13.6 c.klar - Malmö högskola

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Åtgärdsprogram,
ett verktyg i skolan?
Action programme, a tool at school?
Monica Jakobsson
Helena Fogel Markskog
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60p
Vårterminen 2006
Examinator:
Handledare:
Elsa Foisack
Ange handledare
Handledare: Elisabeth Söderquist
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning
Vårterminen 2006
Fogel Markskog, Helena & Jakobsson, Monica (2006). Åtgärdsprogram, ett verktyg i
skolan?
(Action
programme,
a
tool
at
school?).
Specialpedagogisk
påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med följande studie är att få en uppfattning om hur lärare på högstadiet arbetar
med åtgärdsprogram. Arbetet ger en översikt över hur ett åtgärdsprogram kan användas
och tar upp forskning kring åtgärdsprogrammets användande och lärarens roll.
Genom att intervjua tio pedagoger på högstadiet har vi undersökt deras uppfattning av
arbetet med att upprätta och använda åtgärdsprogram. Vi har också tolkat hur de
uppfattar föräldra- och elevmedverkan. Vilka vanliga orsaker som finns till upprättandet
av åtgärdsprogram och vilka hinder och möjligheter de ser i detta arbete.
Sammanfattningsvis pekar resultaten i vår undersökning på att alla pedagogerna arbetar
med åtgärdsprogram. De har en positiv attityd till åtgärdsprogram, men kunskaper inom
området har de inte fått i grundutbildningen utan genom arbetslivserfarenhet. Genom
samarbete i arbetslag finns en strävan mot att få ett helhetsperspektiv på elever i behov
av särskilt stöd. Men det kan innebära svårigheter i form av samarbete, otillräcklig
kunskap och olika organisatoriska perspektiv.
Nyckelord: Åtgärdsprogram, relationellt perspektiv, elever i behov av särskilt stöd
Helena Fogel Markskog
Monica Jakobsson
St. Trädgårdsgatan 47
Lööfsväg 5
59342 Västervik
37637 Svängsta
Handledare: Elisabeth Söderquist
Examinator: Elsa Foisack
FÖRORD
Datainsamling till denna studie gjordes på två skilda skolor, under januari och februari
2006. Vi genomförde intervjuerna var för sig, på grund av den begränsade tidsramen.
Därefter påbörjade vi arbetet med att kategorisera, analysera, skriva och diskutera
materialet tillsammans, vilket medför att vi båda står som ansvariga för arbetet.
Det är vår förhoppning att yrkesverksamma specialpedagoger som ska handleda lärare,
kan ha vår studie som ett reflekterande underlag. Vi hoppas även att rektorer kan
reflektera över denna studie angående handledning och utbildning av personal i fråga
om upprättandet av åtgärdsprogram.
Vi vill framföra våra varma tack till de lärare som deltog i vår undersökning och därmed
gjorde vårt arbete möjligt.
Vi vill också tacka Elisabeth Söderquist för god handledning.
Ett stort tack till Lisbeth Jonsson som läst vårt arbete med iver och intresse, vilket har
givit oss perspektiv och reflektion över vårt skrivande.
Vi tackar också våra familjer för deras stora tålamod, då vi försjunkit i våra studier.
Helena och Monica
INNEHÅLL
1 INLEDNING
7
1.1 Bakgrund
8
2 PROBLEM OCH SYFTE
13
2.1 Syftet
13
2.2 Frågeställningar
13
3 LITTERATURGENOMGÅNG
15
3.1 Åtgärdsprogram
15
3.2 Innan åtgärdsprogram skrivs
16
3.3 Vilka problem tas upp i ett åtgärdsprogram
17
3.4 Elever med behov av särskilt stöd
18
3.5 Åtgärdsprogram i andra länder
21
3.6 Åtgärdsprogrammet i tidigare forskning
22
3.7 Individuell utvecklingsplan (IUP) och åtgärdsprogram
23
3.8 Relationellt, punktuellt och kategoriskt perspektiv
24
3.9 Åtgärdsprogram i ett samhällsperspektiv
26
4 TEORI
29
4.1 Salutogent perspektiv
30
4.2 Ekologisk utvecklingsteori
30
4.3 Åtgärder i ett ekologiskt system
32
4.4 Symbolisk interaktionism
32
5 METOD
33
5.1 Allmänt om metod
33
5.2 Olika tekniker för datainsamling
33
5.3 Val av metod
34
5.4 Urval av åtgärdsprogram och intervjupersoner
36
5.5 Genomförande av intervju och analys av åtgärdsprogram
36
5.6 Frågekonstruktion till intervjun
37
5.7 Bearbetning av intervjuer
38
5.8 Tillförlitlighet
38
5.9 Etik
39
6 RESULTAT
41
6.1 Respondenternas bakgrund
41
6.2 Pedagogers kunskap om åtgärdsprogram
42
6.3 Föräldrars och elevers delaktighet
43
6.4 Vanliga åtgärder
44
6.5 Hur åtgärdsprogrammen används i det pedagogiska arbetet
45
6.6 Hinder och möjligheter vid utformandet av åtgärdsprogram
47
6.7 Att skriva åtgärdsprogrammen utifrån en helhetssyn på eleven
48
6.8 Dokumentbeskrivning
49
7 ANALYS AV RESULTAT
53
7.1 Pedagogers kunskap om åtgärdsprogram
53
7.2 Föräldrars och elevers delaktighet
54
7.3 Vanliga åtgärder
55
7.4 Hur åtgärdsprogrammen används i det pedagogiska arbetet
55
7.5 Hinder och möjligheter vid utformandet av åtgärdsprogram
56
7.6 Dokumentet
57
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
59
8.1 Sammanfattning
59
8.2 Diskussion
59
9 FORTSATT FORSKNING
67
REFERENSER
69
BILAGA
1 INLEDNING
Vårt dagliga arbete på högstadiet går ut på att stödja elever som inte klarar av att vara
med i verksamheten fullt ut. Dessa elever behöver extra stöd och styrning för att få
utvecklas i sitt lärande. Ett bra åtgärdsprogram med helhetssyn skulle underlätta
skolgången för dessa elever, vi har funderat mycket kring hur man använder
åtgärdsprogram som arbetsmetod, så att elevens starka sidor kan lyftas och de svaga
åtgärdas. Vi kände att vi ville lära oss mer om hur pedagoger upplever arbetet med att
upprätta och använda åtgärdsprogram eller varför man kanske inte upprättar
åtgärdsprogram?
Inom ramen för specialpedagogisk utbildning har vi fått insikt i att åtgärdsprogram är ett
utmärkt arbetsredskap. De specialpedagoger vi möter ute på våra skolor har också
uppfattningen att det är ett utvecklande redskap på både individ-, grupp- och
organisationsnivå. Redskapet hjälper oss som lärare att synliggöra för eleverna deras
egna förmågor, så att självförtroendet stärks. Det kan även vara hjälp för att klargöra för
elev, förälder och lärare vem som tar ansvar för vad. Vi tror att ett rätt använt
åtgärdsprogram lyfter elevens styrkor och inte fokuserar på det negativa, eftersom det
kan leda till att förvärra problemen. Liljegren (2000) menar att det är viktigt att lärare
har kompetens att se helheten kring alla elever och de måste därför samarbeta med
föräldrarna. Har lärare idag tillräckliga kunskaper att omsätta socialpsykologiska teorier
till en saklig metod? Hjälper åtgärdsprogrammen till att höja skolans kvalitet i
utbildningen och är de en hjälp till måluppfyllelse?
I vår studie kommer vi att intervjua tio högstadielärare, för att se hur de upplever
användandet av åtgärdsprogram. Hur påverkar lärarens kunskapssyn användningen av
ett åtgärdsprogram? Kanske är det lätt att fokusera på ämne och kvantitativ kunskap så
att helhetssynen på eleven glöms bort? Vår tanke har varit att även göra
dokumentanalyser av gamla åtgärdsprogram. Detta för att se hur de har skrivits och om
det funnits ett helhetstänkande kring eleven då lärare upprättat dessa. En annan
intressant aspekt är om hela skolan har en gemensam policy då det gäller upprättandet
-7-
av åtgärdsprogram. Vi vill lägga fokus på vikten av att inom skolan ha en helhetssyn på
eleven, samt på de relationella perspektivet. På detta vis verkar man för att elevens hela
situation sätts i centrum. Vi tror att det kan finnas ett behov av en undersökning av detta
slag kring ämnet åtgärdsprogram. Detta för att den kan komma att ge specialpedagoger
ytterligare förståelse i ämnet hur lärare tänker då de skriver åtgärdsprogram. Det kan
vara en bra förförståelse i handledningssituationer. Målgruppen är också rektorer som
kan se om de behöver lägga mer tid på handledning och utbildning i upprättandet av
åtgärdsprogram.
Då vi är två som skriver denna uppsats väljer vi att tillsammans ta ansvar för allt som
skrivs. Det innebär att vi skriver, analyserar, diskuterar, ventilerar och arbetar
tillsammans, med allt i uppsatsen. Vi gör fem intervjuer var, utan att den andre är
närvarande, men följer samma intervjuguide (se bilaga 1). När intervjuerna färdigställts,
lyssnar vi bägge på alla bandupptagningar, läser utskrifterna och analyserar gemensamt.
1.1 Bakgrund
I arbetet med elever i behov av särskilt stöd krävs dokumentation, för att lärare, elev och
skola ska utvecklas i lärandeprocessen. ”För att åstadkomma en god lärande miljö
behöver personalen och eleverna samtala, diskutera och reflektera över arbetssätten i
undervisningen” (SOU 2 000:19, s.137). Styrdokumenten säger att alla som arbetar med
elever i behov av särskilt stöd ska upprätta åtgärdsprogram. I skolår 8 och 9 ska eleven
ha betyg, detta gör att det oftast är problem och kunskapsbrister som tas upp i
åtgärdsprogram, ofta på ett negativt sätt, de starka sidorna glöms bort. Om
åtgärdsprogrammen innefattar både elevens svaga och starka sidor samt åtgärder för att
förbättra elevens skolsituation blir målen klarare för både elev och lärare. ”Varje elev
har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den
tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (Lpo 94).
Öhlmér (2004) menar genom att göra barnets styrkor tydliga stärker man
självförtroendet
-8-
Redan 1974 nämns åtgärdsprogram i Sia-utredningen (SOU 1974:53), där det påtalas att
elevens och föräldrarnas delaktighet i åtgärdsprogrammet är viktiga. Sia-utredningen
tog också upp att skolans miljö måste ses över, så att eleven inte blir ensam bärare av
sitt problem. Även elevens eget ansvar och förälderns ansvar lyfts. Likaså lyftes det upp
i Lgr 80 att åtgärder skulle beröra både individ-, grupp- och organisation.
Åtgärdsprogram skulle upprättas om elevens skolsvårigheter hade diskuterats inom
arbetslaget eller på elevvårdskonferens. Åtgärder skulle göras så att elevens självtillit
stärktes. I skolöverstyrelsens författning om åtgärdsprogram kan man läsa:
Ett åtgärdsprogram handlar i första hand om att påverka de förutsättningar under vilka eleven
arbetar i skolan. Hur kan dessa förändras för att väl svara mot elevens situation? Krav kan komma
att resas både mot de lärare som undervisar eleven, övrig personal i skolan samt kamrater och mot
eleven själv. (Skolöverstyrelsen, 1987, s.1-2).
Syftet med åtgärdsprogrammen var i Lgr 80 att man ville få bort individuella
träningsprogram. Skolan skulle i första hand titta på sitt arbetssätt och inte fokusera på
individen. Det nämns också att förälder tillsammans med lärare bör vara med när ett
åtgärdsprogram upprättas. I Lpo 94 kopplas åtgärdsprogrammet ihop med det viktiga
utvecklingssamtalet, som är den viktiga kontaktlänken mellan hem och skola i en måloch resultat styrd skola. 1995 skrevs det in ett krav i grundskoleförordningen om att
upprättandet av åtgärdsprogram ska ske (SFS 1994:1194). Sedan 1 januari, 2001 finns
krav på att åtgärdsprogram skall upprättas för elever i alla skolformer utom
förskoleklass och vuxenutbildning (Skolverket, 2001). I Grundskoleförordningen 5
kap1 § tydliggörs det som bara är antytt i skollagen:
Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, dennes vårdnadshavare eller på annat sätt
framkommit att eleven behöver särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att åtgärdsprogram
utarbetas. Eleven och dennes vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta vid utarbetandet av
programmet (Kap5 § 1)
I
skolverkets
nationella
kvalitetsgranskning
(1999)
nämns
i
slutrapporten
åtgärdsprogram, som anses vara ett arbetsverktyg, eftersom vare sig elever eller skola
har nytta av att åtgärdsprogrammen blir ”hyllvärmare”. I rapporten nämns vad som är
syftet med ett bra åtgärdsprogram, att programmen bör innehålla både långsiktiga och
-9-
kortsiktiga mål, en kartläggning av verksamheten, analys, åtgärder uppföljning och
utvärdering. Vikten av elev och målsmans deltagande omnämns även här.
Kvalitetsgranskningen
av
åtgärdsprogram,
med
syfte
att
visa
skolorna
att
åtgärdsprogram är en viktig del i skolans arbete. Ett annat syfte är att varje skola ska
kunna uppfylla optimalt lärande för varje elev, att skolor med hjälp av åtgärdsprogram
ska kunna åtgärda behoven i ett tidigt skeende. Skolorna ska också kunna kartlägga och
lösa
sina
egna
och
elevernas
problem.
Dessutom
ska
skolverket
i
sin
kvalitetsgranskning se till att behov av särskilt stöd till elever tillgodoses. Detta kan
skolverket delvis uppfylla med sina kvalitetsgranskningar av åtgärdsprogram. Persson
(2002) anser att Åtgärdsprogram kan visa kvaliteten på skolans bemötande av elever i
behov av särskilt stöd. Det som har förändrats ifrån 1974 till 2001 är att
vårdnadshavarens roll har förtydligats och förstärkts, numera står det skall delta vid
utarbetandet istället för bör som det stod innan. Numera har vårdnadshavare också
möjlighet att kräva ett åtgärdsprogram. Ansvaret ligger på rektor, från att tidigare legat
på ”berörd personal”. Åtgärdsprogrammens användande har ökat sen 1974.
Enligt
Skolverket upprättades det inte åtgärdsprogram ”i den omfattning som är befogat”
(SOU 2 000:19, s.113). I skolverkets uppföljning av åtgärdsprogram, görs intervjuer där
uttalade de intervjuade bl.a. ”Att de har planering i huvudet, att stöd ges allteftersom, att
det känns fel att tala om åtgärder när eleven behöver stöd och hjälp”.(SOU 2000:19,
s.113). Persson (2002) gjorde år 2002 en studie kring åtgärdsprogram, vilken visade att
åtgärdsprogram i skolan saknades för var fjärde elev som får specialpedagogiskt stöd.
Han kom också fram till att åtgärdsprogrammens användning hade ”både volymmässigt
och kvalitets mässigt” (s. 35) slagit igenom i skolans värld.
Ett nytt dokument som tillkommit är individuella utvecklingsplaner (IUP). Det blev i
januari 2006 lagstadgat att alla elever ska ha en individuell utvecklingsplan
(Grundskoleförordningen 7 kap.2 §). Dokumentet upprättas tillsammans med elev och
föräldrar vid utvecklingssamtalet och ska ta upp vilka insatser som krävs för att eleven
ska utvecklas och kunna nå målen i läroplanen och kursplanerna. Genom detta ska
elevens inflytande över sitt eget lärande öka. IUP ersätter inte åtgärdsprogrammen utan
båda kommer att användas, vissa elever kommer alltså att ha både IUP och
åtgärdsprogram. Skillnaden mellan dokumenten är alltså att åtgärdsprogram skrivs när
- 10 -
-
som helst efterbehov till elever i behov av särskilt stöd, medan alla elever ska ha en
individuell utvecklingsplan.
- 11 -
-
- 12 -
-
2 PROBLEMFORMULERING OCH SYFTE
I dagens skola har krav på förändringar ålagts lärare allt mer i och med att samhället
förändras i snabb takt och att utbildningsväsendet får krav på förändringar. Detta för att
kunna förbereda en ny generation inför livet i samhället. Skolan har gått ifrån regelstyrd
till målstyrd, där den numera får krav på saker som ska uppfyllas men inte alltid hur de
ska uppfyllas. Att skriva åtgärdsprogram är ett krav i styrdokumenten, som inte har
mottagits enbart positivt av alla som arbetar i skolorna. Det är skolverkets mål att alla
ska använda åtgärdsprogram för att elever i behov av särskilt stöd skall ges en optimal
utveckling. Dessa statliga mål har i många fall inte befästs ute på alla skolor. En
anledning kan vara att lärare inte hinner med allt som de åläggs att göra, en annan kan
vara att de inte har kunskap om hur ett bra åtgärdsprogram kan användas.
2.1 Syftet
Syftet med arbetet är att få en uppfattning om hur lärare på högstadiet arbetar med
åtgärdsprogram, samt om de uppfattar åtgärdsprogram som ett användbart och
fungerande pedagogiskt arbetsverktyg.
2.2 Frågeställningar
För att tydliggöra vårt syfte kan detta konkretiseras i följande frågeställningar:
–
Upplevs åtgärdsprogram vara ett användbart arbetsverktyg i skolan?
–
Hur ser pedagoger på hinder och möjligheter av utfärdandet av åtgärdsprogram?
–
Hur är föräldrar och elever delaktiga?
–
Hur används åtgärdsprogrammen i det pedagogiska arbetet?
–
Skrivs åtgärdsprogrammen utifrån en helhetssyn på eleven?
–
Bygger åtgärdsprogrammen på att synliggöra elevens styrkor?
- 13 -
-
- 14 -
-
3. LITTERATURGENOMGÅNG
Åtgärdsprogram är ett viktigt dokument för elever med särskilda behov. I detta kapitel
redogörs för olika begrepp och hur åtgärdsprogram bör upprättas. Vi har valt litteratur
som utifrån olika infallsvinklar tar upp hur ett åtgärdsprogram kan användas på ett väl
fungerande sätt. Vi har även berört några forskare som studerat åtgärdsprogrammens
användning ute i skolor, för att kunna jämföra deras resultat med vårt.
3.1 Åtgärdsprogram
Till att börja med vill vi gå igenom begreppet åtgärdsprogram, för att beskriva
användning och upprättande av dokumentet. Åtgärdsprogrammen är allas ansvar, det
vill säga att hela arbetslag har ett ansvar för elevens svårigheter. Åtgärdsprogrammet
ska vara konkret skrivet så att det går lätt att utvärdera. Man bör både ta upp långsiktiga
och kortsiktiga mål. Långsiktiga mål kan t.ex. vara uppnåendemålen i nionde skolåret,
medan kortsiktiga kan vara en del på vägen. Ljungblad (2004), tar upp hur viktigt det är
att vi sätter upp kortsiktiga mål i skolan, som eleven kan nå upp till och som leder till en
utveckling för eleven, hon menar att det långsiktiga är något som följer eleven då denne
byter skola och därför är det viktigt att lärare över stadiegränserna samverkar kring
elever i behov av stöd. Här skapas ett tillfälle att lösa problemet inom skolan, genom att
samordna synen på eleven, problemet, och vad som bör åtgärdas. Flera författare, bland
annat och Larsson – Swärd (1999), Ogden (1991), Öhlmér (2004) anser att ibland
behövs det hjälp av specialister utifrån då vi kartlägger elever, för att få mer kunskap
kring problemet. Exempel på en utifrån kommande hjälp, kan vara en psykolog som
sätter en diagnos på en elev, eller samarbete med sociala myndigheter i kartläggningen.
Ett i praktiken fungerande åtgärdsprogram ska kunna användas som ett arbetsverktyg i
vardagen. Det kan se olika ut som formulär, men som mål ska det stärka elevens
självtillit och självförtroende. Det ska var ett dokument som både elev och förälder är
delaktiga i. Då elevens lärande stärks när den har inflytande (SOU: 2 000:19).
Föräldrarna är de främsta specialisterna på sina egna barn. Man bör skriva
åtgärdsprogrammen så att de är tydliga och lättlästa. Det vill säga lätta att förstå och
klargör vad som ska göras och vem som ska göra det Öhlmér (2004). Vilka ska då
- 15 -
-
skriva åtgärdsprogram? Till en början var det mest elevvårdsteamet som skrev det efter
en elevvårdskonferens, men nu har alla lärare krav på sig att dokumentera, vilket
innebär att detta är ett verktyg som används vid fler tillfällen än vid
elevvårdskonferenser. Larsson - Swärd (1999), Ogden (2001), Öhlmér (2004) menar att
det är viktigt att åtgärdsprogrammet görs av dem som arbetar med eleven ofta helst
dagligen det vill säga människor som har en nära relation med eleven. I första hand
föräldrar och skolpersonal och efter behov kan handledning och konsulter användas. Det
ingår i lärares uppgifter att planera stödinsatser för eleverna.
Det ingår i vårt uppdrag som lärare att skriva åtgärdsprogram för de elever som är i behov av
särskilt stöd - en dokumentation över hur skolan planerar att möta barnets upplevda svårigheter
(Ljungblad, 2004, s.16).
3.2 Innan åtgärdsprogrammet skrivs
För att kunna skriva ett åtgärdsprogram, måste man ha gjort en utredning av vilka behov
eleven har och vad det kan det finnas för bakomliggande orsaker till problematiken. En
pedagogisk bedömning bör ha gjorts av elevens lärare, men ibland behövs även en
bedömning av medicinsk, psykologisk och sociologisk art. Vid vissa tillfällen leder
utredningen fram till en diagnos, vilket kan behövas för att veta vilka åtgärder skolan
behöver vidta för elevens bästa. Men även om eleven inte har fått en diagnos, så har
man enligt skollagen rätt att få det stöd man behöver. Viktigt är att man planera stödet
på tre olika nivåer: organisations-, grupp- och individnivå. Man måste alltså se till
schema, lokaler, arbetslagets organisation, likväl som hur klassen ser ut i storlek och
sammansättning, men även till vad den enskilde individen behöver Öhlmér (2004).
Utvecklingssamtalet är en god start på åtgärdsprogrammet, eftersom man då diskuterar
den enskilde elevens mål och utveckling. Det bör innefatta elevens hela skolsituation
och elevens starka sidor bör bli en utgångspunkt för hur det fortsatta arbetet ser ut.
Åtgärdsprogrammet bör innefatta vilka mål och metoder man arbetar med och ge eleven
tillfälle att själv vara aktiv. Skolverket (2001) menar att faran annars är att åtgärderna
endast är individrelaterade och att man glömmer bort att åtgärder på grupp och
organisationsnivå kan ha betydelse för eleven.
- 16 -
-
3.3 Vilka problem tas upp i ett åtgärdsprogram
I ett åtgärdsprogram förekommer olika slags åtgärder, vilka ska förebygga problem.
Ogden (2001) anser att målet kan vara att stärka elevens ämnesmässiga kompetens, öka
lärarnas förståelse för elevens behov, samt att lärarna kan behöva mer kompetens i
hantering av problemen. Man kan också vilja stärka samarbetet med hemmet och stärka
det sociala nätet runt eleven. Det kan handla om att sätta upp tydliga förväntningar både
på elevens beteende, vad som är ett önskvärt beteende och vad som är mindre önskvärt.
Öhlmér (2004) tycker att varje gång vi talar om åtgärder, bör vi också fundera över om
just denna åtgärd gynnar eleven, eller finns det andra orsaker som bidrar till åtgärden,
som organisatoriska och ekonomiska intressen? Åtgärdsprogrammet ska vara ett
pedagogiskt verktyg, som hjälper lärarna att få en god beskrivning av elevens behov i
inlärningssituationer. Just därför behöver dokumentet inte innehålla känslig information
av medicinsk och social karaktär.
Vissa rubriker bör finnas med i ett åtgärdsprogram, så man får en helhetsbild av elevens
situation. Öhlmér (2004) pekar på att eftersom alla händelser i elevens vardag påverkar
skolsituationen är det viktigt att få en helhetsbild av elevens situation, hemma, på
fritiden och i skolan. Därför bör man i åtgärdsprogram ha med vilken syn förälder och
elev har på situationen. Man bör också skriva ner barnets styrkor, så att man kan hjälpas
åt att lyfta barnet och stärka dess självförtroende. För att belysa vilka svårigheter som
finns, så får man se på de olika delarna i ämnet: Vad är svårast? Vad ligger närmast
målet? Det är viktigt att ha chansen att få ett positivt resultat inom rimlig tid, eftersom
man arbetar för att stärka barnet och dess vilja att arbeta vidare. Kortsiktiga och
långsiktiga mål är viktiga att ha med och man bör kunna utvärdera målen inom rimlig
tid. Dessutom bör man titta igenom vilka konkreta åtgärder som kan göras på individ-,
grupp- och organisationsnivå. Här får man även se till vilken ansvarsfördelning som är
rimlig: Vad är skolans ansvar? Vad är elevens ansvar? Att tydliggöra olika lärares
uppgifter och elevens uppgift understryker allas ansvar för att genomföra åtgärden.
- 17 -
-
3.4 Elever med behov av särskilt stöd
Åtgärdsprogram skrivs för elever i behov av särskilt stöd. Vilka är dessa elever?
Ungefär 10 –20 procent av alla elever på en skola, har behov av särskilt stöd. De har
gemensamt att de inte klarar sin skolgång på ett sätt som omgivningen förväntar sig
(SOU 2 000:19). Begreppet är inte på något sätt helt klart i skolorna. Larsson – Swärdh
(1999) förtydligar ”elever i behov av särskilt stöd så här”:
Barn som av personalen i förskola och skola uppfattas ha sådana svårigheter att det finns risk för
att deras utveckling hämmas inom något område, fysiskt, psykiskt, intellektuellt eller socialt (s.8).
Hon menar också att skolan inte borde fråga efter vilka elever som är i behov av särskilt
stöd eller ej, utan istället ägna sig åt individualisering där man tar hänsyn till alla
enskilda elevers behov. Alla är vi någon gång i behov av särskilt stöd under vår skoltid,
beroende på hur vi utvecklas. Därför bör man i åtgärdsprogrammet göra en
problemprecisering för att se elevens behov, för att kunna stödja eleven och förebygga
svårigheter.
Öhlmér (2004) har uppfattning att man kan dela in elever i två olika grupper, de som
behöver stöd då och då och de som behöver kontinuerligt stöd under hela skolgången.
Till den första gruppen skulle elever med olika sjukdomar och allergier samt de med
svår social situation tillhöra. Har man någon av dessa svårigheter kan man ha bristande
ork och koncentration, kanske i perioder, beroende på problem. Detta gör att man får
svårt att orka med sin skolsituation och behöver stöd. Till den andra gruppen kan elever
med olika inlärningssvårigheter, uppmärksamhetsproblematik, svårigheter med motorik,
perception, impuls, social interaktion, kommunikation, läsning, skrivning, matematik
och en stor bov, självförtroendet höra.
Ända sedan Lgr 80 har skolan haft ett stort ansvar för att integrera alla elever i
undervisningen. Skolan har dock många gånger svårt att möta alla elever utifrån deras
förutsättningar, det kan vara svårt att hitta enskilda lösningar och undervisningsformer
som passar alla elever. Ljungblad (2004) skriver att många gånger individbeläggs
svårigheterna vilket gör att barnet blir bärare av problemet. Detta gör att ”En elev i
svårigheter uppfattas ofta som en elev med svårigheter” (s.9).
- 18 -
-
Samhälle och familjeförhållanden har genomgått drastiska förändringar, samtidigt som
nya förändringar och reformer har drabbat skolan. Kombinationen gör att skolan inte
alltid hinner med. Kraven har ökat på skolans personal att både undervisa och se till
barnens välmående, vilket kräver ett samarbete mellan skola och hem.
Liljegren
(2000)
hävdar
att
inlärningsförmågan
påverkas
av
omgivningens
förväntningar, det man förväntas att prestera, blir också det man presterar Det är alltså
lätt hänt att hamna i en ond cirkel. Imsen (2000) beskriver hur man i USA gjordes
klassrumsobservationer och man fick då fram hur lärares förväntningar påverkade deras
elever, både starka och svaga. Under observationerna fick de svaga eleverna sitta längst
bak i klassrummet eller så segregerades de. De fick mindre uppmärksamhet i form av
leenden och ögonkast på teorilektioner. De fick sällan besvara frågor i hel klass eller
utföra demonstrationer, de fick mindre tid på sig att besvara frågor och om de svarade
fel, så skyndade läraren vidare till nästa elev. De kritiserades oftare än starka elever, de
svaga fick oftare än andra överdrivet falskt beröm. Eleverna fick ingen bra uppföljning,
läraren krävde för lite av dem. Detta gjorde att eleverna fick sämre självkänsla och
kände ett utanförskap Vidare menar samme författare att om elever känner sig
behandlade på ett annorlunda sätt kan detta skada deras självkänsla.
För att
medvetandegöra eleven om sig själv krävs det att den är sedd och bekräftad, till en
början av föräldrarna, men senare i skolan av lärarna.
Öhlmér (2004) menar att åtgärdsprogram ger lärare ett utmärkt verktyg att ha ett
samspel med elever, som lyfter fram deras starka sidor. Många elever behöver hjälp
med att se helt konkret se vad deras starka sidor är och hur de själva kan förbättra dem.
Ett dåligt självförtroende är ett vanligt kännetecken för elever med skolsvårigheter. Om
man ständigt misslyckas, så sänks självförtroendet, vilket ofta leder till att man kommer
i konflikt med omgivningen. Det kan också leda till att man inte ens vågar att försöka,
det är ingen idé, man är säker på att misslyckas. Skolan måste alltså arbeta för att stärka
elevernas självkänsla. Då en individ skapar sin självkänsla så gör den det genom att
tolka individer runt sig. Imsen (2000) beskriver hur skolans signaler till elever som inte
uppnår kursplanskraven kan upplevas vara att lärarna är likgiltiga för deras behov, att de
- 19 -
-
misslyckas med sina betyg och därför inte kan fortsätta på gymnasiet eller liknande
utbildningar. De kan känna att lärarna ger upp och att de ofta utsätts för nedlåtande
behandling. Då krävs det att lärare som möter elever har goda kunskaper i hur processen
av självvärdering fungerar. Varje individ har krav på sig att bete sig efter speciella
sociala mönster, viktiga vuxna för eleven har här en roll som någon som lyfter och tror
på eleven, som engagerar sig i det eleven gör (SOU 2 000:19).
Börjesson (2000) beskriver sina tankar om ett positivt samspel mellan lärare elev så här:
1) elevens identifikation med läraren i bemärkelsen ”det sätt du ser på mig vill jag också skall vara mitt
sätt att se på mig själv”.
2) lärarens identifikation med eleven ”det du presterar inför mig är också viktigt för mig” (SOU 2 000:19
s. 36).
Holmsten (2000) menar att elever som är i behov av stöd i en miljö, till exempel
skolans, kan fungera bra i andra miljöer. Ett psykosocialt perspektiv lägger tonvikten på
ett samspel mellan individen och dess omgivning. Perspektivet visar på att man kan
utvecklas och förändras, samspelet med omgivningen gör denna utveckling möjlig eller
omöjlig. Vilket stöd man behöver, beror naturligtvis på problemets karaktär, men hur
skolan bedömer situation och behov kan vara avgörande för hur barnets stöd blir. Det är
därför av betydelse att se på barnet ur ett psykosocialt perspektiv. Man måste förstå
vilka hinder och faktorer i omgivningen som finns, som kan gynna eller missgynna
barnets utveckling. Relationer och kontinuitet är också mycket betydelsefulla för
barnets utveckling. Om man fortsätter att titta på situationen ur ett psykosocialt
perspektiv med skolan i fokus, så innebär det att man då förstår vad som krävs av skolan
och pedagogerna i arbetet med elever i behov av stöd. Handledning till personalen kan
behövas, det är viktigt att skolledningen stödjer sin personal och kan organisera arbetet
efter behoven. Man måste också se till skolans möjligheter att bidra till elevens positiva
utveckling och vilka följderna kan bli om eleverna inte får det stöd som krävs. När man
arbetar med psykosociala problem, arbetar man alltså med mänsklig utveckling. Hur
man ser på sig själv grundläggs i barndomen och påverkar vårt vuxenliv.
- 20 -
-
Barn av alla de slag möts i skolan och skolan vill att de ska fungera som en grupp. I en
bra grupps samspel sker utveckling, i en dåligt fungerande grupp blir man otrygg och
kan få svårt att hänga med i skolan, på grund av att energin går åt till att försöka passa in
i gruppen. Om gruppen ska fungera i skolan, så måste varje individ få chans att synas.
Skolan och lärarna har alltså en stor betydelse för hur barns utveckling blir, det är
viktigt att skapa trygghet, som ger en grogrund för utveckling. Ett psykosocialt arbete i
skolan innebär att man förändrar arbetsmiljön för alla på ett positivt sätt, så att färre
behöver ett särskilt stöd (Holmsten 2000).
3.5 Åtgärdsprogram i några andra länder
Persson (2002) nämner andra länders inställning till åtgärdsprogram, det kan upplevas
intressant att känna till att det är inte bara är i Sverige som åtgärdsprogram förekommer.
Norge har precis som Sverige, lagstiftat om att åtgärdsprogram ska upprättas.
Skillnaden mellan länderna är att läraren i Norge måste rapportera till kommunen. I den
rapporteringen ska stå vilka åtgärder som vidtagits och hur dessa har bidragit till elevens
utveckling. Åtgärdsprogrammet i Norge ses också som ett kontrakt mellan hem och
skola.
I USA har åtgärdsprogram varit i bruk sedan 70 – talet. Det ansågs nödvändigt för att
skolorna skulle förändra sin syn på elever i behov av stöd. I USA kritiserades
hanteringen av åtgärdsprogrammen under 80-talet, eftersom många ansåg att de inte
användes på rätt sätt. Ofta blev eleverna bärare av problemet utan att skolan förändrade
sin undervisning. På 90- talet har åtgärdsprogram i USA ingått i federal lag, där ramar
för specialpedagogik upprättats. Här ingår Individual Educational Programs. Syftet med
dessa, är att elever i behov av särskilt stöd får den hjälp de har rätt till. Skolorna blir
tvungna att ta hänsyn och tilldela tillräckligt med resurser.
I Storbritannien används också åtgärdsprogram. Här finns inte något krav på att elev
eller förälder ska vara delaktig i upprättandet, här är det individfokuserat. Språket i
åtgärdsprogrammen är ofta mycket komplicerat. Kritiken som Storbritannien fått för
sina åtgärdsprogram är just ovannämnda saker, att elev och föräldrar ej är inblandade,
- 21 -
-
att inte några åtgärder är riktade mot skolan och undervisningen, samt att de har ett
högtravande och svårbegripligt språk
3.6 Åtgärdsprogrammet i tidigare forskning
Persson (2002) beskriver åtgärdsprogrammens innehåll och förekomst i den svenska
skolan. Han kom fram till att åtgärdsprogram inte skrivs till alla elever som har rätt till
det i den svenska skolan. De som oftast tar initiativ till åtgärdsprogram är klasslärare,
undersökningen visar också att föräldrar ofta deltar i upprättandet av åtgärdsprogram,
men inte alltid eleven. Lahdenperä (1997) anser att lärare saknar kunskaper inom
utvecklingspsykologi och specialpedagogik, och klarar därför inte att upprätta bra
åtgärdsprogram som leder till en utveckling. Hon tar också upp att lärarutbildningen inte
utbildar tillräckligt i grupp och organisationskunskap. Wahlund (2002) påstår i sin
forskning att lärare delvis ställer sig tvivlande till åtgärdsprogram. Det vill säga lärarna
funderar på för vems skull skriver de åtgärdsprogrammet och deras tid ska räcka till om
de ska skriva till alla elever som behöver åtgärdsprogram.
De problem som oftast tas upp i Sveriges skolor är läs- och skrivsvårigheter och att
eleven ska uppnå kunskapsmålen i olika ämnen, enligt Persson (2002). Ju äldre eleverna
är, ju oftare tas svårigheter att nå kunskapsmålen upp. Två tredjedelar tar upp
socioemotionella problem i sina åtgärdsprogram, dessa förekommer företrädesvis i
större städer, mer sällan på landsbygden. Initiativet till åtgärdsprogram tas i de flesta
fall, då en test, kartläggning eller nationellt prov visar, att eleven inte uppnår målen för
det ”normala”. I många av fallen är sociala, psykologiska och medicinska utredningar
inkopplade då åtgärdsprogram skrivs. Den vanligaste anpassningen som föreslås i
åtgärdsprogram, är att skolan försöker anpassa sitt arbetssätt och arbetsmaterial. Mindre
ofta anpassar skolorna den fysiska miljön. Anpassning i den fysiska miljön sker oftast
då det är skoldaghem, eller då kurator, psykolog eller specialpedagog är initiativtagare
till åtgärden. De åtgärder som tas upp är oftast knutna till kursplanen i de högre
skolåren. I de yngre är de oftast läroplanen. Utvecklingssamtalen är i många fall de
tillfällen skolan och föräldern tar upp åtgärdsprogrammen.
- 22 -
-
De områden som beskrivs i åtgärdsprogrammen i Perssons (2002) undersökning handlar
i 87 procent om elevens individuella problematik. Detta får även Wahlund (2002) fram i
sin undersökning, han tror att förklaringen till detta, kan vara att åtgärdsprogram riktar
sig till eleven, lärare tror sig inte kunna förändra kollegor och organisation. Dessutom
säger han att lärarutbildningen inte tar upp åtgärdsprogram tillräckligt. Här finns en
samkörningsbrist enligt Carlgren och Marton (2001) de menar att ämneskunskaper har
varit åtskilda ifrån pedagogik och psykologiundervisningen. Persson (2002) anser även
att den totala helhetsbilden kring eleven oftare lyfts upp i åtgärdsprogrammen i skolor
för yngre barn och där det finns många utbildade specialpedagoger. Wahlund (2002)
påstår att individfokuseringen i åtgärdsprogrammen kan bero på att lärare söker resurser
med hjälp av åtgärdsprogram, i en tid då resursnedskärningar sker, har de ett krav att
lyfta individens svaghet för att få resurser, något motsvarande krav på att skriva om
elevens styrkor finns däremot ej.
Persson (2002) visar vidare på att åtgärdsprogrammens syfte framförallt var att
tydliggöra vad som bestämts mellan elev, förälder och skola. I andra hand var det ett
medel att få resurser, i tredje hand att kartlägga elevens utveckling. En liten del av
skolorna var negativa till användandet av åtgärdsprogram. De flesta var dock positiva
och tyckte att de var ett utmärkt sätt att följa elevens utveckling, att det var en
grundförutsättning för hög måluppfyllelse, nödvändigt för en kvalitetssäkring i skolan. I
sin studie av åtgärdsprogram har Wahlund (2002) kommit fram till att då lärare arbetar
med åtgärdsprogram så höjs professionalismen inom läraryrket. Arbetet med
åtgärdsprogram ökar möjligheterna till att arbeta med sociala mål.
3.7 Individuell utvecklingsplan (IUP) och åtgärdsprogram
Individuella utvecklingsplaner, är något som har omnämnts i olika former sedan en tid
tillbaka. I januari 2006, blev det lagstadgat att alla elever ska ha en individuell
utvecklingsplan (Grundskoleförordningen 7 kap.2 §). Detta kräver att läraren
fortlöpande ska ge föräldrar och elev information om elevens skolgång, både
kunskapsmässigt och socialt. Detta sker vid utvecklingssamtal, då lärare tillsammans
med elev och föräldrar skriftligen upprättar en individuell utvecklingsplan. Där ska tas
- 23 -
-
upp vilka insatser som behövs för att eleven ska kunna nå målen och utvecklas så långt
som möjligt mot läroplan och kursplaner.
I den individuella utvecklingsplanen ska eleven ges ökat inflytande över sitt lärande
och sin utveckling. Dokumentet ska skapa kontinuitet vid skolbyte, den ska också kunna
användas av arbetslagen som ett planerings- och utvärderingsunderlag. Den individuella
utvecklingsplanen ska utrycka positiva förväntningar på eleven och utgå ifrån elevens
förmågor, intressen och starka sidor. Långsiktiga och kortsiktiga mål ska finnas med
och den ska inte innehålla sekretessbelagda saker. Den ska sträva efter att bevara
elevens positiva självtillit. Persson (2002) nämner i samband med IUP, ”på sikt skulle
den individuella utvecklingsplanen kunna ersätta åtgärdsprogram” (s.5). Men
Skolverket (2005) markerar klart att båda är viktiga och ska användas. ”Den
individuella utvecklingsplanen ersätter inte åtgärdsprogrammet” (s.15). Vissa elever
kommer att ha både ett åtgärdsprogram och en individuell utvecklingsplan eftersom
åtgärdsprogram enbart skrivs då det handlar om elever i behov av särskilt stöd. Ett
åtgärdsprogram kan skrivas när som helst på året då målsman eller skola anser att
behovet finns, IUP är tänkt att skrivas för alla elever vid utvecklingssamtalen.
3.8 Relationellt, punktuellt och kategoriskt perspektiv
I ett åtgärdsprogram är det viktigt att se till elevens styrkor och förmågor, för att stärka
elevens självförtroende och hitta vägar till utveckling. Det är viktigt att ha en helhetssyn
på elevens situation. Individen kan ses ur olika perspektiv, relationellt, punktuellt och
kategoriskt. I det relationella perspektivet ser man händelser och situationer från två
sidor. Individen ses i relation till sammanhanget. Ser man en individ ur det punktuella
perspektivet, så ser man främst till individens egenskaper och förmågor och ser sen på
hur dessa egenskaper uttrycker sig i handling. Om man ser på en elev i behov av särskilt
stöd ur det punktuella perspektivet så söker man efter problemet hos eleven, vad eleven
har för beteende, anlag eller vad den presterar. Egenskaperna hör alltså till en individ
och är tidsbestämda. Att se ur detta perspektiv behöver inte betyda att man inte är
intresserad olika relationer, samtal kan anses vara viktiga, men man ser betydelse i vissa
delar av individens problem och tar bort andra delar som inte ses som relevanta. Detta
- 24 -
-
gör att eleven som individ kan bli analyserad och få åtgärder utan att själv vara delaktig
i processen.
Von Wright (2000) beskriver att man i ett relationellt perspektiv ser problemet från två
olika sidor, som påverkar och förstås av varandra. Genom mellanmänskliga relationer
förstår vi oss själva och andra, vi ser då handlingarna som kommunikation och
samförstånd, vilket kallas för en intersubjektiv vändning. Persson (1998) har gjort en
modell som bygger på att den specialpedagogiska verksamheten bör ses ur ett
relationellt perspektiv. Ser man verksamheten relationellt, så är den alltså i samspel med
övrig pedagogisk skolverksamhet. Då lägger man den stora betydelsen på förhållanden
och samspel, problemet läggs inte på den enskilda individen. Man tänker sig alltså att
olika förändringar i elevens miljö kan påverka förutsättningarna för eleven. Persson
(1998) syftar på motsatsen är ett kategoriskt perspektiv där man ser en elevs svårighet
som en följd av enskilda egenskaper eller sociala orsaker.
Relationellt perspektiv
Uppfattning av
pedagogisk kompetens
Uppfattning
specialpedagogisk
kompetens
av
Orsaker
specialpedagogiska
behov
till
Kategoriskt perspektiv
Förmåga
att
anpassa
undervisning och stoff till skilda
förutsättningar för lärande hos
eleverna.
Kvalificerad hjälp att planera in
differentiering i undervisning
och stoff.
Ämnesspecifik och
undervisningscentrerad
Elever i svårigheter. Svårigheter
uppstår i mötet med olika
företeelser i utbildningsmiljön
Kvalificerad
hjälp
direkt
relaterad till elevers uppvisade
svårigheter
Tidsperspektiv
Långsiktighet
Elever
med
svårigheter.
Svårigheter
är
antingen
medfödda eller på annat sätt
individbundna.
Kortsiktighet
Fokus för
specialpedagogiska åtgärder
Elev, lärande och lärandemiljö
Eleven
Förläggning av ansvaret för
specialpedagogisk verksamhet
Arbetsenheter (- lag) och lärare
med aktivt stöd från rektor
Speciallärare, specialpedagoger
och elevvårdspersonal
Figur 6. Konsekvenserna för skolans specialpedagogiska verksamhet beroende på perspektivval.
Återgivning efter Persson (1998, sid.31)
- 25 -
-
3.9 Åtgärdsprogrammet i ett samhällsperspektiv
Tideman & Rosenqvist (2000) beskriver hur mycket har förändrats i samhället under de
senaste decennierna. I den offentliga verksamheten har en förändringsprocess varit
decentraliseringen av olika uppgifter och ansvar från staten till kommunen. Detta har
inneburit att kommunerna har ett övergripande ansvar för grundskolan, gymnasiet och
särskolan. I och med detta har förhoppningarna om att underlätta utvecklingen av en
skola för alla funnits. Men skolan har fortfarande en bit kvar innan den visionen är
fulländad, än finns behovet av att urskilja normalt och onormalt, det vill säga en
bedömning av vad som anses vara nödvändigt att prestera och därigenom faller inom
ramen för normalt. Alla elever i skolan ska känna sig delaktiga av gemenskapen och väl
bemötta. I en skola för alla, ska alla individer inkluderas även de som inte når upp till
kursplanens mål. Skolan ska vara en god förebild i det demokratiska samhället, vilket
förutsätter att alla ska kunna delta efter sina egna förutsättningar. När skolan ska möta
alla elever, behövs kompetens och resurser, man måste utveckla den gamla
specialundervisningen till ett annat specialpedagogiskt tänkande. Genom tiderna har det
alltid funnits ett behov av att särskilja normalt och onormalt i samhället, detta hänger
naturligtvis samman med vilka värderingar och normer samhället är uppbyggt på.
Skolan speglar samhällets syn och styrs av de värderingar som finns. 1900-talet har
präglats av att se individuella skillnader och avvikelser som viktiga. Bland annat har
tester av intelligensen varit en väg att urskilja barn med skolsvårigheter, diagnoser ges i
syfte att vara till en fördel för barnets utveckling. Genom tiderna har man avskiljt dessa
elever för att underlätta för de elever som betecknas normala och samt deras lärare.
Genom decentraliseringen och i samband med besparingar, har skolorna tvingats
särskilja elever för att få resurserna att räcka. Skolan slits alltså mellan en vilja att
inkludera alla elever och att få ekonomi, resurser och tillräcklig kompetens för att
genomdriva detta till en verklighet. I sin rapport visar Sandèn (2000) att det finns elever
redan i de lägre åldrarna som upplever sin skolsituation så krävande så att de inte längre
vill leva. Deras problem växer i skolans värld, detta måste tas på allvar av skolor men
framförallt av politiker, i ett demokratiskt samhälle.
I sin forskning aktualiserar Wahlund (2002), att statsmakterna har en klar linje i sina
styrdokument att åtgärdsprogram ska utveckla hela skolans verksamhet. Han menar att
- 26 -
-
skolmyndigheterna här motsäger sig själva här, då åtgärdsprogram skrivs för enskilda
elever, men ska förändra skolan på individ-, grupp- och organisationsnivå. Åtgärder
som berör hela organisationen är ofta kostsamma och svåra att få resurser till, vilket gör
att det många gånger inte känns möjligt att ens benämna dem i åtgärdsprogrammen.
Den lokala arbetsplanen borde vara dokumentet som ska styra över organisationen. Att
utbildningssituation inte är frivillig och oavhängig av elevens skiftade kvalifikationer,
där disponibel tid är densamma för alla, uppnår mängden inlärd fakta ovillkorligen att
vara olika i nivån mellan eleverna, anser Emanuelsson (2001). Målsättningen i
åtgärdsprogram måste därför i största möjligaste mån uttryckas i kvalitativa termer, det
vill säga med insikt och utryck som utmärkande egenskap, i betydligt större
utsträckning än vad som vanligen förekommer. Han anser vidare att den kvalitativa
inlärningsarbetsinsatsen då skulle kunna få ett större genomslag än memorerad
kvantitativ faktakunskap. Här kan det finnas behov av en pedagogisk reflekterande
diskussion om vilka åtgärder som tas upp i åtgärdsprogram, är det kvalitativ inlärning
eller kvantitativt memorerad kunskap.
Emanuelsson (2001) resonerar som Bronfenbrenner som fastslår med hänsyn till det
allmänt rådande påståendet, att all mänsklig utveckling är ett resultat av interaktionen
mellan individ och omvärld. Emanuelsson ser att elevers svårigheter ofta är helt
fokuserade på eleven, men anser att det borde ses i ett större perspektiv, i hela skolans
organisation. Han ser i sin tidigare forskning att skolan förstärker elevens sociala och
intelligensmässiga hinder, genom att inte utgå ifrån elevens egna förutsättningar.
Utifrån forskning kring elevens skolmiljö ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv bör
skolor och dess personal ställa sig följande frågor, anser Andersson (1984): Hur
tillfredställer skolans miljö elevens grundläggande behov? Erbjuder skolmiljön elever
utvecklingsmöjligheter i form av verksamheter, roller och gemenskaper? I vilken
omfattning fordrar skolmiljön att potentialerna tas tillvara och används? Tittar skolor på
sin egen organisation eller är det lättare att se det ur individens perspektiv?
Skolpersonalen behöver ha mer kunskap om hur olika sidor av miljön påverkar elevens
utveckling. I Lahdenperäs (1997) analys av åtgärdsprogram upplevde hon att lärare var
- 27 -
-
bättre på att beskriva hur elever och föräldrar var, än på att se hur klassen, samspelet,
relationer och deras egen undervisning fungerade.
Danielsson och Liljeroth (1998) hävdar att föräldrars uppgift är att ge sina barn en trygg
känslomässig grund. De menar att skolan måste se föräldrarna som experter på sina barn
och därför som en naturlig samarbetspartner i arbetet kring eleverna. För eleverna är det
viktigt att känna att deras föräldrar och deras lärare arbetar ihop på samma våglängd, det
finns en god kommunikation, med positiva tankar mellan lärare och föräldrar.
Skola såväl som samhälle står inför ständiga förändringar. Skolans åliggande är idag att
fostra och forma människor som kan bli fungerande aktörer i en samhällsutveckling nu
och i framtiden. Carlgren & Marton (2001) beskriver hur lärarens roll har på senare år
förändrats ifrån att ha varit ett ensamt arbete, som har riktats mot undervisningen till att
idag vara ett arbete som kräver samarbete med kollegor, skolledning, föräldrar och
elever. Åliggandet för lärare av idag är inte bara att förmedla lärdomar utan också ge
varje elev en hemvist i en social gemenskap. Såväl innehållet i lärarnas uppdrag som
förutsättningarna för att utföra professionen, förändrar sig. Krav på att läraren är
juridiskt ansvarig gör också att dokumentationskraven ökar.
Åtgärdsprogram rekommenderades av de styrande redan på 1970 –talet, ändå påstår
olika forskare, exempelvis Lahdenperä (1997), Wahlund (2002), Persson (2002) att
åtgärdsprogram inte används på det sätt som styrdokumenten kräver att de ska
användas. Till exempel skrivs de inte för alla elever som behöver det och tar inte upp
hur något ska åtgärdas, utan påvisar enbart individfokuserade brister. Detta gör
Hargreaves (1998) beskrivning tydlig, att lärare alltid har nyckelrollen i en
förändringsprocess, därför måste ansenlig tyngd läggas vid utvecklingen av lärarnas
yrkesroll. Lärarna måste engageras i den nya förändringen. Han menar vidare att all
förändringsforskning säger att praxis kommer före övertygelsen i de fall då
förändringen är påtvingad.
- 28 -
-
4 TEORI
Elevers utveckling sker i ett sammanhang med miljön omkring eleven. Både eleven och
miljön förändras, samtidigt som de anpassar sig till varandra. Som teoretiska
utgångspunkter belyses här några teorier, som kan sammankopplas med elever,
pedagoger och åtgärdsprogram. Bronnfenbrenners ekologiska miljömodell och Meads
interaktionism handlar båda om att alla människor utvecklas i samspel med sin omvärld.
Samspelet med andra människor gör att människan skapar en identitet. För att eleverna
ska få en positiv utveckling i skolan, bör man se på individen och dess prestation ur ett
salutogent perspektiv.
Antonovskys (1991) teori om en känsla av sammanhang, kopplas lätt ihop med
åtgärdsprogram. Då en elev känner att lärandet är meningsfullt, att den klarar av
skolarbetet och får tydliga målbeskrivningar så ökar chanserna att lyckas med sitt
skolarbete och även självkänslan ökar genom detta. Pedagoger i skolan måste ju kunna
omstrukturera kraven som ställs på eleverna, så att deras skolsituation känns
meningsfull, hanterbar och begriplig. För att nå dit kan åtgärdsprogrammen vara ett
verktyg.
Bronfenbrenners (1979) modell tar upp hur allt påverkar individen, dess relationer och
miljö, vilket kan sammankopplas med en helhetssyn på eleven. Utifrån Meads teori,
som Hwang och Nilsson (1995); Imsen (2000); von Wright (2000); med flera skriver
om, att genom mänskligt samspel, skapas det mänskliga medvetandet. Detta kan tolkas
som att, när elev, lärare och föräldrar i ett samtal skapar ett åtgärdsprogram, genom det
så samspelar de i ett sammanhang. Genom detta blir eleven sedd och bekräftad samt får
hjälp med att tydliggöra sitt jagmedvetande och i och med det stärker sitt
självförtroende.
- 29 -
-
4.1 Salutogent perspektiv
Antonovsky (1991) utvecklade begreppet KASAM psykiska hälsa, som står för en
känsla av sammanhang. Detta efter att ha gjort en studie där han jämförde den psykiska
hälsan hos en grupp kvinnor, som suttit i koncentrationsläger, med en kontrollgrupp.
Han fascinerades av att en stor andel av de överlevande, trots svåra upplevelser,
fortfarande var vid god hälsa. Han utvecklade en teori om att det berodde på hur man
hanterar stress och svåra upplevelser för att göra dem begripliga, är betydelsefullt.
Antonovsky sökte efter hälsans ursprung, salutogenes, det friska och fungerande,
motsatsen till patogenes. Det salutogena perspektivet bygger på det friska, vad som får
oss människor att kunna hantera svåra situationer i livet. Han talar om KASAM, en
känsla av sammanhang, som behövs för att tillvaron ska vara begriplig, meningsfull och
hanterbar (SOU 2 000:19, 2000, s.42).
KASAM är uppbyggt av tre olika komponenter:

Begriplighet

Hanterbarhet

Meningsfullhet
För att uppnå en känsla av sammanhang i tillvaron så behöver vi alltså:

Kunna förstå situationen

Tro att vi kan hitta lösningar

Tycka att det är meningsfullt att försöka
Har man en stark känsla av sammanhang, så har man en stark förmåga att kunna hantera
nya utmaningar.
4.2 Ekologisk utvecklingsteori
I Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska teori så framhålls vikten av samspelet
mellan system på olika nivåer. Barnet tillhör flera olika miljöer där ett samspel och
ömsesidig påverkan sker. Utvecklingen hos barnet sker dels genom en inre process, som
påverkas av bland annat mognad och arv, dels genom en yttre process där man talar om
fysisk och social miljö. Bronfenbrenner utvecklingsekologiska modell beskriver miljön
- 30 -
-
som fyra system på olika nivåer som samverkar med varandra. På mikronivå finns de
situationer där individer samspelar, som familjen, vänner och skola. Mesonivå utgörs
av olika kopplingar mellan olika mikrosystem, det vill säga samspelet mellan
närmiljöer. Exonivå är olika miljöer som påverkar barnet, även om det sällan befinner
sig där, till exempel arbetsmarknad och liknande samhällskonstellationer. Makronivå
handlar om övergripande drag i samhället som barnet befinner sig i, som politik,
ekonomi, kultur, levnadsstandard.
Bronfenbrenner enligt Hwang & Nilsson (1995) anser att man måste förstå
sammanhanget mellan barnet och dess olika miljöer för att förstå helheten. Man bör
alltså studera barnet i ett större sammanhang, än bara i familjerelationer och se på
samspelet mellan de olika miljöerna En elevs ekosystem kan omfatta alla miljöer eleven
har kontakt med. Då skolan och eleven ska upprätta ett åtgärdsprogram måste man
fundera på vad som ingår i detta ekosystem kring eleven. Enligt ekologisk uppfattning
finns det ingen allmän föreställning om att en viss miljö skapar en viss individ. Miljöns
påverkan på individen sker i ett samspel, där individens kön, ålder och intelligens har en
lika stor roll som det som händer runt omkring individen. Svedhem (1985) genom
Ogden (1991), beskriver att ett ekosystem fungerar som en cykelfärd, cykelns alla delar,
människans kropp och tanke, i ett samspel med väder och vind skapar en cykelfärd. Allt
måste stämma och samverka för att fungera. Det är en jämvikt i systemet. I skolans
ekosystem är det sällan jämvikt i systemet, då elever och miljö ständigt är i en
utvecklingsprocess.
Figur enligt Larsson – Swärd (1999, s.41)
- 31 -
-
4.3 Åtgärder i ett ekologiskt system
Ogden (1991) menar att då en lärare eller specialpedagog arbetar efter teorin om ett
ekologiskt system, går läraren medvetet in och tittar på elevens hela livssituation.
Pedagogen tar också hjälp av andra specialister vid behov. Åtgärder som en pedagog
med ekologiskt tänkande, i första hand tar upp, är att förändra beteendet eller
kompetensen hos eleven, att förändra förhållningssätt hos dem som fastställer
problemet, att förändra miljön fysiskt eller socialt, samt att ändra samarbetsmönstret
mellan eleven och lärare med flera som ingår i ekosystemet.
4.4 Symbolisk interaktionism
Mead var amerikan, filosof och socialpsykolog, (1863 –1931), det viktiga i hans teori är,
”vad människor faktiskt gör, deras beteende och handlingar” (Sanden, 2000, s.60). Mead
menar att det är i mötet med andra människor som det sker en utveckling av medvetandet.
Det är genom en respons ifrån en annan individ som vi blir medvetna om vem vi är, i en
interaktion utvecklar individen sin personlighet. Jaget formas i samspel med andra då blir
människan medveten om vem hon är och vad hon skulle kunna vara.
Meads teori kan kortfattat beskrivas ”Individualitet (subjektivitet) konstitueras i
samspelet mellan människor” (Von Wright, 2000, s.14). Teorin går ut på att vi
människor kan se både oss själva inifrån, det omedvetna jaget, men samtidigt skapa ett
medvetet ”mig” som formas av omgivande personer. Den innebär att vi ser oss själva
utifrån de reaktioner viktiga personer har i kring oss. Imsen (2000) kallar denna teori
speglingsteorin.
Mead
uppfattade
självuppfattning
som
ett
socialt
samspel,
självuppfattningen skapas i kontext med andra men upplevs av den enskilde. De
människor som vi speglar vårt jag i måste vara viktiga människor för oss, exempelvis
förälder, lärare. Det förutsätter också empati i den meningen att kunna sätta sig in i
andra människors reaktioner och upplevelser. Mead ansåg att språket är en förutsättning
för medvetandet, det är genom språket vi tolkar andra, och i den kommunikationen
skapar vi det medvetna ”mig”. Här skapas självförtroendet, exempelvis i
betygssituationer, ironi eller genom likgiltighet ifrån viktiga vuxna enligt Imsen (2000).
- 32 -
-
5 METOD
Vi valde att både göra dokumentanalys och intervju för att förstå sammanhanget mellan
åtgärdsprogram, elev – organisation - pedagog. ”Det handlar om att identifiera
uppfattningar och att beskriva variationer av uppfattningar” (Stukat 2005, s.33). Vår
undersökning var inte generell, utan begränsad, då vi ville få en uppfattning om
pedagogers upplevelse av användandet av åtgärdsprograms på två högstadieskolor i
Sverige.
5.1 Allmänt om metod
Det finns olika sätt att göra datainsamlingar för forskning, t.ex. genom enkäter,
intervjuer, dokumentanalyser och observationer, metod väljs utifrån forskarens syfte. De
två forskningsmetoder som Patel och Davidsson (2003) tar upp är: den kvantitativa, som
inriktar sig på statistisk bearbetning och analys och den kvalitativa, som bygger på
verbal analys. Den första tar upp siffror och exakta svar. Den andra är subjektiv, det vill
säga att forskaren närmar sig svaren utifrån sin egen förförståelse, mer djupgående.
Dessa två metoder kombineras ofta i forskning.
5.2 Olika tekniker för datainsamling
Då vi skulle välja datainsamlingsmetod, funderade vi på olika metoder som skulle
gagna vårt syfte, vad det var vi vill veta. En enkät kan vara både kvantitativ och
kvalitativ. Trost (2001) beskriver den kvantitativa metoden som då man vill räkna något
och den kvalitativa, då man vill förstå hur människor upplever situationer i en djupare
känslomässig dimension. Om man jämför en kvalitativ intervju med en kvantitativ
enkät, så når den kvalitativa intervjun ner på djupet av respondentens tankar. Med bra
frågor som inte är för strukturerade och som speglas av intervjuaren, kan intervjuaren få
en beskrivning av respondentens upplevda situation, utan att intervjuaren själv lägger in
sina värderingar. Enligt Kvale (1997) ger den kvalitativa intervjun en möjlighet att
komma respondentens upplevelser mycket nära. När man väljer intervjuform kan man
beakta dessa tre former: Strukturerad, som ger lättanalyserade kvantitativa svar,
Semistrukturerad, där det ställs en större tematisk fråga. Där speglar intervjuaren
- 33 -
-
respondentens svar och på så sätt förtydligar dem och får fram kvantitativa svar. Den
tredje, Ostrukturerade intervju, där intervjuaren låter respondenten tala fritt runt temat.
Dokumentanalys kan användas för att svara på exakta frågor, men också för att besvara
frågor som en person upplevt eller beskriva ett skeende eller förhållande enligt Patel och
Davidson (2003). Då forskaren ska analysera ett dokument måste han se på det med
källkritiska ögon. Är dokumentet äkta, när har det skrivits, vem skrev det, varför har det
skrivits, är det offentligt? Merriam (1994) menar att fördelen med en dokumentanalys är
att de kan ge beskrivande fakta, förklara och förtydliga det som sägs under intervjun.
”Dokumentet kan ge deskriptiv information, verifiera hypoteser, utveckla nya kategorier
och hypoteser, skapa en historisk förståelse eller spåra en utvecklingstrend” (s.121).
Genom observation kan man få en bild av hur människor fungerar i olika situationer. I
en sådan studie hade man kunnat delta i utvecklingssamtal för att få en bild av hur
åtgärdsprogram upprättas. För att kunna göra bra observationer hade många sådana
behövts göras och att analysera dem hade tagit lång tid. Detta kunde dock ha varit ett
bra sätt att förstå hur pedagoger upplever åtgärdsprogram. Observation är enligt May
(2001) en metod som gör att forskaren kan förstå en annan värld utan att själv överföra
sin egen verklighetsbild på det. ”En av de mest givande metoderna som ger en
fascinerande insikt i människors sociala liv” (s.186).
5.3 Val av metod
Vi intresserade oss för den kvalitativa intervjun, eftersom vi ville veta hur pedagoger
upplever åtgärdsprogram. Den kvalitativa intervjun som Kvale (1997) beskriver,
eftersträvar att delge den intervjuades ”livsvärld och hennes relation till den” (s.35) för
intervjuaren. Den kvalitativa intervjun fångar erfarenheter och delar ur den intervjuades
vardagsvärld. Den kvalitativa intervjun tar också upp ”det specifika” i situationer och
inte en generell mening. Samspelet i en bra utförd intervju kan ge både den intervjuade
och den som intervjuar nya insikter.
Vi bestämde oss för att göra en kvalitativ intervju, eftersom vi av en kvalitativ metod
ville komma åt individers subjektiva upplevelser. Vi genomförde därför intervjuer,
- 34 -
-
eftersom vi då öppet kunde samtala med respondenten och ha möjligheten till
följdfrågor och förtydligande fanns enligt vad Trost (2001) beskriver. Vi fick på detta
sätt, med öppna och enkla frågor, mer djupgående information än vad vi skulle ha fått
med en enkätundersökning, som är en bra metod att använda då många ska undersökas
och man ämnar skapa statistik. Detta var dock inte vår avsikt, inte heller att göra några
generaliseringar, utan vi var ute efter att se mönster och valde därför att använda oss av
intervjuer istället för enkäter. Kunskapen skapas i mötet mellan två individer som talar
om något de har intresse av.
Vi valde också att göra dokumentanalyser genom att studera sammanlagt tio
åtgärdsprogram, detta för att göra en slags sammankoppling av det skrivna dokumentet
och intervjun, som handlar om dessa dokument. Dokumenten åtgärdsprogram är inte
skrivna för oss som forskare, utan producerade i ett annat syfte. Det är inte säkert att
dessa dokument lämnar något mer, än som redan framkommit i annan forskning eller i
våra intervjuer Merriam (1994) anser att ett problem med åtgärdsprogram kan vara att
det inte har utformats i forskningssyfte och därför inte är helt fullständigt ur
forskningssynpunkt.
Vi kunde här se hur pedagoger formulerar sig i åtgärdsprogram, vilka åtgärder som är
vanligast och om det finns en helhetssyn i åtgärdsprogram, samt vilka som har varit med
när det upprättades. Dessutom påverkas inte ett dokument av forskaren, det förändras
inte av forskarens åsikter och förförståelse. Dokumenten i vårt fall, kom till i ett
sammanhang mellan elev, lärare och föräldrar, vilket gör det verklighetsbaserat.
I kvalitativa fallstudier använder man normalt någon form av innehållsanalys för att analysera
dokument. Innehållsanalys går i grunden ut på att systematiskt beskriva innehållet i ett
kommunikativt budskap (Merriam, 1994, s.128)
Observation är en metod som skulle ha varit mycket intressant att ha med som ett
komplement i denna undersökning. Men eftersom undersökningen är tidsbegränsad så
var detta inte möjligt.
- 35 -
-
5.4 Urval av åtgärdsprogram och intervju personer
Vårt syfte var att förstå hur lärare upplever arbetet med åtgärdsprogram. Vi valde att
göra undersökningen i de arbetslag vi själva inte arbetar i på två skolor i två olika
kommuner. Undersökningen är begränsad, då vi eftersträvade att få veta hur några
pedagoger på just dessa skolor upplever arbetet med åtgärdsprogram. Vi valde en
”tillgänglig grupp” (Patel och Davidsson, 2003). Till att börja med presenterade vi vår
forskning och syftet med den för rektorerna på skolorna, därefter, skickades en
förfrågan ut på skolorna via e-mail och de som var intresserade anmälde sig. Dessutom
gjorde vi en förfrågan om att få läsa några avidentifierade åtgärdsprogram, samt
intervjua någon pedagog, som skrivit åtgärdsprogram. Åtgärdsprogrammen borde då
vara skrivna av olika pedagoger, för att få fram olika åsikter i hur pedagoger upplever
upprättande och användande av åtgärdsprogram. Sammanlagt rörde det sig om ett tiotal
åtgärdsprogram och intervjuer. Det urvalskrav vi hade på respondenten var att de
arbetade som högstadielärare och var villiga att dela med sig av sina upplevelser i
arbetet med åtgärdsprogram.
5.5 Genomförande av intervju och analys av åtgärdsprogram
Intervjuerna genomfördes på den intervjuades arbetsplats, i ett rum där vi kunde vara
ostörda. Intervjuerna inleddes med ett kort samtal om hur intervjun skulle genomföras,
vilket vårt syfte var och att vi spelade in intervjun på band. Den intervjuade fick
möjlighet att utrycka frågor och förväntningar inför intervjun. Alla som blev intervjuade
var väl förtrogna med vilket ämnet för intervjun var och att intervjuns längd var ca 50
minuter. Vi ingick ett muntligt kontrakt med varje respondent, där de garanterades
anonymitet och en försäkran om att det insamlade materialet skulle behandlas
konfidentiellt. Kvale (1997) betonar hur viktigt samspelet är mellan den intervjuade och
intervjuaren, han säger att ”de första minuterna av en intervju är avgörande” (s.120).
Här får den intervjuade en chans att få en uppfattning om intervjuaren, innan han delar
med sig av sin erfarenhet och livsvärld. Intervjuaren skapar trygghet genom att lyssna,
visa intresse och respekt för vad den intervjuade har att säga. Vi lät respondenten tala
fritt och tala så mycket som möjligt utan att vi avbröt eller kom med följdfrågor. Vi
försökte fånga stämningen i intervjun genom att vara goda lyssnare.
- 36 -
-
Beroende på tidsaspekten så valde vi att dela på intervjuerna och göra hälften var och
enskilt. Vi spelade in våra intervjuer, dels så att vi två författare av denna rapport, kunde
ta del av varandras material för att på så sätt minska skevheten. Dels för att ingen viktig
information från respondenten skulle gå förlorad och dels för att undvika
misstolkningar. Fördelen med kvalitativa metoder är att alla intervjuer inte behöver se ut
på samma sätt, men för att hålla oss inom samma ramar, följde vi vår intervjuguide.
Nackdelen kan dock vara att svaren blir svårtolkade och svåra att jämföra sinsemellan.
Alla intervjuer skrevs sedan ut och de intervjuade, som ville fick läsa igenom sin
intervju och korrigera om så önskades.
Vi fick fem avidentifierade åtgärdsprogram från varje skola, som vi sedan läste igenom i
dess helhet och gjorde en tolkning utifrån vår förförståelse, som innebär erfarenhet,
förutfattade meningar och livserfarenhet, samt den litteraturstudie vi gjort inför vår
uppsats. Vi gjorde analysen tillsammans. Det vi sökte efter var pedagogens helhetssyn
på eleven, hur pedagogen tar upp styrkor hos eleven och vilka som omnämns som
ansvarstagande i dokumentet. Vi kommer att försöka förstå åtgärdsprogrammen i sitt
sammanhang, genom att intervjua pedagoger som skrivit dem. Detta för att få en
kvalitativ analys av åtgärdsprogrammen.
5.6 Frågekonstruktion till intervjun
Våra intervjuer var delvis strukturerade. Det vill säga, att några grundfrågor som
berörde åtgärdsprogram fanns, men ställdes inte i en bestämd ordning eller följdes exakt
ordagrant. Detta för att förstå hur de intervjuade såg på olika saker (Merriam, 1994).
Intervjuerna utfördes som Stukat (2005) beskriver: ”Mellan dessa extremfall av
intervjuer – helt strukturerad kontra helt ostrukturerad - finns naturligtvis
mellanvarianter eller en kombination av de två sätten” (s. 40). Denna kombination hade
vi provat i en pilotstudie där vi utgick ifrån en frågeguide, där vi utnyttjade samspelet
som uppkommer mellan intervjuare och respondent.
Vi ställde följdfrågor t.ex.

Hur, eller vad menar du, (klargöranden,) samt frågor där vi speglar
respondenten, exempelvis;

Har jag uppfattat dig rätt…?
- 37 -
-
Intervjuerna var semistrukturerade. Vi använde oss av denna metod som enligt May
(2001) fungerar eftersom vi har ett tema; hur används åtgärdsprogram, men vi ville ha
utrymme för respondentens egna formuleringar och upplevelser i användandet av
åtgärdsprogram
5.7 Bearbetning av intervjuer
Intervjuerna skrevs ut så kort tid efter intervjutillfället som möjligt, så att stämningen
som vi upplevde under intervjun inte skulle gå förlorad. För att finna kategorier i vårt
material, så lyssnade vi igenom dem flera gånger. Vi letade efter återkommande
mönster, likheter och speciellt intressanta faktorer som vi kunde tolka. Tolkningen av
svaren försökte vi få att passa in i de olika kategorierna vi gjort efter teman. Det var
svårt då vi upplevde att vissa svar kunde hamna i flera kategorier.
5.8 Tillförlitlighet
Enligt Stukát (2005) kan man beskriva reliabilitet som ett mätinstruments kvalité, det
vill säga mätinstrumentets tillförlitlighet. Vi anser att reliabiliteten i de intervjuer vi
gjort är god, eftersom vi har spelat in dem på band och då vi kan lyssna på
inspelningarna flera gånger. Det är lätt att missa kommentarer och nyanser vid själva
intervjutillfället. Genom inspelning kan intervjun tydligare återges och ge en rättvis
tolkning av svaren. I val av åtgärdsprogrammens riktighet och äkthet kan vi bara lita på
pedagogen som ger oss dem. Vi tror också att intervjuer kan hjälpa oss med äktheten, då
vi kopplar ihop dokumentet med den intervjuade. Stukát (2005) menar att Validitet är
begrepp som anger om man har lyckats mäta det man haft för avsikt att mäta. Validitet
är ett svårtolkat begrepp som behöver sambandet med reliabiliteten, är mätinstrumentet
bra och mäter jag det jag vill mäta? Det är grundläggande frågor för värdet av
undersökningen, där man också måste beakta vissa felkällor, till exempel att de
intervjuade inte vill visa brister på kunskap eller är helt ärliga i sina svar, vilket kan vara
viktigt att ha med i beräkningen av resultatet. Vi måste hela tiden kritiskt granska våra
frågor. Vår undersökning kan inte räknas som generell, eftersom den är begränsad. Vi
har fått ta del av tio pedagogers upplevelse av arbetet kring åtgärdsprogram, vilket de
tolkar genom sin världsbild. Avsikten med intervjuerna var att få reda på hur lärare
upplever sitt arbete med åtgärdsprogram.
- 38 -
-
När vi gjorde vår frågeguide funderade vi över vad vi ville veta och varför vi ville veta
det och försökte att vara tydliga i detta. Bell (2000) menar att man konkret och tydligt
måste klargöra detta. Vi bestämde oss för teman som skulle tas upp i intervjuerna, det
var viktigt att inte ha för otydliga, ostrukturerade frågor för då blir analysen näst intill
omöjlig, samtidigt ville vi inte förlora djupet i svaren med att ha för strukturerade
frågor. Det är viktigt att vara tydlig mot respondenterna i vår undersökning. Vi provade
intervjufrågorna på kollegor som är specialpedagoger, de fick tycka till och hjälpa oss
att formulera intervjufrågorna i intervjuguiden. Patel och Davidsson (2003)
rekommenderar att man provar intervjufrågorna mot personer som är väl insatta i fallet,
det vill säga i detta fall, som kan mycket om användandet av åtgärdsprogram. Bell
(2000), Kvale, (1997), Stukát (2005) med flera, tar upp att frågorna ej ska vara ledande,
ej känslomässiga, ej dubbla eller för komplicerade. De bör kräva ett berättande svar, inte
bara jakande och nekande frågor, då man uppnå en kvalitativ intervju.
5.9 Etik
Vilka etiska aspekter kan behöva beaktas?
God forskningspraxis – och vanligt folkvett – att ge så mycket upplysning om huvudlinjerna i
forskningsprojektet och om varför det genomförs att den som uppmanas delta har en tillräcklig
grund för att säga ja eller nej (Alver & Öyen, 1998, s.99-100).
Kvale (1997) beskriver att man kan göra ett etiskt protokoll för att dessa frågor ska bli
så genomtänkta som möjligt. Här skulle vi alltså betänka vilka fördelar som fanns med
undersökningen. Hur skulle vi få ett informerat samtycke, hur skulle vi skydda de
intervjuades konfidentialitet och hur kunde forskarens roll komma att påverka
undersökningen? Vi informerade rektor och arbetslag om att vi skulle avidentifiera alla
som deltar, både när det gäller intervjuerna och även de dokument vi avsåg att läsa. Vi
skulle inte heller namnge skolor eller kommun. Som forskare ska vi inte påverka, detta
var inte en helt lätt situation, det gällde att tänka på att vara neutral i
intervjusituationerna, att lyssna in respondenten, och inte påverka med sina egna åsikter
eller fördomar.
- 39 -
-
- 40 -
-
6 RESULTAT
Vi har valt att redovisa resultatet av vår undersökning i sex olika kategorier. I detta
kapitel presenterar vi respondenternas bakgrund, samt resultatet av undersökningen.
Vi kom fram till följande kategorier:

Pedagogers kunskap om åtgärdsprogram

Föräldrars och elevers delaktighet

Vanliga åtgärder

Hur åtgärdsprogrammen används i det pedagogiska arbetet

Hinder och möjligheter vid utformande av åtgärdsprogram

Att skriva åtgärdsprogram utifrån en helhetssyn på eleven.
Kategorierna har delats in efter de intervjusvar vi fått. Vi har utgått ifrån vårt syfte och
våra frågeställningar. Vi kom fram till de olika kategorierna genom att titta på olikheter,
likheter och faktorer som påverkar varandra. Undersökningens intervjuer redovisas med
citat av respondenterna under sammanställande rubriker. Vi har valt att presentera en
sammanfattning av intervjuerna och delge några av respondenternas åsikter. Först
presenteras respondenternas utbildning och examinatonsår i en tabell, detta för att få en
uppfattning om respondenternas bakgrund och erfarenhet i förhållande till hur de
upplever arbetet med att upprätta och använda åtgärdsprogram. Pedagogerna vi
intervjuade hade varierande grundutbildning och erfarenhet, men undervisar på
högstadiet. De arbetar på två olika högstadieskolor som har cirka 350 respektive cirka
475 elever, i två mellanstora kommuner.
6.1 Respondenternas bakgrund
I tabell 6.1 som följer, redovisas respondenternas bakgrund, det vill säga utbildning,
examensår och om någon form av utbildning i utformandet av åtgärdsprogram ingick i
grundutbildningen.
- 41 -
-
Tabell 6.1
Intervjuade respondenters bakgrund
Utbildning
Examen
Hur ingick åtgärdsprogram i utbildning?
______________________________________________________________________
Ämneslärare
1981
Inte alls
Pedagog 1
Gymnasielärare
Pedagog 2
2005
Inte alls
Ämneslärare
Pedagog 3
2003
Togs upp, men mycket abstrakt och för lite
Lågstadielärare
Pedagog 4
1968
Inte alls
4-9 lärare
Pedagog 5
2006
Inte alls
Gymnasielärare
Pedagog 6
2000
Inte alls
1-7 lärare
Pedagog 7
2003
Togs upp, men mycket abstrakt och för lite
4-9 lärare
Pedagog 8
2003
Togs upp, men mycket abstrakt och för lite
Ämneslärare
Pedagog 9
1968
Inte alls
2001
Togs upp, men mycket abstrakt och för lite
4-9 lärare
Pedagog 10
6.2 Pedagogers kunskap om åtgärdsprogram
Fem av de tio pedagogerna hade inte fått någon utbildning inkluderad i sin
grundutbildning, då det gällde att upprätta åtgärdsprogram. De övriga fem hade fått lite
utbildning i någon kurs som ingick i grundutbildningen. De upplevde inte denna
utbildning som speciellt konkret och givande.
”Alldeles för lite, det togs inte upp alls på ämnesutbildningen, bara i pedagogik kursen”
(Pedagog 8)
”Nej, inte vad man minns från grundutbildningen, lite från fortbildningskurser”
(Pedagog 1)
- 42 -
-
Alla våra respondenter arbetade på något sätt med åtgärdsprogram. Detta trots att
hälften inte hade haft det i sin grundutbildning till lärare. Vi undrade då hur de hade
fortbildat sig i detta:
”Jag har lärt mig av specialpedagogen här” (Pedagog 6)
”Vi gjorde ett under en praktik, vi fick fantisera ihop ett åtgärdsprogram, efter ett
utvecklingssamtal” (Pedagog 10)
”Muntligt från arbetslaget” (Pedagog 5)
Kunskaper och tolkningar om vad styrdokumenten säger om åtgärdsprogram var också
likvärdiga. Samtliga av de intervjuade ansåg sig inte ha tillräckliga kunskaper om varför
eller hur åtgärdsprogram ska upprättas
”Jag vet ju att vi är skyldiga att upprätta och allt det här, men exakt vad som står det vet
jag inte” (Pedagog 5)
”Jag förstår ju att det är någonting som ska göras, att det står någonstans i skollagen att
man ska upprätta ett åtgärdsprogram om det är elever som inte klarar av, det förstår jag
ju att det är nåt sånt. Ja … exakt vad och hur det vet jag inte…” (Pedagog 2)
6.3 Föräldrars och elevers delaktighet
Respondenterna var relativt eniga om att förälder ska informeras och helst skriva under
åtgärdsprogrammen. Flera av pedagogerna skrev åtgärdsprogrammen själva för att
senare meddela föräldrarna. Ett vanligt förfarande var att diskutera åtgärdsprogram vid
utvecklingssamtalen.
”Så då upprättar jag ett åtgärdsprogram tillsammans med eleven, som jag sen skickar
hem en kopia till föräldrarna för påskrift, så jag och eleven i det sammanhanget skriver
under på det vi har kommit överrens om” (Pedagog 3)
- 43 -
-
”Då säger jag till eleven, att hör du du, det här gick ju inte så bra va, du uppnår ju inte
dom här målen, utan vi får nog skriva ett åtgärdsprogram på dig, på de här punkterna
och sen skriver jag ett åtgärdsprogram som skickas hem till föräldrarna” (Pedagog 2)
”En viktig sak är att man har föräldrarna med sig, jag tror inte man kommer någon vart
om man inte har föräldrarna med sig” (Pedagog 6)
Flera av de intervjuade tyckte att det många gånger var svårt att få föräldrar och elever
delaktiga i användandet av åtgärdsprogrammen. Att komma överens om åtgärder och
skriva
ett
åtgärdsprogram
medförde
inga
problem,
däremot
att
hålla
överenskommelserna i detta trepartsamtal upplevdes som svårt. En pedagog menade att
ansvaret för åtgärdsprogrammet sköts över på skolan, som stundtals kände sig maktlös
utan föräldrarnas samarbete. Vid frågan om hur man får föräldrar och elever att känna
sig delaktiga, svarade några pedagoger:
”En del har ju väldigt mycket bra åsikter, men sen är de ju inte delaktiga och hjälper till,
nä, om ett av målen kanske ska vara att de ska jobba lite hemma, så är det ju mycket
prat, men lite handling” (Pedagog 5)
”Ofta upplever jag att skolan håller sin del av det man har kommit överrens om, men att
föräldrarna och eleven inte motsvarar det man har kommit fram till, att det inte efterlevs
och jag har faktiskt inget svar på hur vi ska komma åt det där, det är ett problem som vi
brottas med” (Pedagog 3)
Det framkom också att i vissa fall deltog flera av skolans personal vid upprättandet av
åtgärdsprogram, till exempel kurator och skolsyster. Då var det oftast problem som var
av social eller medicinsk art. Oftast kopplade mentorn in denna personal, efter att känt
att här är det inte bara en kunskapslucka hos eleven, utan det handlar om hela
situationen runt eleven.
6.4 Vanliga åtgärder
Pedagogerna upplevde att vanliga åtgärder som togs upp i åtgärdsprogrammen var
koncentrationssvårigheter hos eleven, kunskapsrelaterade åtgärder, beteendeåtgärder
- 44 -
-
som till exempel att komma i tid till lektionen och att ta ansvar för läxor. Det var också
läs- och skrivsvårigheter, samt matematiksvårigheter.
6.5 Hur åtgärdsprogrammen används i det pedagogiska arbetet
Pedagogerna kände att de inte direkt använde åtgärdsprogrammen i det dagliga arbetet.
Med detta syftade de flesta på att de inte använde själva dokumentet, även om de
överenskommelser som låg till grund för åtgärdsprogrammet fanns i deras medvetande.
På frågan om de använde åtgärdsprogrammen i det dagliga pedagogiska arbetet, svarade
några av pedagogerna:
”Nja, i det dagliga arbetet blir det ju inte alltså” (Pedagog 2)
”Ja för en del, men inte många, men för några, man kanske skulle vara bättre på det, i
laget så man följer upp som jag sa tidigare, man har nog mycket skrivet och så, men
missar i uppföljningen” (Pedagog 10)
”Nä, det gör jag inte, det är ju mer allmänt hållet att jag vet och vart är vi på väg, men
jag tar ju inte fram pärmen varje dag” (Pedagog 4)
Vid upprättande av åtgärdsprogrammen svarade alla respondenter att de använde en
speciell mall. Oftast var mallen ett speciellt dokument som användes av samtliga i
arbetslaget. Mallen kunde däremot vara olika i arbetslagen på skolan och ibland
användes även egna varianter inom arbetslaget. Pedagogerna hade olika sätt att
förbereda sig själva och eleven på inför upprättandet av ett åtgärdsprogram. Några
tyckte att det var viktigt att inför samtalet diskutera i arbetslaget, för att få en helhetssyn
på eleven, medan någon såg förberedelsen som en kunskapsbedömning som läraren
gjorde.
”Arbetslaget diskuterar gemensamt, har tre grundfrågor vilka problem som finns,
socialt, förmåga, vilja” (Pedagog 1)
- 45 -
-
”Förberedelserna är ju rättningen av provet, det är ju en kunskapskontroll som dom inte
når upp till och det är ju min bedömning av det resultatet som dom presterar, som ligger
till grund för ett åtgärdsprogram” (Pedagog 2)
”Ja, om jag hör att det går dåligt för den här eleven, chansen till att få G är tuff, då får
jag leta felet, det är inte säkert eleven är medveten.” (Pedagog 8)
Flera av pedagogerna uttryckte att de kände att åtgärdsprogrammen inte utvärderades
tillräckligt ofta. Många gånger skedde utvärderingen endast vid utvecklingssamtalen,
någon gång per termin. Flera av respondenterna skulle vilja ägna mer tid åt
utvärderingen, men kände att det är svårt att få tiden att räcka till. De menade att på
högstadiet är det oftast de elever man är mentor/klassföreståndare för, som man tittar
extra på, eftersom man med dem har daglig kontakt och kontinuerliga samtal med. De
elever som tillhör ett annat arbetslag får man inte samma tillfällen att utvärdera med.
Nedan är några respondenters tankar om olika tillfällen för utvärdering:
”Vid utvecklingssamtalen, eller om man vill utvärdera på kortare tid då får man ju ha ett
extra möte” (Pedagog 4)
”Checka av med eleven och har jag skrivit åtgärdsprogram där det direkt ger resultat,
enskilt för ämnet kanske, då bekräftar ju jag det för eleven ganska snart och förstärker
positivt för eleven att nu är det bra, du jobbar bra, gör du så här så är det helt ok"
(Pedagog1)
”Jag ringer mamman en gång i veckan, till en början, men då det går bättre tar jag det
med eleven” (Pedagog 8)
Pedagogerna var lite kluvna i sina känslor av att arbeta med åtgärdsprogram. De flesta
tyckte att det var positivt. Dels för den egna dokumentationen, så man vidhåller
överenskommelser, men också för att tydliggöra situationen för föräldrarna och
eleverna. På något vis känns överenskommelserna mer befästa när de skrivs ner i ett
dokument som undertecknas av alla parter. Men känslan av att skriva ett dokument som
- 46 -
-
bara blir en hyllvärmare fanns också. Några av de intervjuade tyckte att det kändes som
om man skrev åtgärdsprogrammen mer för att skolan var tvungen att ha ett dokument
över åtgärderna, än för att användas som ett pedagogiskt redskap. Vikten av att
formulera sig korrekt och framföra konkreta åtgärder uttrycktes likaså, vilket ibland
upplevdes som svårt. Själva hanteringen av pappersarbetet upplevdes många gånger
som tung och ibland meningslös, eftersom överenskommelser inte alltid uppfylldes och
därigenom verkade meningslösa för vissa elever.
”Men det är ju att man ska formulera sig rätt, att man använder ett språk så att man själv
och andra förstår och så och sen att man anpassar det så att förälder och elev
tillsammans kan godkänna, då måste man ju tänka noga på hur man skriver, egentligen
är ju det svårt” (Pedagog 1)
”Negativt känns det ju, iför såna elever som det kvittar hur jag skriver, det är inte det,
som är det viktigaste, man har ju haft vissa elever som, ja, det viktigaste kanske är att
må bra, det är inte så viktigt med skolan egentligen, nä, utan att komma och få mat och
att det är någon som bryr sig och så… negativt är också att det är tungt, det är mycket
pappersarbete” (Pedagog 5)
6.6 Hinder och möjligheter vid utformande av åtgärdsprogram
I intervjuerna framkom att man skulle vilja ha mer diskussioner för att få en klarare
samsyn i skolan, vissa saknade en gemensam policy om hur man upprättar och använder
åtgärdsprogram. Ett utvecklingsskede som flera av pedagogerna tog upp, var IUP,
individuella utvecklingsplaner, som nu ska skrivas för alla elever. Tankarna var
övervägande positiva, man kände att det var bra att få in ett annat, nytt tänkande om att
dokumentera. Även elevernas delaktighet, att de skulle bli mer aktiva genom detta. Om
olika önskvärda förändringar på arbetsplatserna nämndes bland annat följande:
”En förändring som kommer nu som jag ser är väldigt positivt tänk, är ju faktiskt det här
med IUP, att alla får en IUP, inte bara dom som har problem som ska utvecklas, utan
alla ska utvecklas, jag tror att det kan leda till en förändring vad det gäller både skolan
- 47 -
-
hos eleven och hemmet, att det är dom själva som påverkar sin framtid, det blir en
naturlig strävan att alla drar åt samma håll, insikten är ju viktig” (Pedagog 3)
Flera av respondenterna kände en viss frustration över att tiden många gånger kändes
otillräcklig. Tid för reflektion fanns knappt, önskemål om tid för att samtala med
kollegor om hur åtgärdsprogrammen ska skrivas önskades. Likaså kändes tiden pressad
för att kunna sitta ner med eleven och diskutera åtgärder.
”Vi får aldrig den tiden och diskutera det, tid för reflektion” (Pedagog 5)
”Man har inte så mycket pedagogiska samtal, det vi pratar mest om är nog, hur mår
ungar och så” (Pedagog 4)
”Jag hjälper mina mentorselever utanför min ordinarie arbetstid, jag ger privat lektioner
kan man säga” (Pedagog 8)
”Jag skulle vilja ha tid att reflektera över mitt arbetssätt” (Pedagog 6)
6.7 Att skriva åtgärdsprogrammen utifrån en helhetssyn på eleven
Här hade två lärare mycket klart för sig att de inte bara tittade på ett problem, utan såg
på elevens hela situation. Tankar om hur eleven mår, vad som har hänt i hemmet och
runt eleven sedan sist, hur elevens motorik fungerar och så vidare. Likaså fanns tankar
om vad man som lärare behöver ta hänsyn till, när man kommer överens med elev och
föräldrar om åtgärder. En lärare tog endast upp vad eleven konkret missat i sitt ämne
och tyckte att skolan inte behövde bry sig om hur eleven mådde. Två lärare tyckte att
skolan hade svårt att greppa alla problem som nuförtiden finns runt eleverna. Att man
som lärare inte har tillräckliga kunskaper om socioemotionella problem.
”Lärarna får jobba med sånt som de inte ska, alltför tunga fall… just den sociala biten
att behöva lägga sig i sånt som man inte kan, den biten har jag ingen kunskap om,
jobbigt fast man lämnat över det till kurator och BUP, men man lever ändå med det”
(Pedagog 9)
- 48 -
-
”Jag gör aldrig något åtgärdsprogram bara med att tänka på nuet, utan jag tänker hur var
det innan, nu och hur vill vi det ska bli” (Pedagog 8)
”Jag anpassar i den mån det går, materiel, och så, men då det gäller gruppstorlek och
sånt har man inget att säga till om” (Pedagog 6)
6.8 Dokumentbeskrivning
De tio åtgärdsprogram som vi fick av respektive respondent, hade inget direkt samband
med intervjuerna vi gjorde. Sambandet var att respondenterna skrivit dem och använt
dem som ett arbetsdokument. I våra intervjuer kunde vi då se ett sammanhang i hur
läraren beskriver sitt tillvägagångssätt av upprättandet av åtgärdsprogram och hur detta
stämde med dokumentet vi fick. Wahlund (2002), menar att hur ett åtgärdsprogram bör
skrivas, kopplas till hur läraren tänker använda det, därför är det svårt att förstå ett
åtgärdsprogram, endast genom att studera dokumentet. Här nedan tar vi upp åtgärder
som togs upp i de olika åtgärdsprogrammen och hur de åtgärdades. Vilka mål som fanns
och vem som var ansvarig för åtgärderna. Vi såg även på vad som skulle åtgärdas ur ett
individ-, grupp- och organisationsperspektiv. Det var inte många åtgärdsprogram vi
hann titta på och därför blir detta en analys gjord i ett socialt sammanhang, mellan
författaren och dokumentet. Vi har valt ut allmänna teman, som besvarar våra
frågeställningar. Följande tabell visar hur åtgärder och problem beskrevs.
- 49 -
-
Tabell 6.8
Åtgärdsprogram i dokumentanalys
Åtgärder som togs upp i dokumenten:
Hur åtgärdas detta och vem ansvarar:
______________________________________________________________________
Svag läsförståelse
Inga förslag på åtgärder
Bristande motivation
Inga förslag på åtgärder
Hög frånvaro, togs upp i fyra av tio
Åtgärdsprogram
- Ha samtal med elev, lärare, förälder
för att öka motivationen.
- Lärare ska vara noga med närvarokontroll
- Eleven ska gå på samtliga lektioner.
Kan ej strukturera sina studier
Ändra på elevens dåliga matvanor,
så denne orkar med skolan.
Vill klara godkänt i matematik, togs
upp i två av de tio åtgärdsprogrammen.
Få godkänt i bild
Nå godkänt i kärnämnen
Läraren strukturerar elevens studier, även
den fria tiden
Eleven ska äta fem mål om dagen, förälder
och elevs ansvar.
Eleven behöver visa mer vad den kan. Ge
järnet på lektionerna. Eleven får deltaga i
lilla gruppens matematik. Vara mer aktiv
på lektionerna, säga ifrån då den inte
förstår. Eleven får muntliga prov med en
lärare.
Eleven ska komma i tid, jobba under
Lektionen och göra sitt bästa. Visa läraren
sitt arbete, planera sitt arbete.
Läraren påminner eleven om läxor.
Lärare och förälder ska ha en tät mailKontakt för information om läxor.
Eleven ska försöka att slutföra skolarbeten.
Föräldrar ger läxhjälp hemma.
Ansöka om svensk/engelska istället för
annat språk
Nå upp till godkänt i historia.
Få fortsätta att läsa på avsnittet och göra
omprov när han är redo.
Koncentrationsproblem
Anpassad studiegång, eleven ska ej läsa
kemi och fysik.
Mål som togs upp i åtgärdsprogrammen var oftast att eleven skulle få godkänt i ett eller
flera ämnen. Utvärdering togs vid vissa tillfällen inte alls upp, ibland stod det att de
skulle utvärderas fortlöpande, eller vid nästa utvecklingssamtal. I åtgärdsprogrammen
kunde vi inte utläsa om läraren hade en helhetssyn eller ej kring eleven. Vi upplevde att
- 50 -
-
de flesta åtgärdsprogrammen var skrivna för att ta upp ett problem kring att nå
kunskapsmålen i något eller flera ämnen, så att eleven skulle kunna få godkänt. Elevens
styrkor i olika ämnen togs upp i två åtgärdsprogram.
- 51 -
-
- 52 -
-
7 ANALYS AV RESULTAT
I detta avsnitt analyserar och reflekterar vi över resultaten från intervjuerna, de
presenteras under de olika kategorier som redovisades under resultatkapitlet. Vi belyser
följande analysperspektiv: varför svarar respondenterna som de gör? Vilka orsaker kan
ligga bakom svaren? Vilka märkbara skillnader och likheter finns i svaren? Fann vi
några svar som var förvånande eller anmärkningsbara?
7.1 Pedagogers kunskap om åtgärdsprogram
De tio pedagoger som vi intervjuade har gemensamt att de arbetar på högstadiet. Några
av dem är utbildade 4-9 lärare, vilket är den utbildning som är tänkt till högstadiet idag.
Dessa lärare hade upplevt att de fick lite information om åtgärdsprogram i sin
grundutbildning även om informationen inte kändes tillräcklig. Att begreppet
åtgärdsprogram hade tagits upp på lärarutbildningen beror antagligen på att de tog
examen
under
2000-talet
och
begreppet
åtgärdsprogram
idag
är
välkänt.
Lärarhögskolorna är i högre grad medvetna om styrdokument och skolmyndighetens
kvalitetsgranskningar
Till skillnad från sina kollegor med tidigare examen, hade de fått en liten del av
informationen i sin utbildning. För de intervjuade som hade tagit examen på 60 – talet
var åtgärdsprogrammet ett okänt begrepp under utbildningstiden. Mer förvånande fann
vi att de som gått gymnasielärarutbildningen så sent som på 2000 –talet, sade att de inte
fått någon information eller utbildning om åtgärdsprogram i sin grundutbildning. Trots
detta hade alla de tio intervjuade pedagogerna kunskaper om att åtgärdsprogram ska
upprättas. De flesta av de intervjuade uttryckte att det var arbetsamt med alla krav på
dokumentation.
Vi kunde se skillnader i tankar och upplevelser hos lärare med olika utbildningar, de
som har mer strikta teori- och ämnesinriktningar i sina utbildningar, har ofta en tendens
att inrikta sig mer på ämnesspecifika åtgärder än att se individens utveckling i en social
kontext. Vissa av dem anser att åtgärderna är individrelaterade, det vill säga att enbart
- 53 -
-
eleven ska förändra sig. De har inte riktigt förstått tanken med att lyfta helheten och se i
ett individ-, grupp- och organisationsperspektiv. Vi tolkar det så att de som läst mer
pedagogik har en grund som säger att alla individer utvecklas i samspel, de ser sin egen
verksamhet i ett relationellt perspektiv. Carlgren & Marton (2001) menar att när olika
yrkeskulturer möts, med varierande poäng i pedagogik, ämnen och didaktik, då blir
olika saker olika viktiga. Traditioner inom dessa lärarutbildningar finns, inom
klasslärarutbildningen har pedagogik alltid varit viktigt och studerats i ett sammanhang,
medan det i gymnasielärarutbildningen inte finns någon lång tradition för pedagogik i
sammanhang med ämnen.
7.2 Föräldrars och elevers delaktighet
En likhet hos alla de intervjuade, var att de alltid underrättade föräldern då de gjorde ett
åtgärdsprogram. Om detta säger Persson (2002) att svenska skolor ligger före jämfört
med andra länder. Våra styrdokument säger att elev och förälder ska deltaga i
upprättandet av åtgärdsprogram, men inte hur. Vi kunde se en tendens hos våra
respondenter, att de som hade en kontinuerlig och tät föräldrakontakt, oftare hade ett
aktivt föräldradeltagande under upprättandet av åtgärdsprogrammen. De såg föräldrar
och elev som medkonstruktörer. Andra av de intervjuade skrev ner åtgärdsprogrammen
innan föräldern eller eleven fick delta, de fick sedan skriva på ett färdigt dokument.
Skillnaden ligger i hur vi tolkar styrdokumentens skrivning om åtgärdsprogram.
Flera av lärarna upplevde det som svårt att få elever och föräldrar att hålla
överenskommelser som man kommit överrens om i åtgärdsprogrammet. Två av våra
respondenter menade att om de hade en tät kontakt med föräldrarna även i vardagslag,
så fungerade samarbetet även vid upprättandet av åtgärdsprogram. Kanske är kontakten
mellan läraren och föräldern en avgörande fråga, om överenskommelser ska kunna
hållas. Att ha en ärlig och icke skuldbeläggande relation, där man arbetar
lösningsfokuserat för att nå de mål man önskar. De lärare som skriver dokumenten
själva, missar samspelet i trepartsamtalet och riskerar att skriva något som varken elev
eller förälder egentligen samtycker till, eller kanske inte ens förstår hur de ska samverka
till. Persson (2002) skriver att föräldrar och lärare har olika kunskap, lärare har den
pedagogiska, men föräldrarna känner sitt barn. Kanske borde lärare lyssna mer på
- 54 -
-
föräldrars råd hur deras elever fungerar. Åtgärdsprogrammet får inte vara ett kontrakt
som pålägger föräldern att träna skolans uppgifter hemma.
7.3 Vanliga åtgärder
De åtgärder som pedagogerna upplevde oftast togs upp var kunskapsrelaterade, det vill
säga hur eleven skulle kunna uppnå godkänt i ett ämne. Två lärare menade att om en
elev hade kunskapsrelaterade problem, så var man ibland tvungen att finna andra
åtgärder på grund av att man såg hur elevens övriga situation såg ut. De sökte inte just
individens problem i ämnet, utan tittade tillbaka hur det hade sett ut för eleven under
några månader tillbaka. De funderade på orsaker och landade därför i andra åtgärder än
för att nå godkänt i ett ämne. Exempelvis så var det en elev som nästan inte hade några
betyg alls, men eleven fick ett åtgärdsprogram som handlade om att han behövde äta för
att kunna och orka uppnå ett resultat i skolan. Här lyftes samspelet kring eleven,
tillsammans med skolsköterskan och föräldrarna. Den långsiktiga tanken var att eleven
skulle fungera i skolan på mycket lång sikt och därefter kanske till och med få betyg i
några ämnen. Men här krävdes att eleven i första hand började äta regelbundet, för att
orka gå på sina lektioner, ett relationellt perspektiv intogs.
Vi möte också lärare som bara tog upp sitt ämne och krävde av eleven att skärpa sig och
arbeta bättre, utan att reflektera över varför det gick som det gick för eleven. Skillnaden
i synsätt på elev hos de olika lärarna kan ligga i ur vilket perspektiv läraren har sin
grundutbildning och livserfarenhet, Von Wright (2000) tar upp detta då hon menar att
om eleven är bärare av problemet, då ser pedagogen bara på individens egenskaper och
förmågor i deras ämne, samt hur eleven utrycker sig där, det blir ett punktuellt
perspektiv.
7.4 Hur åtgärdsprogrammen används i det pedagogiska arbetet
De flesta lärare vi intervjuade svarade att de inte använde åtgärdsprogrammet i sin
dagliga pedagogiska verksamhet. Några nämnde att de använde det till en viss del, men
det var inget eleven och denne tog upp varje lektion. En lärare menade att det inte
behövdes varje dag, eftersom denne lärare tyckte sig följa sina elever noga i individuella
utvecklingsplaner istället. Det kan vara så att en del av de intervjuade inte upplevde
- 55 -
-
åtgärdsredskapet som ett arbetsdokument, utan mer som ett kontrakt på vad eleven och
lärarna ska åtgärda och därför inte använde det i ett utvecklande arbete.
De lärare som tyckte att åtgärdsprogram var utvecklande för sina elever och såg
åtgärdsprogrammet som ett arbetsdokument, hade också en daglig kontakt med sina
elever. De hade en relation med sina elever, vilket gjorde att dessa blev sedda och
bekräftade på alla plan och stärktes i sitt självförtroende. Alla pedagoger använde en
mall då de skrev åtgärdsprogram, de flesta gjorde det eftersom man bestämt så i
arbetslaget. Om de var positiva till det eller ej gick ej att få fram. Pedagogerna hade
olika sätt på hur de förberedde sig själva och eleven inför upprättandet av
åtgärdsprogrammet. En del såg bara till sitt ämne och invigde inte fler i samtalet, andra
tog upp diskussionen om eleven i arbetslaget, för att få en helhetssyn på eleven. Vi
anser att det skiljer på synsättet här, på det relationella och det kategoriska perspektivet.
Majoriteten av lärarna upplevde åtgärdsprogram positivt, de kände att styrdokumentens
krav att dokumentera allt blev uppfyllt, en del kände att arbetet mot målen tydliggjordes
vid dokumentationen. Några av de intervjuade tyckte att det var ett tungt pappersarbete,
men de var ändå relativt positiva till upprättandet. Vi kände att endast två av de tio
intervjuade var helt säkra på att åtgärdsprogram var ett bra arbetssätt, de övriga drog åt
det positiva hållet, men lät ändå skymta fram att det var mer arbetsamt än lönsamt.
Detta kan tänkas bero på att många lärare tycker att de är ålagda för många uppgifter
och känner sig otillräckliga. Trots detta har de en känsla för att det ändå gynnar eleven
med ett åtgärdsprogram. De lärare som var 1 –9 lärare hade helt klart för sig att eleven
måste vara insatt i sin situation, de måste förstå meningen med de krav som ställs på
dem och där hade de en dialog med sina elever, de försökte också att strukturera om
sina lektioner och planeringar för att eleven skulle känna att detta är meningsfullt för
mig, hanterbart och begripligt, helt enligt Antonovskys KASAM-begrepp.
7.5 Hinder och möjligheter vid utformande av åtgärdsprogram
I skolverkets granskning av åtgärdsprogram tar Persson (2002) upp precis det som våra
respondenter tar upp. Ett åtgärdsprogram ska konkretisera en utveckling för elever i
behov av särskilt stöd, de ska se på de bästa utvägarna för eleverna till ett gott lärande,
- 56 -
-
som strävar mot målen. Det för oss närmare de Individuella utvecklingsplanerna (IUP),
vilka innebär att alla elever kommer att få en slags handlingsplan som kan liknas vid ett
åtgärdsprogram. Vi upplevde att våra respondenter välkomnar arbetet med de
individuella utvecklingsplanerna, att det är mycket positivt att alla elever får en
utvecklingsplan gör att man lyfter elevernas förmågor på ett annat sätt. I våra intervjuer
sammankopplar pedagogerna IUP med åtgärdsprogrammen och flera av de intervjuade
hade förhoppningar om att arbetet med IUP kommer att underlätta upprättandet av
åtgärdsprogrammen. Detta är inget vi har fokuserat på i denna forskning, men vi vill
ändå nämna att under tio olika intervjuer nämndes IUP då vi talade om åtgärdsprogram.
Vi tolkar det som att merparten av de intervjuade önskar ökad helhetssyn på eleverna
som man kan relatera till Bronnfenbrenners ekologiska utvecklingsteori. Flera av de
intervjuade misströstade dock och undrade om de skulle orka och hinna med. De kände
sig också lite maktlösa då det gäller förändringar i organisationen. Inget får kosta för
mycket. Detta kan vara en anledning till några utryckte en hopplöshet över att inte ha
möjlighet att ge eleverna de resurser man önskar, på grund av skolans ekonomi.
7.6 Dokumentet
Vi anser att de åtgärdsprogram vi studerade inte sagt oss så mycket, om vi inte hade
intervjuat personerna som skrivit dem. Elevens styrkor togs bara upp i två av
åtgärdsprogrammen, medan merparten av lärarna nämnde det i intervjun. Vi är
fundersamma över varför det är så, berättar respondenten det vi vill höra? Vi får en
känsla av att verkligheten inte stämmer med teorin. Persson (2002) beskriver i sin
utredning att i svenska skolor är individen ofta bärare av problemet på dokumentet. Men
i dialogen kring åtgärdsprogram, så har många av lärarna lyft elevens styrkor, enligt
deras egna svar under intervjuerna. Flera av de intervjuade menade att det var viktigt att
skriva och uttrycka sig korrekt i dokumenten, kanske är det en förklaring till varför de
skrivna och det talade ordet inte alltid överensstämmer. Det kan också vara som.
Wahlund (2002) skriver, att elevens starka sidor inte nämns i det skriftliga
åtgärdsprogrammet, kan bero på att det är elevens svårigheter som ska tas upp enligt
styrdokumenten, och det är svårigheterna som ger skolan resurser.
För att kunna
utveckla detta så hade vi behövt analysera fler dokument, vilket tidsbegränsningen inte
medgett. Vi hade en tanke i början av vårt arbete att ha med några tomma
- 57 -
-
åtgärdsblanketter i bilaga. Vi trodde att det fanns ett gemensamt formulär på skolorna.
Men vi upptäckte att våra respondenter använde mycket olika formulär, då de skrev
åtgärdsprogram. Det fanns till och med lärare som hade olika slags blanketter, beroende
på om de undervisade eleven i ett ämne, eller hade ett mentorsansvar för eleven.
- 58 -
-
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
I detta kapitel väver vi samman våra resultat med litteratur och teori i en
sammanfattning av arbetet och med en diskussion där vi speglar våra egna erfarenheter,
kunskaper och värderingar. Syftet med vårt arbete var att få ta del av några pedagogers
upplevelse av att arbeta med åtgärdsprogram. Undersökningen är alltså inte generell
utan
ses
som
en
möjlighet
att
utvidga
kunskaperna
till
vår
kommande
specialpedagogiska yrkesroll.
8.1 Sammanfattning
Pedagogerna vi intervjuade var mestadels positiva till åtgärdsprogram, de såg
dokumentet som en nödvändig dokumentation för elevernas utveckling och för att
fastställa överenskommelser. Många gånger upplevdes dock själva pappersarbetet som
tungt och kravfyllt. Vikten av att utrycka sig korrekt och tydligt, att vara kortfattad, men
ändå innehållsrik, upplevdes som svår. Tidsbrist var också en sak som flera av
respondenterna tog upp, i det stressiga arbetet i skolan finns sällan tid för reflektion.
Detta upplevde vissa respondenter som ett hinder i utförandet av åtgärdsprogrammen,
genom att tiden för samtal och uppföljning var knapp. Alla respondenter tyckte att det
var
viktigt
att
föräldrar
och
elever
var
delaktiga,
men
tidsbrist
och
samordningssvårigheter bland olika ämneslärare på högstadiet, gjorde att man ofta skrev
färdiga åtgärdsprogram som undertecknades av föräldrarna vid utvecklingssamtalen.
Flera av pedagogerna menade att föräldrar och lärare var ofta överens om åtgärderna,
men att det kunde vara svårt att få föräldrarna att följa sin del i överenskommelserna.
Genom att diskutera eleverna i arbetslagen fick pedagogerna en bredare syn på
elevernas situation, men flera av de tillfrågade tyckte att det var svårt att hantera alla
sociala problem runt eleverna, som påverkade deras inlärningssituation. Att synliggöra
elevernas styrkor var svårare än att se till kunskapsbrister enligt flera av pedagogerna.
8.2 Diskussion
En aspekt av vår undersökning var, att enbart en dokumentanalys av åtgärdsprogram,
inte ger någon förståelse för hur pedagogerna som upprättat dem har tänkt. Det skrivna
- 59 -
-
dokumentet ger ingen vägledning till om det ses som ett positivt eller negativt
arbetsredskap eller om man upplever det som påtvingat krav utifrån styrdokumenten. I
våra intervjuer framkom att de flesta av respondenterna var positiva, även om många av
dem kände att det tog tid att arbeta med åtgärdsprogram, det var mycket att skriva. Vi
kunde förstå att själva dokumenten var sparsamt formulerade, då många framhöll hur
viktigt det är att formulera sig rätt så man inte misstolkas.
Vår undersökning, i likhet med Persson (2002), Wahlund (2002) med flera, visade att
majoriteten i vår undersökning arbetade individfokuserat med åtgärdsprogrammen.
Wahlund hade en anmärkning om detta i sin forskningsrapport, där han menade att
åtgärdsprogram inte var rätt forum att förändra grupp och organisation, utan att det
borde ligga i den lokala arbetsplanen. Han anser att det finns ett glapp mellan
styrdokumenten och verkligheten. Vi är benägna att hålla med, då våra respondenter
utryckte att de inte kände sig förmögna att ändra på så mycket mer än sin egen
pedagogik och elevens arbetsmateriel. Förändring på organisationsnivå var svårare.
Carlgren och Marton (2001) skriver att detta kan bero på att det finns en individuell
lönesättning, vilken idag gör lärare försiktiga med att strida för förändringar, som de
inte kan rå över själva. Detta var inget som vi sett i vår forskning, men som vi uppfattar
som tänkvärt och trovärdigt.
Ett övergripande perspektiv är viktigt att ha då åtgärdsprogram ska upprättas enligt Von
Wright (2000). Risken är annars att åtgärdsprogram utifrån olika perspektiv skapas,
åtgärder som tas upp stämmer kanske med lärarens perspektiv, men ej med elevens,
eller tvärtom. Ett relationellt perspektiv har minst två utgångspunkter. Då en lärare vill
förstå sig på en elev måste de enligt von Wrights (2000) relationella perspektiv se
eleven utifrån dennes handlingar i relation till det aktuella sammanhanget. Vi upplevde
att lärarna vi intervjuade försökte att leva upp till detta i sitt arbete med eleverna, även
om många utryckte svårigheter med detta då de endast träffade eleven i ett ämne och
inte hade någon nära relation med dem. De lärare i vår undersökning som menade att
deras åtgärdsprogram fungerade, passar in i Meads teori om att människans
medvetenhet och jag skapas i ett mänskligt samspel. Dessa lärare dokumenterade
eleverna väl och de tog aldrig upp en åtgärd som deras elever inte godtog. Dessutom
- 60 -
-
hade de goda relationer med eleverna och deras föräldrar. Vi tror att detta fungerar
eftersom lärarna känner sig delaktiga i elevens behov och därigenom försöker att lösa
problemen med en aktiv kommunikation där bägge parter tar del av varandras tankar.
Detta medför att läraren inte presenterar en färdig lösning, utan samspelar med eleven
för att denne ska kunna förstå situationen, sin egen och skolans funktion. Vi tror att det
är svårt för högstadielärare att ha djupare relationer till alla elever de möter i sitt yrke,
eftersom inte organisationens uppbyggnad och funktion medger det i alla situationer.
Persson (2002) menar i sin undersökning att alla elever som är i behov av särskilt stöd
ska ha åtgärdsprogram, men att så är inte fallet. I vår undersökning hade majoriteten av
de tillfrågade skrivit åtgärdsprogram till elever i behov av stöd. Detta på grund av att de
tolkade styrdokumentet som ett krav på åtgärdsprogram. I detta stämmer inte vår
undersökning med Perssons, men vi måste betänka urvalet i vår undersökning, eftersom
de vi intervjuade, inte hade valts ut slumpmässigt, utan frivilligt erbjudit sig att delta i
undersökningen, eftersom de var beredda att dela med sig av sina erfarenheter kring
åtgärdsprogram. Vi tror inte att lärare som är väldigt negativa till åtgärdsprogram eller
aldrig skriver några, skulle ha erbjudit sig att delta i vår undersökning.
Kasam, en känsla av sammanhang, är ett begrepp som Antonovsky (1991) har utvecklat,
det står för att man känner sin livssituation hanterbar, begriplig och meningsfull. Detta
beskriver hur lärare, elev och föräldrar borde känna sig i situationer i skolan.
Åtgärdsprogrammen borde vara ett bra arbetsverktyg i skolan som bidrar till att eleven
förstår, kan hantera sin skolsituation och därigenom kan få en meningsfull skolsituation.
Vi menar att även lärarna passar in i denna teori eftersom deras arbete går ut på att
stödja eleverna, så behöver även de ett arbetsverktyg som gör deras arbetssituation
hanterbar och begriplig. Detta kan ske genom upprättandet av åtgärdsprogram, då man
belyser problem, dokumenterar och diskuterar åtgärder och påvisar vem som gör vad.
Att känna sin arbetssituation mer hanterbar och begriplig, gör den mer meningsfull. De
flesta av lärarna vi intervjuade såg på åtgärdsprogrammet som ett verktyg att utveckla
eleven och samt att kommunicera med föräldrarna.
Vi tycker även att Bronfenbrenners (1979) teori är ett bra sätt att se på lärares
arbetssituation och elevers skolsituation. Lärarna vi intervjuade arbetade mest på mikro-
- 61 -
-
nivå i ett samspel mellan skola, elev och förälder. De upplevde det svårt att förändra
skolans organisation, det fanns en tidsbrist som var ett hinder för att utvärdera
åtgärdsprogram. Därför tror vi att de fokuserade mycket på individen i sina
åtgärdsprogram. Det kan också tänkas vara så att de inte hade tillräcklig utbildning i att
se elevers problem i den egna undervisning och i organisationen. Endast två fokuserade
på elevens hela livssituation och de upplevde detta det svårt, eftersom inte alla i
arbetslaget tog hänsyn till detta, utan var mer fokuserade på det de skulle lära ut i ämnet.
Elever i behov av särskilt stöd, är beroende av att framförallt mikro-nivån fungerar, men
även av att meso-nivån beaktas. Processerna mellan de olika närmiljöerna är beroende
av varandra och i interaktion mellan de olika miljöerna under uppväxttiden. Barn
utvecklas i ett sammanhang, där individ och miljö anpassar sig till varandra. Att ha en
helhetssyn på elevens livssituation är därför av största vikt. Utifrån denna teori kan man
också se hur lärarnas arbetssituation påverkas, dels på mikro-nivå, i samspelet med
elever och föräldrar, dels även på meso-nivå där samarbete med andra instanser i
samhället, som socialnämnd, BUP, och polis, utgör en viktig insats för vissa elever.
Arbetet påverkas i hög grad även på makro-nivå, där skolverket styr med regler och
förordningar, där kommunens och statens ekonomi, ofta med inslag av besparingar,
utgör förutsättningarna för hur och vad lärarna kan göra för arbetsinsatser. De lärare
som vi intervjuade tyckte också att det var svårt att påverka organisationen, vi undrar
om en del av svårigheterna kanske ligger på ett annat plan, har lärarnas förutsättningar
att lyckas med sitt arbete strypts av ekonomiska besparingar? Har inte skolledning och
myndigheter tillräckliga kunskaper om barn i behov av särskilt stöd, eftersom
prioriteringar inte ges i form av stöd och tid till lärarna, vilket ger förutsättningar för
eleverna.
I inledningen av detta arbete påstod vi att det är lätt att i åtgärdsprogram fokusera på
kvantitativ ämneskunskap och att det är lätt att helhetssynen på eleven försvinner.
Detsamma har Persson (2002), Lahdenperä (1997) och Wahlund (2002) kommit fram
till i sin forskning. Oftast är det individens problem som fokuseras i åtgärdsprogram.
Det vi mötte hos vissa av våra respondenter var, att de oftast tog upp ämnesinriktade
åtgärder och att socioemotionella svårigheter kändes svårt. Denna svårighet kan tänkas
ligga i att många av våra respondenter inte har en bra utbildning i hur man kartlägger
- 62 -
-
och upprättar ett åtgärdsprogram. Styrdokumenten säger att alla elever i behov av
särskilt stöd har rätt till åtgärdsprogram. Trots att flera av våra respondenter kände en
liten frustration över upprättandet av åtgärdsprogram, vilket de utryckte i tidsbrist eller
att socioemotionella saker var svåra att ta tag i, så arbetade de aktivt med att skriva
åtgärdsprogram.
Att det är lag på det att alla pedagoger ska upprätta åtgärdsprogram, ser vi att alla våra
respondenter har tagit till sig, alla använder åtgärdsprogram som ett verktyg för att
dokumentera. Några av respondenterna såg en klar koppling till elevernas utveckling i
samband med åtgärdsprogram, några såg att upprättandet var en hjälp i deras
pedagogiska gärning.
I vår undersökning ser vi också att alla respondenter har klart för sig att förälder och
elev skall ges möjlighet delta vid upprättandet av åtgärdsprogram, precis som våra
styrdokument säger. Hur deltagandet ska se ut är inte fastställt, utan är ett fritt
tolkningsförfarande. I vissa fall fick elever och föräldrar ett färdigt dokument att
underteckna, vilket inte gör dem delaktiga i upprättandet. Vi kan se en annan aspekt i
detta också, eftersom högstadiet är en speciell organisation, med flera olika ämneslärare
inkopplade, så kan detta vara ett organisatoriskt problem. Utvecklingssamtalen sker
med respektive mentor och det är vid det tillfället det flesta diskussioner om
åtgärdsprogram förs, enligt våra respondenter. Alltså måste mentorn vara en
sammankopplande länk mellan de olika ämneslärarna och elev och förälder, vi antar att
detta kan göra att respektive ämneslärare skriver ett färdigt dokument med åtgärder,
som mentorn diskuterar med familjen. Men vi tror också att ett färdigskrivet dokument
kan bli ett maktmedel, eftersom endast läraren kan påverka innehållet. Vi menar att man
då riskerar att misslyckas i sina åtgärder eftersom möjligheterna bygger på
kommunikation och samspel. Flera av lärarna uttryckte att de upprättade
åtgärdsprogram tillsammans med elev och förälder och att det kändes positivt vid
tillfället, men ofta så skedde ingen större förändring, då varken elev eller förälder
fullföljde överenskommelserna i åtgärdsprogrammet. Möjligen så klargjordes inte
värderingar och perspektiv i kommunikationen mellan parterna. Kanske är eleven i
- 63 -
-
dessa fall inte en deltagare i kommunikationen, utan eleven blir enbart delgiven
förväntningar.
Lpo 94 tar upp att det är vår skyldighet att varje elev får känna glädje och
tillfredställelse, och utvecklas i sin individuella takt. Att deras självförtroende ska få
växa genom att vi lärare tydliggör elevens starka sidor, som Öhlmer (2004) utrycker det.
I Wahlunds (2002) forskning där han granskade åtgärdsprogram, såg han inte att
elevens styrkor lyftes. Detsamma såg vi i vår dokumentanalys, vi analyserade inte
någon stor mängd dokument och kan i därför inte säga att denna åsikt är helt trovärdig.
Men genom våra intervjuer gör vi tolkningen att alla respondenter är medvetna om att
lärare ska lyfta elevens starka sidor, men att det finns en osäkerhet och okunskap om
hur man lyfter elevens starka sidor. Vi tror att detta skulle kunna avhjälpas om lärare
fick mer utbildning i hur åtgärdsprogram görs till bra arbetsverktyg och om lärare och
elever på högstadiet fick mer tid tillsammans, för reflektion och samtal. Respondenterna
menade i intervjuerna att man inte direkt använde åtgärdsprogrammen i det dagliga
pedagogiska arbetet, ändå menade nästan alla att de genom dokumentationen
tydliggjorde problemen, Vi tolkar detta som att man genom användande inte ser sin
egen förståelse och sitt förändrade förhållningssätt som en resurs.
Även om att vår undersökning inte är generell, utan endast omfattar tio lärare, så kan vi
se en tendens till att de som fick en liten del om åtgärdsprogram i sin utbildning, oftast
är de som använder åtgärdsprogram som ett arbetsverktyg till hjälp att se eleven och få
en helhetsbild. De övriga arbetar också med åtgärdsprogram, men mer som ett
dokument som ska göras för att styrdokumenten kräver det. Möjligheten finns att om
alla lärare fick utbildning i att upprätta åtgärdsprogram skulle detta göra att de flesta såg
åtgärdsprogram så som ett gott arbetsverktyg. Lahdenperä (1999) fastslår i sin forskning
att lärare saknar kunskaper inom utvecklingspsykologin och specialpedagogiken och
därför inte klarar att upprätta åtgärdsprogram som är utvecklande. Kanske behövs mer
utbildning i både specialpedagogik och utvecklingspsykologi för blivande lärare.
Wahlund (2002) påstår i sin forskning att lärare är tvivlande till åtgärdsprogram, att de
undrar för vems skull de skrev. Detta stämde inte in på vår undersökningsgrupp, utan
alla gjorde åtgärdsprogram på ett eller annat sätt, de tyckte att det ibland var tidsödande,
- 64 -
-
men på något sätt upplevde de allra flesta att det var positivt att arbeta med
åtgärdsprogram. Majoriteten i vår undersökning tog oftast upp det ämne de undervisade
i, vi märkte också att ofta beskrevs vad åtgärden var, men inte hur den skulle åtgärdas.
Åtgärderna var ofta rent individrelaterade, med önskningar om beteendeförändringar. Vi
saknade insikter om hur eleven skulle bli medveten och delaktig i sin egen utveckling.
Imsen (2000) menar att läraren måste ha goda kunskaper i hur utvecklingen av
självvärdering fungerar. Vi menar att om läraren bara lyfter fram elevens oförmåga i det
enskilda ämnet och inte framhäver helheten, så tenderar eleven att känna att läraren inte
värderar elevens förmåga så högt och därigenom speglar eleven det i sitt eget tyckande
om sig själv. I Meads teori beskrivs att interaktionen mellan lärare och elev behöver
ligga på en god relationsnivå, så att eleven känner att läraren värderar andra kvaliteter
än ämneskunskaper hos eleven som person.
Imsen (2000) anser att det är ett nät av olika yrkesroller i samarbete, som måste drivas
på ett bra fungerande sätt, för att det ska ske en utveckling kring elev och personal på
skolan. Det som oftast togs upp i åtgärdsprogram för äldre elever var att de inte nådde
upp till kursplanens mål, enligt Persson (2002), i vår undersökning stämde detta. Om vi
tittar på det kategoriska perspektivet utifrån vårt resultat så kan vi se följande; Lärarna
var ämnesspecifika och undervisningscentrerade, de försökte ge eleverna kvalificerad
hjälp med deras uppvisade svårigheter. Det framgick inte hur de upplevde elevers
svårigheter, om de var medfödda eller på annat sätt individbundna. Däremot menade en
pedagog att alla elever har en kapacitet för inlärning, vår pedagogiska uppgift är att lyfta
dem i det, att leda dem fram till självkänsla och tro på sin egen förmåga.
Persson (2002) säger att den vanligaste anpassningen som föreslås i åtgärdsprogram är
anpassat arbetssätt eller arbetsmateriel, mer sällan någon förändring i den fysiska
miljön. I vår undersökning så upplevde vi att vissa lärare försökte hitta ett
arbetsmaterial för att hjälpa eleven, eller att ge stödundervisning själva, eller att
föräldrarna skulle stötta. Många gånger borde kanske lärarna ha funderat på att förändra
och anpassa undervisningen, istället för att ge enskild extra undervisning. Kanske borde
de be om hjälp med att förändra skolsituationen för eleven, kräva de resurser som
behövs. Om en utveckling av arbetslag och skolans organisation ska kunna ske, behövs
- 65 -
-
tid för reflektion och diskussion. Om vi ska kunna förändra skolan till en skola för alla,
så måste lärare engageras i en vilja att utveckla sin undervisning, så den passar fler
elever än idag. Men även förändringar i grupp och organisation krävs. Större kunskaper
om olika arbetssätt och insatser för hur olika åtgärder ska ske och bearbetas i skolan.
- 66 -
-
9 FORTSATT FORSKNING
I vår undersökning har vi förstått att många lärare tycker att det är svårt att nå ett
relationellt perspektiv i arbetet med åtgärdsprogram, även om många strävar åt det
hållet. Detta har gjort att vi har börjat fundera över hur eleverna upplever arbetet med
åtgärdsprogram. Upplever de att åtgärdsprogrammen är en hjälp till utveckling och
måluppfyllelse, en intressant fråga som väckts hos oss, som det skulle vara spännande
att utforska.
En annan forskningsfråga är hur föräldrarna upplever kommunikationen mellan skola
och hem vid upprättandet av åtgärdsprogram. Känner sig föräldrarna delaktiga eller styr
skolan åtgärdsprogrammens uppbyggnad och funktion?
- 67 -
-
- 68 -
-
REFERENSER
Andersson, B – E. (1984). Elevers skolmiljö. En översikt av forsknings – utvecklings
arbete med inriktning mot grundskolan. Stockholm: Natur & Kultur.
Alver, B & Öyen, Ö. (1998), Etik och praktik i forskarens vardag. Lund:
Studentlitteratur.
Antonovsky, A. (1991). Hälsans Mysterium. Stockholm: Natur & Kultur.
Bell, J (2000). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of human development. Experiments by nature
and design. Harvard: University press.
Danielsson, L & Liljeroth, I. (1998). Vägval och växande. Förhållningssätt, kunskap
och specialpedagogik för yrkesverksamma hjälpare. Stockholm: Liber.
Emanuelsson, I. (2001). Integrering – bevarad normal variation i olikheter. Rabe, T. &
Hill, A.(Red.), Boken om integrering – ide teori praktik (ss.9 – 22). Lund:
Studentlitteratur.
Carlgren, I & Marton, F. (2001). Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundets
Förlag.
Hargreaves, A. (1998). Lärare i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.
Hwang, P. & Nilsson, B. (1995). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur & Kultur.
Holmsten, S. (2000). Ett psykosocialt perspektiv på barn i behov av särskilt stöd.
Skolverket, (Red.), Att arbeta med särskilt stöd – några perspektiv (ss. 9 – 20).
Stockholm: Liber.
Imsen, G. (2000). Elevens värld, introduktion till pedagogisk psykologi. (3: e uppl.).
Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Larsson – Swärd, G. (1999). Åtgärdsprogram för barn med behov av särskilt stöd.
Lund: Studentlitteratur.
Lahdenperä, P. (1997). Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter. En textanalytisk studie
av åtgärdsprogram för elever med invandrarbakgrund. Stockholm: HLS Förlag.
Liljegren, B. (2000). Elever i svårigheter. Lund: Studentlitteratur.
Ljungblad, A (2004). Att möta barns olikheter – åtgärdsprogram och matematik.
Varberg: Argument.
Lgr 80 (1980). Läroplan för grundskolan, allmän del. Skolöverstyrelsen. Stockholm:
Liber.
Lpo 94 (1994). Läroplan för de obligatoriska skolväsendet och de frivilliga
skolformerna. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
May, T. (2001). Samhällsvetenskaplig forskning. Lund: Studentlitteratur.
Merriam, S. B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
Myndigheten för skolutveckling, (2004). Individuell planering och dokumentation i
grundskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Olofsson, S. (2003). Specialpedagogens examensarbete – råd och anvisningar. Stencil
Malmöhögskola.
Ogden, T. (2001). Beteendestörningar hos barn och ungdomar. Amservik, Ogden &
Rygvold. (Red.), Barn med behov av särskilt stöd (ss.84 –124). Lund:
Studentlitteratur.
- 69 -
-
Ogden, T. (1991). Specialpedagogik. Att förstå och hjälpa beteendestörda elever. Lund:
Studentlitteratur.
Patel & Davidsson. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Persson, B. (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken – motiveringar,
genomförande och konsekvenser. Institutionen för specialpedagogik,
Göteborgsuniversitet, nr 11.
Persson, B. (2002). Åtgärdsprogram i grundskolan – förekomst, innehåll och
användning. Skolverket.
Sanden, I. (2000). Skoldaghem ett alternativ för elever i behov av särskilt stöd.
Instutionen för pedagogik lärarhögskolan Malmö.
SFS 1994:1194. Grundskoleförordningen.
Skolverket (2001). Att arbeta med särskilt stöd med hjälp av åtgärdsprogram.
Stockholm: Liber.
Skolverket (2005). Den individuella utvecklingsplanen, allmänna råd och kommentarer.
Stockholm: Fritze.
Skolverket (2003). Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan.
Stockholm: Liber.
Skolverket (1999), Nationella kvalitets granskning 1998. (rapport 160) Stockholm:
Liber.
SÖ - FS 1987:242 (1987). Skolöverstyrelsen allmänna råd för tillämpning av
föreskrifter i läroplanen för grundskolan om individuella åtgärdsprogram för
elever med svårigheter. Stockholm: Fritze.
SOU 2000:19. Från dubbla spår till elevhälsa. Stockholm: Fritze.
SOU 1974:53. Skolans arbetsmiljö. Betänkande avgivet av utredningen om skolans inre
arbete – SIA. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Tideman, M & Rosenqvist, J. (2000). Skolan, undervisningen och elever med
funktionshinder. Särtryck från institutionen för pedagogik. Malmö högskola. Nr
875.
Trost, J. (2001) Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.
Wahlund, B. (2002). Åtgärdsprogram – för vad och vem? Institutionen för individ,
omvärld och lärande. Lärarhögskolan Stockholm. Nr 21.
Von Wright, M. (2000). Det relationella perspektivets utmaning. Skolverket. (Red.), Att
arbeta med särskilt stöd – några perspektiv. (ss.9 – 20). Stockholm:Liber.
Öhlmer, I. (2004). Åtgärdsprogram: Ett verktyg i skolans vardag. Västerås: IÖ
Respons.
- 70 -
-
BILAGA 1
Intervjuguide















Vilken är din grundutbildning?
När gick du din utbildning?
Hur länge har du arbetat på skolan?
Vilka arbetsuppgifter har du på skolan?
Hur togs åtgärdsprogram upp i din grundutbildning, Har du fått någon
fortbildning/utbildning då det gäller upprättande och användning av
åtgärdsprogram?
Vem deltar då du gör ett åtgärdsprogram?
Hur får man föräldrar och elever delaktiga? positivtnegativt
Använder du någon särskild mall då du gör åtgärdsprogram?
Hur förbereder du dig och eleven då du ska göra ett åtgärdsprogram?
Vilka åtgärder är det du oftast tar upp i dina åtgärdsprogram?
Hur känner du dig då du arbetar med ett åtgärdsprogram? Beskriv
positiva/negativa upplevelser.
Använder du åtgärdsprogram i ditt dagliga pedagogiska arbete?
Hur utvärderar, följer du upp dina åtgärdsprogram?
Hur tolkar du det som styrdokumenten säger om åtgärdsprogram?
Finns det något som du skulle vilja förändra i ditt eller skolans arbete med att
upprätta/använda åtgärdsprogram?
- 71 -
-
- 72 -
-