en studie om användandet av interkulturella per - MUEP

Fakulteten för lärande och samhälle
Examensarbete i fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå
Det handlar inte bara om Sverige i världen utan också om
världen i Sverige - en studie om användandet av
interkulturella perspektiv i svenska fritidshem.
It is not only about Sweden in the world, it is also about the world in Sweden - a
study about the use of intercultural perspectives in Swedish leisure time centers.
Cecilia Karlsson
Molly Medić
Grundskollärarexamen mot fritidshem, 180 poäng
Examinator: Åse Piltz
2017-03-10
Handledare: Caroline Ljungberg
FÖRORD
Vi vill tacka våra respondenter och informanter som har gjort denna uppsats möjlig att
genomföra. Tack vare era insatser har vi fått en insyn i hur fritidslärare och fritidspedagoger
talar om interkulturella perspektiv samt hur interkulturella perspektiv kan användas i
verksamheten.
Vi vill rikta ett särskilt tack till vår handledare Caroline Ljungberg vid Malmö Högskola för
alla tankar, råd och återkopplingar som förde oss vidare i vårt skrivande.
Vi har haft ett delat ansvar för skrivandet av denna uppsats. Våra olika styrkor och konsten
att kommunicera med varandra lyfte vår uppsats till nya höjder och vi vill därför även tacka
varandra. Under skrivandets gång har vi haft huvudansvar för enstaka områden där vi sedan
har hjälpt varandra att utveckla våra resonemang och att fylla i de luckor som har saknats.
Cecilia Karlsson har haft huvudansvar för transkribering av intervju med informant X, metod,
urval, genomförande och början av inledningen. Molly Medić har haft huvudansvar för
transkribering av intervju med informant Y, abstract, forskningsetiska överväganden,
analysförfarandet, teoretiska kopplingar i analysen och utformning av bilagor.
Cecilia Karlsson och Molly Medić
2
ABSTRACT
Enligt statistik från Skolverket (2015) har upp till var femte elev i Sverige en annan etnisk
bakgrund än svensk. Tidigare forskning säger att medvetenhet och ett kritiskt förhållningssätt
till användandet av mångkultur i lärandet, det vill säga interkulturella perspektiv, utgör en
betydande roll för individens inlärning och hur individens attityd mot samhället och världen
formas. Syftet med denna uppsats är att ta reda på hur lärare och pedagoger talar om
interkulturella perspektiv samt om, och i så fall hur, de använder interkulturella perspektiv i
fritidshemsverksamheten. Uppsatsen är skriven ur ett normkritiskt perspektiv med ett fokus
på interkulturella perspektiv. Vi använder oss av blandad metod, där en webbenkät och två
intervjuer har legat som underlag för vår studie och analys. Resultatet visar att det finns en
medvetenhet kring normer och kategoriseringar men att lärare och pedagoger inte lyckas
implementera kritiken mot bland annat norm i sin verksamhet. Snarare upprätthåller personal
i fritidshemmen snäva kategoriseringar och dikotomier.
Nyckelord: fritidshem, interkultur, kategorisering, kultur, mångkultur, norm, samhälle
3
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING……………………………………………………………………………... 7
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR……………………………………….. 9
2 FORSKNINGSÖVERSIKT OCH TEORETISK FÖRANKRING ………………………10
2.1 IDENTITET, KATEGORISERING, NORM, STEREOTYP OCH
ETNICITET………………………………………………………………………... 10
2.2 KULTUR, MÅNGKULTUR OCH INTERKULTUR………………………… 12
2.3 NORMKRITIK……………………………………………………………….... 14
2.4 SVÅRIGHETER MED INTERKULTURELLA PERSPEKTIV OCH
MOTTAGANDET AV NYANLÄNDA ELEVER………………………………... 15
2.5 KRITIK MOT BEGREPP I STYRDOKUMENT……………………………... 17
2.6 INTERKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE……………………….18
3 METODVAL…………………………………………………………………………….. 20
3.1 URVAL………………………………………………………………………....21
3.2 GENOMFÖRANDE…………………………………………………………... 22
3.3 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN………………………………... 23
3.4 ANALYSFÖRFARANDE…………………………………………………….. 25
4 ANALYS……………………………………………………………………………….... 26
4.1 BENÄMNING AV DELTAGARE……………………………………………. 26
4.2 EMPIRI OCH FRÅGESTÄLLNINGAR…………………………………….... 26
4.3 KATEGORISERINGAR OCH NORMER PÅ FRITIDSHEM……………….. 27
4.3.1 KATEGORISERINGAR…………………………………………...... 27
4.3.2 DOLDA NORMER………………………………………………….. 28
4.3.3 SKOLAN TAR AVSTÅND FRÅN MÅNGKULTUR……………… 29
4.3.4 ELEVER ANPASSAS EFTER SVENSK NORM…………………... 30
4.3.5 SAMTAL KRING INTERKULTUR PÅ
ARBETSPLATSEN………………………………………………………...31
4.4 ETT KULTURELLT BILDNINGSANSVAR……………………………...…. 31
4.4.1 PEDAGOGER KAN SKAPA MÖJLIGHETER…………………….. 32
4.4.2 FRITIDSHEM HAR GODA FÖRUTSÄTTNINGAR ATT ARBETA
MED INTERKULTURELLA PERSPEKTIV…………………………….. 33
4.4.3 SVÅRIGHETER MED INTERKULTURELLA PERSPEKTIV I
VERKSAMHETEN……………………………………………………….. 34
4.4.4 INTERKULTURELLA PERSPEKTIV ÄR PEDAGOGENS
ANSVAR…………………………………………………………………... 35
4.4.5 PEDAGOGER MÅSTE KÄNNA TILL ELEVERNAS
BAKGRUND……………………………………………………………….35
4.4.6 GE ELEVER KUNSKAP OM KULTURER UTANFÖR
NORMEN………………………………………………………………...... 36
4.5 ATT LYFTA OLIKHETER UTAN ATT VARA UTPEKANDE…………….. 37
4
4.6 HUR LÄRARE OCH PEDAGOGER TALAR OM INTERKULTURELLA
PERSPEKTIV……………………………………………………………………... 37
4.7 HUR LÄRARE OCH PEDAGOGER ANVÄNDER SIG AV
INTERKULTURELLA PERSPEKTIV I FRITIDSHEMSVERKSAMHETEN….. 38
4.7.1 GENOM SPRÅK……………………………………………………. 38
4.7.2 GENOM FÖRSTÅELSE OCH SENSIBILITET………………….... 38
4.7.3 GENOM PROJEKT OCH TEMAN……………………………….... 39
4.7.4 GENOM ÖPPNA MILJÖER………………………………………... 39
5 SLUTSATS OCH DISKUSSION……………………………………………………….. 41
5.1 TIDIGARE FORSKNING OCH VÅR STUDIE…………………………….... 41
5.2 KRITIK AV STUDIE OCH FÖRSLAG PÅ VIDARE
FORSKNINGSOMRÅDEN……………………………………………………….. 42
5
6
1 INLEDNING
Det här är tjugohundratalet o mycket har hänt men / i Norge e jag svensk hemma e jag
utländsk ye / ja ni som vet vet / man vill ju rulla genom livet o endast bedömas på sin fethet
/ så många gånger jag blitt stoppad av polisen / fått misstänkta blickar när jag går in i
butiker / o frågan jag möts av om och om igen igen / hej var kommer du från egentligen /
mammas släkt e slaver farsans dom va slavar / men nu står jag här jag tror att jag stannar
kvar va / född o uppvuxen i det mellanförskapet / kanske mina barns rötter kommer brygga
det gapet / inte sagt med bitterhet jag snackar verklighet / för den jag är definieras inte av
ärftlighet / jag menar verkligen jag vet min hudfärg är vacker / precis som våran framtid
kanske (Timbuktu 2014)
Ovan har vi första versen i artisten Jason “Timbuktu” Diakités sång “Misstänkt” från albumet
För livet till döden​. Texten beskriver Diakités upplevelse av att leva i det svenska samhället,
ett samhälle där människor särskiljs och kategoriseras efter utseende. Att kategorisera är ett
sätt för människor att förstå världen genom att dela in den i mindre beståndsdelar. Hur en
kategoriserar är kulturbundet och speglar oftast samhällets förhållningssätt (Hammarén &
Johansson 2009). Diakité skriver om att vara född och uppvuxen i något han kallar för
mellanförskapet; att inte ses som svensk men att inte heller identifiera sig som utländsk. Han
beskriver hur han påverkas av folks förutfattade meningar, men att hans personliga identitet
inte är densamma som den kollektiva identitet han placerats i. Det är nog allt för många
människor i Sverige som kan relatera till de händelser och känslor som beskrivs i texten.
Dessa, enligt oss, orättvisor var grunden till de funderingar vi hade då vi valde inriktning för
vår uppsats. Hur kan vi bygga upp ett samhälle av acceptans där ingen döms efter hudfärg
och ursprung, utan efter sina handlingar? Tänk om vi, genom skolan, kunde ändra den
homogena norm som råder i svenska skolan mot en som bättre representerar det
mångkulturella samhälle vi lever i? Vi är väl medvetna att dessa frågeställningar är alldeles
för stora för att svara på i en uppsats, men de ledde oss in på begreppen mångkultur och
interkultur. I denna uppsats kommer vi att undersöka hur pedagoger och lärare talar om
interkulturella perspektiv samt om, och i så fall hur, de använder sig av interkulturella
perspektiv i fritidshemsverksamheten. Uppsatsen riktar sig till verksamma och framtida
aktörer i skolan för att tillgängliggöra utbildningen för alla och öka det sociala samspelet
mellan såväl elever som elever och lärare.
Sverige är ett ständigt växande land med allt större mångfald. De senaste tre åren har i
snitt 91.039 personer per år sökt asyl i Sverige (Migrationsverket 2017). Enligt Skolverkets
7
statistik har 9,8% av grundskolans samtliga elever undervisning i modersmål och svenska
som andraspråk. Bland de kommunala skolorna i storstäderna är detta procentantalet ännu
högre, hela 18,9% (Skolverket 2015). I och med denna statistik gör vi ett antagande att dessa
elever delvis har annan etnisk bakgrund än svensk. Vidare skriver Skolverket i sitt kapitel
“Skolans värdegrund och uppdrag” att Sverige är ett internationellt samhälle och att skolan
ska utgöra en plats där elever med olika kulturella bakgrunder kan mötas och skapa en
förståelse för varandra.
Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion
och aktiva insatser. Det svenska samhällets internationalisering och den växande
rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva
med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det
egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är
viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras
villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en
möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där.
(Skolverket 2011, s. 2)
Skolverkets skrift ovan hänvisar till skolans skyldighet att interagera med elever genom
interkulturella perspektiv, i likhet med ​Lahdenperä som uppmärksammar att svenska skolor
sedan länge har varit medvetna om att undervisning ska vändas till alla elever. “Det handlar
inte bara om Sverige i världen utan också världen i Sverige, eftersom vårt land har blivit ett
mångkulturellt samhälle och världen finns i skolans vardag” (Lahdenperä 2004, s. 11).
Utvecklingen av interkulturalitet har sedan 80-talet varit en del av Sveriges skolor där
interkulturella perspektiv har tagit sin plats i kommunikation och i interaktion med elever i
undervisningen (Lahdenperä 2004). Vidare kan Skolverkets citat ovan kopplas samman med
Ponciano och Shabazian (2012) som skriver att det är nödvändigt för läraren att reflektera
över sitt upplägg och sitt agerande på förskolan, då det är i denna tidiga ålder som elever
börjar forma uppfattningar om kategoriseringar, samt börjar forma sin egen identitet.
I denna uppsats kommer begreppen mångkulturell och interkulturell att användas. För
att dessa inte ska blandas samman vill vi förklara ordens mening. Mångkulturell hänvisar till
ett tillstånd, exempelvis en mångkulturell skola eller ett mångkulturellt samhälle. Skolan och
samhället består då av personer med olika kulturella bakgrunder oavsett etnisk bakgrund.
Medan interkulturell är en handling mellan individer i det mångkulturella sammanhanget
(Lorentz & Bergstedt 2016). Vi vill även förtydliga att vi skribenter har förutfattade meningar
8
kring vad kultur, interkultur och mångkultur är. Begreppet mångkultur är problematiskt då
det är lätt att dra parallellen mellan etnisk bakgrund och mångkultur. Personer som delar
etnisk bakgrund har inte per automatik en delad kulturell bakgrund. Det vill säga att kulturell
bakgrund kan bero på många faktorer såsom klass, religionstillhörighet och socialt umgänge
(jfr. Banks 1974; Lahdenperä 2011; Lorentz & Bergstedt 2016; Wikström 2009).
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Statens Skolverksförfattningssamling har förtydligat fritidshemmet syfte och centrala innehåll
där de skriver följande:
Undervisningen ska ta tillvara olikheter och mångfald och på så sätt ge eleverna möjlighet att
fördjupa sin förståelse för olika sätt att tänka och vara. […] Dessutom ska undervisningen
sträva efter att på olika sätt skapa möjligheter för elever med annat modersmål än svenska att
använda både svenska och sitt modersmål​.​ (SKOLFS 2016:38, s. 6)
Citatet från Statens Skolverksförfattningssamling kan kopplas till Ihrskog (2006) som skriver
att fritidshemmet har andra möjligheter jämfört med den obligatoriska skolan, nämligen den
informella utgångspunkten för lärande. Utanför skolans begränsade ramar kan fritidshemmet
nyttja den mångfald som råder i, och utanför, vårt samhälle genom diverse olika aktiviteter,
exempelvis estetiska läroprocesser och i samtal med elever. Genom att inkorporera
interkulturella perspektiv kan studieresultat höjas, den sociala sammansättningen förstärkas
och känslan av utanförskap minskas (Ahlström 2009; Ihrskog 2006). Vi ser att fritidshemmet
kan utvecklas och att det kan påverka elever positivt om det interkulturella perspektivet tas
hänsyn till när fritidshemsverksamheten organiseras. Vårt syfte är att undersöka hur lärare
och pedagoger talar om interkulturella perspektiv samt om, och i så fall hur, de använder sig
av det under fritidsverksamheten. Våra frågeställningar är:
Hur talar lärare och pedagoger om interkulturella perspektiv?
Om det interkulturella perspektivet tas i beaktning, hur använder lärare och pedagoger
interkulturella perspektiv under fritidshemsverksamheten?
9
2 FORSKNINGSÖVERSIKT OCH TEORETISK
FÖRANKRING
Detta kapitel kommer inledningsvis att presentera och förtydliga de teoretiska begrepp som
genomsyrar den forskning som använts och som förekommer senare i analyskapitlet. Därefter
presenteras det valda forskningsfältet där tidigare forskning redovisas samt ytterligare
tydliggörande av, och teoretiska förankringar kring, de begrepp som förekommer i texten.
Falkner och Ludvigsson (2016) påvisar att forskningen kring fritidshemmen är knapp, därför
breddades sökningen från fritidshem till att även omfatta såväl förskola som skola.
Grundskolans verksamhet är relevant då de delar lokaler med fritidshemmen, dock är dess
verksamhet mer styrd. Förskolans verksamhet är intressant då den verksamheten är uppbyggd
på liknande sätt som på fritidshemmet med fokus på sociala relationer, social fostran, omsorg,
gruppen och individen.
I avsnitt 2.1 behandlas begreppen identitet, kategorisering, norm, stereotyp och
etnicitet. Dessa begrepp förklaras för att förtydliga användandet av dem i vår analys. I avsnitt
2.2 behandlas begreppen kultur, mångkultur och interkultur samt behovet av pedagogiska
verktyg för interkulturellt lärande genom att redogöra för diverse forskningsstudier. I avsnitt
2.3 beskrivs begreppet normkritik samt hur det interkulturella perspektivet kan skilja sig från
det större begreppet normkritik. I avsnitt 2.4 konkretiseras de svårigheter som kan uppkomma
gällande arbetet med interkulturella perspektiv samt mottagandet av nyanlända elever.
Avsnittet behandlar till största del forskningsstudier i förskolan. I avsnitt 2.5 framgår
forskares och teoretikers synpunkter angående bristen på förtydligande av stora begrepp
såsom norm, identitet, etnicitet och kultur i bland annat Skolverkets styrdokument. I avsnitt
2.6 redogörs forskares och teoretikers synpunkter på arbete utifrån interkulturella perspektiv.
2.1
IDENTITET,
KATEGORISERING,
NORM,
STEREOTYP
OCH
ETNICITET
Enligt Hammarén och Johansson (2009) formas en persons identitet utifrån samhälleliga,
kulturella och historiska kontexter. Identitetsprocessen är aktiv och skapande och befinner sig
i ett ständigt växelspel mellan fysisk miljö och individer. En persons identitet kan besitta flera
roller såsom elev, dotter, storasyster och handbollsspelare. Dessa roller kan ha olika relevans i
10
olika sammanhang. Det finns två typer av identiteter, individuell och kollektiv. Den
individuella identiteten representerar hur personer tänker, tycker och känner mot andra. Den
kollektiva identiteten bygger på en känsla av gemenskap hos en grupp människor som ser sig
som likasinnade, dock behöver inte den kollektiva identiteten påverka den individuella.
Identitetsbyggandet kan inte påbörjas ensam, utan är något som sker i förhållande till andra
individer. Det är även vanligt att finna sin identitet genom motsatser, det vill säga att
identiteten primärt upptäcks genom ett avståndstagande från egenskaper som inte
representerar ens identitet (Hammarén & Johansson 2009).
Att kategorisera är en grundläggande mekanism hos människor, det kan vara
kategorier såsom kön, etnicitet, språk, nation eller sexualitet för att nämna några.
Kategorisering är ett sätt att förstå världen genom att dela in den i mindre komponenter.
Sociala kategorier, exempelvis etnicitet, språk och nation, är inte statiska utan förändras
beroende på sociala, kulturella, historiska och ekonomiska omständigheter (Brömssen 2006;
Hammarén & Johansson 2009). Kategoriseringar bör kritiseras eftersom att det är vanligt att
utseende kopplas ihop med ens personlighet. Handlingar, tankar och åsikter förenas allt för
ofta med vem vi är istället för att sättas i kontext till det sammanhang vi befinner oss i
(Kalonaityé 2014).
Bland annat västerländska klassificeringssystem bygger på binära motsatspar,
exempelvis “svensk” och “icke svensk”. Systemet ger dock inte plats för de som har
erfarenheter av och/eller identifierar sig med flera olika kategorier. De binära motsatsparen
tillskrivs olika värden och den kategori som värderas högst representerar normen (Brömssen
2006; Hammarén & Johansson 2009; Kalonaityté 2014; Lahdenperä 2011). I sociologisk
bemärkelse är norm en värdering, ett ideal eller en föreställning som gör skillnad mellan vad
som är bra och dåligt. Normer står inte för genomsnittet eller det vanliga, utan för vad som är
önskvärt. Det som värderas högst representerar normen (Hammarén & Johansson 2009;
Kalonaityté 2014).
Stereotyper är hur en grupp människor känner igen en viss egenskap hos andra
människor. Det kan röra nationalitet, religion, etnicitet, kön, ålder, hårfärg och så vidare.
Ytterligare karaktärsdrag kan kopplas till dessa stereotypa grupper. Det kan vara att äldre har
grått hår, gruppen blondiner har lägre IQ eller att alla kvinnor skulle tycka om att laga mat.
Dessa karaktärsdrag tillskrivs alla i den berörda gruppen utifrån ens egna uppfattningar om
vad gruppen är för typ av människor. Vissa stereotyper skapas av media, andra av ens sociala
11
grupp och ibland utifrån ens egna upplevelser i mötet med personer som tillhör stereotypen
(Hinton 2003).
Etnicitet är ett stort begrepp som i olika avseenden kan innefatta kategorisering,
tillhörighet och ursprung. Etnicitet kan förstås ur tre perspektiv: essentialism, konstruktionism
och poststrukturalism. Det essentialistiska perspektivet av etnicitet innebär att tillhörighet och
ursprung är fast definierat av språk, tradition, religion, geografiskt läge och blodsband.
Etniciteten ses alltså som objektiva egenskaper följt av födelseorten. Det konstruktivistiska
perspektivet av etnicitet innebär att etnicitet skapas i en social kontext och är därmed i
konstant förändring. Ingen föds svensk, utan blir svensk beroende på egna och andras
uppfattningar av tillhörighet och ursprung. För att etniciteten ska bli tydlig i det
konstruktivistiska sammanhanget måste olika grupper av etniciteter stå mot varandra. Den
sociala kontexten avgör etniciteten och beroende på vilken grupp som är mer representativ
kan etniciteten spegla kurdisk samhörighet i ett sammanhang och svensk samhörighet i ett
annat sammanhang. Det poststrukturella perspektivet innebär att etniciteten är skiftande
beroende på individens självuppfattning i den sociala kontexten. Det är alltså inte gruppens
uppfattning som fastställer någons etnicitet som i det konstruktivistiska perspektivet, utan
individens uppfattning om sin identitet i gruppen. Handlingar eller det talade språket i den
sociala kontexten kan exempelvis avgöra vilket språk individen talar. Detta är mest
förekommande hos de personer som har erfarenheter av olika etniska bakgrunder.
Erfarenheter från exempelvis uppväxten med föräldrar från både Sverige och Turkiet. Med
det poststrukturella perspektivet menas att etnicitet är föränderlig hela tiden och att etniciteten
skapas utifrån kontexten den befinner sig i här och nu (Wikström 2009).
2.2 KULTUR, MÅNGKULTUR OCH INTERKULTUR
Kultur är ett uttryck för det levda sociala livet, en uppsättning av informella regler som har
skapats i den sociala kontexten. ​Kultur är något föränderligt där gamla erfarenheter blandas
med nya. Mångkultur, eller ett mångkulturellt samhälle, kan i sin enklaste form ses som ett
samhälle bestående av olika kulturer oavsett etnisk bakgrund. Olika kulturer kan få olika
status och förmåner beroende på vilken kultur som är samhällets norm (Wikström 2009).
Kunskapen om mångkultur, det vill säga föreställningar och stereotyper om mångkultur, är ett
resultat av sociala konstruktioner. Det är av vikt att förhålla sig kritisk till något Lorentz
12
kallar för: den självklara sanningen. Med det menar han att personlig kunskap om världen
inte kan beaktas som en objektiv sanning, utan som en subjektiv (Lorentz 2009).
Interkulturalitet är den ömsesidiga tolkningen av, och den påverkan människor har på,
varandra oberoende av kulturell bakgrund. Interkulturellt lärande är ”varaktiga läroprocesser
där man på olika sätt bearbetar de hinder och motstånd för lärande och utveckling som utgörs
av den egna uppfostran och de egna erfarenheterna, grupptillhörigheter och kulturella
värderingar” (Lahdenperä 2011, s. 18). Stereotyper, fördomar och sociala ojämlikheter
påverkar vårt samhälle och måste kritiseras för att interkulturellt lärande ska kunna uppnås.
Förhållandet till egna upplevelser av kultur måste uppmärksammas för att uppnå en form av
kritisk självmedvetenhet. Kultur som en social konstruktion måste alltid problematiseras och
granskas kritiskt (Banks & Banks McGee 1995; Lahdenperä 2011). ​Interkultur handlar om att
vara personligt engagerad och att hålla en medveten distans till sin egen och andras kultur.
Mötet måste tolkas utifrån den kulturella kontext det sker i. Genom att skapa förutsättningar,
ett så kallat “kontinuum”, behöver inte människan stanna vid en form av distans till kultur.
Det ska vara möjligt att återvända till sin kultur, men med nya glasögon (Lorentz 2006).
Pedagoger och lärare måste ta ansvar för hur en elev tar sig an den sociala världen i, som
utanför, skolan. Mångkultur behöver inte enbart röra sig om etnisk bakgrund, utan också om
diverse uppfattningar om exempelvis rädsla, död och kärlek. Pedagoger måste bryta ner och
forma om sin egen, som sina elevers, inre världsbild till en som är öppen för olika tolkningar
för att kunna utveckla en medvetenhet och större förståelse för olikheter. Kreativitet kan
förhindras vid enformiga tolkningar av hur världen ser ut och det kan leda till svårigheter för
att öppna sig för det som är annorlunda. Pedagoger måste visa elever att de är öppna för olika
tolkningar, genom att ta sig an det okända tillsammans med sina elever eller att rentav
anamma elevers sätt att se på saken (Lorentz 2009). Lärare måste ta sig an processer
tillsammans med elever för att förstärka lärandet. “Varje möte med en elev som en lärare
deltar i förstärker, förminskar eller bekräftar elevens identitet, liksom naturligtvis även alla
möten elever emellan. Det är sannerligen en allvarsam insikt” (Brömssen 2006, s. 51).
Genom att delta i olika interaktioner med sina elever kan en lärare eller pedagog lära känna
sina elever på ett plan där kommunikationen mellan dem blir tydligare. Detta kan leda till att
tidigare föreställningar om personen och dennes kultur ändras till det positiva (Brömssen
2006). Ett av de större syftena med interkulturella perspektiv är att “synliggöra det osynliga i
mänskliga möten” (Borgström 2012, s. 63). Det finns olika perspektiv att ta i beaktning i
13
kommunikation med olika individer. Nyckeln är medvetenheten och sensibiliteten om att
individer tolkar situationer olika beroende av faktorer såsom social, språklig och kulturell
bakgrund (Borgström 2012).
Lorentz talar om interkulturell kompetens där förståelse, sensitivitet och medvetenhet
för mångkultur står i fokus. Interkulturell kompetens kommer till uttryck på olika sätt,
däribland i samtalet. Eftersom alla människor kommunicerar på olika sätt beroende på deras
tidigare erfarenheter läggs en stor vikt vid pedagogens kommunikativa kompetens. Om en
pedagog ska kunna ta del av samtal och kunna medla mellan elever måste denna utveckla en
empati för varje individs sätt att kommunicera. Interkulturell sensitivitet handlar om att se
bortom sina egna kulturella glasögon, det vill säga sina egna normer. Det är när andras
perspektiv av världen bejakas, och en nyfikenhet skapas, som ett behov av att lära sig mer om
den andres värld upptäcks. Interkulturell kompetens och medvetenhet kan beskrivas som att
kunna se sig själv som en produkt av kultur, inte som en människa som har skapat sina
normer fritt från influenser; en form av självkritik till sitt eget jag (Lorentz 2006).
Enligt Banks (1974) är det viktigt att ge elever som tillhör den etniska majoriteten ett
stort utbud av olika kulturella och sociala erfarenheter. Detta för att ge dem de färdigheter de
behöver för att kunna ta full del i ett mångkulturellt samhälle. Fokus ska ligga på hur etnicitet
och kulturell bakgrund skiljer sig från varandra då det är individen som ger uttryck för hur
den är. Etnisk bakgrund kan alltså inte på förhand avgöra kulturell tillhörighet,
socioekonomisk status, vilket språk som talas, eller liknande. Genom att erbjuda olika
kulturella och sociala erfarenheter till elever är det möjligt att förändra sociala konstruktioner
i samhället så att samhället kan bli mer tillgänglig för alla; särskilt för minoritetsgrupper
(Banks 1974).
2.3 NORMKRITIK
För att arbeta inom interkulturella perspektiv krävs det att lärare och pedagoger ser kritiskt på
den norm som presenteras i verksamheten. Normkritik kan dock upplevas som ifrågasättande
eller rentav förnärma den samhörighet som har formats kring normer på en arbetsplats
(Kalonaityté 2014). Det interkulturella perspektivet inriktar sig på etnicitet och handlar om att
göra människor kritiskt medvetna om att samhället förtrycker etniciteter och kulturer som inte
hör till samhällets norm. Det vill säga att interkulturella perspektiv syftar till att förändra
14
förtryckande strukturer positivt i samhället genom att uppmärksamma dem (Goldstein-Kyaga
& Borgström 2014). I jämförelse med det interkulturella perspektivet, kritiserar normkritisk
teori alla förtryckande strukturer, det vill säga inte enbart etnicitet utan också strukturer
såsom genus och klass (Kalonaityté 2014).
Att vara normkritisk med ett fokus på interkultur innebär bland annat att kritisera
begreppet mångkultur som ofta korrelerar med etnicitet. Kultur formas efter erfarenheter och
faktorer såsom social tillhörighet medan etnicitet i sin enklaste form är en persons födelseort
och behöver inte påverka den kulturella bakgrunden. Begreppet mångkultur bör kritiseras för
dess vanliga innebörd, det vill säga att människor med annan etnisk bakgrund än den rådande
normen skulle tillhöra mångkulturen. Alla människor har olika kulturella bakgrunder
oberoende av etniciteter, att en grupp människor delar etnisk bakgrund betyder inte per
automatik att de delar en kulturell bakgrund. Begreppet mångkultur hänvisar således till en
samling av olika kulturella bakgrunder (Banks 1974; Lahdenperä 2011; Lorentz & Bergstedt
2016; Wikström 2009).
2.4 SVÅRIGHETER MED INTERKULTURELLA PERSPEKTIV OCH
MOTTAGANDET AV NYANLÄNDA ELEVER
Mångkulturell utbildning, det vill säga utbildning som synliggör kultur, är i grund och botten
en assimilationsstrategi som började tas i akt efter andra världskriget för att reducera rasism,
uppror och klyftor. I grunden finns det två olika sätt att tillämpa mångkulturell utbildning:
bidragande och komplementerande tillvägagångssätt. Det bidragande tillvägagångssättet
innefattar sådant som att nämna högtider, kulturers jättar och hjältar, mat, religion och så
vidare när det passar in i diverse läroplaner. Det komplementerande tillvägagångssättet
innefattar större och mer djupgående teman om olika kulturer. Problematiken med de båda
tillvägagångssätten är att de kan leda till kategorisering och stereotypisering (Chin 2016).
I en undersökning av Lunneblad framgick det att förskollärare är osäkra i sin roll när
det kommer till att diskutera och prata med barn om olika kulturer. De saknar material som
representerar mångfald och sätts därför i ett etiskt dilemma om att be om material och
information från elevernas föräldrar (Lunneblad 2010). Å andra sidan belyser Kumi-Yeaboah
och Smith (2016) samt Ponciano och Shabazian (2012) vikten av kommunikation med
15
vårdnadshavare med anledning att lösa eventuella kulturella konflikter som kan uppstå mellan
kulturen hemma och i skolan. Vidare visas det att det fortfarande är oklart för vem man vill
belysa olika kulturer, att det rör sig om “vi” och “dem”, inte helheten (Lunneblad 2010).
Kamp och Mansouri (2010) skriver att dagens aktörer inom skolan både kan fostra
och reproducera sociala olikheter och har därför även möjlighet att arbeta mot social
inkludering. Skolor och lärare har ett behov av att bli försedda med de verktyg och
erfarenheter som krävs för att förklara nya och okända skolsystem som nyanlända elever
kämpar med. Skolans aktörer behöver också detta stöd för att kunna utmana de motsättningar
som nyanlända elever och deras familjer möts av samt att utmana den rasism som kan finnas
inom mångkulturella skolmiljöer. På detta sätt kan den kulturella mångfalden bli en tillgång
som kan gynna alla elever på väg mot fullt deltagande i en globaliserad värld (Kamp &
Mansouri 2010). Kurser med interkulturellt perspektiv i lärarnas utbildning är avgörande för
att stödja lärarnas medvetenhet, kunskap och skicklighet. Detta för att lärarna ska kunna ge en
likvärdig utbildning till alla elever. En positiv inställning till elever med olika etniska
bakgrunder bidrar till framgång för alla elever när det gäller utbildning (Alismail 2016).
I Lunneblads (2013) studie framgår det att förskollärarnas syn på mottagandet av
nyanlända i förskolan skiljer sig åt. Å ena sidan försöker förskollärarna anpassa sin
verksamhet efter barnens behov, å andra sidan försöker de integrera barnen och deras familjer
i det svenska samhället. Försöken att överföra normativ svensk kultur är dock något som
kritiseras då medelklassens normer och värderingar kan framställas som det mer önskvärda i
verksamheten (Lunneblad 2013). Forskare menar att det svenska skolsystemet saknar
nationella riktlinjer för hur processen med mottagandet och inskolandet av nyanlända elever
ska se ut. Olika kommuner väljer olika tillvägagångssätt och i undersökningarna nämns bland
annat förberedelseklasser, kollektiva lösningar och olika långa invänjningsperioder på annan
plats innan eleverna ansluter till skolan. Förberedelseklasser för nyanlända elever kan dock, i
motsats till syftet, verka segregerande då gruppen separeras från de ”vanliga” klasserna och
förstärker känslan av “vi” och “dem” (Nilsson & Bunar 2016; Obondo, Lahdenperä &
Sandevärn 2016). I dagsläget läggs för mycket fokus på nyanlända elevers problem, det kan
exempelvis vara väntan på uppehållstillstånd, traumatiska upplevelser och språkliga brister,
istället för att utveckla tidigare kunskaper och färdigheter. En modell efterlyses som binder
samman undervisningsmetoderna med lokala och nationella regelverk där eleverna i första
hand möts som individer. Därefter kan utbildningens upplägg struktureras utifrån elevens
16
kunskap i form av tillgångar och behov (Nilsson & Bunar 2016).
Obondo, Lahdenperä och Sandevärn (2016) belyser svårigheterna med lärarnas
arbetsbelastning och den kluvenhet många lärare upplever när de försöker hjälpa nyanlända
elever att bli framgångsrika i en okänd skolmiljö. Samtliga lärare i undersökningen ansåg att
det största problemet i förberedelseklasserna är att inkludera de nyanlända elever som har få,
eller obefintliga kunskaper, i det svenska språket (Obondo, Lahdenperä & Sandevärn 2016).
Dessa svårigheter visar sig även i en internationell undersökning som belyser att somliga
elever kan mer än vad de kan visa, medan andra kan ha inlärningssvårigheter som
missuppfattas som endast språkliga brister; vilket kan leda till att de får för lite stöd. Ett annat
problem som upplevs av flertalet lärare är att de på grund av alltför begränsade resurser
känner att de inte räcker till och måste välja att antingen hjälpa nyanlända elever eller elever
med inlärningssvårigheter (Hamilton 2013a). Studier visar att det förekommer att lärare
generaliserar grupper såsom kristna och muslimer, och att de då riskerar att förbise de
enskilda elevernas identitet och erfarenheter. Det påvisades att vissa lärare placerade eleverna
i grupper och dömde dem efter sina egna fördomar istället för att se varje elev som en individ
(Hamilton 2013a; Obondo, Lahdenperä & Sandevärn 2016). Enligt Hamilton (2013b) bör
lärare förses med kunskaper och verktyg samt att lärare bör se till individens behov, förmåga
och bakgrund. De behöver strategier som fostrar en mer hälsosam lärar- och elev-relation, en
som riktar sig till alla elever oavsett bakgrund. Strategier efterlyses som fokuserar på
elevernas psykologiska och sociala välmående samt en effektiv trevägskommunikation
mellan lärare, elev och föräldrar. För att detta ska kunna uppnås gäller det att skolans kultur,
praktik och regler bygger på inkluderande principer (Hamilton 2013b).
2.5 KRITIK MOT BEGREPP I STYRDOKUMENTEN
Det krävs ett kritiskt förhållningssätt till de begrepp som förekommer i styrdokumenten.
Begrepp som exempelvis kultur, kulturell mångfald och identitet har inte definierats eller
problematiserats av Skolverket. Begreppen har lämnats tomma och som något som ska vara
enkelt att tolka. Begreppen är stora och behöver teoretiseras i bredare perspektiv, särskilt i
förhållandet till skolverksamheten (Brömssen 2006).
I en studie av Gruber och Rabo (2014) där tre av de vanligaste textböckerna i årskurs
åttas religionskunskap studerats framgår det att textböckerna, i linje med läroplanen, är
17
centrerade kring Europa. Kristendomen centreras och kan ses som ”oss” och framför allt
islam kopplas ihop med invandring och framställs som något som ankom sent till Europa.
Textböckerna erkänner sällan att Sverige faktiskt är ett mångkulturellt samhälle (Gruber &
Rabo 2014). Sverige är sedan länge ett mångkulturellt samhälle som influeras av, och hämtar
traditioner från, andra länder såsom Tyskland, Frankrike, Indien och Turkiet. Enligt Norberg
(2000) bör det inte komma som någon överraskning att utbildningsväsendet måste anpassa
sina metoder efter den mångkulturella grupp som befinner sig i Sveriges klassrum. Den
svenska lärarutbildningen kritiseras och anses vara i behov av att i större utsträckning lära ut
om det interkulturella perspektivet. Norberg hävdar att nuvarande och blivande lärare är
medvetna om det mångkulturella samhället, men att de saknar interkulturella kompetenser
och färdigheter som krävs för att kunna förbereda sina elever som framtida demokratiska
medborgare i ett mångkulturellt samhälle (Norberg 2000).
2.6 INTERKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE
Flera vetenskapliga artiklar inriktar sig på hur vissa specifika minoritetsgrupper blir bemötta i
skolan och ger exempel på hur detta bemötande kan förbättras för att eleverna ska må bättre
och nå bättre resultat i skolan (Hamilton 2013a; 2013b; Kamp & Mansouris 2010). Möjliga
verktyg för interkulturellt lärande diskuteras och beskrivs av bland annat Hook (2005) och
Webbert (2007). Hooks studier utgår ifrån en strävan att ge bättre verktyg till både lärare och
elever som, ur ett interkulturellt perspektiv, ska tolkas positivt av en heterogen elevgrupp.
Genom att forska kring hur elever i internationella skolor tolkar bilder och teman omkring
dem i undervisningssammanhang hoppas Hook kunna forma en interkulturell ram att förhålla
sig till och därmed göra undervisning mer tillgänglig. De bilder och teman som homogent
tolkades positivt föreställde bland annat natur och barn, och de bilder och teman som främst
tolkades negativt avbildade bland annat religion och nationalism. Genom att primärt använda
sig av bilder och teman som homogent tolkas positivt i undervisningen, enligt studie av
internationella undersökningsgrupper, kan dörrarna för ett mer representativt lärande öppnas
samt öka det sociala samspelet i mångkulturella klassrum (Hook 2005). Webbert har
utvecklat en strategi som kan användas vid undervisning av en elevgrupp med mångkulturell
bakgrund. Strategin utgår från att elevens språkliga nivå, tidigare kunskap och kulturella
bakgrund påverkar hur hen uppfattar sin undervisning och hur hen lär. Syftet med strategin är
18
att stärka lärarnas undervisningsmetoder. Genom att förstå elevens upplevelse i klassrummet
kan läraren anpassa undervisningen, vilket kan hjälpa eleven att utveckla sitt sätt att lära.
Webbert menar att alla elever har sitt sätt att lära ett språk och sin kultur som inte
nödvändigtvis följer den ”dolda” hegemoni som ligger som grund i läroplanen i USA samt att
deras sociokulturella bakgrund har stor påverkan på hur de lär sig att lära (Webbert 2007).
Interkulturellt arbete är att lära genom de olika kulturerna, inte att ställa kulturer mot
varandra. Något som visar sig vara en framgångsrik metod för inlärning i ett mångkulturellt
klassrum (Obondo, Lahdenperä & Sandevärn 2016; Ponciano & Shabazian 2012).
Interkulturellt arbete kan bland annat ske genom mångkulturell dialog, det vill säga att ta vara
på de språkliga kunskaper som finns i klassrummet och använda sig av dessa språk i
undervisningen. Exempelvis kan lärare använda små fraser och hälsningar som eleverna
känner igen för att skapa en gemenskap med sina elever. Mångkulturell dialog kan potentiellt
leda till att gränsöverskridande möten blir mer lättillgängliga för elever och pedagoger
(Småberg 2006). Även klassrum som har material som representerar olikheter, exempelvis
sagor och dockor som representerar olika ursprung, kulturer och seder, kan förebygga
fördomar i verksamheten (Ponciano & Shabazian 2012).
19
3 METODVAL
I detta kapitel redogörs för vad blandad metod innebär och varför vi har valt att arbeta utifrån
blandad metod i våra undersökningar. I avsnitt 3.1 behandlas vårt urval och hur våra tankar
kring urvalet har kommit till uttryck. I avsnitt 3.2 redogörs för insamlingen av vår empiri. I
avsnitt 3.3 redovisas de forskningsetiska överväganden vi har tagit hänsyn till när vi
genomfört intervjuer och publicerat en webbenkät. I avsnitt 3.4 diskuterar vi hur vi har valt
att analysera vår empiri.
Enligt Bryman (2011) utgår blandad metod ifrån att blanda kvantitativa metoder och
kvalitativa metoder i syfte att väga upp varandra. Blandningen av kvantitativa och kvalitativa
metoder kan nyansera och förstärka varandra i positiv bemärkelse (Bryman 2011). Den
kvalitativa delen av vår undersökning består av två semistrukturerade intervjuer.
Semistrukturerade intervjuer låter intervjupersonen tala om det som den anser viktigt
gällande mönster, beteende och förståelse av händelser inom ramen för våra frågeställningar.
För att komma åt de teman vi ville beröra och få en möjlighet att ställa intervjuerna mot
varandra i analysen, ansåg vi att en intervjuguide (se bilaga 5) kom till användning som stöd
(jfr. Bryman 2011). Vidare är det lätt hänt att personen som intervjuas svarar enligt vad hen
upplever önskat, för att framställa en bild som anses lämplig (Alvehus 2013). Vi är således
medvetna om att det material vi har samlat in kanske inte är i överensstämmelse med vad den
intervjuade egentligen upplever och tycker. Vad som framgick i intervjuerna kan inte
generaliseras, utan speglar endast de åsikter och uppfattningar de intervjuade valt att dela
med sig av.
Vi inspirerades av Bryman (2011) när vi utformade den kvantitativa delen av vår
undersökning som bestod av en experimentell webbenkät (se bilaga 3) som spreds online.
Förhoppningen var att nå ut till en större och än mer varierad grupp av lärare och pedagoger
än den vi använt oss av i intervjuerna. Med experimentell menar vi att vi inte på förhand
visste hur många webbenkäten skulle nå ut till och vilka som skulle svara på den. Med
webbenkät menar vi, till skillnad från vanlig enkät, att webbenkäten är tillgänglig online via
en länk. Förfrågan om deltagande skickades alltså inte ut till enskilda individer som sedan
skulle ha haft ansvar för att skicka tillbaka ifyllda enkäter till oss (jfr. Bryman 2011). Vi
valde att skapa vår webbenkät i Google docs, då Google kändes som en välkänd och
trovärdig plattform. Google docs har en enkel design som inte kräver särskilt stor prestanda
20
och är dessutom användarvänlig för såväl datorer och mobiltelefoner som surfplattor, vilket
ökar tillgängligheten för respondenterna (jfr. Trost & Hultåker 2016). Huvuddelen av
webbenkätens svarsalternativ formades efter en Likertskala som gick från “inte alls” till “i
väldigt stor utsträckning”. Anledningen till detta var att vi ville mäta intensiteten i
respondenternas
upplevelse
av
mångkultur
och
interkulturella
perspektiv
i
fritidshemsverksamheten. För att undvika att få in ofullständiga webbenkäter valde vi att göra
alla frågor obligatoriska, utom två öppna frågorna där respondenterna kunde skriva mer
utförliga svar (jfr. Bryman 2011). Vi är medvetna om att detta kan ha lett till att vissa av
respondenterna valt att inte delta i undersökningen överhuvudtaget, då det kan ha förekommit
någon fråga de inte velat svara på. Vi ansåg dock att det var viktigare att få in färre
fullständiga svar än flera ofullständiga.
Enligt Bryman (2011) är kunskap och resultat tolkningsbart, det vill säga att alla
människor bär med sig olika erfarenheter som gör att vi tolkar information på olika sätt. Vi
som skribenter försöker att vara så kritiska som möjligt i våra tolkningar av empirin, men vi
kan omöjligt vara helt objektiva. Med blandad metod hoppas vi minimera risken för
erfarenhetsbaserad tolkning och få fram ett så objektivt resultat som möjligt, samtidigt som vi
får med oss fördjupade dimensioner av varför människor tycker som de gör (jfr. Bryman
2011). Å andra sidan har blandad metod kritiserats då det kvalitativa och kvantitativa är så
pass olika varandra och därför inte lämpar sig att ställas mot varandra (Bryman 2011).
3.1 URVAL
Urvalet i vår kvantitativa del av studien är i första hand ett bekvämlighetsurval då vi valde att
vända oss till ett forum online som vi redan kände till, nämligen Facebook. Urvalet kan till
viss del ses som ett strategiskt val då forumsgrupperna vi vände oss till inriktar sig till fritidsoch grundskollärare (jfr. Alvehus 2013). Vi avgränsade deltagandet till den tänkta
persongrupp vi var ute efter samtidigt som vi fortfarande kunde nå ut till ett stort antal
människor med större geografisk spridning. Utifrån frågorna i webbenkäten framgår det
vilken utbildning deltagarna har, vilket gjorde att vi lätt kunde sålla ut de svar som inte var
relevanta. Vi hade ingen möjlighet att på förhand veta hur många som skulle delta i vår
webbenkät då deltagandet var frivilligt samt en allmän och öppen förfrågan. Urvalet blev en
21
fråga om empirin från webbenkäten var valid nog för att vara berättigad som en del i vår
slutsats.
När det gäller den kvalitativa delen sökte vi oss till två olika skolor. Liksom den
kvantitativa delen är även detta urval ett bekvämlighetsurval då dessa skolor är några vi har
haft kontakt med sedan tidigare (jfr. Alvehus 2013). Den kommunala skolan i Malmö har
relativt lågt antal elever med annan etnisk bakgrund än svensk. Den andra skolan är en privat
skola i Malmö och består av två delar. Den ena delen har ett högt antal elever med olika
etniska bakgrunder, medan den andra delen har en relativt homogen elevgrupp. Vi valde att
intervjua en fritidspedagog på varje utvald skola, detta för att vi föredrog längre och mer
djupgående intervjuer på cirka en timme, än flera korta intervjuer på cirka femton minuter.
3.2 GENOMFÖRANDE
Vi valde att samla in vår empiri genom semistrukturerade intervjuer (se bilaga 2 och 5) och
en webbenkät (se bilaga 3). De semistrukturerade intervjuerna var direkta, det vill säga att de
skedde ansikte mot ansikte. Intervjuerna spelades in med diktafon och därefter
transkriberades dessa inspelningar. Dels gjordes detta för att vi skulle kunna hålla fokus på
vad som sas, och hur det sas, istället för att anteckna febrilt. Dels för att vi inte skulle missa
eller glömma något av vikt inför analysen (jfr. Alvehus 2013; Bryman 2011). Att spela in en
intervju kan göra den intervjuade obekväm och begränsa dennes möjlighet att öppna sig. Å
andra sidan kan inspelningen ses som en försäkran om att den intervjuade kommer att tolkas
ordagrant (Alvehus 2013). Utöver inspelningen fanns det många andra faktorer som kunde
påverka intervjuns utgång. Ryen (2004) menar att intervjuns struktur, egenskaperna hos de
personer som deltar samt interaktionsprocessen, kan påverka kommunikationen under
intervjun. Eftersom att vi har en relation till varsin informant och skola sedan tidigare valde
vi att vi båda skulle delta vid intervjuerna. Detta för att undvika att våra personliga relationer
till informanterna skulle skada intervjun. Vi valde också, som tidigare nämnts, att använda
oss av en intervjuguide för att följa någorlunda liknande struktur och frågeformulering vid
intervjuerna.
Webbenkäten spreds online till fem olika grupper inriktade mot fritidshem via ett
välkänt forum. Gruppernas medlemmar består av lärarstudenter, lärare, pedagoger och annan
personal som är aktiv inom fritidshem. En förfrågan om medlemskap måste godkännas av en
22
annan medlem i gruppen innan inträde, detta för att hålla borta personer som inte arbetar
inom skolväsendet. De olika forumsgrupperna används för att bland annat diskutera
pedagogiska verktyg, ge tips på aktiviteter och att stärka fritidshemmets roll som en del av
skolan. Huruvida webbenkäten exponerades för samtliga medlemmar i grupperna eller inte är
dock oklart. Webbenkäten spreds på samma forum och i samma grupper vid tre olika
tillfällen för att öka vår chans att samla in så mycket empiri som möjligt. Informationen från
webbenkäten sparades, lagrades och sammanställdes online via ett enkätprogram i Google
Docs. Bryman (2011) skriver att användandet av webbenkäter kan bidra till mindre utrymme
för feltolkning av resultatet då sammanställningen sker automatisk. Vårt mål var att få in 100
svar på webbenkäten, men när antalet svar stannat på 92 efter 12 dagar valde vi att stänga
möjligheten att svara. Anledningen till detta var att vi skulle kunna sammanställa
webbenkäten med de två transkriberade intervjuerna. Webbenkätens elva huvudfrågor kring
synen på och användningen av mång- och interkultur på fritidshemmet besvarades utifrån en
Likertskala som gick från “inte alls” till “i väldigt stor utsträckning”. Webbenkäten hade
dessutom två frågor med möjlighet till skriftligt svar. Dessa var dock, som beskrivet tidigare,
inte obligatoriska. Endast 38% av alla respondenter svarade på den första skriftliga frågan
och 29% på den andra skriftliga frågan. I och med webbenkätens utformning kan svaren
endast framställas i procentuell form, till exempel hur stor andel av respondenterna upplever
att de känner till den kulturella, etniska och/eller religiösa bakgrunden hos sin elevgrupp; med
undantag från de fåtal svar vi fått in skriftligt. Endast om procentsatsen är markant högre på
en av nivåerna i skalan kan vi ta ett ställningstagande. I och med svårigheterna att se
specifika mönster, och det låga antalet konkreta exempel i webbenkäten, utgår vår analys i
första hand från de två intervjuerna. Empirin vi samlat in genom webbenkäten blev primärt
ett sätt att stödja informanternas utsagor.
3.3 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN
Kultur är ett känsligt ämne som kan öppna upp för diverse meningsskiljaktigheter. Kultur kan
upplevas känsligt för undersökningsdeltagarna i intervjuerna och i webbenkäten, men också
för oss som genomför studien. Vi är medvetna om att våra resultat kan bli påverkade av
utomstående påtryckningar, exempelvis att de som blir intervjuade svarar i enlighet med vad
som anses normativt av annan personal på de skolorna som studeras (jfr. Hook 2005).
23
Intervjuaren måste därför skapa en miljö där dessa meningsskiljaktigheter uppmuntras,
förslagsvis med att berätta om sina egna kulturella upplevelser och sin kulturella bakgrund.
Hook talar om att en ska vara försiktig med hur en uttalar sig om kultur annan än sin egen, då
det beror på mottagaren om det sagda upplevs som generaliserande eller inte. Formuleringar
av frågor till den intervjuade, och tolkningar av den intervjuades svar, bör därför tolkas och
analyseras av mer än en person; separat och så objektivt som möjligt (Hook 2005).
Vidare är det fyra etiska principer som ska följas vid genomförandet av en studie,
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. För att
förmedla informationskravet har vi i våra utskickade informationsblad, intervjufrågor och i
vår webbenkät (se bilaga 1, 2 och 3) informerat deltagarna om vad vår uppsats handlar om
och hur den information vi får av deltagarna kommer att användas. I kommunikationen med
våra deltagare, samt i informationsbladet och i vår webbenkät, har vi informerat om att deras
deltagande är frivilligt samt att de kan välja att avbryta sitt deltagande när som helst under
intervjuns eller webbenkätens gång (jfr. Vetenskapsrådet 2002).
För att förmedla samtyckeskravet har vi under kommunikationen med våra
undersökningsdeltagare informerat om att vi genomför vår intervju och vår webbenkät på
deras villkor. Vi utformade även en samtyckesblankett (se bilaga 4) till de som blev
intervjuade. Blanketten signerades innan intervjuns start. En av våra deltagare i intervjun
uttryckte tidigt att denne ville få ta del av våra intervjufrågor på förhand. Vi beslutade
därefter att båda informanter skulle få tillgång till informationen på förhand för att de skulle
ha samma förutsättningar. Vi fann det också mer rättvist att informanterna fick tid att förstå
sig på skillnaden mellan begreppen mångkultur och interkultur och på så sätt skulle vi
troligtvis få ut mer av våra intervjuer. Vidare förmedlade vi till våra deltagare, enligt det ovan
gällande informationskravet, att de inte hade några skyldigheter att genomföra intervjun eller
webbenkäten, de kunde välja att inte delta eller att avbryta under intervjuns eller
webbenkätens gång utan några som helst negativa påföljder (jfr. Vetenskapsrådet 2002).
För att förmedla konfidentialitetskravet till våra undersökningsdeltagare har vi i vårt
informationsblad garanterat deltagarnas anonymitet. I vår webbenkät, via google docs, sparas
varken lösenord eller andra uppgifter som kan spåra oss till deltagarna. I webbenkäten ska
enbart generella personuppgifter, som kön, ålder och geografiskt läge, lämnas ut då det kan
vara relevant för vår undersökning. De som blir intervjuade får fiktiva namn som nämns i
analysen och skolornas namn uteblir (jfr. Vetenskapsrådet 2002).
24
För att förmedla nyttjandekravet till våra undersökningsdeltagare har vi genom vårt
informationsblad, och i beskrivningen av vår webbenkät, garanterat att användandet av den
information vi får in endast ska användas som en del av vår uppsats. Vid fall av att känslig
information skulle komma att tas upp är vi medvetna om att vi är under tystnadsplikt då
informationen är konfidentiell och inte får föras vidare (jfr. Vetenskapsrådet 2002).
3.4 ANALYSFÖRFARANDE
Vi analyserade vår insamlade empiri med hjälp av interkulturella teorier och normkritisk
teori. Interkulturella perspektiv handlar framförallt om etniska och kulturella strukturer och
att göra människor medvetna om att de finns med avsikten att påverka dessa strukturer
positivt (Goldstein-Kyaga & Borgström 2014). Normkritisk pedagogik är en teori som går ut
på att kritiskt granska de normer som förekommer i en hegemonisk kultur samt
ifrågasättandet av rådande maktförhållanden (Kalonaityté 2014). Följaktligen analyserades
vårt material kritiskt med ett fokus på normer och strukturer som kan förtrycka inom
fritidshemmets verksamhet. Efter en initial anblick av empirin började vi att kategorisera svar
utifrån olika teman såsom interkultur och mångkultur. Dessa två huvudkategorier bröts sedan
ner i mindre beståndsdelar såsom uppfattning om mångkultur, svårigheter med att arbeta
utifrån interkulturella perspektiv och så vidare. Under handledning kom vi fram till de
teoretiska förankringarna vi hade sökt efter, nämligen problematiska begrepp såsom norm,
stereotyp, kategorisering och kultur. Denna problematik ledde oss vidare till de dilemman
som nu är underlag i vår analys. Under analysens gång diskuterar vi de mönster av
stereotypisering, kategorisering och påtryckningar av normer vi ser utifrån att kritisk granska
den empiri våra informanter och respondenter har delgett oss. Vi är medvetna om att de
uttalanden våra informanter och respondenter har yttrat kan tolkas genom olika perspektiv
och teorier, därför förtydligar vi att analysen utgår från normkritisk teori med fokus på
interkulturella perspektiv. Målet är inte att förminska någon av parterna som ingår i
skolverksamheten, snarare att lyfta den problematik som kan bli förbisedd, det vill säga
problematiken med att bland annat följa normer, att kategorisera och att upprätthålla
stereotyper.
25
4 ANALYS
Detta kapitel presenterar inledningsvis hur vi benämner undersökningens deltagare, samt
vilken målgrupp de representerar. Därefter presenteras empirin och hur vi har använt oss av
den tillsammans med frågeställningarna. Analysen sker utifrån tre huvudkategorier:
kategoriseringar och normer på fritidshem, ett kulturellt bildningsansvar och att lyfta
olikheter utan att vara utpekande. Slutligen presenteras svaren på frågeställningarna.
4.1 BENÄMNING AV DELTAGARE
De som blivit intervjuade benämns nedan som informanter. Informant ett har fått namnet Y
och informant två har fått namnet X. Namnen har inspirerats från matematiken och biologins
internationella språk, där X och Y är frekventa nämnare. De refererar även till kvinna (X),
och man (Y). X arbetar på en kommunal skola och Y arbetar på en privatskola, båda i
Malmö. Våra 92 deltagare från webbenkätsundersökningen refereras till respondenter.
Åldern 31-45 är överrepresenterade i våra undersökningar, 43,4% av respondenterna
och båda våra informanter befinner sig i detta åldersspann. Respondenterna utgörs till 81,5%
av kvinnor och 18,5% av män. 90,2% av respondenterna har någon form av utbildning inom
skolväsendet, men enbart 43,5% av de utbildade har lärarlegitimation. Detta kan bero på
vilken form av utbildning en anställd har och om den är behörig att ansöka om
lärarlegitimation eller inte. Det kan också vara som i Ys fall, att det finns en möjlighet att
hämta ut lärarlegitimation men att det inte är av intresse då den inte riktar sig mot fritidshem.
Informant X har lärarlegitimation och är fritidspedagog.
4.2 EMPIRI OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Webbenkätens svar visar till största del i vilken utsträckning respondenterna upplever
mångkultur och interkultur på fritidshemmet. Webbenkäten samlade endast in ett fåtal
skriftliga svar kring respondenternas arbete med interkulturella perspektiv på fritidshemmet
samt hur de upplevde att deras interkulturella arbete påverkat elevgruppen. Då de flesta
frågorna i webbenkäten besvarades i skalor från “inte alls” till “i väldigt stor utsträckning”
var det i många fall svårt för oss att fastställa utmärkande mönster bland de svar vi fick in. På
grund av detta, samt att webbenkäten gav ett lågt antal skriftligt utförliga svar, kommer vår
analys i första hand att utgå från de två intervjuerna. Endast vid enstaka tillfällen stöttas
26
analysen upp av empirin vi samlat in genom webbenkäten. ​Frågeställningarna som besvaras i
detta kapitel lyder:
Hur talar lärare och pedagoger om interkulturella perspektiv?
Om det interkulturella perspektivet tas i beaktning, hur använder lärare och pedagoger
interkulturella perspektiv under fritidshemsverksamheten?
4.3 KATEGORISERINGAR OCH NORMER PÅ FRITIDSHEM
Utifrån empirin vi samlat in fick vi fram att 55,5% av respondenterna anser, i mycket stor del,
att deras elevgrupp är mångkulturell medan 10,9% inte alls ser sin elevgrupp som
mångkulturell. Y menar att mångkulturen är en byggsten i samhället och X menar att det
mångkulturella samhället speglas i skolans värld. Utifrån dessa ovan nämnda kommentarer är
det lätt att tro att mångkulturen har en stor roll i fritidshemmets verksamhet. Dock visar
sammanställningen av empirin snarare på det motsatta. De grundskolor/fritidshem våra
informanter är kopplade till håller fast vid kategoriseringar och normer som inte fokuserar
eller direkt uppmärksammar en mångkulturell elevgrupp ur ett etniskt perspektiv eller ett
mångkulturellt samhälle.
4.3.1 KATEGORISERINGAR
Y menar att skolan ibland utgår ifrån elevernas olikheter och att olikheterna styr
uppfattningen om vad för sorts uppgifter ett barn ska, och kommer att, fatta ett intresse för.
För att förtydliga detta återberättade och kritiserade Y en händelse som rapparen och
föreläsaren Behrang Miri nämnt under en föreläsning. Behrang Miri talade om hur hans
hemkunskapslärare resonerade när denne gav ut specifika uppgifter baserat på elevernas
olikheter.
Här står persen och lagar persisk mat, hen var mer intresserad av att laga afrikansk mat
men för att hen var pers skulle hen hålla på med persisk mat. De afrikanska eleverna skulle
fokusera på afrikansk mat. Denna läraren har i mina tankar missat helt. Tänk till exempel
om den här persen eller afrikanen är uppväxt med svensk, turkisk eller finsk bakgrund.
Eller något annat. Det blir forcerat tvång. Om jag hade varit yngre och gått på den här
skolan hade jag väl blivit tvungen att hålla på med peruansk mat fastän jag inte tycker den
är god eller har något intresse för den. Och jag menar, det är olikheter läraren utgår ifrån,
inte intresse hos barnen. Och hade barnen fått blanda sig hade det kanske sett helt
annorlunda ut. (Informant Y, 2017-01-31)
27
Exemplet ovan visar hur läraren först och främst kategoriserat eleverna efter deras etnicitet.
Därefter har hen utgått från stereotypen kring de kategoriseringar som gjorts och dragit
slutsatsen att en elev från Iran ska tycka om och vara intresserad av persisk mat. Exemplet
utspelar sig för flera år sedan men Y menar att kategoriseringar fortfarande är djupt rotade i
verksamheten. Etnicitet behöver inte vara bundet till det uppenbara. Etnicitet kan upplevas på
många olika sätt beroende på situationen. Etnicitet kan speglas till ursprung, familjens kultur
eller landets kultur beroende på den sociala kontexten. Det finns inte någon annan utom en
själv som kan definiera sin egen etnicitet (jfr. Wikström 2009). Människor har ett inneboende
behov av att kategorisera, men de bör samtidigt vara medvetna om hur de väljer att
kategorisera. Hemkunskapsläraren valde i detta fall att kategorisera sina elever efter deras
ursprungsbundna etnicitet. Det går inte att förneka att eleverna bor i Sverige men vissa av
eleverna sågs som perser och afrikaner medan andra sågs som svenskar, alltså
kategoriserades eleverna efter ett “vi” och “dem”. Faktorer som utseende definierar hela
personen där egna stereotyper, det vill säga de tillskrivna egenskaper en ​uppfattar att en viss
grupp har, bestämmer individens identitet. Problematiken med att kategorisera är att
människor, omedvetet som medvetet, värderar något högre eller lägre. I detta fallet är
svenskar i Sverige normen och värderas också därför högre (jfr. Brömssen 2006; Hammarén
& Johansson 2009; Hinton 2003; Kalonaityté 2014).
4.3.2 DOLDA NORMER
Det var ganska tydligt när man fick se den svenska sidan och den icke-svenska sidan som
inte talar svenska som hemspråk. Det var alltid någon liten klyfta mellan dem. Barnen då
alltså. De sa: nej vi vill inte blanda oss med dem, nej vi vill inte leka med dem. I grund och
botten, apropå det här med att ha det kulturella och interkulturella i bakhuvudet, det hänger
inte alltid på barnen. Det hänger antingen på föräldrarna, deras förebilder eller på
pedagogerna. Många tänker nog att barnen inte vill, att det inte kommer att funka. Men då
kanske man ska titta tillbaka och tänka: vad är det vi har gjort för att det ska bli så här? Och
inte bli? (Informant Y 2017-01-31)
Under intervjuns gång nämnde Y skolans olika delar som den “svenska” och den “icke
svenska” delen ett flertal gånger. Detta kan tyda på att kategoriseringar från skolan har nått ut
till den utsträckning att dessa kategoriseringar har blivit en norm i förhållandet till hur det
28
talas om verksamhetens olika delar. Dessa kategoriseringar kan färgas av på eleverna där det
blir tydligt för dem att de är olika varandra. Det behöver varken vara positivt eller negativt att
skilja de olika verksamheterna åt, problematiken ligger i hur det talas om olikheter och hur de
kategoriseras. Genom att skilja verksamheten som “svensk” och “icke svensk” tillskrivs ett
värde då det skapas ett “vi” och “dem”. “Vi” är “svenska”, och det presenterar normen. Vad
som skiljer sig från normen och som inte tillhör gruppen, är “dem”, det vill säga “icke
svensk”. Det är genom talandet om olikheter ett positivt eller negativt förhållningssätt
förekommer. Det är lärarens uppgift att vara medveten om förtryckande strukturer och
försöka förändra dem (jfr. Goldstein-Kyaga & Borgström 2014; Hammarén & Johansson
2009; Kalonaityté 2014).
4.3.3 SKOLAN TAR AVSTÅND FRÅN MÅNGKULTUR
I vår webbenkät ställde vi en fråga om hur respondenterna tror att elevgruppen påverkas av
att ta hänsyn till olika kulturella perspektiv på fritidshemmet. “Vi har inte många elever med
annan bakgrund än svensk” (Webbenkät 2017-02-03) löd en kommentar från en respondent.
Avsaknad av en mångetnisk elevgrupp betyder inte att det inte finns ett behov av att ta olika
kulturella perspektiv i beaktning. Det kan missgynna eleverna genom att till viss del inte lära
ut om olikheter i samhället och därmed riskera att försvåra deras liv utanför skolan. Y berättar
att många elever är obekanta med mångkultur trots att de befinner sig mitt i det
mångkulturella Malmö.
Det är inte en “enbart svensk” verksamhet, men nästan som en verksamhet som tar avstånd
från allt annat, som att det inte välkomnas. Självklart välkomnas det människor i praktiken,
men det känns som att skolan tänker att olikheter inte behöver utmanas eller tänkas på. I
skolan ska alla vara väldigt stereotypa: pojkar-flickor, vuxna-barn, lärare-städ-matpersonal.
Alla på skolan följer normerna, och det är ett icke-kulturellt utbyte. (Informant Y
2017-01-31)
Y menar här att den “svenska” delen av hans arbetsplats tar avstånd från att lyfta etniska och
kulturella skillnader och enbart ser sig som en svensk skola. En skola där alla ska följa
normer och stereotyper samt där olikheter begränsas och inte välkomnas. Y menar att det
finns olika förväntningar på skolans olika beståndsdelar, vare sig det handlar om elever eller
personal. Alla i skolan förväntas sätta sig in i en viss roll. Y anser att skolan hjälper till att
upprätthålla dessa normer och hierarkier. Vi menar att skolan har ett ansvar i hur elever tar
29
sig an den sociala världen i, som utanför, skolan. Skolan har ett bildningsansvar när det
kommer till att förbereda elever för den verkliga världen. Mångkultur handlar inte enbart om
etnicitet utan också om uppfattningar om livet och ens inre världsbild. Mångkultur är ett sätt
att förstå det som är annorlunda, att ta in världen och individers olika tolkningar av den (jfr.
Lorentz 2009).
4.3.4 ELEVER ANPASSAS EFTER SVENSK NORM
Här har majoriteten av eleverna en sorts kultur, de andra lär sig och faller automatiskt in i
den kulturen på ett snabbt sätt. [...] Vi diskuterade för ett tag sedan att de skulle gå i någon
tillfällig social grupp där man får lära sig hur vi gör i Sverige med olika saker. Exempelvis
med mat i matsalen. Hur vi gör och hur saker och ting fungerar innan man kommer in i
klassrummet. [...] Vi visar bilder så att eleverna får lite kopplingar om sociala normer och
det är ju där det oftast slår fel, och blir det fel där så blir allt fel. Första tiden är ganska
viktig.​ ​(Informant X 2017-02-02)
X beskriver här hur nyanlända elever ska anpassa sig till skolans samt de befintliga elevernas
norm och kultur. Hon beskriver olika tillvägagångssätt för att forma nya elever så att de
passar in i skolan. Utifrån normkritisk teori kan X uttalande tolkas som att det är det nya som
ska anpassa sig till det gamla, istället för att acceptera olikheter och arbeta med det. Det
avvikande ska göras om till något som skolan, och människorna i den, känner till. Å andra
sidan talar X om hur skolan ska anpassas till individen och att hon ser eleven för den person
den är. Hon säger att eleverna kan lära mycket av varandra, men det kan vara så att de inte
tillämpar detta fullt ut på verksamheten. Detta kan bero på att verksamheten är präglad av den
rådande normen av hur någon ska vara. Hur någon ska vara är dock outtalat av X. Det väcker
frågor hos oss om hur mycket normer har präglat oss och vad som egentligen anses vara en
norm. Är det normen som ska kommas åt eller vad som är önskvärt? En norm kan vara ett
ideal, något som gör skillnad mellan vad som är bra och dåligt. Normer behöver inte stå för
det vanliga utan för vad som är önskvärt (jfr. Kalonaityté 2014). Frågan är om det finns någon
elev som matchar lärares föreställningar, det vill säga den dolda läroplanen, om normativt
beteende i skolan. Den dolda läroplanen skapar normer och regler om vad som anses
önskvärt, exempelvis att sitta på en stol på ett speciellt sätt, att räcka upp handen och inte tala
rakt ut eller att inte springa inomhus. Den dolda läroplanen är outtalade regler som kräver
någon form av inlärningsperiod. Å andra sidan bör vi kanske ställa oss frågan varför vissa
saker anses önskvärt. Det är därför det är av vikt att vi är normkritiska.
30
4.3.5 SAMTAL KRING INTERKULTUR PÅ ARBETSPLATSEN
När det kommer till diskurserna kring hur kulturella perspektiv ska lyftas i fritidshemmet har
29% av respondenterna svarat att det sker ibland, 28% att det sker sällan och 23% att det inte
sker överhuvudtaget. Y upplevde att han mötte motstånd de fåtal gånger han försökt lyfta
diskussioner kring förändringar i verksamheten mot en verksamhet som utgår från
interkulturella perspektiv. Motargumenten baserades på det faktum att arbetslaget inte arbetat
med liknande pedagogik tidigare. I Ys fall kan det vara så att ordet kultur fortfarande är ett
skrämmande begrepp för många pedagoger då de inte har tillräcklig kunskap i hur ämnet bäst
förmedlas. Rädslan kan i sin tur speglas i de rådande normerna som finns i verksamheten.
Lärare vänder sig till det de känner till, det vill säga att lärare vänder sig till vad de har mer
erfarenhet av. Både till sin egen, och till viss del omedvetna, syn på normer och vad kultur är
(jfr. Kalonaityté 2014). I X fall har det nyligen börjat växa fram en diskussion kring kultur, på
gruppnivå såsom på organisationsnivå, sedan några nyanlända elever börjat på skolan. X
arbetslag och organisation anser att kulturella perspektiv ska tas i beaktning på grund av
skolans värdegrund. På vilket sätt interkulturella perspektiv kan tas i beaktning handlar till
största del om en kritisk medvetenhet angående norm och mångkultur snarare än praktiska
aktiviteter. Att ta interkulturella perspektiv i beaktning handlar således om ett förhållningssätt
där det finns en medvetenhet om olikheter och att dessa olikheter ska uppskattas och
uppmuntras snarare än formas om (jfr. Lahdenperä 2011; Lorentz 2009). Skolans värdegrund
i relation till interkulturella perspektiv handlar om respekt för individen, dennes chans till att
utveckla sin egen identitet och skolans skyldighet för främjandet av varje persons egenvärde
(jfr. Skolverket 2011). Interkulturell pedagogik kräver att lärare och pedagoger ser kritiskt på
den norm som presenteras i verksamheten. Anledningen till det motstånd Y möttes av kan
vara att hans kritiska synsätt utmanade kollegornas idealiserade bild av sin yrkesroll (jfr.
Kalonaityté 2014).
4.4 ETT KULTURELLT BILDNINGSANSVAR
Om ni arbetar medvetet och pedagogiskt med kulturella perspektiv på fritidshemmet, hur ser
ni att det påverkar er elevgrupp? löd en av frågorna i vår webbenkät. 77% av de 35
respondenter som svarade på frågan ansåg att det påverkar elevgruppen positivt.
31
Respondenterna upplevde att eleverna får ökad förståelse för varandra och samhället och att
det gynnar såväl elever som personal att ta olika kulturella perspektiv i beaktning.
Respondenterna upplever också en minskning av klyftor i elevgruppen samt att elever visar
stort intresse och nyfikenhet för kultur. Övriga respondenter svarade att de inte tog kulturella
perspektiv i beaktning överhuvudtaget under fritidshemsverksamheten.
4.4.1 PEDAGOGER KAN SKAPA MÖJLIGHETER
Inom det arbetslag som X ingår i förs en ständig dialog kring elevernas behov och hur
arbetslaget kan anpassa verksamheten efter just elevernas behov. Detta sker dock på alla plan,
inte specifikt de behov som kan finnas hos elever med annan etnisk bakgrund. Hon nämner
att de har en elev vars syn på skolan, och vad som förväntas av den, skiljer sig från hur den
svenska skolan är uppbyggd. Detta har lett till samtal om hur personalen ska hantera
situationen så att eleven inte känner sig utanför. I och med att det har börjat en grupp
nyanlända barn på skolan har det förts en diskussion, inte enbart på gruppnivå utan också på
organisationsnivå, kring hur de kan stötta dessa elever.
X talar om mångkultur som något som är berikande och positivt. Särskilt för elever
som i sig är öppensinnade i hennes mening. Y är på liknande spår när han säger: ”Jag känner
mig trygg i mångkulturella miljöer. Jag ser det som en utmaning och jag ser det som
möjligheter. Det är spännande, intressant och givande” (Informant Y, 2017-01-31). X anser
att det är pedagogernas uppgift att möta eleverna på deras individuella nivå och att
fritidshemmet har bättre förutsättningar för detta än den obligatoriska skolan. “På fritids har
du lättare att hitta barnen där de är. De ska inte bedömas utan vi ska ge dem, med de
förutsättningar de har, en chans att mötas i sociala kontakter” (Informant X, 2017-02-02). X
menar att pedagoger ska skapa möjligheter för barn att mötas oberoende av olikheter och
likheter. Y är inne på ett liknande spår när han berättar om hur han medvetet anordnade
träffar mellan sin homogena fritidshemsgrupp och sin kollegas heterogena fritidshemsgrupp,
där syftet var att få träffa andra människor än de eleverna vanligtvis träffar. Y talar om att se
elevernas likheter istället för skillnader och att aktiviteter ska utformas efter vad som lockar
och intresserar elever. Y menar att skolan ibland utgår från skillnader hos eleverna och att
skillnaderna kan styra elevers uppfattningar om att det som är annorlunda är negativt; något
han hoppas påverka till något positivt. Det är viktigt att ge elever en chans att bilda sig runt
32
olikheter, då det är en möjlighet att göra en elev nyfiken på, och medveten om, samhället. När
elever får uppleva olikheter ger vi dem en chans att forma om sin världsbild till en världsbild
som kan vara kritisk till alltför snäva normer (jfr. Lahdenperä 2011; Lorentz 2006; 2009).
4.4.2 FRITIDSHEM HAR GODA FÖRUTSÄTTNINGAR ATT ARBETA
MED INTERKULTURELLA PERSPEKTIV
X tal om elever som individer genomsyrar hela intervjun. Hon menar att en ska utgå från alla
elevers olika förutsättningar och olikheter, i undervisning såsom fritidshemsverksamheten,
för att ge dem de bästa möjliga förutsättningarna.
Det här rummet till exempel, oavsett språk kan du använda materialet. Pärlorna, papperna
och klistret, som när man har bildundervisning. Vi har en elev, inte på fritids men i skolan,
som är nyanländ. Eleven har precis kommit till Sverige och har jättesvårt i alla ämnena för
att hen inte förstår språket, men just bilden fungerar hur bra som helst. På bilden handlar
det om att använda ögonen. Det behövs inte mer. (Informant X, 2017-02-02)
X menar att fritidshemmet i sin helhet är anpassat för interkulturella perspektiv. Många av de
aktiviteter som förekommer på fritidshemmet, i den styrda som fria aktiviteten, är som gjorda
för att olikheter ska välkomnas. Alla, oavsett förutsättning, kan vara en del av
fritidshemsverksamheten. X anser att material som generellt förekommer på fritidshem, det
vill säga estetiskt material, varken är kulturellt, språkligt eller religiöst betingade. De tillhör
alla och kan därför i sig, vara ett sätt att tillämpa interkulturell pedagogik.
Interkulturellt perspektiv anser jag inte bara handlar om var man kommer ifrån, utan mer
om vem man är och hur man upplever och ser på olika sätt. Vi har enorma möjligheter på
fritidshemmet att lära av varandra och berikas med nya erfarenheter och tankar. Detta sker
både i den styrda och den fria aktiviteten. ​Samtidigt kan/måste jag som pedagog hela tiden
förbättra innehållet för att möta den mångfald av elever vi idag möter. ​(Webbenkät,
2017-02-03)
Även en respondent uttrycker att fritidshemmet har stora möjligheter att kunna arbeta med
interkulturella perspektiv och att det är individens upplevelser som ska stå i fokus.
Respondenten uttrycker att hen undviker att kategorisera elever utifrån deras ursprung för att
istället lägga fokus på hur elever tänker, upplever och ser på saker och ting. Pedagoger och
lärare kan komma bort från stereotyper och kategoriseringar genom att vara personligt
engagerade och att vara medvetna om att olikheter handlar om individen, inte kultur och
33
hudfärg. Detta arbetssätt kan hjälpa elever att utveckla sin individuella identitet samt att öka
förståelsen för andras synsätt (jfr. Lorentz 2006).
4.4.3 SVÅRIGHETER MED INTERKULTURELLA PERSPEKTIV I
VERKSAMHETEN
X menar att barn är öppensinnade. Om lärarna och pedagogerna är öppna med elevers olika
förutsättningar så har barnen överseende för det som kan verka annorlunda. Det enda som
skulle kunna orsaka problem är de verksammas inställning. Y i sin tur menar att det finns för
många som jobbar inom skolan för att de måste, inte för att de vill och att de har en negativ
inställning som kan förhindra att verksamheten utvecklas. En respondent uttryckte att det
oftast är pedagogerna som har svårast att anpassa sig till det interkulturella perspektivet.
“Svårigheten att arbeta i en mångkulturell grupp/grupper och på ett interkulturellt sätt är mest
en svårighet för pedagogerna och inte eleverna. [...] Många vuxna har svårt för det nya”
(Webbenkät 2017-02-03). Enligt respondenten måste pedagogerna kunna göra det som de
begär av barnen. X menar att det är lätt att tänka att alla har samma synsätt som henne, men
att möten med någon som har en annan uppfattning är både lärorikt och spännande. X anser
att pedagogerna måste stötta eleverna i dessa möten så att de olika synsätten blir berikande
snarare än ett hinder.
Y förhåller sig kritiskt till ordet kultur i sin helhet. Han riktar sig främst mot
läroplaner och Skolverket där ordet kultur inte har blivit tillräckligt definierat i hans mening.
Y menar att ordet kultur kan betyda många saker, som vilken morgonrutin en har, kultur som
musik eller kultur som en del av etnicitet. Även Brömssen menar att det är viktigt att förhålla
sig kritisk till begrepp som lämnas odefinierade i styrdokumenten. Begrepp som exempelvis
kultur och identitet har inte definierats eller problematiserats av Skolverket. Hon menar att
begreppen behöver teoretiseras i bredare perspektiv (Brömssen 2006). En av de svårigheter
som kan förekomma med att ta interkulturella perspektiv i beaktning är att Skolverket inte har
förtydligat många av de stora och etiskt känsliga begrepp som förekommer i styrdokumenten.
I nuläget är begrepp som norm, kategorisering, stereotypisering och kultur öppet för
tolkningar av alla som arbetar utifrån Skolverkets styrdokument. Om inte begreppens
innebörd förtydligas försvåras en likvärdig skola.
34
4.4.4 INTERKULTURELLA PERSPEKTIV ÄR PEDAGOGENS ANSVAR
Enligt X är det lärarens ansvar att bygga broar mellan elever oavsett vad det är för olikheter
som skiljer dem åt. Y menar att pedagoger måste sätta sig in i andra kulturer utanför arbetstid
för att kunna förstå dem. Han säger att vuxnas föreställningar och acceptans av den rådande
normen kan gå ut över eleverna. Vidare menar Y att vi istället ska kritisera oss själva, vårt
ledarskap och vårt lärande innan vi ger upp tanken om att kunna föra samman barn oberoende
av deras skillnader. Föreställningar om mångkultur är ett resultat av sociala konstruktioner,
dessa skapas bland annat i fritidshemsverksamheten. Föreställningarna skapas utifrån den
plats, fritidshemmet, och de sociala kontakterna, eleverna och pedagogerna, någon förhåller
sig till. Det är därför av stor vikt att pedagoger och lärare vidgar sin världsbild för att skapa
en större förståelse för mångkultur som kan överföras till sina elever (jfr. Lorentz 2009).
Om vi som pedagoger visar på ett intresse och nyfikenhet och gärna pratar om likheter och
skillnader så upplever jag att det stärker individen och gruppen. [...] Interkulturellt
förhållningssätt och arbetssätt handlar för mig om att vara öppen, tillåtande och nyfiken på
andra. (Webbenkät, 2017-02-03)
En respondent från vår webbenkät uttrycker, i likhet med våra informanter, att det är upp till
pedagogen att vara ett föredöme för sina elever genom att själv vara öppen och nyfiken.
4.4.5 PEDAGOGER MÅSTE KÄNNA TILL ELEVERNAS BAKGRUND
X uttrycker vikten av att läraren eller pedagogen lär sig saker om elevernas kulturer för att
förstå hur elever upplever andras agerande. Något som en person inte reagerar på och
reflekterar över kan verka väldigt främmande och konstigt för en annan. Även Borgström
(2012) menar att individer kan ha olika upplevelser av samma situation, vilket kan bero på
elevens sociala, språkliga och kulturella bakgrund.
Det leder mig in på någonting som hände för några år sedan när vi hade den här leken där
man ska stå med arm mot arm, ben mot ben och så ska man stå i olika roliga ställningar.
Och så var där ett barn som kom direkt från Afrika och vägrade vara med. Jag tänkte att
hen var ny och att jag inte tänkte tvinga, utan att hen fick avvakta. Hen tittade konstigt på
oss under flera tillfällen och vid sista tillfället ville hen jättegärna vara med. Så tänkte jag,
men vad kul! När hens mamma kom berättade jag att hen inte ville vara med från början,
att jag hade gett hen lite utrymme och att hen nu jättegärna ville vara med. Då sa
mamman: “Vad stolt jag blir över hen, för i Afrika så är det inte så trevligt att röra vid
varandra.” Då insåg jag något. Jag förstod vad hen hade suttit och tänkt när hen kom hit
och fick uppleva detta.​ ​(Informant X 2017-02-02)
35
X menar att det är viktigt att ge nya elever tid, att låta dem observera och själva bestämma
när de känner sig redo. X anser att det hade varit bra för henne att ha vetat om den kulturella
skillnaden angående beröring då hennes agerande efter den svenska normen hade kunnat leda
till att hon kränkt eleven i fråga. Alla har olika erfarenheter och tankar kring livets alla frågor,
även vardagliga ting. En pedagog hade nog aldrig tvingat en elev med särskilda behov som
har svårt för beröring att delta i en lek där fysisk beröring står i fokus. Dock kan en pedagog
ha mindre tålamod med en elev utan påvisade särskilda behov som inte vill vara med i en
liknande aktivitet. Skolans normer lär ut att olikheter accepteras om den sagda eleven har en
diagnos eller ett särskilt behov, men när det kommer till kulturella skillnader uppstår det
många gånger problem som anses svårlöst. Vi anser att det gäller att vara lyhörd och sensibel
och att inte dra för snabba slutsatser, utan att hålla sig öppen för olika tolkningar och hela
tiden sträva efter att förstå människors agerande.
4.4.6 GE ELEVER KUNSKAP OM KULTURER UTANFÖR NORMEN
Under sin tid på skolan har Y startat diverse projekt för att gynna olikheter och upplysa elever
om olika kulturella utbyten med estetiska läroprocesser i fokus. Han nämner också att det inte
har funnits ett interkulturellt arbetssätt inom arbetslagen, utan att detta har skett på
individnivå. Y startade bland annat en talangshow där han förespråkar talanger som inte
vanligtvis syns på TV, exempelvis den brasilianska dansen capoeira som är influerad av
kampsport. Syftet med talangshowen var att barn skulle få en chans att synas. I Ys mening
var eleverna präglade av modern TV och fann att enbart sånger från, och dans till,
populärmusik kunde ta plats på dessa shower. Ett smalt kulturellt utbyte enligt honom. För att
bryta dessa mönster och locka fler elever till showen spred han en “promotionvideo” där han
visade talanger från hela världen. Resultatet blev en mer blandad show och positiva
reaktioner från elever som, efter att ha sett videon, insett att de kunde delta i showen trots att
de inte ville sjunga och dansa till popmusik. Det krävs en form av kunskap och kompetens
hos pedagoger för att tänka i de banor som Y gjort. Ett projekt bör inte startas utan att tänka
på omständigheter såsom vem projektet riktar sig till. Y nämner att han tar sig tid att lära
känna sina elever där han ställer frågor om elevernas intressen och deras vardagliga tillvaro.
Y var alltså medveten om elevernas breda intresseområde på grund av den relation han hade
36
till dem, och valde därför att förtydliga att mångfald var positivt för talangshowen. Lorentz
kallar detta för interkulturell kompetens. Genom kommunikation med elever skapas en
förståelse, sensitivitet och medvetenhet för mångkultur och mångfald som kan leda till att
elever får en större känsla av gemenskap (Lorentz 2009).
4.5 ATT LYFTA OLIKHETER UTAN ATT VARA UTPEKANDE
Y talar om vikten av att lära känna elever och deras familjer. Han upplever att morgonpassen
är ett bra tillfälle att prata lite extra med elever och deras vårdnadshavare. Y berättade om sitt
intresse för elevernas språk och när det visade sig att en av eleverna använde sig av
teckenspråk hemma skrev han ut ett A3 med tecken och satte upp det på fritidshemmet. Hans
engagemang och intresse resulterade i att alla elever försökte lära sig teckenspråk. Å ena
sidan kan detta ses som en form av inkludering; istället för att eleven eventuellt skulle bli
utsatt för att dennes föräldrar inte kunde höra, utmanades de andra eleverna att försöka
kommunicera på ett annat sätt. Å andra sidan kan detta tillvägagångssätt vara utpekande för
eleven. En pedagog måste känna sin elevgrupp väl innan den använder en elevs språk som ett
pedagogiskt verktyg i verksamheten (jfr. Lorentz 2009). Vidare kan Ys förhållningssätt till
eleverna tolkas som en form av mångkulturell vänskap, där mångkulturell vänskap avser att
anamma den olikhet som skiljer en åt i syftet att stärka banden med varandra. Genom
mångkulturell dialog, det vill säga att anamma, bekräfta och erkänna olika språk, kan en
gemenskap skapas som potentiellt kan leda till gränsöverskridande möten (jfr. Småberg
2006).
4.6 HUR LÄRARE OCH PEDAGOGER TALAR OM INTERKULTURELLA
PERSPEKTIV
Ingen av informanterna var sedan tidigare bekanta med uttrycket interkultur, vilket dock inte
är förenat med att interkulturell pedagogik inte förekommer i deras verksamheter. När de
tagit del av begreppets mening visade det sig att Y försöker få in interkulturella perspektiv i
verksamheten lite överallt. X anser att interkultur är “fritids i ett nötskal” (2017-02-02)
eftersom det är där eleverna möts, erfarenheter utbyts och den interkulturella processen sker.
Informanterna har intentionen, viljan och en viss medvetenhet att arbeta utifrån interkulturella
perspektiv. Genom intervjuernas gång påvisade informanterna en form av sensitivitet för
37
olikheter samt en sorts självdistans till hur de själva, och andra runt omkring dem, uppfattar
kultur (jfr. Hammarén & Johansson 2009; Kalonaityté 2014; Lorentz 2009). Respondenterna
menade i sin tur att interkulturella perspektiv kunde ha många positiva följder såsom ökad
förståelse för olikheter. Å andra sidan påpekade både respondenter och informanter att de
hade bristande kunskaper om ämnet.
4.7
HUR
LÄRARE
OCH
PEDAGOGER
ANVÄNDER
SIG
AV
INTERKULTURELLA PERSPEKTIV I FRITIDSHEMSVERKSAMHETEN
Som det framgår i tidigare avsnitt i denna analys har våra informanter och respondenter olika
sätt att arbeta genom interkulturella perspektiv. För att det ska bli tydligt hur informanterna
arbetar praktiskt utifrån interkulturella perspektiv har vi nedan gjort en sammanställning.
4.7.1 GENOM SPRÅK
Y berättade om sitt intresse för språk där han bland annat lärde ut teckenspråk och att säga
god morgon på alla språk som barnen och han kunde. Det blev till en rutin att Y och eleverna
sa god morgon på alla möjliga språk tillsammans. Detta var ett försök att synliggöra olikheter
men också att skapa tillgänglighet för alla, inte enbart för pedagogen och det enskilda barnet
som talar ett visst språk. Det finns både inkluderande och exkluderande faktorer vid arbete
genom olika språk, nyckeln ligger i att göra olikheter tillgängliga för alla. En av våra
respondenter gav som exempel att pedagoger kan bidra med de språk de själva talar samt att
använda multimodala verktyg såsom surfplattor där appar med elevernas modersmål
installeras. X påpekade att det finns en specifik del i biblioteket med böcker som är skrivna
på andra språk än svenska. Språken behöver inte vara igenkännliga av alla elever, men genom
att rikta språkinlärning till alla kan det leda till en positiv utveckling av elevers öppenhet för
det som är annorlunda och skapa en känsla av gemenskap (jfr. Lorentz 2006; 2009; Småberg
2006).
4.7.2 GENOM FÖRSTÅELSE OCH SENSIBILITET
X uttrycker vikten av att läraren eller pedagogen lär sig saker om elevernas kulturer för att
förstå elevernas ageranden. Liksom den situation X fick erfara när en nyanländ elev inte ville
38
vara med i en lek med mycket fysisk beröring då dennes kulturella upplevelse var att det var
otrevligt att röra vid andra. Det är viktigt att ge elever utrymme, det handlar om att lyssna och
vara medveten om att alla individer är olika. Det gäller att vara medveten om att människor
ständigt förändras, och därför bör det finnas en öppensinnighet gentemot människors identitet
(jfr. Hammarén & Johansson 2009).
4.7.3 GENOM PROJEKT OCH TEMAN
Y startade bland annat ett projekt för att gynna olikheter och upplysa elever om olika
kulturella utbyten med estetiska läroprocesser i fokus. Genom sitt tillvägagångssätt undvek Y
att stereotypisera, något som annars annars är lätt hänt i arbete med projekt och teman. Teman
utgår ofta från lärares och pedagogers egna erfarenheter av mångkultur, där erfarenhet vilar
på stereotyper och normer (jfr. Chin 2016). Även våra respondenter uttryckte att det går att
arbeta interkulturellt genom teman. Bland annat genom styrda aktiviteter, lekar och
matlagning samt genom att representera mångkultur i användandet av bilder, böcker och
filmer.
4.7.4 GENOM ÖPPNA MILJÖER
Större delen av våra respondenter uttrycker att fritidshemmets miljö har stora möjligheter för
att kunna arbeta utifrån interkulturella perspektiv samt att elever har större valmöjligheter i
fritidshemsverksamheten än i den obligatoriska skolundervisningen. Respondenterna menar
att eleverna kan välja hur de vill utveckla sig själva. X anser att material som generellt
förekommer på fritidshem, det vill säga estetiskt material, varken är kulturellt, språkligt eller
religiöst betingade. Materialen tillhör alla och kan därför vara ett sätt att tillämpa
interkulturell pedagogik.
Det finns paralleller mellan möjligheterna för interkulturella perspektiv i
fritidshemmets verksamheter och Lahdenperäs teorier om interkulturellt lärande. I hennes
mening är interkulturellt lärande ihållande processer som bearbetar de svårigheter som kan
förekomma i lärandet på grund av individers erfarenheter och kulturella värderingar
(Lahdenperä 2011). Enligt oss utgår fritidshemmets verksamheter främst från elevernas
gemensamma tolkningar av lek och skapande, det vill säga att elever tillsammans skapar en
norm om hur lekar går till. Vi menar också att fritidshemmets verksamhet i mindre avseende
39
utgår från de tolkningar och föreställningar som pedagoger, lärare och lärandematerial kan
avbilda i de förutbestämda mål som förekommer i den obligatoriska undervisningen.
40
5 SLUTSATS OCH DISKUSSION
I avsnitt 5.1 belyser vi våra slutsatser genom att binda samman analysen av vår studie (kapitel
4) till tidigare forskning (kapitel 2). I avsnitt 5.2 problematiserar och diskuterar vi vår studie
och föreslår forskningsområden och forskningsfrågor som kan vara intressanta och relevanta
att studera vidare.
5.1 TIDIGARE FORSKNING OCH VÅR STUDIE
Utifrån empirin tyckte vi oss se att mycket av den interkulturella pedagogik som sker vid de
omnämnda fritidsverksamheterna, skedde oplanerat och ibland även omedvetet. Flertalet
respondenter uttryckte sin osäkerhet och/eller bristande kompetens i ämnet. Lunneblads
(2010) studie visar att förskollärare är osäkra i sin lärarroll, främst beroende på bristande
kunskaper om mångkultur och interkultur. Osäkerheten kan bero på dålig förberedelse i
lärarutbildningen (Norberg 2000). Vidare visar det sig att det finns meningsskiljaktigheter hos
lärare och pedagoger angående hur integrering av nyanlända elever ska ske i verksamheten.
Några försöker att anpassa sin verksamhet efter elevernas behov medan andra styr in elever i
den rådande kulturella normen. Enligt forskning förekommer dessa meningsskiljaktigheter för
att det saknas tydliga riktlinjer i styrdokumenten (Hamilton 2013a; Kamp & Mansouri 2010;
Lunneblad 2013; Nilsson & Bunar 2016; Obondo, Lahdenperä & Sandevärn 2016).
I de skolor som representeras i vår empiri har det visat sig att kategoriseringar sker
såväl medvetet som omedvetet. Det kan vara allt från uppdelning av olika verksamheter till
en elevs förväntade kulturella tillhörighet. När det kommer till kategorisering av elever leder
det ofta till att lärare bemöter elever utifrån stereotypen av kategorin eleverna anses tillhöra,
det vill säga att elever bemöts olika utifrån lärares förutfattade meningar. Även
forskningsstudier visar att det är lätt hänt att lärare dömer elever efter deras egna fördomar
(Hamilton 2013a; Obondo, Lahdenperä & Sandevärn 2016). Enligt Gruber och Rabo (2014)
är kategoriseringar som delar bland annat kristna och muslimer i “vi” och “dem”, så djupt
rotat och accepterat att det återspeglas i kurslitteraturen, vilket är ett exempel på hur skolan
upprätthåller normer och hierarkier.
I empirin talas det om att fritidshemmet i sig är ett interkulturellt medel. Det vill säga
att fritidshemmet är friare än den obligatoriska skolundervisningen och att det finns större
möjligheter för bland annat tidskrävande diskussioner då fritidshemmet inte styrs av ett
41
kontrollerat schema. Forskare påvisar att förstärkning av elevers unika egenart och tidigare
erfarenheter samt representation av mångkultur i form av litteratur, samtal, bilder, leksaker
och annat material har påvisade goda effekter hos elever (Hook 2005; Ponciano & Shabazian
2012; Webbert 2007). Vidare talade våra informanter om vikten av kommunikation mellan
lärare, elev och vårdnadshavare för att skapa förståelse. Även forskare menar att denna
trevägskommunikation är ett effektivt förebyggande hjälpmedel i syfte att skapa en förståelse
och sensibilitet för kulturella skillnader i skola och hem (Hamilton 2013b; Kamp &
Mansouris 2010; Kumi-Yeaboah & Smith 2016; Ponciano & Shabazian 2012).
I den insamlade empirin nämndes ett förhållningssätt där avsaknaden av en
mångkulturell elevgrupp upplevdes som att det inte fanns något behov för interkulturella
perspektiv. Vi menar emellertid att lärare och pedagoger har ett kulturellt bildningsansvar, det
vill säga att de ska förbereda elever för samhället. Forskare menar att majoriteten, det vill
säga besittaren av normen, särskilt behöver integreras i mångkulturen för att förstå världen
och samhället bättre. Problematiken med implementering av etnisk och mångkulturell
representation i utbildningen är dock att det kan leda till kategorisering och stereotypisering.
Det bör finnas en kritisk medvetenhet till hur mångkultur representeras eller avståndstagandet
från den, samt hur vi medvetandegör och problematiserar egna tidigare uppfattningar. Det
krävs även en medvetenhet om att etnicitet och kultur inte nödvändigtvis är sammankopplade
till varandra. Tidigare utbildning där interkulturella perspektiv behandlas är avgörande för att
kunna ge likvärdig och representativ utbildning till sina elever (Alismail 2016; Banks 1974;
Banks & Banks​ ​McGee 1995; Chin 2016; Lahdenperä 2011).
5.2
KRITIK
AV
STUDIE
OCH
FÖRSLAG
PÅ
VIDARE
FORSKNINGSOMRÅDEN
Vår webbenkät bestod till största del av obligatoriska frågor som besvarades utefter en
Likertskala där svarsalternativen gick från “inte alls” till “i väldigt stor utsträckning”. Vi hade
endast två öppna och skriftliga frågor i webbenkäten, vilket också visade sig vara den del av
webbenkäten som var mest användbar för oss. I efterhand kritiserar vi utformningen av
webbenkäten då den inte gav oss det gensvar vi var ute efter. Webbenkäten skulle ha tjänat ett
bättre syfte om den bestod av frågor som krävde mer utförligt skrivna svar. Då vi inte fullt ut
kunde utnyttja empirin från webbenkäten ledde det till att vår empiri blev begränsad, vilket
42
innebär att validiteten för empirin minskar.
Våra intervjuer, som förekom ur ett bekvämlighetsurval, kan ha blivit äventyrade där
vi menar att informanternas svar kan ha idealiserats på grund av den relation vi har till dem.
Det visade sig även att båda informanterna inte tyckte sig ha en särskilt mångkulturell
elevgrupp, även om elevgrupper med olika etniska bakgrunder förekom på skolområdet. Vi
menar att vi kunde ha gjort större efterforskningar beträffande våra informanter. Validiteten i
studien hade stärkts om vi hade jämfört en skola med ett högt antal elever med mångetnisk
bakgrund med en skola som har ett lågt antal elever med mångetnisk bakgrund.
Vidare forskningsområden som vi har sett ett behov av utifrån denna uppsats är:
Kan förtydliganden av etiska begrepp såsom etnicitet, identitet, kategorisering, kultur,
mångkultur och norm i styrdokument och läroplaner göra skillnad för en likvärdig
utbildning?
Kan utbildning för lärare och pedagoger inom interkulturella perspektiv göra skillnad för
elever och samhället?
Kan implementering av interkulturella perspektiv i fritidshemsverksamheten ​ske på
organisations- och gruppnivå ?
43
REFERENSER
Ahlström, B. (2009).​ Bullying and social objectives: A study of prerequisites for success in
Swedish schools​. Doktorsavhandling. Umeå universitet, Umeå
Alismail, H. A. (2016​). ​Multicultural Education: Teachers' Perceptions and Preparation.
Journal of Education and Practice​, 7(11), ss.139-146.
http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1099450.pdf​ [hämtad 2016-12-20]
Alvehus, J. (2013). ​Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok.​ Stockholm: Liber AB
Banks, J. A. & McGee Banks, C. A. (1995). Equity pedagogy: An Essential Component of
Multicultural Education.​ Theory into Practice, ​34(3), ss.152-58.
http://web.a.ebscohost.com.proxy.mah.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=6c58b746-6be3-45
35-a204-4bca9ffffb30%40sessionmgr4010&vid=10&hid=4109​ [hämtad 2017-01-18]
Banks, J. A. (1974). Multicultural Education: In Search of Definitions and Goals. ​National
Academy of Education,​ 36ss. ​http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED100792.pdf​ [hämtad
2017-01-18]
Borgström, M. (2012). Att synliggöra det osynliga i mänskliga möten. I Goldstein-Kyaga, K.,
Borgström, M. & Hübinette, T. (red.) ​Den interkulturella blicken i pedagogik - inte bara
goda föresatser. ​Södertörns Högskola: Huddinge, ss.63-77.
Bryman, A. (2011). ​Samhällsvetenskapliga metoder. ​2:a uppl. Liber AB: Stockholm
Brömssen, V. K. (2006). Identitet i spel - den mångkulturella skolan och nya etniciteter. I
Lorentz, H. & Bergstedt, B. (red). ​Interkulturella perspektiv - Pedagogik i mångkulturella
lärandemiljöer.​ Lund: Studentlitteratur AB, ss.41-69.
44
Chin, C. (2016). Moving beyond a Human Relations Approach in Multicultural Art
Education Practice. ​International Journal of Education & the Arts​, 17(4), 32 ss.
http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1094522.pdf​ [hämtad 2016-12-20]
Falkner, C. & Ludvigsson, A. (2016). Fritidshem och fritidspedagogik – en
forskningsöversikt ​Forskning i korthet​ 2016(1). Sveriges Kommuner och Landsting och
Kommunförbundet Skåne
http://kfsk.se/larandeocharbetsliv/wp-content/uploads/sites/8/2015/01/FritidshemOchFritidsp
edagogik-2.pdf
Goldstein-Kyaga, K. & Borgström, M. (2012). Inledning. I Goldstein-Kyaga, K., Borgström,
M. & Hübinette, T. (red.) ​Den interkulturella blicken i pedagogik - inte bara goda föresatser.
Södertörns Högskola: Huddinge, ss.7-23.
Hamilton, P. (2013a). Including migrant worker children in the learning and social context of
the rural primary school. ​Education 3-13,​ 41(2). ss.202-217. DOI:
10.1080/03004279.2011.569737.
Hamilton, P. (2013b​). ​It’s not all about academic achievement: supporting the social and
emotional needs of migrant worker children. ​Pastoral Care in Education​, 31(2), ss.173–190.
http://dx.doi.org/10.1080/02643944.2012.747555​ [hämtad 2016-12-20]
Hammarén, N. & Johansson, T. (2009). ​Identitet. ​Malmö: Liber AB
Hinton, R. P. (2003). ​Stereotyper, kognition och kultur.​ Översättning Strålfors, S. Lund:
Studentlitteratur AB
Hook, V. R. S (2005). ​Themes and Images that Transcend Cultural Differences in
International Classrooms​. Online Submission, Ed. D. Dissertation, Walden University,
ss.178. ​http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED490740.pdf​ [hämtad 2016-12-18]
45
Ihrskog, M. (2006). ​Kompisar och kamrater: barns och ungas villkor för relationsskapande i
praktiken​. Doktorsavhandling. Växjö universitet, Växjö
http://lnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:206823/FULLTEXT01.pdf​ [hämtad 2017-01-08]
Kalonaityté, V. (2014). ​Normkritisk pedagogik - för den högre utbildningen. ​Lund:
Studentlitteratur AB
Kamp, A. & Mansouri, F. (2010). Constructing inclusive education in a neo-liberal context:
promoting inclusion of Arab-Australian students in an Australian context. ​British
Educational Research Journal, ​36(5), ss.733–744.
http://web.b.ebscohost.com.proxy.mah.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=d254b764-efb6-43
df-9e6f-358899c6347f%40sessionmgr104&vid=4&hid=124​ [hämtad 2016-12-20]
Kumi-Yeboah, A. & Smith, P. (2016). Critical Multicultural Citizenship Education among
Black Immigrant Youth: Factors and Challenges. ​International Journal of Multicultural
Education, ​18(1), ss.158-182.
http://web.b.ebscohost.com.proxy.mah.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=d254b764-efb6-43
df-9e6f-358899c6347f%40sessionmgr104&vid=7&hid=124​ [hämtad 2016-12-20]
Lahdenperä, P. (2004). Interkulturell pedagogik - vad, hur och varför? I Lahdenperä, P.
(red.) ​Interkulturell pedagogik i teori och praktik​. Lund: Studentlitteratur AB. ss.11-31.
Lahdenperä, P. (2011). Mångfald, jämlikhet och jämställdhet - interkulturellt lärande och
integration. ​Forskningscirkel - arena för verksamhetsutveckling i mångfald,​ ss.15-41.
http://mdh.diva-portal.org/smash/get/diva2:447405/FULLTEXT01.pdf​ [hämtad 2017-01-18]
Lorentz, H. (2006). Interkulturell kompetens - en pedagogisk utvecklingsmodell. I Lorentz,
H. & Bergstedt, B. (red). ​Interkulturella perspektiv - Pedagogik i mångkulturella
lärandemiljöer.​ Lund: Studentlitteratur AB, ss.109-133.
Lorentz, H. (2009). ​Skolan som mångkulturell arbetsplats - Att tillämpa interkulturell
pedagogik.​ Lund: Studentlitteratur AB
46
Lorentz, H. & Bergstedt, B. (2016). Interkulturella perspektiv - från modern till postmodern
pedagogik I Lorentz, H & Bergstedt, B. (red.) ​Interkulturella perspektiv: pedagogik i
mångkulturella lärandemiljöer.​ [elektronisk resurs] 2. uppl. Lund: Studentlitteratur AB,
ss.13-39.
Lunneblad, J. (2010). En målsättning för de Andra: Förskolepedagogers tal om barn och
föräldrar under planering och utvärdering på en förskola med en kulturellt blandad
barngrupp. ​Nordisk Barnehageforskning​, 2(3), ss.115-125.
https://journals.hioa.no/index.php/nbf/article/view/251/265​ [hämtad 2017-01-18]
Lunneblad, J. (2013). Tid till att bli svensk: En studie av mottagandet av nyanlända barn och
familjer i den svenska förskolan. ​Nordisk Barnehageforskning,​ 6(8), ss.1-14.
https://journals.hioa.no/index.php/nbf/article/view/339/578​ [hämtad 2017-01-18]
Migrationsverket (2017). ​Statistik Antal asylansökande - aktuell statistik
http://www.migrationsverket.se/Om-Migrationsverket/Statistik.html​ [hämtad 2017-01-05]
Nilsson, J. & Bunar, N. (2016). Educational Responses to Newly Arrived Students in
Sweden: Understanding the Structure and Influence of Post-Migration Ecology. ​Scandinavian
Journal of Educational Research.​ 60(4), ss.399-416. DOI: 10.1080/00313831.2015.1024160
Norberg, K. (2000). Intercultural Education and Teacher Education in Sweden. ​Teaching and
Teacher Education​, 16(4), ss.11-19.
http://www.sciencedirect.com.proxy.mah.se/science/article/pii/S0742051X00000081​ [hämtad
2017-01-18]
Obondo, M., Lahdenperä, P. & Sandevärn, P. (2016). Educating the old and newcomers:
Perspectives of teachers on teaching in multicultural schools in Sweden. ​Multicultural
Education Review​, 8(3), ss.176-194.​ ​http://dx.doi.org/10.1080/2005615X.2016.1184021
[hämtad 2017-01-18]
47
Ponciano, L. & Shabazian, A. (2012). Interculturalism: Addressing diversity in early
childhood. ​Dimensions of Early Childhood​, 40(1), ss.23-30.
http://web.b.ebscohost.com.proxy.mah.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=d3d2e98c-b1bf-40
45-8d7c-b63e41f7dd8f%40sessionmgr104&vid=1&hid=102​ [hämtad 2016-12-20]
Ryen, A. (2004). ​Kvalitativ intervju: från vetenskapsteori till fältstudier.​ Malmö: Liber AB
SKOLFS 2016:38. ​Förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan
för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet​. Skolverket.
http://www.skolverket.se/regelverk/skolfs/skolfs?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket
.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolfs%2Fwpubext%2Ffs%2FRecord%3Fk%3D3178
Skolverket (2011). ​Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%
3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2
FBlob%2Fpdf2575.pdf%3Fk%3D2575
Skolverket (2015). Skolor och elever i grundskolan läsåret 2015/2016. ​Tabell 8A: Modersmål
& 8F: Elevers modersmål.
http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/grundskola/skolor-och-e
lever​ [hämtad 2017-01-05]
Småberg, M. (2006). Interkulturell vänskap som motdiskurs - ett historiskt perspektiv. I
Lorentz, H. & Bergstedt, B. (red). ​Interkulturella perspektiv - Pedagogik i mångkulturella
lärandemiljöer.​ Lund: Studentlitteratur AB, ss.177-193.
Timbuktu (2014). Misstänkt. ​För livet till döden.​ ​http://www.timbuk.nu/tracks/misstankt/
[hämtad 2017-02-08]
Trost, J. & Hultåker, O. (2016). ​Enkätboken. ​Lund: Studentlitteratur AB.
48
Vetenskapsrådet (2002). ​Forskningsetiska principer - inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning​.
http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf​ [hämtad
2017-01-09]
Wikström, H. (2009). ​Etnicitet.​ Malmö: Liber AB
Webbert, V. V. (2007). ​Cultivating​ ​Passion in​ ​Teaching​ ​English​ ​Language​ ​Learners​: ​A
Critical​ ​Analytical Inquiry.​ Online Submission, Ed.D. Dissertation, Georgia Southern
University, ss.244. ​http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED510040.pdf​ [hämtad 2016-12-20]
49
Informationsblad
Bilaga 1
Uppsatsens titel:
”Det handlar inte bara om Sverige i världen utan också om världen i Sverige - en studie om
användandet av interkulturella perspektiv i svenska fritidshem.
It is not only about Sweden in the world, it is also about the world in Sweden - a study about
the use of intercultural perspectives in Swedish leisure time centers.​ ​”
Studieansvariga:
Cecilia Karlsson och Molly Medić
Studerar vid:
Malmö högskola, Fakulteten för lärande och samhälle, 205 06 Malmö,Tfn 040-6657000
Utbildning:
I samband med grundskollärarexamen mot fritidshem
Epost:
[email protected]
Hej! Vi heter Cecilia Karlsson och Molly Medić och vi är två studenter från Malmö Högskola
som skriver en uppsats om hur fritidslärare, pedagoger och lärare aktiva i fritidsverksamheten
tänker kring mångkultur samt i vilken utsträckning interkulturella perspektiv tas till hänsyn.
Syftet med vår uppsats är att se över hur lärare och pedagoger talar om interkulturella
perspektiv och hur de i så fall använder sig av det under fritidsverksamheten.
I denna intervju kommer vi använda begreppen mångkulturell och interkulturell. För att dessa
inte ska blandas samman vill vi förklara ordens mening. Mångkulturell hänvisar till ett
tillstånd, exempelvis en mångkulturell skola eller ett mångkulturellt samhälle (Lorentz &
Bergstedt 2016). Skolan och samhället består då av personer med olika kulturella bakgrunder.
Medan interkulturell är en handling mellan individer i det mångkulturella sammanhanget
(Lorentz & Bergstedt 2016). Nationalencyklopedin (2017) menar att ordet interkulturell
”avser processer där människor med olika språk och kulturer kommunicerar och interagerar
med varandra.”
Denna intervju kommer spelas in och transkriberas, deltagandet är frivilligt och ni kan välja
att avbryta intervjun under intervjuns gång utan några som helst negativa följder. Ni
garanteras anonymitet samt kommer det material vi samlar in inte att användas i annat syfte
än till vår studie för vår uppsats.
50
Intervjufrågor
Bilaga 2
● Hur gammal är ni?
● Har ni lärarlegitimation?
● Vilken utbildning har ni?
● Vad tänker ni på när vi säger mångkultur?
● Vad tänker ni på när vi säger interkultur?
● Hur tänker ni angående begreppet mångkulturell elevgrupp?
● I vilken utsträckning känner ni till den kulturella, etniska och/eller religiösa
bakgrunden hos er elevgrupp?
● Vilka mångkulturella läromedel har ni i era lokaler?
● Om ni arbetar med interkulturella lärosätt på fritidshemmet, hur går ni tillväga?
● Om ni arbetar med interkulturella lärosätt på fritidshemmet, hur ser ni att det påverkar
er elevgrupp?
● Hur hade ni velat arbeta med interkulturella lärosätt?
● Kan ni se några svårigheter med interkulturellt lärosätt?
● I relation till tidigare fritidshemsverksamheter, vilka eventuella skillnader har ni
upplevt kring användandet av interkulturella perspektiv?
51
Webbenkät
Bilaga 3
Länk till webbenkät: ​https://goo.gl/forms/ZRA9LP3IyUTwTSdm2
52
Samtycke från undersökningsdeltagare
Bilaga 4
Uppsatsens titel:
”Det handlar inte bara om Sverige i världen utan också om världen i Sverige - en studie om
användandet av interkulturella perspektiv i svenska fritidshem.
It is not only about Sweden in the world, it is also about the world in Sweden - a study about
the use of intercultural perspectives in Swedish leisure time centers.​”
Studieansvariga:
Cecilia Karlsson och Molly Medić
Studerar vid:
Malmö högskola, Fakulteten för lärande och samhälle, 205 06 Malmö,Tfn: 040-6657000
Utbildning:
I samband med grundskollärarexamen mot fritidshem
Epost:
[email protected]
”Jag har muntligen informerats om studien och tagit del av bifogad skriftlig information. Jag
är medveten om att mitt deltagande är frivilligt och att jag när som helst och utan närmare
förklaring kan avbryta mitt deltagande.”
Jag lämnar härmed mitt samtycke till att delta i ovanstående undersökning:
Datum:..........................................................................................................................................
Deltagarens
underskrift:...................................................................................................................................
53
Intervjuguide
Bilaga 5
Intervjufrågor samt förslag på ämnen att gå vidare på som berör frågan.
●
Hur gammal är ni?
●
Har ni lärarlegitimation?
●
Vilken utbildning har ni?
●
Vad tänker ni på när vi säger mångkultur?
- samhälle, skola, elevgrupp, material, språk
●
Vad tänker ni på när vi säger interkultur?
- handling, pedagogiskt verktyg, representation, normalisering av mångkultur,
jämlika​ ​förutsättningar, internationellt Sverige, förståelse mellan likheter och
olikheter
●
Hur tänker ni angående begreppet mångkulturell elevgrupp?
- normativt, utmanande, trygghet, olikheter, kommunikation
- anser ni att eran elevgrupp är mångkulturell, definiera hur?
● I vilken utsträckning känner ni till den kulturella, etniska och/eller religiösa
bakgrunden hos er elevgrupp?
- ​Vad känner ni till om er elevgrupp som ni kan använda er av i er verksamhet?
●
Vilka mångkulturella läromedel har ni i era lokaler?
- tal, bilder, sånger, teman, leksaker, sagor
- hur arbetar ni med dem?
●
Om ni arbetar med interkulturella lärosätt på fritidshemmet, hur går ni tillväga?
- hur använder ni er av tal, erfarenheter, upplevelser, bilder, sånger, teman, leksaker,
sagor etc.?
- hur pratar ni om detta under er planering?
● (Om ni arbetar med interkulturella lärosätt på fritidshemmet,) hur ser ni att det
påverkar er elevgrupp?
- Exempelvis: ökade eller minskade klyftor hos elevgruppen, ökad eller minskad
förståelse för mångkultur etc.
54
●
Hur hade ni velat arbeta med interkulturella lärosätt?
- Vad strävar ni efter? Vilka mål vill ni nå?
●
Kan ni se några svårigheter med interkulturellt lärosätt?
- Material, kompetens, trygghet, erfarenhet
● I relation till tidigare fritidshemsverksamheter, vilka eventuella skillnader har ni
upplevt kring användandet av interkulturella perspektiv?
- ​Olikheter, sämre/bättre tillvägagångssätt, kompetens
55