjälp, får
inte sin hjälp. Jag tycker inte att det är rätt.
… och av lärare
Disa: Ja, vi stångar oss blodiga, när det kommer in någon slags vikarie som vi inte vet varför den är där! Och den vet det väl ännu mindre.
Då är det såna personer vi har i ett åtgärdsprogram!
Det finns också beskrivningar som visar att den specialpedagogiska funktionen fungerar och
ses som en resurs och någon som underlättar arbetet med elever i behov av särskilt stöd.
Anna: det är vår speciallärare… hon pratat väldigt mycket med oss
och initierar det här och så måste jag säga. Hon håller oss uppdaterade (om hjälpmedel och individanpassning). Det är jätteskönt
Det är inte bara med kompetens som specialpedagogen kan var en resurs, utan även genom att
möjliggöra att åtgärder kan genomföras.
Disa: Eller det kan ju vara nåt särskilt dataprogram som ska användas, som… oftast som jag hinner ju inte sätta mig in i så mycket dataprogram, vad det finns, olika saker. Då kan ju specialpedagogen mer.
57
Men de kan berätta – det finns program, - ja, kan du hjälpa mig mer?
Man får ju oftast inte tiden, eller det är svårt. Att hon kommer in och
lägger in program och… visar och tar över, och den hjälpen skulle
behövas mer.
Informanterna upplever ett behov av stöd i arbetet. Det finns en önskan att någon annan (speciallärare/specialpedagog) ska ha en expertroll eller ge avlastning i arbetet med åtgärdsprogram, då det anses väldigt komplext och stort.
Gabriella: … i samspel då, kunde plocka in någon… speciallärare,
specialpedagog. Säga – du, jag har sett det här, jag har tänkt på det
här, kan du komma och kika. Så gör den (specläraren) kartläggningen, den skriver åtgärdsprogram, den … alltså vi tillsamman s har ett
möte. Sen är det den personen (specläraren) som står för åtgärder och
uppföljning och sen att man är med på mötena och har kontakt med
föräldrarna och så.
Även elevvårdsteamet/ elevhälsoteamet kan upplevas som stödjare i arbetet med åtgärdsprogram i egenskap av reflektionspartner och som bidragande till att information sprids.
Fanny: att vi har, att vi kan samråda och att elevvården i teamet fungerar på det viset att man säger – hur skriver du åtgärdsprogram om
det här?… och att det kommuniceras med varandra och så där…
Några ser chefen som den självklara kärnan för fördelning av resurser medan andra upplever
att chefen inte är tillförlitlig, då hon/han fördelar och omfördelar utan insikt om konsekvenserna för den enskilda individen, klassen eller läraren.
Disa: Det är jag och en speciallärare och en förälder som sitter och
skriver. Chefen vet ju inte, och hon plockar resursen. … Chefen är ju
ansvarig så till vida att vi gör det, men det är det enda.
Informanterna talar också en del om vilka barn som får tillgång till eventuella resurser. I samtalen synliggörs de tysta barnen och informanten ifrågasätter om de få det stöd de har rätt till.
Prioritering av stöd relateras till resursfördelning och pengar. Man ställer sig frågan vem som
bör ha tillgång till resurser, när inte alla kan få del av dem?
Cecilia: För vi har ju de här ”gråzonsbarnen” som man säger, som
behöver lite hjälp och får ett uppsving. Och då undrar man ju hur
58
mycket krut ska man lägga på de här barnen som står still på nåt sätt
alltså. Det är ett dilemma tycker jag.
5.4.4 Sammanfattning ”resurs”
Till viss del ifrågasätter informanterna hur den specialpedagogiska resursen används. Några
beskriver hur tiden som ska läggas på stöd till elever i behov av särskilt stöd, försvinner, eller
inte prioriteras. Kompetens beskrivs också som resurs och man synliggör ett behov av en specialpedagogisk funktion med expertkunskap om åtgärdsprogram och om elever i behov av
särskilt stöd. Elevhälsoteam/elevvårdsteam upplevs vara en resurs i vissa fall, då de kan bidra
med återkoppling och kommunikation om vilka som har åtgärdsprogram. Chefens roll är till
viss del ifrågasatt och några informanter menar att chefen inte besitter den kunskap om eleverna som är nödvändig för att på ett korrekt sätt fördela eller omfördela resurser. Avslutningsvis lyfts frågan om hur resurser prioriteras gällande elevers olika behov och man undrar
om vissa elever verkligen är värda att lägga resurser på.
5.4.5 Tid
Informanterna beskiver tid och brist på tid påverkar förutsättningarna för arbetet. De ifrågasätter möjligheten att genomföra arbetet med bibehållen kvalitet på undervisning, med den allt
större arbetsbördan som åläggs dem.
Fanny: jag har ju delat mig på så många eftersom jag har sva (svenska som andraspråk) också (räknar i sin bok)… åtta har jag. Men sen
har jag delaktighet i flera. Som jag då jobbar aktivt med i spec och
sv2. Det är ca 15 i en klass… … jag kan inte få hit alla… alla, då
skulle jag ha hit de här barnens föräldrar…. 3-4 gånger, gånger 8
(skratt). (om att det krävs 3-4 träffar/barn och hon har 8 elever med
åtgärdsprogram).
Dessutom ses det som nästan omöjligt att hinna med allt som ingår i lärarprofessionen.
Gabriella: Jag skulle kunna lägga ner lektionsplaneringen och bara
sitta och klura på hur jag ska arbeta med de här svårigheterna som de
här barnen har… det kan omöjligt vara mitt uppdrag, det är för stort
för oss, för skolan.
En faktor som bidrar till att tid upplevs som otillräcklig är att möten ibland upplevs onödiga
och att innehållet inte fyller den funktion som är avsedd.
59
Eva: Vi sa det idag, jag tycker jag sitter på så många möten. Och så
känner man – jaha, då var det möte igen! Och så blir det egentligen
inte så mycket av mötena. Och det kan jag koppla ihop med åtgärdsprogrammen. För det är ju oftast i samband med att det ska upprättas
eller fortsättningar och sen händer det inget mer. Resursslöseri skulle
jag vilja säga!
Informanterna upplever därutöver att antalet dokument och planer som ska göras för alla elever börjar bli orimligt stora och att det påverkar arbetet med klassen.
Gabriella: Jag läste häromdagen hur mycket som läggs på en lärare –
grej, på grej, på grej. Det är åtgärdsprogram, det är IUP: er, det är
skriftliga omdömen - det bara växer och växer. Och undervisning och
planering, det är något som blir sekundärt.
5.4.6 Sammanfattning ”tid”
Tidsfaktorn beskrivs enbart i negativa termer. Inte att någon av informanterna tycker att deras
tid är tillräcklig. Informanterna upplever att de har svårigheter att genomföra arbetet med åtgärdsprogram med anledning av den tidsåtgång det innebär. De beskriver att det är många
elever som har åtgärdsprogram och att det i teorin innebär orimligt många möten, om det ska
ske enligt vad som anses rätt. Det framkommer också att den allt större arbetsbördan med
olika dokument och diverse planer innebär att informanterna inte hinner med sitt uppdrag och
ibland upplever de en känsla av hopplöshet.
60
6 Diskussion.
I min resultatdiskussion kommer jag att tolka och redogöra för studiens resultat i relation till
litteratur med utgångspunkt i studiens frågeställningar.
6.1 Hur beskrivs ett framgångsrikt åtgärdsprogram?
Lärarna i studien har svårigheter att identifiera och beskriva vad framgångsrika åtgärdsprogram är. Det finns upplevelser som är positiva, men det allra tydligaste resultatet är dock att
de inte själva kan avgöra kvalitén på åtgärdsarbetet. Jag kopplar ihop detta med flera faktorer.
En av dem är efterfrågan på tydlighet och en gemensam syn, vilket jag finner intressant med
tanke på att Skolverket nyss gett ut Allmänna råd och kommentarer för arbete med åtgärdsprogram (Skolverket 2008a). I skriften finns instruktioner om vad åtgärdsprogram ska innehålla och förklaringar till respektive del. Likväl visar mina resultat att riktlinjerna inte ger
tillräckligt stöd. En förklaring kan vara att den specialpedagogiska praktiken på skolan inte
arbetar långsiktigt och förebyggande, vilket bland annat syns i att resurser tas bort snabbt och
inte är genomtänkta. Enligt t.ex. Andreasson (2007) och Persson (2001) är detta förutsättningar för ett framgångsrikt arbete. Jag kopplar också samman mitt resultat med Ahlbergs (2001)
beskrivning av faktorer som främjar långsikt arbete, vilka bl.a. är långsiktiga mål samt utvärdering och uppföljning. Informanterna diskuterar inte övergripande mål med sitt eget arbete,
vilket kan bero på att sådana inte finns eller diskuteras. Få av dem upplever att de får feedback på sitt arbete. Detta är anmärkningsvärt i ljuset av arbete med elever ska vara målinriktat
och följas av utvärdering. Återkoppling från exempelvis Skolverket riktas inte till den enskilda individen utan till kollektivet.
Hur kan det komma sig att arbetet upplevs så frustrerande och otydligt? Asp-Onsjö (2006)
menar att lagstiftningen kring åtgärdsprogram har blivit än mer betydande idag och dokumentet ska, enligt SFS 2006:205, åstadkommas när det framkommer att en elev är i behov av särskilt stöd. Återigen kan en jämförelse mellan lärarnas arbetssituation och elevernas göras. Nya
politiska direktiv menar att skolans mål ska tydliggöras och att tidiga insatser ska göras (SOU
2007:28), men utifrån ett kategoriskt förhållningssätt bedömer och godkänner Skolverket hur
lärare stödjer och arbetar med elever. Skolverkets utgångspunkt är att lärare ska arbeta relationellt, men jag frågor mig hur relationellt Skolverkets förhållningssätt är? Studiens resultat
visar att lärarna vill göra väl, men att de upplever otydlighet och bristande förutsättningar. De
har inte rutiner för att avgöra kvalitén på arbetet, samtidigt som de förväntas bli bedömda
uppifrån (Skolverket, chefen…). Jag tror att detta är en bidragande orsak till att arbetet upplevs så frustrerande och otydligt.
61
Föräldrars (och elevens) delaktighet har signifikant betydelse för måluppfyllelse och därmed
är det av största vikt att föräldrar verkligen aktivt deltar i arbetet. Hög delaktighet leder till
högre måluppfyllelse och vice versa (Asp-Onsjö 2006). Denna aspekt är inte något som informanterna diskuterar i samband med definition av vad som känns framgångsrikt, dock diskuteras föräldrar betydelse i samband med åtgärdsmötet. Informanterna anser att föräldrar ska
delta, men ofta i rollen som mottagare av information och inte som aktiva deltagare. Samtidigt
finns en upplevelse av att åtgärdsprogrammetet är meningslöst om inte föräldrarna är med i
arbetet. Det finns inga beskrivningar av hur arbetet med föräldrar genomförs på ett framgångsrikt sätt, mer redogörelser för om de deltar eller ej och hur man ser på deltagandet.
Regeringens perspektiv på hur arbetet för elever i behov av särskilt stöd ska organiseras på
bästa sätt är genom tidigare bedömning, tydligare mål och kunskapskrav (SOU 2007:28). På
så sätt hoppas regeringen kunna höja skolans kvalitet och förhindra att elever i behov av särskilt stöd inte upptäcks i tid. Dessa faktorer diskuterar informanterna och anser precis som
regeringen att det mest framgångsrika är då åtgärdsprogram skrivs tidigt, men de ser också
hur skolans mål hindrar att skriva åtgärdsprogram med relevanta och genomförbara mål och
åtgärder, vilket anses som betydelsefulla faktorer för framgång, både i studiens resultat och
litteratur (ex. Skoverket 2008a). Då målen inte känns realistiska för en elev, påverkar det arbetsinsatsen och arbetet känns inte angeläget. Informanterna upplevelser ibland att de stjälper
elever med anledning av de nationella proven, som ibland innebär att mål sätts långt ifrån
elevens egen kapacitet. Detta kan sättas i samband med den kritik regeringen fått av bl.a.
Scherp & Ekholm (SvD 080830), vilka befarar att den särskilt kommer drabba elever i behov
av särskilt stöd. Det finns dock andra uppfattningar och regeringens politik har flera gemensamma drag med den finländska skolpolitiken, som i Pisa-utredningen (2008) visar på lyckade
resultat. Många av svårigheter som informanterna beskriver kan kanske underlättas av de förslagna förändringarna av läroplan och kursplaner som regeringen formulerat. De innebär att
lärare ska få mer tid över till undervisning och planering, då mindre tid förväntas behövas till
att göra egna kursplaner. Dessutom antar man i utredningen att de nya och mer frekventa avstämningstillfällena ska bidra till en enklare planering av resursfördelning i organisationen.
Dessa förändringar bör underlätta problematiken som framställs i min studie och som beskriver resursfördelning som ogenomtänkt och flyktig. Samtidigt finns beskrivningar som tyder
på att de nationella målen och proven inte är relevanta för vissa elever då de anses orealistiska
och då kan mer frekventa avstämningar i detta sammanhang medföra negativa resultat.
62
Min egen slutsats av de olika infallsvinklar på vad som skulle vara bäst för den enskilda eleven är att politik och styrdokument naturligtvis påverkar och styr vilken skola som skapas för
elever i behov av särkilt stöd, men avgörande är till sist den enskilda pedagogen och den enskilda skolans insatser och bemötande. I Lpo 94 beskrivs hur skolan ska ge möjlighet för var
och en att bli bemött utifrån sina förutsättningar och behov. Målet är att skapa en skola för
alla. Förmågan att skapa en inkluderande skola, d.v.s. en skola för alla, beror till stor del på
organisation och kompetens (Tideman m.fl. 2004). Ett långsiktigt arbete är positivt för skolans lärandemiljö och det specialpedagogiska arbetet bör vara förebyggande istället för åtgärdande (Andreasson 2007; Emanuelsson m.fl. 2001; Persson 2001;Tideman m.fl. 2004). Det
grundläggande för att skapa en god lärandemiljö är förmågan att hantera mångfald och olikhet
för att finna en balans mellan skolans krav och elevers förmåga (Ahlberg 2001). En faktor
som påverkar den inkluderande praktiken är lärares perspektiv, attityd och förväntningar på
elever i behov av särskilt stöd (Elliot 2008). Arbetet för elever i behov av särskilt stöd påverkas av den specialpedagogiska praktiken och perspektivet på elever i behov av särkilt stöd,
samtidigt framkommer i min studie hur svårt lärare har att själva bedöma och tolka sin insats.
Detta talar för regeringens skolpolitik, med sin tydliga struktur och tidiga bedömning. Samtidigt kvarstår dilemmat att den specialpedagogiska praktikens existens är avhängig av identifiering och kategorisering av elever i behov av särskilt stöd, samtidigt som uppgiften är att säkerställa att alla elever får sina behov tillgodosedda i den ordinarie, inkluderande undervisningen, där olikhet ska ses som en tillgång (Persson 2001).
6.2 Hur beskrivs ramarna för ett framgångsrikt åtgärdsprogram?
Åtgärdsprogram är, enligt styrdokument och Skolverkets råd, en garanti för att elever i behov
av särskilt stöd ska få den hjälp de har rätt till. Trots att Skolverket (2008a) anger syfte med
åtgärdsprogram (s.6) och rutiner för innehåll, upplever informanterna en stor osäkerhet i hur
det ska se ut. Det jag finner intressant är att även om det finns rutiner på skolan, bidrar dessa
inte till att lärarna upplever att de är säkra på hur de ska göra. Min tolkning är att det finns
rutiner för formen, men saknas rutiner för själva genomförandet och lärarnas process. En bidragande faktor till att rutinerna upplevs diffusa kan vara att rektor, som enligt styrdokument
(SFS 2006:205) ska ha det övergripande ansvaret, upplevs okunnig om enskilda elever och att
informanterna själva känner att ansvaret, till stor del, ligger på dem. Detta tyder på att chefen
inte signalerar vilken viktig funktion åtgärdsprogram har då de själva uppfattas som okunniga
och låter lärarna ta allt ansvar.
63
Ännu en fundering är varför rutiner inte innefattar mer övergripande och strukturerad kartläggning för att få en helhetssyn på elevens situation. Den modell som Ogden (1991) beskriver, som innehåller intern kartläggning, miljöorienterad problemutredning och individintensiv
problemorientering är ingenting som det överhuvudtaget talas om. Jag uppfattar att åtgärdsprogram skrivs utifrån ett individbehov och att kunskapen om att utreda elevens behov på
organisations- och grupp- nivå inte finns. Jag uppfattar att lärare har ett relationellt perspektiv
och de är medvetna om att det inte bara beror på individen att svårigheter uppkommer. Problemet är att de inte har verktyg att tolka individens behov utifrån fler perspektiv än individnivå, vilket kan medverka till att det kategoriska perspektivet fortsätter att dominera. Detta
stämmer också överensstämmer med den forskning som finns inom området, att det kategoriska tänket fortfarande råder. Min slutsats utifrån detta är att det specialpedagogiska uppdraget bör innefatta en stödjande funktion som bidrar till att se problematiken kring eleven ur fler
perspektiv, vilket lärare inte själva alltid har förutsättningar att göra. Jag relaterar denna slutsats till Ahlbergs (2001) resultat. Hon ser det specialpedagogiska uppdraget som konsultativt
och rådgivande och jag tror att osäkerheten som informanterna upplever skulle minska om de
hade en specialpedagog som rådgivande samtalspartner i arbetet. Detta ska vara en del av rutinen på skolan.
Föräldrars delaktighet i åtgärdsmötet har redan diskuterats till viss del i samband med hur
framgångrika åtgärdsprogram bör skrivas. En annan aspekt är hur föräldrarna deltar i mötet.
Asp-Onsjö (2006) framhåller betydelsen av föräldrars delaktighet i arbetet med åtgärdsprogram för ökad måluppfyllelse, men menar att få föräldrar (46 %) är delaktiga/mycket delaktiga. Min studies visar på liknande resultat. Informanterna ser föräldern som en aktiv eller passiv deltagare, och att de på olika sätt hur de förbereder samtal innan möte. Syftet med en passiv förälder är att kunna informera föräldrar om vilket arbete som görs och vilka åtgärder som
är tänkta. Det finns dock informanter som beskriver att mötet är ett tillfälle att få information
från föräldraperspektiv och beskriver därmed föräldern som en aktiv deltagare.
Sett ur ett sociokulturellt perspektiv behöver svårigheten inte kopplas till individen eller
hans/hennes medfödda begåvning. Enligt Säljö (2000) är fokus i ett sociokulturellt perspektiv
att se samspelet mellan kollektivet och individen och tanken om att lärande sker i interaktion
med andra. Föräldrar (och elever) är därmed betydelsefulla deltagare i samtal om problematiska situationer. Genom att låta deras perspektiv vara beståndsdelar i en kartläggning av elevens hela situation skapas möjlighet att se fler aspekter på problemet. En analys av elevens
situation, utifrån den sociokulturella teorin, är att försöka förstå kopplingen mellan samman64
hang och individens handlingar. Det innebär att vad individen gör, kommunicerar och tänker
är beroende av den kontext han/ hon befinner sig i (Säljö 2000). Så länge lärare inte är medvetna om betydelsen av föräldrars delaktighet, vilket den aktuella studien tyder på, kommer
det nuvarande förfaringssättet att fortgå. I SFS 2006:205 framkommer att vårdnadshavare ska
ges möjlighet att delta, inte att de SKA delta, samtidigt ska ansvaret av att åtgärder genomförs
ligga på skolan och inte föräldrarna (Skolverket 2008a). Jag tolkar det som att föräldrars deltagande främst ska fokuseras i bakgrund/kartläggning och att mål och åtgärder möjligen ska
utformas av lärare/arbetslag ensamt. Deltar elev och förälder aktivt i det förberedande arbetet
innebär det att övriga delar kan skrivas utifrån den kunskapen och då vara anpassade efter
elevens möjlighet och behov. Naturligtvis måste åtgärder förankras hos elev och föräldrar,
men kanske ska en stor del av arbetet faktiskt göras av lärare och kollegor innan mötet och på
så sätt möjliggöra att det bästa specialpedagogiska stödet ges?
Jag uppfattar två perspektiv på vilka elever som är mottagare av åtgärdsprogram. Dels delas
de in efter elever med kunskapsmässiga problem och elever med skolsvårigheter av psykosocial eller beteendemässig karaktär. Informanternas beskrivningar stämmer väl med forskning
Asp-Onsjö 2006; Myndigheten för Skolutveckling 2005; Persson 2001; Skolverket 2003,
2008d). Dels beskriver informanterna i avsnitt 5.3.3 ”Arbetsprocessen” hur elever identifieras
genom att läraren ställer elevens prestation i relation till nationella mål. Dessa resultat överensstämmer med Perssons (2001) resultat. Han menar att skolan till stor del utgår från läroplanen, med ”mål att uppnå”, och han ser hur detta påverkar synen på vem som är i behov av
särskilt stöd. Med utgångspunkt i Lpo 94 ska skolan möta elever med hänsyn till var och ens
behov, men utifrån uppställda mål. Det är de elever som inte, utifrån sin förmåga, har möjlighet att uppnå dessa mål, som identifieras som i behov av särskilt stöd (Myndigheten för
Skolutveckling 2005). Enligt Andreasson (2007) framkommer det att vem som är i behov av
stöd inte definieras i styrdokument och stöd ges utifrån skolans egna kategoriseringsprinciper
för att på så sätt klarlägga vilka som är i behov av särskilt stöd. Jag ser en överensstämmelse i
dessa fakta med hur informanterna beskriver vem de ser vara i behov av särskilt stöd, och jag
anser att det finns en problematik med förfaringssättet, då det innebär ett godtyckligt identitetsskapande som är beroende av skolans kultur och enskilda individer.
6.3 Hur arbetar lärare med de framgångsrika åtgärdsprogrammen?
Kännetecknande för informanternas arbetsprocess är att känslan dokumenteras, trots att skolan i flera fall har rutiner för arbetet med åtgärdsprogram. Med detta menar jag att informanterna ofta beskriver att de går på känsla när de upptäcker vilka elever som är i behov av sär65
skilt stöd, de går på känsla och intuition när de redogör för hur bakgrundfakta insamlas och de
använder känslobeskrivningar i motivering för mål och åtgärder. Jag ser ett uttryck för den
egna åsikten och min tolkning är att de gör saker utan förankring i rutiner eller styrdokument.
Detta får mig att ifrågasätta implementeringen av Skolverkets rekommendationer på organisationsnivå. Skolverket (2008a) skriver att förutsättningar för ett lyckat åtgärdsarbete är att målen är realistiska, konkreta och utvärderingsbara. Övergripande mål bör brytas ner till konkreta och utvärderingsbara delmål, som bygger på elevens starka sidor. Skolverket vill att formuleringar av mål ska vara så tydliga att det framgår vad som förväntas (ex vilken slags text),
vem som ansvarar och i vilket sammanhang åtgärden ska ske. Dessa faktorer anser informanterna i min studie är betydelsefulla. När jag jämför utsagorna med de bifogade åtgärdsprogrammen, framkommer dock att de inte överensstämmer med intentionerna. Jag uppfattar inte
om det finns några rutiner för hur elever upptäcks, utan det arbetet sker utifrån personliga
identifieringar som ofta grundas på känsla. Rubriken bakgrund i informanternas skrivna åtgärdsprogram, skulle kunna representera utreda/kartlägga, men innehållet stämmer inte med
skolverkets beskrivning. Mål och åtgärder är svåra att utvärdera och inte särskilt konkreta,
men är de rubriker som jag uppfattar att informanterna arbetar mest med och som de är mest
medvetna om hur de ska utformas. Hur uppföljning sker är olika och beroende av hur mål och
åtgärder är utformade. De åtgärder och stöd som beskrivs, ska skolan, genom rektors ansvar,
kunna tillgodose med tillräcklig kompetens och via resursfördelning (Skolverket 2008a). Detta ifrågasätts av informanterna då de anser chefens kunskap otillräcklig och resurserna ofta är
kortsiktiga (5.4.3 ”resurser”).
Ogden (1991) beskriver hur skolans specialpedagogiska praktik bör vara organiserad för att
fungera effektivt. Probleminventering, planering och uppföljning innebär att elever snabbt
identifieras och får målinriktad hjälp. Informanterna i den aktuella studien, beskriver skolans
probleminventering som ostrukturerad. Planering diskuteras inte alls, men deras beskrivningar
tyder på att arbetet genomförs med goda intentioner. Kunskap och resurser är enligt Westling
Allodi (2005) en viktig aspekt för arbetet med integrering. I min studie nämns inte integrering
och detta kan tyda på en okunskap om dess betydelse för en framgångsrik specialpedagogisk
praktik. Westling Allodi ser att resursnedskärningar, konsekvenser av det nya betygssystemet
samt en minskad grundbemanning gör att klasslärarna känner en ökad arbetsbörda. Informanterna i min studie talar i liknande termer, vilket beskrivs i kapitel 5.4 ”Förutsättningar”. Där
framgår hur informanterna upplever både tidsbrist och övermäktiga arbetsuppgifter utifrån sin
kompetens. Det framkommer också hur betyg och mål hindrar dem i deras arbete, dock talas
66
det inte om minskad bemanning, men väl om ökad arbetsbörda då många elever anses vara i
behov av särkilt stöd.
En aspekt i samband med denna fråga är informanternas beskrivning av hur åtgärdsprogram
används som ”levande verktyg” eller blir ”döda dokument”. Målet med arbetet är att använda
åtgärdsprogrammen i den dagliga verksamheten, men olika faktorer påverkar och ibland görs
arbetet utifrån påbud och utan förankring i verkligheten. En förklaring är att alla som inte
uppnår målen ska ha åtgärdsprogram, vilket leder till ett stort antal individer som ska ha åtgärdsprogram, men även att målen som ska uppnås inte alltid känns relevanta. Ahlberg (2001)
anser att åtgärdsprogram i sig inte löser problem, utan det är hur det utformas som är viktigt.
Hon pekar på att det ska vara framåtsyftande och leda till utveckling, vilket hon menar att det
inte alltid gör. Jag tolkar att de ”döda dokument” som informanterna beskriver är just sådana
exempel då åtgärdsprogrammet inte är framåtsyftande och utvecklande, utan istället har funktionen som bevis eller har utgjort ett måste som förvaras i arkivskåpet. Resultaten skulle kunna jämföras med Perssons (2002) resultat som visar att lärare upplever att målet med åtgärdsprogram framförallt är att följa elevens utveckling samt tydliggöra överenskommelser. Han
urskiljer också att det förs resonemang om att åtgärdsprogram görs för att man måste, vilket
överensstämmer med mina resultat.
Ännu ett intressant resultat är att informanterna sällan beskriver vad åtgärdsprogrammet resulterat i. I föregående stycke förklarar Ahlberg (2001) betydelsen av utveckling, samtidigt kan
det faktum som jag inledningsvis beskriver i diskussionen ha betydelse. Där framkommer hur
informanterna har svårighet att själva avgöra kvalitén på arbetet och kanske är detta anledningen till att informanterna har svårt att beskriva vad arbetet lett till. Dessutom beskriver
informanterna att de saknar feedback på sitt eget arbete, vilket kan vara ännu en bidragande
orsak till att de inte kan beskriva resultat av arbetet. Dessa framställningar syns inte i den litteratur som jag redogör för, men jag tycker att resultatet är intressant och värt att framhålla. En
annan infallsvinkel som påverkar att informanterna inte beskriver vad åtgärdsprogrammet
resulterar i, kan härledas till litteraturen i föregående stycke. Persson (2002) menar att åtgärdsprogram ibland används för att följa elevens utveckling. Detta överensstämmer med
mina resultat där informanter i vissa fall ser arbetet som en historisk förklaring (5.3.1 ”syfte”)
och som ett tillfälle att tydliggöra problematiken.
67
6.4 Vilka faktorer är betydelsefulla för ett framgångsrikt åtgärdsprogram?
Hur det specialpedagogiska stödet organiseras överensstämmer till stor del med forskning.
Tideman m.fl.(2004) beskriver att specialundervisning anses mest effektiv separerad från
klassen. Jag frågar mig dock om informanternas åsikt i frågan beror på om den anses ge bäst
hjälp eller om det är för det inte riktigt räknas som stöd när det sker i klassrummet, genom
exempelvis grupperingar utifrån behov eller anpassat material. Detta leder mig till nästa fråga,
är lärarna medvetna om de forskningsresultat som visar att minst behov av särskilt stöd anses
sådan organisation ha, som är differentierad och förbyggande och där elever får stöd i klassrummet?
Betydelsefulla faktorer för att stödja elever i svårigheter är skolans organisation och styrning,
kommunikation och samarbete samt lärares didaktiska kompetens (Ahlberg 2001). Ahlberg
menar att åtgärder kan krävas på olika nivåer, såsom organisations- grupp- och individnivå.
Detta arbete kan i slutändan bidra till utveckling för hela skolan. Om det specialpedagogiska
arbetet utgår från de ovan nämnda aspekterna kan arbetet inriktas på att ”… utveckla förhållningssätt, principer, former, strategier, metoder och instrument för att utveckla pedagogisk
mångfald i skolan för att skapa kunskap och förutsättningar för lärande och delaktighet för
alla elever” (Ahlberg 2001, s148). Denna kunskap relaterar jag till vad informanterna beskriver som påverkande faktorer för deras arbete. Min tolkning är att deras upplevelse av otillräcklig kunskap kring åtgärdsprogram och elever i behov av särskilt stöd kan bero på den specialpedagogiska praktikens utformning på skolan. Detta påverkar lärares kunskap, resursfördelning och organisation av arbetet med elever i behov av särskilt stöd och i förlängningen
åtgärdsprogram. I min studie framkommer en upplevelse av otillräcklighet, både gällande den
egna kunskapen och möjligheten att påverka resurser och tid. Jag tolkar, utifrån forskning och
studiens resultat, att arbetet med åtgärdsprogram inte bara beror på olika förutsättningar, utan
påverkas av den specialpedagogiska praktiken, som i sin tur påverkas av skolans organisation.
Den enskilda lärarens arbete med åtgärdsprogram kan därmed ses i relation till helt andra faktorer än kunskap och förmåga i att genomföra den specifika uppgiften. För att förstå varför
brister i arbetet med åtgärdsprogram kvarstår räcker det därmed inte med att utvärdera det
enskilda arbetet, utan det krävs kritisk granskning på fler nivåer.
6.5 Metoddiskussion
Studien ger en klargörande bild av lärares arbete med åtgärdsprogram. Jag lyckades dock inte
med intentionen att fånga de framgångsrika åtgärdsprogrammen., utan fick istället beskrivningar av ett reellt arbete, som inte ansågs vare sig misslyckat eller lyckat. Intervjuerna gav en
68
realistisk bild enligt min tolkning, men om jag lyssnade till och bekräftade mina egna upplevelser av arbetet mer än att fånga och uppmuntra till en annan syn, är svårt att säga. Samtalen
gav både mig och de intervjuade ny kunskap och insikt om arbetet med åtgärdsprogram.
Ibland framkom att informanten tolkade frågorna utifrån sin egen erfarenheter, ex utredning.
Patel och Davidsson (2003) tar upp dilemmat och sätter ord på det problem som till viss del
uppstod. De menar att vi ibland är så väl insatta i ämnet att det som för oss är självklart inte
alls är det för informanten, vilket i sin tur kan leda till missuppfattningar om frågans formulering. Ett tillkortakommande i intervjutekniken kan ha varit att jag fann det svårt att och kände
viss rädsla att ställa allt för mycket följdfrågor. Tekniken förbättrades dock efter att jag lyssnat och transkriberat några intervjuer. Transkriberingen gav insikt om alltför många påstående
frågor och allt för mycket bekräftade av informantens upplevelse.
Informanten skulle bidra med ett åtgärdsprogram och med sina upplevelser/uppfattningar om
arbete med framgångsrika åtgärdsprogram. Det framkom svårigheter att beskriva detta. Detta
gör mig kritisk till utformning av första frågan och jag undrar vilket utfall jag fått om frågan
varit ”vad var det som gjorde det här åtgärdsprogrammet framgångsrikt?”, hade jag då fått
annorlunda svar då? Jag uppfattade dock svaren som ärliga och de gav inte en bild av hur det
bör vara som jag befarade. Detta kan bero på frågornas utformning och mitt eget genuina intresse av deras verklighet. Det fanns en känsla av lättnad hos informanterna, att få diskutera
detta komplicerade fenomen. Den tid som var beräknad, hölls bra, och mer djuplodande frågor hade därmed inte funnits utrymme för i denna studie.
69
7. Reflektion
Arbetet med min uppsats har fått mig att inse en relation och ett samband mellan olika faktorer som påverkar arbetet med elever i behov av stöd och processen med åtgärdsprogram. För
att tydliggöra detta har jag skapat en bild (figur 1, s. 4) som synliggör helheten och delarna
som tillsammans påverkar arbetet. Med bilden vill jag visa att faktorer på olika nivå påverkar
arbetet med åtgärdsprogram. Under arbetet har de olika avsnitten jag valt att beskriva framstått allt mer relevanta för den helhet jag ser framför mig och bilden tydliggör hur jag ser
sambandet. Den aktuella studien har klargjort betydelsen av att förändra och utveckla det kritiserade arbetet med åtgärdsprogram på fler nivåer. Jag anser inte att det räcker med att reglera vad dokumentet ska innehålla och hur det ska utformas. Istället bör man kritiskt granska
vilka förutsättningar som finns på andra nivåer och arbeta med att utveckla och förändra dem.
Jag finner det också intressant att lärare gör ett så viktigt och formellt arbete, baserat på känslor och intuition. Detta får mig att se vikten av att arbeta fram och framförallt implementera
rutiner och mallar för arbetet. Dessa bör, med anledning av mina resultat, både fungera i det
praktiska arbetet, men även för lärares egen arbetsprocess. Rutiner som jag anser viktiga är
hur man identifierar elever i behov av särskilt stöd, hur kartläggning ska genomföras, hur resurser ska prioriteras och fördelas och hur arbetet ska utvärderas. Jag är övertygad om att ett
processinriktat arbete kommer leda till ett mer framgångsrikt arbete som gynnar elever i behov av särskilt stöd. Då det var svårt att fånga det framgångsrika i arbetet åtgärdsprogram, ser
jag att detta arbete kvarstår att utforska. Min upplevelse är att arbetet är komplext och att den
process som genomförs skulle vinna på att dokumenteras och tydliggöras. Utifrån detta skulle
sedan organisationen kring arbetet med åtgärdsprogram kunna klargöras och även implementeras hos verksamma inom skolan
Utan att dra för stora slutsatser kring min studie, finner jag resultaten intressanta och medverkande till egen kunskapsökning kring arbetet med åtgärdsprogram. Det jag särskilt tar med
mig i min fortsatta profession är insikten om den frustrationen som beskrivs av informanterna
med anledning av att inte själv kunna avgöra sitt arbetes kvalitet, trots rutiner på skola eller
kommun. För mig innebär det att specialpedagogen ska arbeta för att bekräfta och stödja lärarna i arbetet och rollen i den specialpedagogiska praktiken framstår som särskilt betydelsefull utifrån forskningsperspektiv och lärarperspektiv och jag inser att det övergripande specialpedagogiska arbetet kommer synas i enskilda lärares arbete med elever.
70
Referenser
Ahlberg, Ann (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur.
Andreasson, Ingela (2007). Elevplanen som text – om identitet, genus, makt och styrning i
skolans elevdokumentation. Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik, enheten för
Specialpedagogik, Göteborgs universitet.
Asp-Onsjö, Lisa (2006). Åtgärdsprogram – dokument eller verktyg? Göteborg: Institutionen
för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet.
Barbosa da Silva, António & Wahlberg, Vivian (1994). Vetenskapsteoretisk grund för kvalitativ metod. Starrin & Svennson (Red.), Kvalitativ forskningsmetod och vetenskapsteori. Lund:
Studentlitteratur.
Bryman, Alan (2003). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Dysthe, O. (2003). Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. Red. Dysthe O.
Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur
Elliot, Steven (2008). The effects of teachers’ attitude toward inclusion on the practice and
success levels of children with and without disabilities in physical education. International
journal of special education, Vol 23 no 3 2008, s 48-55.
Emanuelsson, Ingemar; Persson, Bengt, Rosenqvist, Jerry (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området. Skolverket. Stockholm: Liber.
Ferguson, Dianne, L. (2008). International trends in inclusive education: the continuing challenge to teach one and everyone. European Journal of Special Needs Education. Vol 23, No
2, May 2008, s. 109-120.
Giota, Joanna & Lundborg, Olof (2007). Specialpedagogiskt stöd i grundskolan – omfattning,
former och konsekvenser. IPD rapporter nr 2007:03. Göteborg: Institutionen för pedagogik
och didaktik, Göteborgs Universitet.
Grundskoleförordningen. SFS (2006:205). Utbildnings- och kulturdepartementet, Stockholm.
www.lagen.nu (2008-01-10, kl 11.26)
Hellspong, Lennart & Ledin, Per (1997). Vägar genom texten Handbok i brukstextanalys.
Lund: Studentlitteratur.
Hjörne, Eva & Säljö, Roger (2006). Skolproblem – barnets eget fel. Pedagogiska magasinet
2006:2, 58-61.
Humanistisk- samhällsvetenskapliga forskningsrådet (HSFR) (1996). Etik, forskningsetiska
principer för humaniora och samhällsvetenskap. (Broschyr). Uppsala: Ord & Form AB.
Isaksson, Joakim, Lindqvist, Rafael & Bergström, Erik (2007). School problems or individual
shortcomings? A study of individual educational plans in Sweden. European Journal of Special Needs Education, vol. 22, No. 1, February, 2007, s. 75-91.
Kivirauma, Joel & Ruoho, Kari (2007). Excellence through special education? Lessons
From the finnish school reform. Review of Education (2007) 53:283–302.
Larsson, Staffan (1994). Om kvalitetskriterier i kvalitativ analys. Starrin & Svennson (Red.),
Kvalitativ forskningsmetod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur.
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklasserna och fritidshemmet, Lpo 94
(1999). Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Myndigheten för Skolutveckling (2005). Elever som behöver stöd men får för lite. Stockholm:
Liber.
Olsson, Henry & Sörensen, Stefan (2007). Forskningsprocessen Kvalitativa och kvantitativa
perspektiv. Stockholm: Liber.
Ogden, Terje (1991) Specialpedagogik Att förstå och hjälpa beteendestörda elever. Lund:
Studentlitteratur.
Ogden, Terje (2003). Social kompetens och problembeteende i skolan - kompetensutvecklande
och problemlösande arbete. Stockholm: Liber AB.
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Persson, Bengt (1998). Specialundervisning och differentiering – en studie av grundskolans
användning av specialpedagogiska resurser. Specialpedagogiska rapporter, nr 10, november
1998. Göteborgs universitet, Institutionen för specialpedagogik.
Persson, Bengt (2001). Elevers olikheter. Stockholm: Liber.
Persson, Bengt (2002). Åtgärdsprogram i grundskolan – förekomst, innehåll och användning.
Göteborgs universitet.
Pisa 2006 (2007). The Programme for international Student Assessment. www.pisa.oecd.org
(2008-11-22 kl 10.23)
Regeringens proposition (prop) 2007/08:100. 2008 års ekonomiska vårproposition.
www.regeringen.se (2008-12-07 kl. 18.25).
Skolverket (2001). Att arbeta med särskilt stöd med hjälp av åtgärdsprogram. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Skolverket (2003). Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket (2008a). Allmänna råd och kommentarer För arbete med åtgärdsprogram. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket (2008b). Allmänna råd för den individuella utvecklingsplanen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket (2008c). Mål och nationella prov i årskurs 3 informationsmaterial. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Svensson, Per-Gunnar & Renck, Barbro (1994). Den kvalitativa intervjun. Starrin & Svennson (Red.), Kvalitativ forskningsmetod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur.
Szklarski, Andrzej (2004). Empirisk fenomenologi Presentation av forskningsansatsen och
erfarenheter från en fenomenologisk studie. Nordisk Psykologi, 2004, 56 (4). s.274-288.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Stockholm: Bokförlaget Prisma.
Tideman, M., Rosenqvist, J., Lansheim, B., Ranagården, L. och Jacobsson, K. (2004). Den
stora utmaningen Om att se olikheter som en resurs i skolan. Högskolan i Halmstad, Malmö
Högskola
Utbildningsdepartementet. SOU (2000:19). Från dubbla spår till Elevhälsa – i en skola som
främjar lust att lära, hälsa och utveckling. Slutbetänkande av elevvårdärende. Stockholm. Utbildningsdepartementet. www.regeringen.se (2007-12-13 kl. 21.23).
Utbildningsdepartementet. SOU 2007:28. Utredningen om mål och uppföljning i grundskolan
(U2006:02). Statens offentliga utredningar. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
www.regeringen.se (2008-09-25 kl. 14.30).
Westling Allodi, Maria (2005). Specialpedagogik i en skola för alla. Stockholm: Institutionen
för individ, omvärld och lärande, Lärarhögskolan i Stockholm
Övriga källor
Ekholm, Mats & Scherp, Hans-Åke (2008) Jan Björklund blundar och tror. Hämtat 26 september 2008, från www.svd.se
Enkvist, Inger; Frykman, Jonas; Ingvar, Martin; Larsson; Hans Albin; Witt Brattström, Ebba
(2008). Klasstillhörighet styr när elever sållas ut. Hämtat 26 september 2008, från www.dn.se
Malmström, Björn (2006). Finländska elever i världstoppen i kunskapstest. Hämtat 21 november 2008, från www.svd.se
Åberg, Anna (2008). Björklund: Elever med problem måste fångas upp tidigare. Hämtat 16
januari 2009, från www.dn.se
Informationsbrev
Bilaga 1
Hej!
Jag heter Charlott Jonsson och läser specialpedagogprogrammet (90hp) på Linköpings universitet. Under hösten ska jag skriva ett examensarbete med inriktning på åtgärdsprogram. Mitt
syfte är att belysa vad pedagoger anser är ett framgångsrikt åtgärdsprogram. Jag vill utifrån
min frågeställning intervjua verksamma pedagoger med utgångspunkt från ett av de goda exempel de själva valt ut. Intervju tillsammans med en analys av det aktuella åtgärdsprogrammet och dess bifogade åtgärdsprogram kommer sedan att ligga till grund för min framställning.
Min studie ingår i ett större projekt ”Mångprofessionellt samarbete inom skolans elevhälsoteam” som genomförs på Linköpings universitet under ledning av docent, Ingrid Hylander,
Institutionen för beteendevetenskap och lärande. Ett etiskt godkännande för studien har inhämtats (Dnr: 9-07). Dokumenten kan även användas i det större projektet, men med Din och
elevens anonymitet säkrad. Jag garanterar att ingen utanför forskningsgruppen kommer att ha
tillgång till materialet och det kommer att förvaras på ett sådant sätt att ingen obehörig kommer åt det.
Ditt deltagande är frivilligt och Du får själv avsluta Ditt deltagande när så önskas. Jag vill att
Du väljer ett av de åtgärdsprogram Du upplever som lyckat. Jag vill poängtera att det är Din
bedömning och Ditt urval som jag önskar utgå ifrån. Till den aktuella intervjun ber jag Dig ta
med en kopia på det utvalda dokumentet med eventuellt tillhörande material (ex kartläggning/utredning, utvärdering). För att säkerställa elevens anonymitet ber jag Dig avidentifiera
och stryka delar som är sekretessbelagda. Det jag vill ska framgå är elevens kön och födelseår
samt under vilken årskurs dokumentet skrevs. Det bästa vore om intervjun kunde ske på en
ostörd plats, så att vi kan prata i lugn och ro. Intervjun kommer att spelas in på diktafon och
beräknas ta ungefär 40 - 60 minuter.
Tack på förhand för din medverkan,
hälsningar Charlott Jonsson
Specialpedagogprogrammet i Linköping
Har du frågor kontakta mig gärna
Mobil: 070 227 19 88
Hem: 011 397970
E-post: [email protected]
Frågeguide
Bilaga 2
Bakgrundsfakta: ålder, år i yrket, befattning, skolområde, specialpedagog/lärare- resurser på
skolan.
Beskriv varför du valde just detta åtgärdsprogram.
Vilken funktion har detta åtgärdsprogram fyllt?
Hur vill du beskriva att du skaffade underlag för att avgöra vilket behov av stöd som
behövdes?
Vad avgjorde att denna elev skulle få ett åtgärdsprogram?
Vilka egenskaper/kännetecken fanns för att du skulle se att den här eleven hade behov
av särskilt stöd?
Vad är viktigast att ta reda på innan åtgärdsprogrammet skrivs, hur?
Dina tankar om de åtgärder som är beskrivna?
Hur ser du på din egen roll gentemot eleven i åtgärdsprogrammet
Vilka var delaktiga i processen kring detta dokument?
Hur gjordes uppföljning och vem ansvarade?
Vilka delar är viktiga, enligt dig, i processen kring ett åtgärdsprogram?
Vilken funktion önskar du att ett åtgärdsprogram ska ha?
När tycker du att åtgärdsprogram ska skrivas?
Vilka är förutsättningarna för att du ska skriva ett framgångsrikt åtgärdsprogram?
Vad är skillnaden på ett framgångsrikt/icke framgångsrikt åtgärdsprogram?
När ett åtgärdsprogram ”misslyckas”, vad tror du då att det beror på?
Vilken feedback/återkoppling får Du på de åtgärdsprogram du skriver? Från Vem?
Vilken fortbildning/kunskap har du fått för att kunna genomföra åtgärdsprogram enligt
Skolverkets råd?
