Bemötandets betydelse för barn med problemskapande beteende i

Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Bemötandets betydelse för barn med problemskapande
beteende i förskolan.
The importance of teachers treatment when meeting children with problemproducing
behaviors in preschool.
Linda Delvéus
Specialpedagogexamen 90 hp
Examinator: Kristian Lutz
2013-01-17
Handledare: Ann-Elise Persson
2
Sammanfattning
Delvéus, Linda (2013) Bemötandets betydelse för barn med problemskapande beteende i
förskolan.(The importance of teachers treatment when meeting children with problemproducing
behaviors in preschool.) Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande
och samhälle, Malmö högskola
Problemområde
Det mest betydelsefulla för barns lärande och utveckling i förskolan är pedagogernas
förhållningssätt. (Danielsson och Liljeroth, 1996; Skolverket, 2005; Drugli, 2003 med
flera). Även styrdokument som Salamancadeklarationen (2006) och Lpfö 98
(Utbildningsdepartementet, 2010) talar om vikten av samspel och ett professionellt
bemötande av barnet. Enligt Sigsgaard (2003) tillhör barn med problemskapande
beteende den kategori barn som får mest skäll i förskolan. Denna studie behandlar
därför pedagogers förhållningssätt och bemötandets betydelse i förskolan av barn med
problemskapande beteende.
Syfte
Syftet med denna studie var att undersöka och fördjupa hur fem arbetslagsledare i
förskolan förstår, och lägger vikt vid värdegrundsbegrepp som pedagogiskt
förhållningssätt och bemötande när det gäller barn med problemskapande beteende.
Teoretisk ram
Vetenskapsteoretisk utgångspunkt i denna uppsats är såväl det sociokulturella
perspektivet med Lev Vygotskij som förgrundsgestalt, som det salutogena perspektivet
med KASAM-begreppet i fokus.
Metod
Med hjälp av kvalitativa intervjuer, vilka tog inspiration ur en fenomenologisk ansats,
ville jag behandla följande frågeställningar:
1. Vilket teoretiskt perspektiv är styrande för arbetslagsledarnas bemötande av barn
med problemskapande beteende och vad blir konsekvensen av detta?
3
2. Hur ser arbetslagsledarna på fenomen som skäll och tillrättavisningar?
3. Hur kan specialpedagogen underlätta vidareutvecklandet av det pedagogiska
förhållningssättet, med tyngdpunkt på förskolepedagogers bemötande av barn
med problemskapande beteende?
Resultat, analys och konklusion
Sammanfattningsvis pekar studien på att arbetslagsledarna lägger stor vikt vid
bemötandet av barn med problemskapande beteende i förskolan, men också att det finns
ett flertal pedagoger med ett mindre bra förhållningssätt/bemötande på förskolan, vilket
är ett problem man inte riktigt vågar ta tag i. Resultaten visar också att det kategoriska
perspektivet verkar vara framträdande hos respondenterna, vilket i sin tur kan leda till
kortsiktiga och individanpassade lösningar vid arbetet med barn med problemskapande
beteende. Skäll är förekommande på förskolan, även om samtliga intervjuade ansåg det
vara av ondo. Föräldrar tycktes dock vara av annan åsikt och önskade mer skäll.
Specialpedagogiskt stöd önskades från respondenterna bland annat i form av
observationer, bollplank och handledning.
Implementering
Jag kom fram till att specialpedagoger måste bli bättre på att promota sig själva
eftersom stor osäkerhet verkade råda kring specialpedagogens roll i förskolan. Vad är
egentligen specialpedagogens uppgift, och vad kan specialpedagoger i realiteten
erbjuda? Det är också av betydelse att specialpedagogen förstår vilket perspektiv
pedagogerna har och utgår ifrån för att kunna hjälpa och stödja utvecklandet av det
pedagogiska förhållningssättet på bästa vis. Som specialpedagog är det också värdefullt
att rannsaka sig själv och sina egna värderingar, förhållningssätt och bakgrund för att
kunna bemöta och skapa relationer till förskolepedagogerna och se människan bakom
beteendet.
Nyckelord: bemötande,
förskola,
pedagogiskt
beteende, skäll
4
förhållningssätt,
problemskapande
FÖRORD
Jag vill tacka min handledare Ann-Elise Persson för ovärderlig hjälp under arbetets
gång. Du har väglett med trygg och säker hand, och har tagit ner mig på jorden när jag
kanske svävat ut i det blå. Ett innerligt tack för all hjälp, stöd, råd och peppning under
resans gång riktar jag härmed till dig!
Jag önskar också tacka de fem arbetslagsledare som så villigt lät sig intervjuas till denna
studie. Utan er hade inte denna uppsats blivit av! Ert brinnande intresse för pedagogiska
frågor, barnen, förskolan och dess uppdrag tänker jag tillbaka på med tillfredställelse
och glädje.
5
6
INNEHÅLL
1 INLEDNING…………………………………………………………………. 9
1.1 Bakgrund………………………………………………………………….. 9
1.2 Syfte och frågeställningar……………………………………………….... 10
1.2 Studiens upplägg………………………………………………………….. 10
2 LITTERATURGENOMGÅNG……………………………………………….11
2.1 Aktuella begrepp………………………………………………………….. 11
2.2 Styrdokument……………………………………………………………... 13
2.3 Specialpedagogiska perspektiv…………………………………………… 14
2.4 Bemötandets betydelse……………………………………………………. 18
2.5 Tillrättavisningar och skäll ……………………………………………… 19
2.6 Ett professionellt förhållningssätt…………………………………………21
3 TEORI…………………………………………………………………………. 23
4 METOD………………………………………………………………………... 25
4.1 Metodövervägande…………………………………………………………25
4.2 Val av metod………………………………………………………………. 26
4.3 Pilotstudie…………………………………………………………………. 27
4.4 Undersökningsgrupp………………………………………………………. 27
4.5 Genomförande…………………………………………………………….. 27
4.6 Bearbetning………………………………………………………………... 29
4.7 Tillförlitlighet……………………………………………………………… 29
4.8 Etik………………………………………………………………………… 31
5 RESULTAT OCH ANALYS………………………………………………… 32
5.1 Det pedagogiska förhållningssättet………………………………………… 32
5.1.1 Det goda pedagogiska förhållningssättet………………………………...... 32
5.1.2 Det mindre bra förhållningssättet…………………………………………... 35
5.2 Teoretiskt perspektiv……………………………………………………...... 37
5.3 Tillrättavisningar och skäll……………………………………………….... 39
5.4 Specialpedagogiskt stöd………………………………………………….… 42
6 SLUTSATS OCH DISKUSSION……………………………………............... 47
6.1 Metod diskussion……………………………………………………........... 49
6.2 Specialpedagogiska implikationer…………………………………………. 49
6.3 Förslag till fortsatt forskning………………………………………………..51
7
REFERENSER………………………………………………………………... 52
BILAGA 1: Missivbrev
BILAGA 2: Intervjuguide
8
1 INLEDNING
1.1 Bakgrund
Arbetet handlar om pedagogers förhållningssätt och bemötandets betydelse i förskolan
och
är
sprunget
ur
den
frustration
som
emellanåt
kan
upplevas
ute
i
förskoleverksamheten idag. Flera förskolor har så kallade ”problemavdelningar”.
Pedagoger från dessa avdelningar beklagar sig emellanåt över den besvärliga
arbetssituationen och menar att det är konstigt att just deras avdelning alltid får de
”jobbiga” barnen. Förskolepersonalen tycks leta fel och syndabockar till den jobbiga
arbetsbördan utanför sig själva och det arbetssätt som bedrivs och det är här denna
undersökning kommer in i bilden. Som specialpedagog är det viktigt att bemöta och
stödja pedagoger (och barn) på bästa sätt och därför är strävan med studien att ta reda på
mer kring vad specialpedagogen kan bidra med när det gäller att vidareutveckla
värdegrundstänket hos förskolepedagoger som möter barn med problemskapande
beteende.
Vikten av förhållningssättets och bemötandets betydelse tas upp i många studier (t
ex Helldin & Sahlin, 2011; Juul & Jensen, 2010; Kinge, 2010; Havnesköld & Risholm
Mothander, 2010; Sandberg, 2009; Holm, 2008; Normell, 2002,2008; Björndahl, 2002).
Enligt Hejlskov Jørgensen (2009) är det vanligt att pedagoger tror att orsaken till
problemskapande beteenden är brist på fostran, vilket gör det lätt för dem att frånskriva
sig ansvaret för problemet. Fostran ligger ju på föräldrarnas ansvar, menar dessa
pedagoger. Enligt Sigsgaard (2003) vistas barn ungefär 26 000 timmar i förskola/skola
under barndomen. Juul och Jensen (2010) menar att man inte kan hävda att det är
föräldrarnas uppgift att uppfostra barnen utan förskola/skola har lika mycket ansvar som
föräldrarna.
Kinge (2010) skriver att det ofta är känslor av saknad, sorg, otrygghet, ilska, svek,
ensamhet och besvikelse som ligger bakom beteenden som i denna uppsats beskrivs
som problemskapande.
Enligt Henricsson (2006) finns bevis för att barn med problemskapande beteende
ökar kraftigt och enligt Drugli (2003) har ca 20 % av de norska förskolebarnen någon
form av problemskapande beteende. Dessa barn löper stor risk att hamna i negativa
samspel med omgivningen på förskolan.
Greene (2003) menar att orsaker till problemskapande beteende kan ligga i den
9
pedagogiska metoden, eller det förhållningssätt och bemötande barnen får. Även andra
faktorer kan spela roll, men då denna uppsats koncentrerar sig kring bemötandets
betydelse ämnas ytterligare möjliga faktorer inte bearbetas i studien. Eftersom
specialpedagogen har som uppgift att arbeta mot visionen en skola för alla, är det
dennes skyldighet att såväl identifiera som undanröja hinder till fördel för denna
politiska strävan. För en specialpedagog kan det uppdagas såväl hinder som möjligheter
i personalens bemötande av barnen. Personalens barnsyn, pedagogiska förhållningssätt
och bemötande till barn med problemskapande beteende är något som hela tiden kan
vidareutvecklas och förbättras. Frågan är hur specialpedagogen kan underlätta detta?
1.2 Syfte och frågeställningar
Detta examensarbete undersöker hur fem arbetslagsledare i förskolan förstår, och lägger
vikt vid värdegrundsbegrepp som pedagogiskt förhållningssätt och bemötande när det
gäller barn med problemskapande beteende. Följande frågeställningar kommer därför att
bearbetas:
1. Vilket teoretiskt perspektiv är styrande för arbetslagsledarnas bemötande av barn
med problemskapande beteende och vad blir konsekvensen av detta?
2. Hur ser arbetslagsledarna på fenomen som skäll och tillrättavisningar?
3. Hur kan specialpedagogen underlätta vidareutvecklandet av det pedagogiska
förhållningssättet, med tyngdpunkt på förskolepedagogers bemötande av barn
med problemskapande beteende?
1.3 Studiens upplägg
Rapporten inleds med att definiera olika begrepp som är relevanta för uppsatsen och
därefter redovisas vad olika styrdokument har att säga om ämnet. I kap. 2 presenteras
tidigare forskning inom området där olika specialpedagogiska perspektiv beskrivs,
bemötandets betydelse samt tillrättavisningar och skäll redogörs för, och sist i kapitlet
föreställs ett professionellt förhållningssätt. Kap. 3 beskriver vilka vetenskapsteoretiska
perspektiv studien utgår ifrån innan metodvalet motiveras. Därefter redovisas hur den
empiriska delen av studien genomfördes i kap 4. Sedan presenteras resultat och analys i
kap 5, och sist i uppsatsen diskuteras resultat och slutsatser samt förslag till fortsatt
forskning i kap 6.
10
2 LITTERATURGENOMGÅNG
2.1 Aktuella begrepp
Barn med problemskapande beteende
Greene (2003) kallar barn med problemskapande beteende ” de explosiva barnen”,
medan Folkman (1998) benämner dem ”de utagerande”. Andra definitionsbegrepp är
bland annat Socialstyrelsens (2010) ”barn som utmanar” och Wrangsjös och Eresunds
(2008) term ”bråkiga barn”. Då denna uppsats beskriver barn med problemskapande
beteende har jag valt att anta Hejlskov Jørgensens (2009) definition av begreppet. Enligt
Hejlskov Jørgensen (2009) innebär problemskapande beteende beteenden som skapar
problem för personer i omgivningen. Det kan vara så att barnets beteende ligger utanför
pedagogernas förståelseram, vilket komplicerar deras hantering och acceptans av
beteendet. När pedagogernas förståelse inte riktigt räcker till, kan det upplevas som om
handlingsmöjligheterna är få. Författaren understryker att det är omgivningen som
reagerar på, fördömer och har svårt att förhålla sig till det aktuella barnet och beteendet i
fråga. Barn visar sällan ett problemskapande beteende då det är ensamt, utan detta
förekommer nästan enbart i sociala sammanhang. Därför finns anledning att anse att
detta beteende inte är en personlig egenskap hos barnet utan snarare en social process
med flera aktörer inblandade. Alla som befinner sig i omgivningen kan därför mer eller
mindre vara delaktiga eller hållas ansvariga för beteendet.
Värdegrund
Värdegrunden är ett ganska komplext begrepp inom förskolan. Värdegrunden utgör en
central del i förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet, 2010) och ska ligga till
grund för all förskoleverksamhet. Enligt Förskolans och skolans värdegrundförhållningssätt, verktyg och metoder (Skolverket, 2011) handlar värdegrunden främst
om att framställa ett förhållningssätt.
Förhållningssätt
Enligt Danielsson och Liljeroth (1996) visar såväl erfarenheter som forskning att
förskolepedagogernas förhållningssätt är det mest betydelsefulla för barnens utveckling
11
och lärande i förskolan. Även Skolverket (2005) beskriver att det finns en klar
samstämmighet inom forskningen som tyder på att en av de viktigaste beståndsdelarna
angående
kvaliteten
i
förskolans
pedagogiska
arbete
är
just
pedagogernas
förhållningssätt.
Förhållningssätt är ett vitt koncept som enligt Danielsson och Liljeroth (1996)
handlar om en människas idéer, tankar och handlande. Förhållningssättet är beroende av
vilka värderingar, erfarenheter och kunskaper vi har.
”Det har visat sig att det helt avgörande för en människas utvecklingsmöjligheter är, vilka
föreställningar och uppfattningar som omger individen i olika situationer. Hur människor
i omgivningen tänker och handlar utifrån sina föreställningar främjar eller hämmar
därmed utvecklingen” (Danielsson & Liljeroth, 1996, s.14)
Drugli (2003) anser att förhållningssättet utgör grunden för pedagogers handlingar –
eller icke handlingar. Samma författare menar att det förhållningssätt pedagogen har i
allra högsta grad påverkar det arbete som utförs med såväl de ”vanliga barnen” som de
barn som har problemskapande beteende ”…eftersom det råder ett tämligen klart
samband mellan de förväntningar man har och de handlingar man utför.”(s 16)
Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) innefattar förhållningssättet bl.a.
lyhördhet, kunskap om varje barn samt pedagogens engagemang i arbetet. Normell
(2002) talar om tre hypoteser för ett professionellt förhållningssätt; personlig mognad,
en trygg yrkesidentitet samt intresse för uppgiften. Tham (2000) menar att bl.a.
förståelse för vikten av bemötandet innefattas av förhållningssättet.
Angående förhållningssätt och attityder skriver Pollak (2001) följande:
”Det Per tänker om Pål säger ofta mer om Per än det säger om Pål.” (s. 31)
Som specialpedagog kan man läsa in mycket av pedagogens förhållningssätt och
barnsyn i hur denne beskriver och talar om barnen.
Bemötande
Med bemötande menas i denna studie på vilket sätt pedagoger möter och tilltalar barnet.
Med positivt bemötande menas ett respektfullt och empatiskt möte mellan pedagog och
barn där den vuxne ansvarar för kvalitén. Mer om bemötandets betydelse presenteras
under rubrik 2.4.
12
Skäll
När denna uppsats benämner skäll används samma definition som Sigsgaard (2003):
”Att mer eller mindre högljutt eller häftigt, eller med mer eller mindre grova ord ge
uttryck åt vrede eller förakt eller besvikelse. Att utösa ovett eller kränkande tillmälen
mot någon.” (s 62)
Pedagoger
Vid de tillfällen examensarbetet nämner pedagoger menas samtliga vuxna som arbetar i
förskolan. Ingen skillnad görs i studien mellan förskollärare och barnskötare.
Arbetslagsledare
Den kommun där studien utfördes, har valt att from i år (2012) skapa så kallade
karriärtjänster i förskolorna i form av arbetslagsledare. Arbetslagsledarna är pedagoger
som redan tidigare arbetat på förskolan, men som valts ut av förskolechefen för
ytterligare befattning som arbetsledare för två avdelningar vardera. På förskolan där
intervjuerna genomfördes finns fem arbetslagsledare, och nio avdelningar.
2.2 Styrdokument
FN:s barnkonvention
Barnkonventionen (2012) består av bestämmelser om mänskliga rättigheter för barn.
Några av dessa är t.ex. att alla barn har samma rättigheter och lika värde och att ingen
får diskrimineras, samt att alla barn oavsett bakgrund har rätt att komma till tals och
behandlas med respekt. Sverige var år 1990 ett av de första länderna i världen att
ratificera (binda sig folkrättsligt att förverkliga) barnkonventionen.
(http://www.barnombudsmannen.se/barnkonventionen/om-barnkonventionen/)
Salamancadeklarationen
Salamancadeklarationen (2006) antogs av Unesco (United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization) 1994 och behandlar hur skolan (och förskolan) ska
organisera undervisningen för barn/elever i svårigheter. I deklarationen står bl.a.
13
”En pedagogik som sätter barnet i centrum är till nytta för samtliga elever och,
följaktligen, för hela samhället” (Salamancadeklarationen och Salamanca + 10, 2006, s.
17)
Skollagen
Skollagen (2010:800) måste tillämpas inom all utbildning. I denna står bl.a. att
”…verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov.” (Skollagen,
kap 8, §2, 2010) Det är alltså verksamheten som ska anpassas efter barnet, inte tvärtom.
Läroplan för förskolan
I Lpfö ´98 (Utbildningsdepartementet, 2010) betonas vikten av pedagogernas samspel
och förståelse för barnet. Det är pedagogens skyldighet att i verksamheten skapa goda
möten där barnen blir positivt och respektfullt bemötta. Barnen ska också uppleva
delaktighet
och
känna
en
tilltro
till
sin
egen
förmåga.
I
Lpfö
´98
(Utbildningsdepartementet, 2010) talas det om ett förhållningssätt baserat på förståelse,
samspel och förtroende, samt om alla barns rätt till att få lyckas och få vara delaktig i
gemenskapen. Eftersom detta står i förskolans läroplan är det en rättighet barnen har och
en skyldighet för pedagogerna att uppnå. För att kunna skapa trygghet, välbefinnande,
utveckling och lärande, som det också står i förskolans läroplan, krävs goda relationer,
och ett förhållningssätt baserat på omsorg, nyfikenhet och intresse för det individuella
barnet. Det är av betydelse att pedagogerna bryr sig om och skapar tillit och samspel till
varje enskilt barn i gruppen.
”Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och
skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som
förebilder.” (Utbildningsdepartementet, 2010, s 4)
Genom att vara nedvärderande mot barn i form av t.ex. kränkande tillrättavisningar och
liknande ger pedagogerna barnen inte bara känslor i form av skam, skuld, fruktan, ångest
och utsatthet (Sigsgaard, 2003) utan också en dålig förebildssituation som barnen själva
kan använda sig av vid kamratkonflikter och liknande.
2.3 Specialpedagogiska perspektiv
Inom specialpedagogiken brukar man tala om två olika perspektiv utifrån vilka man kan
14
betrakta barnet. Dessa brukar benämnas det relationella och det kategoriska (Nilholm &
Björck-Åkesson, 2007). Nilholm (2005) menar att det också finns ett tredje perspektiv,
som han valt att kalla dilemmaperspektivet, men i denna uppsats redogörs enbart de två
förstnämnda. Enligt Person (2007) har det kategoriska perspektivet historisk sett varit
det mest framträdande, och författaren menar att det finns goda skäl till att tro att det
fortfarande förhåller sig så, trots att det ibland annat skollag och läroplaner finns
anmodan till ett mer relationellt perspektiv.
Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) menar att det synsätt man som pedagog
valt att anta påverkar såväl barnsynen som bemötandet och därför även får
konsekvenser för såväl det arbetssätt man bedriver som den pedagogiska verksamheten.
Också Hundeide (2001) menar att hur barnet definieras spelar stor roll för dess
bemötande och omsorg. Johansson (2003) hävdar att synsättet på barnet i högsta grad
handlar om vilken människosyn man tillämpar.
Barn i behov av särskilt stöd, eller barn med behov av särskilt stöd? Enligt
Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) brukar man inom det relationella
perspektivet tala om barn i behov av stöd, barn i svårigheter osv. Anhängare av det
relationella perspektivet menar att det är av vikt att inte fokusera på det enskilda barnets
beteende, utan hela den situation som barnet befinner sig i. Miljön och omgivningens
betydelse är stor och man tittar på interaktionen mellan olika aktörer för att finna
lösningar. Genom att ändra på miljön (t.ex. pedagogens förhållningssätt och bemötande)
kan det problemskapande beteendet minska eller upphöra eftersom man tror att
beteendet skapas i samspel med omgivningen.
Emanuelsson med flera (2001) beskriver det kategoriska perspektivet som ett
perspektiv där man riktar fokus mot barnet som bärare av problemet. Inom detta
perspektiv önskar man kompensera bristerna hos barnet och använder sig därför av mer
korrigerande åtgärder. Historiskt sett är detta perspektiv det mest använda i förskola och
skolsituationer, men är i nuläget mer ifrågasatt. Haug (1998) anser att det är såväl lättare
som bekvämare för de vuxna att lägga skulden till beteendet hos barnet eftersom de
vuxna (pedagoger, föräldrar, politiker med flera) därigenom fritas från ansvar till
detsamma. Enligt Haug (1998) är det också så att det kategoriska perspektivet många
gånger anses mer accepterat än det relationella. Det är lättare att ändra på någon annan
än att ändra sig själv. Persson (1998) menar att båda perspektiven bör tillåtas florera på
förskolan, utan att något av dem ges företrädesrätt på lösningar.
15
Inom förskolan är det enligt Rabe och Hill (1990) tradition att tänka normativt. Att göra
detta innebär att man utgår från att det finns en slags mall över hur ”ett normalt barn” är
eller beter sig. Allt som avviker från denna föreställning är alltså avvikelser, eller
onormalt. Barn som avviker från mallen blir kategoriserade som problembarn. Enligt
Rabe och Hill (1990) är de normativt tänkande pedagogerna oftast felletare och det
normativa tänket tenderar att få pedagogerna att se barnet ur ett mer negativt perspektiv.
I Salamancadeklarationen (2006) som Sverige undertecknade 1994 står ”…Alltför länge
har personer med funktionshinder betraktats av ett samhälle som har koncentrerat sig
mer på deras svårigheter än på deras möjligheter.”(Salamancadeklarationen och
Salamanca + 10, 2006, s.16) vilket kan tolkas till ett normativt, kategoriskt tänkande.
Nu snart 20 år senare håller synen på att luckras upp, men ett paradigmskifte tar lång
tid. Juul och Jensen (2010) kallar detta tänkande att ”förhålla sig traditionellt”, vilket
enligt författarna innebär att lägga märke till vad barnet inte kan, som sitta stilla,
koncentrera sig, vara tyst osv.
I figuren nedan följer en konsekvenstabell (Persson, 2001) för skolans
specialpedagogiska arbete beroende på vilket perspektiv man där väljer att anta. Jag
anser att det finns belägg för att anta att resultatet också gäller förskolan. Tabellen
nedan visar att pedagoger som intar ett relationellt perspektiv antar att svårigheterna är
miljöbetingade, och lösningarna, som är långsiktiga, söks därför i lärandemiljön. De
pedagoger som intar ett kategoriskt perspektiv antar att barnets svårigheter är medfödda
och individuella, vilket gör att mer kortsiktiga, individinriktade åtgärder sätts in som
lösning på problemet.
16
Relationellt perspektiv
Uppfattning av pedagogisk Förmåga att anpassa undervisning och stoff till skilda
kompetens
Kategoriskt perspektiv
Ämnesspecifik och
undervisningscentrerad
förutsättningar för lärande
hos eleverna
Uppfattning av
Kvalificerad hjälp att
Kvalificerad hjälp direkt
specialpedagogisk
planera in differentiering i
relaterad till elevers
kompetens
undervisning och stoff
uppvisande svårigheter
Orsaker till
Elever i svårigheter.
Elever med svårigheter.
specialpedagogiska behov
Svårigheter uppstår i mötet
Svårigheter är antingen
med olika företeelser i
medfödda eller på annat sätt
uppväxt- och
individbundna.
utbildningsmiljön
Tidsperspektiv
Långsiktighet
Kortsiktighet
Fokus för special-
Elev, lärare och
Eleven
pedagogiska åtgärder
lärandemiljö
Förläggning av ansvaret
Arbetsenheter (-lag) och
Speciallärare, special-
för specialpedagogisk
lärare med aktivt stöd från
pedagoger och elevvårds-
verksamhet
rektor
personal
Figur 2.1
Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap
Persson, 2001, s 143
Flera forskare (Normell, 2008; Juul & Jensen, 2010; Orlenius, 2001) talar om ett
samhälle som har förändrats. Barnens livsvillkor och värld har utvecklats och förfinats.
Historiskt sett var barnen mer tyngda av plikter och mer bundna vid auktoriteter förr.
Det fanns då en lydnad och respekt (och rädsla) för den äldre generationen som inte är
lika tydlig idag. Idag är barn mer individinriktade och medvetna om att världen ligger
för deras fötter. De pedagoger som fostrades under lydnadskulturen kan finna det
besvärligt att bemöta barn av idag som är födda in i ansvarskulturen. Ofta kan detta bero
på att pedagogerna inte själva är medvetna om de värderingsmönster som de vuxit upp
inom. Pedagoger får inte längre respekt och auktoritet enkom för sitt ämbetes skull, utan
dessa måste förtjänas genom relationer och förtroende. Vi har gått från en lydnadskultur
till en ansvarskultur och Normell (2008) talar om att vara pedagog i en förändrad tid.
”Lydnadskulturen fokuserar på rätt och fel, bra och dåligt, straff och belöning.
Ansvarskulturen ägnar mera tid åt att undersöka hur man kan förstå, hantera och se det
meningsfulla i det som sker människor emellan.” (Normell, 2008, s 15) Pedagoger som
17
är bärare av lydnadskulturens ok förväntar sig lydiga och icke ifrågasättande barn,
medan de som representerar ansvarskulturen förväntar sig barn som ifrågasätter och
tänker själva.
2.4 Bemötandets betydelse
För över 50 år sedan forskade Bowlby (2010) kring hemlösa efterkrigsbarns psykiska
hälsa, och slutsatsen av hans arbete var att en varm, varaktig och trygg relation till
omsorgsgivaren är lika livsnödvändig för ett barns överlevnad och hälsa som skötsel,
mat, uppfostran och stimulans. Detta gav upprinnelsen till anknytningsteorin. Rye
(2009) menar att ett flertal studier har visat tydliga samband mellan bemötandets och
samspelets kvalitet och barnets utvecklande av social kompetens, språk och psykisk
utveckling. En trygg anknytning leder till tryggare barn med mer självtillit som klarar
sig bättre socialt och blir mer populär bland vänner (Rye 2009).
Under senare år har det framkommit mer och mer forskning kring bemötandets och
relationernas betydelse för barn och elever i skolsammanhang. Enligt Henricson (2006)
är det t.ex. ett allmänt känt faktum att barns tidiga relationer till pedagoger också
inverkar på deras anpassning till skolan. Att goda relationer och bemötande skapar goda
förutsättningar för barnen är enligt samma författare också obestridligt. Henricsson
(2006) beskriver det på följande sätt:
“A close relationship with the teacher has been associated with more socially competent
behaviors with peers, a higher self esteem, and greater social acceptance…..Young
children also appear better in attending to and learning from adults with whom they have
a close and secure relationship” (s 32)
Bingham och Sidorkin (2010) menar att lärande och mänskliga möten är oskiljaktiga
och enligt Drugli (2003) är kvaliteten på relationerna i förskolan det som har störst
betydelse när det gäller påverkan på barnets utveckling. Rye (2009) trycker på
betydelsen för barnets optimala utveckling att vistas i en utvecklingsfrämjande miljö.
Birnik (1998) menar i sin avhandling att elevens beteende i klassrummet är en produkt
av lärarens roll och sätt att undervisa och menar att elevens beteende är långt mer
beroende av lärarens beteende än tvärtom…”I stället för att undra över vad det är för
problem med eleven, bör man rikta frågan mot den egna personen. Vad är det hos mig
18
som framkallar ett visst beteende hos en viss elev?” (Birnik, 1998, s. 132). Sandberg
och Norling (2009) är inne på liknande spår då de beskriver hur pedagogen själv skapar
särskilda behov hos barnet. De menar att det kan vara så att särskilda behov skapas där
pedagogens förmåga tar slut. Därför kan barnen definieras t.ex. som i behov av särskilt
stöd/vara utagerande eller liknande av en viss personal, men inte av en annan.
Normell (2002) menar att vi för att kunna utvecklas som människor är avhängiga av
nära relationer till andra. Det är nödvändigt för oss att vistas bland människor som
tycker om oss och vill oss gott. Därför är det en förutsättning för att kunna lära i
förskola/skola att pedagogerna har ork, lust och möjlighet att skapa nära, positiva
relationer till barnen.
Den människosyn som varje pedagog har får stor innebörd för det förhållningssätt
och bemötande barnen får, skriver Rask och Wennbo (1983). Bergem (2000)
understryker att bemötandet och förhållningssättet inte enbart handlar om ordval eller
teorier, utan också om blickar, tonfall, attityd mm. Många gånger är det inte vad som
sägs, utan sättet det sägs på som avgör om barnet uppfattar pedagogen som bekräftande
eller avvisande.
2.5 Tillrättavisningar och skäll
1979 förbjöds aga enligt svensk lag, (FB - SFS 1949:381, 6 kap. 1 §) men enligt
Sigsgaard (2003) är skäll lika skadligt för barn som stryk. Vad innebär egentligen skäll
för barnet?...” Det är liksom att slå med rösten”, förklarar en femårig flicka (Sigsgaard,
2003, s 62.). Kan man säga att utskällningar har blivit en legitim form av aga?
Enligt Hejlskov Jørgensen (2009) finns inga vetenskapliga studier som visar att
skäll har någon som helst positiv effekt. Möjligen kan man genom skäll avleda
beteendet, menar han, men inget säger att beteendet inte kommer att upprepas. Enligt
Hejlskov Jørgensen (2009) har forskning visat att barn och vuxna reagerar olika för
tillrättavisningar. En studie (van Duijenvoorde, 2008) visade att barns hjärna inte visade
någon ökad aktivitet då de fick negativ feedback. Vid positiv feedback däremot ökade
deras hjärnaktivitet. Det skulle visa sig att vuxna regerade på motsatt sätt. Slutsatsen
blev att vuxna lär sig av sina misstag, barn av att få veta att de gjort rätt.
Normell (2008) menar att skam gör oss blockerade för allt annat än att avlägsna den
otrevliga känslan. Skam är ofta målet med vuxnas skällande och tillrättavisande. Man
vill att barnet ska skämmas för det han eller hon just gjort. Skam är enligt Normell
19
(2008) starkt hämmande när det gäller att lära sig saker, förutom det faktum att det
skapar dåligt självförtroende och raserar förtroende.
I en undersökning som gjordes på Island (Siguardardottir, 1997) räknade forskaren i
en lågstadieklass bestraffningar av utskällningskaraktär och kom fram till att varje
enskild elev i genomsnitt straffades av utskällningstyp 17 gånger om dagen.
(Utskällningskaraktär innebar i undersökningen att varna, hota, höja rösten, beordra,
skrika, förnedra, ta tag i barnet mm) Siguardardottir kom också fram till att de flesta
pedagoger nyttjar 25 % av undervisningstiden till att ge bestraffningar och skäll och
menar att om man hade avstått från detta hade skolan kunnat avslutas flera år tidigare.
Om det, som man i den isländska undersökningen kom fram till, skälls ca 25% av tiden
på förskolor och skolor skulle detta innebära att barnen direkt eller indirekt får skäll
6000 timmar under förskole- och skoltid. Därtill tillkommer allt skällande i hemmet och
på fritiden.
I en annan undersökning som gjordes i Skottland (Johnstone & Munn, 1992)
berättade 99 % av tillfrågade lärare att de använde sig av skäll som metod. 64 % uppgav
att de använde sig av denna metod ofta, men bara 7 % av alla tillfrågade lärare ansåg att
det hade någon effekt. Taiet och Algot (1986) kom till slutsatsen att det finns sju
anledningar till att pedagoger tillåter sig skälla på barn. Dessa sju är:
1. De respekterar inte barnet, som har en låg status i pedagogens ögon.
2. Skäll är en erkänd uppfostransmetod.
3. Pedagogen tror att hon/han får respekt genom att skälla.
4. Pedagogen själv eller pedagoger på förskolan är dåligt utbildad/e. Detta
medverkar till att en negativ attityd till barn och dess inlärning tillåts florera
5. Det förekommer inga teoretiska diskussioner eller utvärderingar kring arbetet på
förskolan.
6. Pedagogen har antagit en passiv vuxenroll, vilket innebär att den tillåter saker
ske och skäller i efterhand på barnet.
7. Pedagogen har inga mål med sitt arbete.
Författarna hävdar också att det skälls för att pedagogen är utsliten, behöver få utlopp
för frustration, eller inte känner sig ha några alternativ.
Drugli (2003) menar att de barn som har negativa samspelserfarenheter och sämre
anknytningsförhållande till sina föräldrar, är de barn som mest är i behov av positiva,
20
nära, förtroendefulla relationer med pedagogerna på förskolan. Dessvärre är det ofta så
att dessa barn med problemskapande beteende ofta utlöser ett negativt samspelsmönster
också med pedagogerna på förskolan. De barn som får mycket skäll hemma är också de
som får mycket skäll på förskolan. Barn med problemskapande beteende är tillhör den
kategori barn som får mest skäll (Sigsgaard, 2003).
2.6 Ett professionellt förhållningssätt
Enligt Wrangsjö och Eresund (2008) finns skäl att anta att varje utbrott ett barn får
reducerar dess självkänsla. I mötet med dessa barn handlar det enligt författarna för de
vuxna att själva lära sig bemästra sin egen frustration och ilska.
I Skolverkets allmänna råd (Skolverket, 2005) står att det är betydelsefullt att
personalen kontinuerligt både diskuterar och reflekterar över sin roll som förebild för
barnen. Att pedagogerna också funderar kring hur de genom sitt förhållningssätt och
handlande influerar barns utveckling, lärande och fostran är av stor vikt. Barn är olika,
och enligt läroplanen ska förskolans verksamhet anpassas efter detta.
”Det kräver att personalen omprövar och förändrar verksamheten utifrån de barn som
deltar och fortlöpande diskuterar och reflekterar kring verksamhetens
organisation, innehåll och arbetssätt. Det är också viktigt att personalen reflekterar
kring sitt eget förhållningssätt till barnen, föräldrarna och varandra och
hur detta på olika sätt kan påverka barnen.” (Skolverket, 2005, s.26)
Här kan specialpedagogen spela en betydelsefull roll. För att synliggöra, upptäcka och
reflektera
kring
bl.a.
arbetssätt,
förebildsrollen
och
förhållningssätt
skulle
specialpedagogen med handledning som redskap kunna hjälpa pedagogerna att nå nästa
steg i sin egen proximala utvecklingszon.
Juul och Jensen (2010) framhåller att pedagogens irritation på barnet ofta grundar
sig i att barnets beteende provocerar obehandlat stoff i den vuxnes eget liv.
(Förhållningsmässigt eller/och känslomässigt) Författarna anser att det är pedagogens
förmåga att reflektera över relationen som bestämmer huruvida de båda kommer att
växa, eller om barnet kommer att beskrivas som besvärligt. Birnik (1998) som själv är
såväl psykoterapeut och numera fil.dr i pedagogik anser att om pedagoger ska arbeta
med barn och elevers personlighetsutveckling (vilket man ju gör inom förskolan) krävs
21
det att pedagogen själv också arbetar med sig själv som människa och person.
Gustafsson (2009) framhåller att om pedagogen ska kunna förstå vad som döljs i barnet
måste hon först förstå de processer som pågår inuti sig själv, även Holm (2008) hävdar
att genom att lära känna sig själv kan man också utveckla en bättre kännedom om andra.
Drugli (2003) menar att man som vuxen måste se och förstå barnet bakom
beteendet. Enligt författaren kan många barn ”upphöra med det problemskapande
beteendet” om relationen till den vuxne förbättras, vilket den kan göra genom att
pedagogen bl.a. arbetar med sig själv och sina förväntningar på barnet.
Såväl Birnik (1998) som Hejlskov Jørgensen (2009) anser att lärarutbildningarna
innehåller alldeles för lite om hur man hanterar barns beteendeproblem. Istället menar
Hejlskov Jørgensen att vuxna till referens för hur man handskas med beteendeproblem
tar hur de själva blivit hanterade de gånger de uppvisat ett icke önskvärt beteende som
barn. Det är således enligt författaren något vi lärt oss handskas med från vår egen
uppväxt.
Enligt Danielsson och Liljeroth (1996) finns ingenting som förändrar och påverkar
handlandet på ett så väsentligt sätt som att bli medveten om vilka tankar som man styrs
av. Om man vidgar medvetenheten hos pedagogerna utvecklar man förhållningssättet,
menar författarna. Drugli (2003) framhåller att pedagoger i förskolan hela tiden måste
vara beredda på och villiga att diskutera och reflektera över sitt beteende och
förhållningssätt. Hon menar vidare att pedagoger ständigt måste arbeta på att skilja
mellan fakta och egna känslor.
Genom handledning tillåts pedagogerna arbeta med sig själva och sina
förväntningar på barnet/barnen. Genom att pedagogerna blir medvetna om orsakerna till
deras handlingar, dvs. vad deras handlingar och tankar bottnar i, kan det pedagogiska
förhållningssättet utvecklas. Målet för handledning är enligt Gjems (1997) att frigöra
och utveckla den kompetens som deltagarna besitter så att de kan utveckla ett
helhetsperspektiv på sin verksamhet och se hur de själva påverkar och påverkas.
För mig som blivande specialpedagog ser jag därför handledning som mitt största
redskap i möjligheten att påverka att pedagogernas tankar och handlande utvecklas mot
ett mer förstående, empatiskt och lyssnande förhållningssätt. Genom att öka förståelsen
för såväl barnens, som pedagogernas egna, handlande utvecklas förhållningssättet.
22
3 TEORI
Man kan se på kunskap och sanningar på många skilda sätt beroende på vilka
”glasögon” man väljer att betrakta fenomenet med. Vetenskapsteoretisk utgångspunkt i
denna uppsats är såväl det sociokulturella perspektivet med Lev Vygotskij som
förgrundsgestalt, som det salutogena perspektivet med KASAM-begreppet i fokus.
Eftersom syftet med denna studie är att undersöka och fördjupa hur fem arbetslagsledare
i förskolan förstår, och lägger vikt vid värdegrundsbegrepp som pedagogiskt
förhållningssätt och bemötande när det gäller barn med problemskapande beteende,
känns det självklart att utgå från detta perspektiv. Enligt det sociokulturella perspektivet
förstås lärande som något som skapas i interaktionen mellan människan och det
sammanhang hon ingår i, allt lärande och utveckling sker alltså i samspel med andra
(Säljö, 2000). Inom Vygotskijs teorier (Säljö, 2000) handlade inte lärande och
utveckling om vilka begränsningar ett barn har (t.ex. mognadsmässigt) utan om vilka
möjligheter det har att lära och utveckla om det får rätt redskap, stöd eller hjälp.
Kortfattat; se möjligheter, inte hinder. Lärandemiljön är enligt det sociokulturella
perspektivet av vikt, och enligt Säljö (2000) är det inom detta synsätt betydelsefullt att
som pedagog lära barnen hur de själva kan skaffa kunskaper och lära sig använda dem,
snarare än att pedagogerna själva ska lära ut en massa fakta. Pedagogens primära
uppgift bli då att arrangera sociala samspels- och lärmiljöer för att underlätta barnens
utveckling och lärande.
Ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin är ”den proximala
utvecklingszonen” (Vygotskij, 2010). Detta begrepp innebär att man genom att bygga
vidare på den kunskap barnet redan har, samt genom att ge utmaningar och uppgifter
som ligger precis snäppet högre än så, kan hjälpa barnet att utveckla sitt lärande. Barn
kan alltid lära mer tillsammans än enskilt. Varje barn har sin individuella proximala
utvecklingszon och det är pedagogens uppgift och skyldighet att finna ut var det
specifika barnet befinner sig, enligt Aspeflo (2010). För att kunna göra detta krävs goda
relationer och kunskaper om varje individ samt ett pedagogiskt förhållningssätt där man
verkligen ser det individuella barnet. Läroplanen för såväl skola som förskola är enligt
Smidt (2010) starkt inspirerade av det sociokulturella perspektivet. Eftersom Vygotskijs
tankar, enligt Smidt (2010), hyser stor vördnad för barns olikheter, kompetens,
erfarenheter och betydelse som samspelspartner passar detta perspektiv denna uppsats
ypperligt.
23
Denna studie har även utgått från Antonovskys (2005) KASAM-begrepp. Såväl
KASAM som salutogen är begrepp som Antonovsky skapat. Salutogenes är lånat från
latin och kan översättas till ”hälsans ursprung”. Att inta ett salutogent perspektiv
innebär att man fokuserar på styrkor, dvs. det friska, istället för det patogena, sjuka
(Gassne, 2008). Antonovsky var intresserad av vilka faktorer som gynnar en god hälsa,
och myntade KASAM-begreppet efter att ha undersökt kvinnor som överlevt
koncentrationsläger, och som detta faktum till trots befanns vara såväl psykiskt som
fysiskt friska (Antonovsky, 2005). Han upptäckte att den gemensamma nämnaren hos
dessa före detta koncentrationslägersfångar var just deras förmåga att i tillvaron skapa
sig en KASAM, känsla av sammanhang. Antonovsky (2005) upptäckte att människor
med bra självkänsla höll sig friskare och lättare kunde se livets negativa sidor som
utmaningar och prövningar som skall övervinnas. Människor med ett högt KASAM
befinner sig i, eller skapar sig, en tillvaro som för dem ter sig som begriplig, hanterbar
och meningsfull. De som får låga poäng på en KASAM-skala är människor med dålig
självkänsla, som inte finner mening med saker som sker, utan ser sig som offer för
omständigheter runt omkring (Antonovsky, 2005).
24
4 METOD
I detta kapitel beskrivs metodöverväganden, såväl som slutgiltigt val av metod,
pilotstudien, undersökningsgruppen, samt genomförandet och bearbetning/analys av
insamlat material. Avslutningsvis reflekteras kring undersökningens tillförlitlighet och
etiska förfaranden.
4.1 Metodövervägande
När man ska göra en undersökning finns flera möjligt gångbara metoder för
datainsamling. De som övervägdes som möjliga för detta arbete var olika former av
observationer, enkäter eller intervjuer.
Observation som metod skulle kunna bidra till viktiga upplysningar om
pedagogernas förhållningssätt och bemötande av barn. Fördelen är att observation av
pedagogerna hade kunnat visa på vad de verkligen gör, och inte enbart vad de säger att
de gör. Det kan nämligen vara skillnad. Arbetslagsledarnas livsvärldar kan dock vara
svårfångade genom observation. Genom att observera är det främst forskarens tolkning
av händelsen som framträder, och egentligen inte den observerades. Dessutom
observeras pedagogernas handlingar, inte deras tankar och känslor på detta vis. Genom
observation nås alltså inte deras inre kärna. Nackdelen med observation är också att
pedagogerna genom vetskapen av att de blir observerade kan ändra sitt beteende och
därför uppvisa en mer tillrättalagd verklighet. (Stukát, 2005). Av dessa anledningar
förkastas observation som metod för denna undersökning.
Enkät som metod hade kunnat innebära en möjlighet att nå fler respondenter och
därmed tillfälle till ett bredare och vetenskapligt sett mer tillförlitligt resultat. En annan
fördel med enkät som metod för datainsamling är att efterarbetet inte skulle varit lika
tidskrävande som t.ex. vid en intervjuundersökning. Ytterligare en fördel med enkäter är
att de svarande alltid kan vara helt anonyma och därför inte behöver känna sig tvungna
att svara på ett visst sätt. En nackdel med enkät som metod till detta arbete är att det
svåraregör möjligheten att gå på djupet med pedagogernas tankar, funderingar och
förståelse på samma sätt som vid mänskligt samspel, dvs. en intervju. Vid
enkätformulär är frågornas exakta formulering extra viktiga, och missförstånd kan lätt
uppstå eftersom var och en själva äger tolkningsföreträde på frågorna. Därför kan jag
som forskare inte med säkerhet veta att pedagogernas svar är svaret på min fråga så som
den var tänkt. Frågorna går inte heller att ändras, förtydliga eller rättas till i efterhand,
25
vilket gör att om man mer är ute efter förståelse, tankar och dialog förkastar idén på
enkätundersökning för examensarbetet.
Även intervju som metod har sina fördelar och nackdelar. Nackdelarna med att
använda intervju som metod är bl.a. att det inte går att generalisera resultatet på samma
sätt som vid en stor enkätundersökning. Intervjun kräver också mer förberedelser och
efterarbete än de båda andra metoderna. En intervjusituation är heller aldrig anonym,
vilket Kvale och Brinkman (2009) menar kan bidra till att det uppstår etiska dilemman
pga. den asymmetriska maktrelation som finns mellan intervjuaren och den som
intervjuas. Detta kan medföra att de som intervjuas ändrar sina svar till sådana de tror
att frågeställaren vill höra. Trots detta befanns att intervju passade uppsatsens syfte och
intressen bäst eftersom intervju lättare än de andra metoderna möjliggör att komma nära
arbetslagsledarnas förståelsevärld för att få mer djupgående och fyllig information.
4.2 Val av metod
Enligt Eliasson (2006) bör man när man väljer metod huvudsakligen fundera kring
vilket förfarande som bäst passar den problemformulering och de teorier som man valt
att jobba med. Intervju var den metod som bäst passade såväl syftet som
frågeställningar i detta arbete.
Förståelse är ett centralt begrepp inom fenomenologin. (Fejes & Thornberg, 2009).
Sandberg och Targama (1998) pläderade just för förståelsens innebörd för det arbete
som utförs. Som man förstår så handlar man. Därför är jag intresserad av hur
pedagogerna ute i förskolan förstår sitt värdegrundsuppdrag, vilket en ansats inspirerad
av fenomenologin kan hjälpa mig med eftersom man med en sådan är intresserad av
världen så som den uppfattas av den specifika personen. Som forskare med inspiration
från fenomenologin eftersöks nödvändigtvis inga stora, absoluta sanningar som är
applicerbara i större skala, utan sanningen som den ter sig i intervjupersonens livsvärld.
Enligt Kvale och Brinkman (2009) är fenomenologi en vanligt förekommande ansats
inom kvalitativa studier.
Intervjuerna var semistrukturerade, vilket innebär att de kan liknas vid
vardagssamtal, men fokuserar på vissa teman eller förslag till frågor. Friheten i denna
intervjuform låg i att t.ex. frågornas form eller ordningsföljd lätt kunde ändras eller
omstruktureras för att följa upp svar eller berättelser som gavs av intervjupersonerna.
26
4.3 Pilotstudie
För att prova på rollen som intervjuare under enklare former, samt i ett försök att få
relevans i frågorna, utfördes en pilotstudie på en förskola jag har anknytning till. Denna
kortare studie där två pedagoger intervjuades över deras lunchrast gav några förslag på
förtydligande och fördjupning av frågeställningar. Eftersom jag valt intervju av
semistrukturerad art, vilken är flexibel i sin utformning, upplevde jag att jag med rätt
följdfrågor enkelt kunde fördjupa respondenternas svar. Eftersom dessa intervjuer
gjordes över pedagogernas raster var tidsschemat pressat, vilket naturligtvis medförde
att en del frågor fick hoppas över och att pedagogernas svar inte alltid kunde förtydligas
ytterligare.
Som en extra säkerhet mailades också potentiella frågor till fyra andra förskollärare
för att få deras synpunkter på hur relevanta och lättbesvarade frågorna var. Samtliga
svarade att de fann såväl ämnet som frågorna intressanta och hade gärna själva önskat
vara med på en intervju.
4.4 Undersökningsgrupp
I studien intervjuas fem arbetslagsledare från en förskola i en mindre skånsk kommun.
Förskolan är av modell större, vilket innebär att den består av 9 avdelningar, med ca 35
pedagoger och mer än 130 inskrivna barn. Varje arbetslagsledare ansvarar för två
avdelningar vardera, utom en som ansvarar över en lägenhetsavdelning i ett hus lite mer
avskilt från den övriga förskolebyggnaden. Arbetslagsledarna har samtliga arbetat på
förskolan under många år, och åldersmässigt befinner de sig mellan 40 och 50 år. Av de
fem arbetslagsledarna var två barnskötare och resterande tre förskollärare.
Det är förskolechefen som valt ut vilka hon ansett mest lämpliga för uppdraget som
arbetslagsledare. Åliggandet är tidsbegränsat och utvärderas efter ett år. De fem som
intervjuades hade samtliga varit arbetslagsledare sen den 1 januari 2012.
4.5 Genomförande
Den empiriska delen av studien påbörjades när tillräckliga kunskaper i ämnet var
inhämtade. Förskolan som valdes ut för undersökningen är en vars förskolechef jag
sedan tidigare haft positiva erfarenheter av, och därför föll det sig naturligt att kontakta
henne vid startgroparna för detta arbete. Vi avtalade en tid för möte där bl.a. arbetets
syfte klargjordes och klartecken gavs att utföra undersökningen på förskolan. Att
27
intervjua just arbetslagsledarna, och inte pedagoger i barngrupp, var från början
förskolechefens idé. Arbetslagsledarna är ”lite mer insatta” och ”lite längre komna rent
pedagogiskt” än pedagogerna ute i barngrupperna, enligt förskolechefen. Efter samtalet
med förskolechefen togs personlig kontakt med de fem arbetslagsledarna på deras
respektive avdelning där bl.a. syftet med studien presenterades. Därefter redogjordes för
diskussionen med förskolechefen och arbetslagsledaren tillfrågades om hon kunde tänka
sig att ställa upp på en intervju. I samband med detta presenterades och garanterades
också Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). Arbetslagsledarna gavs även
information om att intervjun skulle komma att spelas in med hjälp av diktafon. Samtliga
ställde sig villiga och positiva till såväl ämnet som till en intervjusituation. Missivbrevet
(bilaga 1) med kontaktuppgifter om de senare skulle få fler frågor och funderingar kring
förfarandet eller ämnet, eller om de rentav ångrat sitt löfte om medverkan överlämnades
sist.
Efter besöket hos arbetslagsledarna utarbetades intervjuguiden (bilaga 2) och
dagarna därefter utfördes pilotstudien (se avsnitt 4.3). Två veckor efter det första
besöket på förskolan ringdes arbetslagsledarna igen och vi bokade tid för intervju. För
att få respondenten att känna sig så bekväm som möjligt fick denna själv välja plats och
tid för ändamålet.
De fem intervjuerna utfördes under två veckors tid. Det var ett bra tidsspann
eftersom det medgav tid att smälta, reflektera över och förfina bl.a. teknik och
följdfrågor till nästkommande intervju. Denna möjlighet hade inte uppenbarat sig vid
avsättandet av t.ex. en heldag för samtliga intervjuer.
En av intervjuerna utfördes i ett ostört rum på den avdelning där arbetslagsledaren
arbetar, resterande fyra i ett samtalsrum som ligger lite avskilt från avdelningarna.
Diktafon användes vid samtliga intervjuer, dessutom antecknades stödord som användes
bl.a. för att kunna återuppta intressanta berättelser, eller för att kunna ställa bättre
följdfrågor. Respondenterna hade inte i förväg fått potentiella frågor, men de visste
vilka teman intervjun skulle kretsa kring. Intervjuerna tog i genomsnitt ca 1 timme var.
Av respekt till respondenterna i denna uppsats har deras talspråk skrivits om till
skriftspråk. Detta är gjort med varsam hand, utan att ända på varken innehåll eller syfte i
uttalandet.
28
4.6 Bearbetning
Ljudupptagningarna för samtliga intervjuer lyssnades genom ett flertal gånger. Därefter
transkriberades dem till skriftspråk. Kvale och Brinkman (2009) skildrar detta led i
arbetsprocessen som att erhålla en översikt av det sagda. I enlighet med den
fenomenologiska forskningsansatsen ska respondenternas utsagor kategoriseras efter
intervjun i syfte att sammanföra likheter och upptäcka skillnader i deras förståelse och
uppfattningar (Fejes & Thornberg, 2009). Beskrivningar och citat som fanns relevanta i
enlighet med forskningssyftet plockades därför ut, och dessa meningsbärande enheter
grupperades och indelades i kategorier. Kvale och Brinkman (2009) kallar denna
analysmetod för meningskoncentrering. Det centrala i denna analysmodell är att
koncentrera respondenternas svar till ett betydande innehåll som är av vikt för
undersökningens frågeställningar och syfte. Fördelen med meningskoncentration är att
läsaren mer lättöverskådligt kan ta del av intervjuernas kärna utan att behöva gå in på
djupet av varje intervju. Nackdelen kan vara att eftersom forskaren plockar ut citat som
är i enlighet med studiens syfte, kan resultatet komma att bli vinklat av vad han/hon
ansett som väsentligt eller oväsentligt att redovisa.
Utifrån de fem intervjuerna delades respondenternas svar upp enligt fyra kategorier,
kluster, som passade forskningssyftet. Materialet delades upp i följande kategorier; det
pedagogiska förhållningssättet gentemot barn med problemskapande beteende, vilket
fick kategoriseras i två undergrupper; det goda förhållningssättet och det mindre bra
förhållningssättet efter respondenternas upplevelser av fenomenet, teoretiskt perspektiv,
tillrättavisningar och skäll samt specialpedagogiskt stöd. I resultatdelen valdes några
citat som belyser arbetslagsledarnas förståelse och upplevelse kring varje fenomen ut.
Vid de kategorier där det fanns olika förståelser från arbetslagsledarnas sida är samtliga
skildringar av dessa redovisade. För att läsaren lättare ska kunna orientera sig i
respondenternas
svar
har
denna
uppsats
valt
att
benämna
respondenterna
Arbetslagsledare 1-5. Arbetslagsledare 1 förkortas A.1, arbetslagsledare 2 blir A.2 osv.
Jag har valt att redovisa alla fem intervjuer under samma kategori för att det ska bli
lättare för läsaren att se likheter eller olikheter i svaren.
4.7 Tillförlitlighet
Enligt Stukat (2005) måste forskaren i varje studie notera och reflektera över
undersökningens vetenskapliga värde. När man talar om en studies vetenskapliga värde
29
är det främst tre begrepp som kommer på tal; reliabilitet, validitet och generaliserbarhet.
Eftersom man med inspiration från en fenomenologiskt ansats inte nödvändigtvis
söker korrekta svar eller sanningar som är applicerbara i större skala kan studiens
reliabilitet och validitet vara svårt att få en uppfattning om. Enligt Patel och Davidsson
(2003) är det också svårt att få fullständig tillförlitlighet då man utför en kvalitativ
intervjustudie. Vid ett helhetsperspektiv på uppsatsen kan den mänskliga faktorn spela
stor roll för nästkommande led rakt genom studien. Kohler Riessman (1993) beskriver
en del mänskliga faktorer vilka spelar roll för såväl validiteten som reliabiliteten. Hon
nämner t.ex. att slutsatser vid såväl intervjuer som vid litteraturgenomgång kan vara
tolkade utifrån forskarens egna perspektiv, likväl som att subjektiva slutsatser och
analyser av empirinära forskning kan föreligga. Medvetenheten om detta har bl.a. gjort
att den litteratur som lästs inom ramarna för denna studie främst varit författade av
forskare och sekundärkällor har så långt det varit möjligt undvikts. Jag har också försökt
medvetandegöra min egen livsvärld, i ett försök att bli mer objektiv i analysen av
andras.
Thurén (2007) preciserar validitet till att forskaren verkligen mäter det som var
avsikten att mäta. I detta examensarbete avsågs att undersöka och fördjupa hur fem
arbetslagsledare i förskolan förstår, och lägger vikt vid värdegrundsbegrepp som
pedagogiskt
förhållningssätt
och
bemötande.
Genom
att
vara
tydlig
inför
respondenterna med intervjusyftet och då intervjufrågorna utgick från forskningssyftet
anser jag validiteten hög.
Ett större antal intervjuer hade givetvis bättrat på studiens generaliserbarhet, men
pga. tidsbrist är det ogenomförbart. Studien är därför representativ för arbetslagsledarna
på den förskola där undersökningen utfördes.
Vid en fenomenologisk ansats anser man att den som intervjuar bör sätta sin
förförståelse åt sidan, och vara helt utan egna tolkningar (Fejes & Thornberg, 2009).
Naturligtvis är jag färgad av egna åsikter och tankar efter 15 år inom förskolans värld,
men tror att medvetenheten om vilka fördomar jag hade hjälpte mig i mitt försök att
vara mer fördomsfri. Enligt Kohler Riessman (1993) däremot är det ofrånkomligt att
åstadkomma tolkningar utifrån respondenternas svar. Även Trost (2005) påpekar att en
kvalitativ undersökning oftast innehåller subjektiva aspekter och framhåller att
objektivitet näst intill är omöjligt.
30
4.8 Etik
Under processens gång har Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) följts.
Dessa inkluderar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt
nyttjandekravet. Arbetslagsledarna fick information om forskningsetiska riktlinjer såväl
muntlig som skriftlig (missivbrevet) redan vid vårt första möte. Då förklarades att deras
anonymitet skulle garanteras, att de närsomhelst kunde avsäga sig vidare medverkan
samt att allt som sägs lyder under tystnadsplikten. Vidare meddelades att alla
anteckningar eller ljudupptagningar som samlas in kommer att användas enbart i
uppsatsens syfte, förvaras så att ingen obehörig kan ta del av dem samt förstöras när
studien är klar. Därefter beskrevs också arbetets syfte och upplägg och arbetslagsledarna
blev varse om att deras medverkan var av stor vikt för studien, men var på frivillig
basis. Denna information upprepades också vid intervjutillfället.
Som tidigare nämnts måste man också ta hänsyn till de olika maktpositioner som
framkommer vid intervjusituationen (Kvale & Brinkman, 2009; Patel & Davidsson,
2003; Trost, 2005). Intervjusituationen kan bli ojämlik. Detta kan leda till att
respondenterna anger svar på frågorna som är i likhet med vad de tror att intervjuaren
vill höra. I enlighet med Kvale och Brinkman (2009) försökte jag bl.a. genom att ställa
förtydligande frågor och följdfrågor till respondenterna dock försäkra mig om att det var
just arbetslagsledarnas livsvärld som framkom genom intervjun, inte min egen. Med
hänsyn till det eventuellt ojämlika maktförhållandet var det också av vikt att som
intervjuare interagera med arbetslagsledarna på ett respektfullt och motiverande sätt.
Respondenterna är experter på sin egen livsvärld och uppfattningar, och behandlades
därefter.
Det faktum att arbetslagsledarna själva fick möjlighet att välja tid, dag och plats för
intervjun var ett försök att skapa goda relationer till respondenterna där de skulle känna
påverkansmöjligheter, likväl som ett försök till en god forskningsetik. Genom ett
personligt möte med varje respondent ute på deras arbetsplats vid ett tillfälle, samt
genom ett telefonsamtal med var och en vid inbokandet av intervjun, bidrog detta till
uppbyggandet av en relation och trygghet inför själva intervjutillfället.
31
5 RESULTAT OCH ANALYS
Intervjuerna kretsade kring olika teman och förslag till frågor. (se bilaga 2) Målet med
intervjuerna var att få svar på frågeställningar och syftet med examensarbetet. Syftet var att
undersöka hur fem arbetslagsledare i förskolan förstår, och lägger vikt vid
värdegrundsbegrepp som pedagogiskt förhållningssätt och bemötande när det gäller
barn med problemskapande beteende. För att göra detta behandlades följande
frågeställningar:
1. Vilket teoretiskt perspektiv är styrande för arbetslagsledarnas bemötande av barn
med problemskapande beteende och vad blir konsekvensen av detta?
2. Hur ser arbetslagsledarna på fenomen som skäll och tillrättavisningar?
3. Hur kan specialpedagogen underlätta vidareutvecklandet av det pedagogiska
förhållningssättet, med tyngdpunkt på förskolepedagogers bemötande av barn
med problemskapande beteende?
5.1
Det
pedagogiska
förhållningssättet
gentemot
barn
med
problemskapande beteende.
Då samtliga respondenter reflekterade över, och själva delade in det pedagogiska
förhållningssättet i det goda, respektive det mindre goda har jag valt att redovisa dessa i
två olika punkter nedan.
5.1.1 Det goda pedagogiska förhållningssättet
”Alla barn ska bli bemötta för den de är, inte på samma sätt, men med samma respekt.”
(A.1)
Studiens respondenter pratade mycket om vikten av ett pedagogiskt förhållningssätt.
Samtliga beskrev hur bemötandet låg som grund för barnets trygghet och trivsel i förskolan.
Alla menade också att förhållningssättet på just deras egen avdelning till barn med
problemskapande beteende var bra, men att det fanns en del att önska på någon annan
avdelning på förskolan. Några respondenter menade att det är viktigt att ha samma
förhållningssätt till alla barn, oavsett svårigheter. Samtliga menade att det var svårt att ha
samma förhållningssätt beroende på att både pedagoger och barn är olika.
32
”Bemötande handlar om självkänsla, att låta barnet växa.”(A.3)
Flera arbetslagsledare ansåg att man hade pratat mycket i arbetslaget om bemötandet
och vikten av goda relationer till barnen. Detta gjordes främst under den gemensamma
planeringstiden. En arbetslagsledare ansåg att man pratade för lite om förhållningssätt,
bemötande och relationer och efterlyste fler forum för detta ändamål. Samma
arbetslagledare pratade också om hur viktigt bemötandet gentemot barnets föräldrar är,
och fann det viktigt att pedagogerna inte bara berättade negativa händelser från
förskoledagen till föräldrarna vid hämtningar.
”Bemötandet är jätteviktigt både mot de här barnen och deras föräldrar. Om barnen och
föräldrarna har tillit till dig som vuxen blir det så mkt bättre. De litar ju på dig och man får
ut någonting helt annat av sitt arbete. Såväl pedagog som barn får ut mer.” (A.2)
Arbetslagsledare 4 pratade om bemötandets betydelse också för henne själv som
pedagog, och menade att en nära relation till barnet underlättar hennes arbete.
”De är ju viktigt att lära känna och ha en relation till det utagerande barnet om man ska
kunna ligga steget före”.(A.4)
Alla respondenter kom under intervjuernas lopp in på diagnosernas betydelse för
bemötandet av barn med problemskapande beteende. Några av dem menade att
diagnostisering innebar en lättnad för såväl barn som pedagoger, eftersom pedagoger då
kunde bemöta barnet med problemskapande beteende på ett annat sätt, med mer
tålamod och empati.
”Jag tror att det är enklare att bemöta barnet om man vet orsakerna kring beteendet. Finns
det på papper, alltså har han en diagnos, blir man mer förstående. Det kan vara två barn med
nästan samma beteende, men om den ena har diagnos tycker man att den har en ursäkt. Det
tycker jag mig se. Vi är inte lika irriterade på det här barnet efter diagnosen som före. Han
kanske inte jäklas med mig, han kanske fysiskt inte kan, tänker man mer nu.” (A.5)
Analys
Att bemötandet och goda relationer till barn med problemskapande beteende är viktigt
var något samtliga arbetslagsledare slog fast. Att förhållningssättet handlar om att låta
33
barnet växa, om självkänsla, respekt och tillit pratade de alla om i olika stor
utsträckning. Flertalet arbetslagsledare menade att man pratade kontinuerligt om hur de
bemöter enskilda barn på avdelningen, och att mycket av den gemensamma
planeringstiden går åt till detta. Arbetslagsledarna ansåg att det diskuterades tillräckligt
utifrån deras förförståelse av fenomenet. Detta förvånade mig eftersom jag har en annan
bild av samma fenomen. Jag tycker att alldeles för lite tid går åt till viktiga diskussioner
kring hur personalen bemöter barn på förskolorna idag. Kanske upplever jag att det
reflekteras för lite kring dessa fenomen i relation till dess betydelse? Jag har ju en annan
förförståelse för fenomenet, och kanske därför också en annan upplevelse av vikten
kring reflektioner av detsamma.
Arbetslagsledare 2 pekar på vikten av att få barnens tillit och att man med den kan
nå längre och få ut mer i sitt arbete. Även Henricsson (2006) och Bingham och Sidorkin
(2010) menade att barn lär mer och lättare tillsammans med vuxna som de har ett nära
och tryggt förhållande till.
Arbetslagsledare 4 sa att man behöver ha en relation till och lära känna barnet om
man som pedagog ska kunna vara steget före barnet. Hon menade att utan kännedom
kring barnet blir arbetssättet lidande. För att kunna läsa av situationen måste man stå i
en nära relation till barnet. Drugli (2003) menar att förhållningssättet består av grunden
för pedagogernas handlingar eller icke-handlingar. Arbetslagsledarens tankar om att lära
känna det individuella barnet för att lättare kunna förutsäga reaktioner och liknande från
detsamma blir en aktiv handling när det gäller det pedagogiska förhållningssättet till
barn med problemskapande beteende.
Arbetslagsledare 5 tar upp betydelsen av diagnos för det pedagogiska
förhållningssättet och bemötandet av barn med problemskapande beteende. Hon talar
om att hon nu tycker att barnet har en ”ursäkt” för sitt beteende. Pedagogen reflekterade
över detta ett tag under intervjun, och menade själv att både hon och arbetslaget agerade
märkligt. Hon förvånades över ändringen i attityd gentemot detta barn, och menade att
samtliga i arbetslaget efter diagnostiseringen av barnet var mer toleranta i sitt
bemötande. Tidigare hade arbetslaget haft inställningen att ”han jävlas med oss”, men
nu har de begripit att så inte var fallet, och med det har också skuldkänslor kommit
krypande, menar arbetslagsledaren. Hur kan diagnostisering komma att spela så stor roll
när det gäller bemötandet, och vilken barnsyn har arbetslaget då det utgår från att barnet
”jävlas med oss”? Då jag lyssnat till arbetslagsledarens berättelser förstå jag att hon
34
talar om ett frustrerat, uppgivet arbetslag med låga KASAM-värde. Enligt Gustafsson
(2009) finns risker med diagnosticering eftersom diagnosen lätt blir barnets identitet och
ges ibland för högt förklaringsvärde. Vidare menar han att fokus lätt riktas på de
svårigheter barnet har, och inte mot de inneboende resurser och styrkor barnet besitter.
Diagnosen får alltså bli en ursäkt för allt negativt beteende, vilket kan upplevs som
befriande för personalen. Haug (1998) påpekar att det är bekvämare som pedagog att
lägga skulden till beteendet på barnet (eller diagnosticeringen) eftersom de själva
därigenom fritas från ansvar från detsamma. Möjligtvis är det så i detta arbetslag.
Drugli (2003) pratar om vikten av att förstå barnet bakom beteendet, kanske är
förskolans alla pedagoger inte riktigt är där ännu.
5.1.2 Det mindre bra förhållningssättet.
”Ibland hör jag att någon säger att barnet får ”skärpa sig”, eller att ”det är inte normalt”.
Skärpa sig - vad är det, tänker jag? Eller vara normal? Tänk om han inte kan då? Tänk om
det fysiskt eller psykiskt är omöjligt?” (A.3)
Alla respondenter talade om händelser eller upplevelser om mindre bra förhållningssätt
till barnen med problemskapande beteenden. De talade om kränkningar och barn som är
rädda för vissa pedagoger på förskolan.
”Jag tror att vissa pedagoger har ett dåligt bemötande för att de vill sätta skräck i barnet –
liksom, är de rädda för en så lyder dom. De vill sätta sig i respekt och ha lydnad.”(A.4)
Flera anser att det inte är acceptabelt med ett dåligt bemötande av barn på förskolan, det
är inte etiskt försvarbart att barnen är rädda för de vuxna, menade arbetslagsledare 2.
”Arbetar man inom förskolan måste man ha bra bemötande gentemot barnen. Barn ska
inte vara rädda för de vuxna.” (A.2)
Arbetslagsledare 1 uttrycker det såhär:
”Jag har inte rätt att applicera det som jag personligen tycker är rätt eller fel- jag ska arbeta
på det sätt jag är anställd för att göra. Det är lättare att skruva ihop ett bord på IKEA – där
kan du vara vem du vill, bara du skruvar i skruven rätt.”(A.1)
35
Arbetslagsledare 5 pratade om pedagogernas mående, och menade att en pedagog som
själv mår dåligt inte alltid klarar av att bemöta barnen på ett exemplariskt sätt. Mycket
av det kränkande förhållningssättet gentemot barn med problemskapande beteende tror
hon bottnar i personalens dagsform.
”Dagsformen får inte påverka vårt beteende och bemötande av barnen, men det märker jag
ofta. Dagsformen får spela alldeles för stor roll tror jag. När man mår dåligt bemöter man
dåligt.”(A.5)
Analys
Gustafsson (2009) skriver att normalfördelningskurvan är på väg att förflyttas åt höger.
Detta innebär att barn idag måste kunna mer än förr för att vuxna ska bli tillfreds. Med
andra ord blir det ständigt mer onormalt att vara normal. Ändå är normalitetsbegreppet
ofta aktuellt inom förskolans värld. Rabe och Hill (1990) menar att det inom förskolan
är tradition att tänka normativt. En arbetslagsledare ställer sig frågande till själva
begreppet ”normal”, men också till termen ”att skärpa sig”. Som specialpedagog tycker
jag att innebörden av begrepp man som personal ofta använder på förskolorna är viktiga
att reflektera över. Vad menar vi på vår förskola egentligen med normal och vad
förväntar vi oss när vi säger åt ett barn att skärpa sig?
Om man lyssnar till respondenternas upplevelser om hur mindre bra förhållningssätt
kan upplevas märks tydligt ett avståndstagande till det Juul och Jensen (2010) kallar
lydnadskulturens pedagoger. Flera respondenter berättar om pedagoger som inte
bemöter de problemskapande barnen med respekt eller ömhet. En kulturkrock tycks
föreligga inom den undersökta förskolan där ansvarskulturens pedagoger står mot
lydnadskulturens sökande efter respekt och lydnad. Gustafsson (2009) menar att barn
idag inte längre har respekt för vuxna enbart för sin vuxenhets skull. I stället måste den
vuxne förtjäna sin auktoritet, och det görs bäst genom nära relationer, djupare förståelse
och ett gott bemötande.
Arbetslagsledare
5
anser
att
pedagogernas
mående
överlag
påverkar
förhållningssättet och bemötandet i högre grad än lämpligt. Mår man dåligt så bemöter
man dåligt, förklarar hon. Birnik (1998) framhåller i sin avhandling att det är viktigt att
pedagogen arbetar med sig själv som människa och person. Pedagogen behöver bli
medveten om sina egna känslor och förstå att irritationen på barnet kan grunda sig i att
36
barnets beteende provocerar obehandlat stoff i hennes eget liv. (Juul & Jensen, 2010 ).
En dålig dag för en pedagog, behöver inte göras till en dålig dag för barnen om
pedagogen blir mer medveten om vad som är den bakomliggande orsaken till att hon
låter sig provoceras.
5.2 Teoretiskt perspektiv
”Problemskapande beteende tror jag beror på något hemma. Att de där hemma kanske
inte har tid för barnet eller så. Mycket stress och undanskuffningar. Eller att barnet har
ADHD, eller något sådant kanske?” (A.4)
Inom detta tema i intervjun önskades få fram huruvida arbetslagsledarna arbetade och
utgick från ett relationellt eller kategoriskt perspektiv. Tilltron till diagnostisering,
normalitetsbegrepp och hemmet som orsak till problemet tyder på ett kategoriskt
synsätt. Tre av arbetslagsledarna uttrycker ett kategoriskt synsätt. (A2, A4 och A5).
”Jag tror att utagerande beteende beror på något inom det neuropsykologiska, att barnet
senare får en diagnos inom kanske autism-spektrat. Alltså man (barnet) kan inte tolka
eller förstå det sociala samspelet i leken, de överreagerar och har inga spärrar.” (A.2)
”Beror på diagnos eller nånting hemifrån eller nått sånt….sociala problem hemma som
påverkar barnet på förskolan.” (A.5)
En arbetslagsledare uttrycker en vilja att istället för att ta reda på så mycket kring
orsaker, lägga möda på lösningen och frågar sig vems problem beteendet egentligen är,
vilket tyder på en relationistisk syn på barnet.
”Egentligen spelar det ju ingen roll varför. Vem äger problemet - vi eller barnet? Och hur
löser vi problemet, är det vi borde diskutera mera. Ibland tror jag vi gräver ner oss för
mycket i varför...”(A.3)
Arbetslagsledare 1 menar att problemet kan bottna såväl i problem hos barnet som i
miljön runtomkring. Hon nämner såväl verksamhetens struktur och barngruppen som
miljöfaktorer. Dessutom benämner hon bemötandets betydelse för beteendet i form av
37
hur tillåtande eller icke tillåtande pedagogerna är, och menar hur stränga och strikta vs
empatiska och inlyssnande pedagogerna är gentemot barnet. Hon avslutar med att säga
att beteendet också kan bero på barnet själv, i form av t.ex. gener eller någon diagnos.
”Problemskapande beteende...oj det kan ju vara så mycket….det kan bero på oro i
hemmet, miljön på förskolan (barngruppen, verksamhetens struktur, fysiska miljön,
tillåtande/icke tillåtande) diagnos eller gener eller något … ”(A.1)
Analys
Det är svårt att säga att bara ett perspektiv är framträdande bland arbetslagsledarna.
Båda det relationella och det kategoriska perspektivet tycks härska. Persson (1998)
menar också att förskolan bör möjliggöra att båda perspektiven verkar parallellt i
samspel med varandra, där ambitionen inte bör vara enighet kring vilket perspektiv eller
lösning som är den rätta. Några respondenter tycks luta mot ett kategoriskt perspektiv,
eftersom de pekar på diagnoser eller hemmet som möjliga orsaker till det
problemskapande beteendet. En respondent menar att orsaken till problemskapande
beteende har mindre betydelse, lösningen till detsamma är desto viktigare, vilket tyder
mer på ett relationellt och sociokulturellt perspektiv samt höga KASAM-värden.
Arbetslagsledare 1 beskriver såväl miljön som diagnos som möjliga orsaker, vilket gör
det svårt att särskilja vilket perspektiv hon egentligen bör placeras inom. Det verkar
som om båda perspektiven kan rymmas inom samma individ. Det kanske är svårt att
placera in alla pedagoger i perspektiv-fack. Allt är kanske inte svart eller vitt, några
gråskalor måste få förekomma. Vissa pedagoger kommer alltid var självskrivna för det
ena eller andra perspektivet, men en del förblir nog svårplacerade då de har tankar och
funderingar som kan tolkas som såväl kategoriska som relationella. Antagligen är själva
begreppet för stort att analyseras och appliceras på individnivå. Åtminstone i denna
uppsats.
Samtliga arbetslagsledare på förskolan satte stor tilltro till diagnoser. Diagnosen
blev ”ett kvitto” på att det inte var pedagogerna själva eller det arbetssätt som utfördes
som det var fel på, och man kunde andas ut och få ny empati och förståelse för barnet
bakom beteendet. Persson (2007) menar att det kategoriska perspektivet historiskt sett
varit det mest framträdande, och menar att det på många håll fortfarande förhåller sig så.
Den stora tilltron på diagnoser och normalitetsbegrepp är ett kategoriskt fenomen, vilket
gör att jag lutar mot att säga att det kategoriska perspektivet är det mest övervägande
38
bland arbetslagsledarna på den undersökta förskolan.
Enligt Persson (2001) förklarar man ofta beteendet i termer av t.ex. dåliga
hemförhållanden eller låg begåvning inom det kategoriska perspektivet och framhåller
att problemet ligger hos barnet. Konsekvenserna för barnet och arbetssättet blir då enligt
författaren att barnets brister utgör grunden för hur man arbetar med barnet. Man vill
kompensera bristerna och träna barnet på vad det ännu inte kan eller behärskar.
Normalitetsbegreppet är enligt Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) det man
karakteriserar barnen utifrån inom det kategoriska perspektivet och åtgärderna blir
individinriktade och ofta kortsiktiga. Eftersom pedagogerna anser att barnet äger
problemet, inte omgivningen, lägger de gärna över ansvaret för åtgärder åt
specialpedagoger eller liknande. (Persson, 2001).
Konsekvensen för pedagoger som arbetar på en förskola där skilda uppfattningar
om problemets orsak härskar, kan bli en kulturkrock pedagoger emellan. Emellanåt kan
säkert frustration, irritation och stor oenighet råda då man har olika sätt att tänka, olika
syn på verksamheten och olika lösningar beroende på om man som pedagog har ett
relationellt eller kategoriskt förhållningssätt. Å andra sidan behöver det inte vara
negativt med skilda perspektiv, det kan också vara både utvecklande och berikande
beroende på hur man väljer att se på saken.
5.3 Tillrättavisningar och skäll
”En del vuxna står över de här barnen och skäller, blåser ut dem. Sen är det inte fel med
tillrättavisningar, jag tror att barn mår bra av att veta när det gjort fel också, men man kan ju
närma sig det på olika vis. Jag skällde själv ut ett barn förra veckan så jag fick ångest efteråt
– då var det min dagsform som avgjorde, jag hade inte reagerat så om jag hade haft en bättre
dag. Jag tror inte på skrik och skäll, men att vara bestämd.”(A.5)
Samtliga respondenter utgav att de var emot skäll och skarpa tillrättavisningar av
oönskade beteenden, men att de var för gränssättning och markeringar. Alla menade
också att det var mycket svårt och krävdes mod att säga ifrån om en kollega kränkte ett
barn. Flera av dem sa att det var lättare att låtsas som man inte ser, eller försöka nämna
det till förskolechefen istället för att konfrontera kollegan med det kränkande beteendet.
39
”På något vis är vi ju alla medansvariga när en pedagog skäller på eller kränker ett av våra
barn. Men det är obehagligt svårt stå vuxen mot vuxen och konfrontera förhållningssättet.
Man är ju rädd att göra illa, rädd för konflikten, rädd för bråk och att det ändå inte ska tjänat
nått till. Det är jättesvårt som vuxen att säga till sin kollega.”(A.1)
Arbetslagsledare 2 pratade om guidning i motsats till skäll. Hon pratade om att barnen
skulle göras så jämlika de vuxna nuförtiden, och att det emellanåt daltades för mycket
med barn. Vuxna har mer erfarenheter, och förstår därför barnets bästa.
”Jag tror inte på skäll, men man måste få sätta gränser - vuxna vet mer. Ett barn kan inte
gå med bajs i blöjan i fyra timmar för att han inte vill byta blöja t.ex., det kan ju vara
skadligt. Vi vuxna måste ha en guidande roll – någonstans så måste man ju också säga
nej, detta är inte okej.”(A.2)
Några arbetslagsledare tog under intervjun upp att det förekommit en intressekonflikt på
förskolan angående just skäll och tillrättavisningar. Föräldrarna på arbetslagsledarnas
avdelningar hade själva på föräldramöten eller vid utvecklingssamtal krävt att
förskolans pedagoger skulle skälla mer på barnen för att bättre lära dem rätt eller fel.
Föräldrarna önskade också mer bestraffningar på förskolan, och som exempel på en
bestraffning hade time-out a la Nannyakuten framförts. Precis som arbetslagsledare 2
ansåg föräldrarna på dessa avdelningar att det daltades för mycket med barnen, vilket
medförde konflikter också i hemmen, ansåg föräldrarna.
”Föräldrar vill att vi på förskolan ska tillrättavisa mer än vad vi gör. Men en
tillrättavisning måste ju vara kreativ, för en tillrättavisning där man bara säger gör inte så
hjälper ju aldrig mer än för just precis den stunden. Man måste förklara för barnet varför,
vad det blir för konsekvenser.”(A.4)
”Föräldrarna tog upp på föräldramötet att de tyckte vi skällde för lite. De vill att allt ska
rapporteras hem t.ex., men vi menar att om ingen kommit till skada eller får men av det
som hänt och konflikten är slut så är det ju avklarat här. Vi följde inte deras vilja, och jag
tror vi fick dem att förstå att vi inte är poliser. Speciellt när Nannyprogrammen kom så
ville föräldrar att vi skulle bli hårdare och så mot barnen. Det blev väldigt mkt
diskussioner om hur de tyckte att vi skulle bestraffa barnen. Vi ska inte bestraffa barn!”
(A.3)
40
Analys
Jag tror att specialpedagogisk handledning kan göra mycket nytta inom detta område.
Att skapa begrepp som alla förstår innebörden på är viktigt. Vad menar pedagoger
egentligen med ”skäll”, ”sätta gränser”, ”vara bestämd”, och ”tillrättavisa”?
Naturligtvis finns det skillnader, men hur definierar vi dem? Var går gränsen? Eller har
det i själva verket hos oss på denna förskola kommit att bli flera ord av samma begrepp?
Pedagogerna i denna studie tycks dock inte mena att orden innebär samma sak, eftersom
de säger att skäll är mindre bra, men alla de nästkommande orden är föredömliga. Enligt
Sigsgaard (2003) är gränssättningspratet en dimridå för en auktoritär fostran på de
vuxnas villkor, och menar att syftet med regler och ramar bara är att underlätta
pedagogernas jobb. Även om jag själv inte tenderar till att hålla med Sigsgaard till fullo
tror jag ändå att han kan vara något på spåret. En del pedagoger gömmer sig, medvetet
eller omedvetet, bakom ”att sätta gränser” när de egentligen sysslar med regelrätta
kränkningar av barn. Däremot är inte heller jag negativ till att man vid tillfällen kan vara
bestämd och tydlig med vad som är accepterat eller inte. Precis som arbetslagsledare 4
menade så måste tillrättavisningen vara kreativ och förklarande för att ge effekt, tror
jag.
Föräldrarna hade enligt arbetslagsledarna önskat införa bestraffningar i form av
time-out a la Nannyakuten på förskolan. Havnesköld & Risholm Mothander (2010)
anser att bestraffningar som isolering inte är i enlighet med anknytningsperspektivet.
Vidare skriver författarna att för vuxna som önskar stötta och stärka förskolebarn”...är
det viktigt att inte genom sitt agerande väcka barnets rädsla och känsla av att vara
övergiven just när det hamnat i en situation som det inte kan lösa” (Havnesköld &
Risholm Mothander, 2010, s 285).
Sigsgaards (2003) intervjuer påvisar att även om det bara är ett enda barn som blir
utskällt, påverkas inte bara det enskilda barnet, utan hela barngruppen negativt. Han
menar att glädjen upphör, lärandet försvåras och arbetsklimatet förfaller vid varje
utskällning. Att föräldrarna önskade mer skäll och effektivare bestraffningsmetoder i
förskolan var först förvånande. Efter att berättelserna sjunkit in, kunde dock fenomenet
ses ur ett annat perspektiv. Jag tror, precis som Hejlskov Jørgensen (2009), att vuxna till
referens för hur man handskas med beteendeproblem tar hur de själva blivit hanterade
de gånger de uppvisat ett icke önskvärt beteende som barn. Detta behöver inte
41
nödvändigtvis betyda att de lärt sig det bästa sättet att hantera problembeteendet på,
snarare det mest vedertagna; skäll och bestraffningar. Enligt Taiet och Algot (1986) är
skäll en erkänd uppfostringsmetod, och många håller den för mer duglig än den är.
Majoriteten av föräldrarna är inga utbildade pedagoger, och förskolepedagoger kan inte
heller förutsätta att föräldrarna vet särskilt mycket om utvecklingspsykologi eller de
styrdokument förskolan har att rätta sig efter. Av bland annat den anledningen måste
förskolepersonal reflektera över bemötandets betydelse, betydelsen av ett pedagogiskt
förhållningssätt, samt nackdelarna med ett kränkande sådant för att på bästa sätt kunna
bemöta och argumentera med föräldrarna. Här anas en möjlig specialpedagogisk
uppgift, dels i form av handledning, dels i form av observation med efterliggande
reflektion tillsammans med arbetslaget.
5.4 Specialpedagogiskt stöd
Respondenterna reflekterade över vilket stöd de skulle önska av en specialpedagog när
det gällde bemötandet av barn med problemskapande beteende. Flera av
arbetslagsledarna menade att de fick för lite stöd av specialpedagoger i verksamheten,
och menade att utbudet med två kommunalt anställda specialpedagoger var för lite.
Önskemål fanns om en fast tid med specialpedagog varje vecka. Denna tid skulle då
avsättas för tips och råd om arbetssätt och metoder, samt för observation.
”Ibland saknar man vägar och metoder. Man kör fast och allting blir jobbigt.
Specialpedagogerna i kommunen räcker inte till. Jag skulle önska att varje avdelning har en
fast tid med specialpedagog en gång i veckan. Man hinner inte alltid själv se vad man skulle
kunna ha gjort annorlunda. Det är bra med en specialpedagog som kan observera. Någon
utifrån som inte är färgad, eller stressad.”
Arbetslagsledare 1 resonerade kring specialpedagogisk observation av henne själv och
arbetslaget. Hon är medveten om att de visar upp en i viss mån tillrättalagd verksamhet,
men menar också att om de kan vara på topp när specialpedagogen finns i närheten, kan
de vara det även när specialpedagogen inte är det. Dilemmat, menar hon, är hur de ska
hitta motivation och inspiration att plocka fram samma arbetssätt i det dagliga arbetet.
”Jag vill ha någon som observerar mig - det är ganska häftigt. Det är alltid spännande sen
- vad var det ni såg? Visst skärper vi till oss, jag menar, hade vi gjort såhär om inte
42
specialpedagogen var här? Nej, men vi kan det ju tydligen! Kan man vara så bra som när
specialpedagogen observerar en- ja då har man ju det i sig på nått vis, då ska man bara
göra det annars också.”(A.1)
Observation önskades också av andra respondenter. Arbetslagsledare 4 önskade
observation av de situationer under dagen som inte fungerade:
”Observera vilka situationer som inte fungerar. Behövs någon utifrån, man blir så lätt
hemmablind.”(A.4)
Även arbetslagsledare 2 ville ha specialpedagogiskt stöd i form av observation, men
istället för som arbetslagsledare 1 önska observation av sig själv och arbetslaget, eller
som arbetslagsledare 4 av situationer som inte fungerar, önskade denna observation av
barnet.
”Specialpedagogen kan vara med barnet en halv dag och observera det. Sen ge feedback till
pedagogen hur de ska arbeta.” (A.2)
En arbetslagsledare menade att hon haft väldigt lite kontakt med specialpedagoger
under de 28 åren hon varit anställd på förskolan. Detta berodde på att hon inte riktigt
gillade idén med att specialpedagogen kommer in i verksamheten och arbetar enskilt
med barnen som då blir exkluderade från verksamheten, berättade hon.
Både arbetslagsledare 2 och arbetslagsledare 5 kom in på specialpedagogen som
konfliktlösare och refererade till det vi tidigare pratat om under intervjun, kollegor och
pedagoger som kränker barn.
”Specialpedagogen (eller chefen) kan komma in med ämnen att diskutera så det blir mindre
laddat. Jag tänker pedagogiska dilemman och sådant. Man kan ju inte bara vräka ur sig en
massa till en kollega som man inte tycker bemöter på rätt sätt, men genom att någon utifrån
kommer med riktlinjer så konfronterar man ju inte det själv…”(A.2)
”Vågar personal prata om det här? Vågar man ta upp det med sin kollega som man ska
fortsätta arbeta med att du kränker barn? Jag tycker att man är dålig på det. Kanske kan en
specialpedagog hjälpa till här på något sätt?”(A.5)
43
Arbetslagsledare 3 pratar om en önskan om någon att bolla med. Inte någon som
nödvändigtvis ger henne ”de rätta svaren”, men någon som ställer de rätta frågorna.
”Jag skulle önska en specialpedagog att bolla med. Slänga ut händelser och se vad man får
tillbaka. Det är så skönt med motfrågor som kan leda tankarna nånvart. Många vill nog att
specialpedagogen ska komma ut och lösa problemet, för man är ju så frustrerad att man vet
inte vart man ska ta vägen, men det är ju ändå jag som känner barnet, och därför är ju
lösningen min på något sätt…”(A.3)
Analys
Ur respondenternas svar utkristalliseras tre möjliga saker de önskar specialpedagogisk
hjälp med; Specialpedagogen som observatör, specialpedagogen som bollplank och
samtalspartner samt specialpedagogen som verktyg för konfliktlösning.
Tre olika sorters observation önskades av olika arbetslagsledare: observation av
pedagogerna själva, observation av de situationer som fungerar dåligt, samt observation
av barnet. Som anhängare av ett relationellt, sociokulturellt perspektiv anser jag att den
förstnämnda observationen av pedagogerna är mest givande. Om specialpedagogen
observerar pedagogerna kan också lösningar i miljön hittas och förverkligas, precis som
Persson (2007) förespråkar. Som specialpedagog önskar jag inte observera situationer
som inte fungerar, som en arbetslagsledare uttryckte sig. Det är mer önskvärt att
observera situationer som går bra, reflektera tillsammans med arbetslaget om vad det är
som gör att just dessa situationer fungerar bra, och därefter försöka överföra de
faktorerna till andra mindre fungerande situationer. Att observera barnet, som en
respondent önskade, är möjligen ett kategoriskt försök att kompensera bristerna hos
barnet för att finna korrigerande åtgärder, precis som Emanuelsson m.fl. (2001)
beskriver som brukligt inom det kategoriska perspektivet.
Specialpedagogen som bollplank tar en arbetslagsledare upp. Hon beskriver enskild
handledning och hur nöjd hon känner sig med det som forum. Hon tar också upp hennes
önskan att specialpedagogen ska ge henne den ”rätta lösningen” men inser också att det
är hon själv som sitter inne med den. Arbetslagsledaren tycks förstå att en
specialpedagog inte är en person som kan ta fram ett magiskt trollspö, vifta med det,
och vips är problemet löst. Även Kinge (2010) menar att ökad självinstinkt, vilket t.ex.
enskild handledning kan hjälpa till med, leder till ökad fallenhet att förstå och hantera
svåra situationer på ett konstruktivare sätt.
44
Några arbetslagsledare tog upp att de önskade specialpedagogiskt stöd i form av någon
utifrån som kommer till arbetslaget för att diskutera pedagogiska dilemman eller
förhållningssätt. De menade att för att undvika konflikter med kollegorna vore det
lättare om någon utifrån kom för att diskutera vad de kallade ”laddade ämnen” i ett
försök att ändra kollegor som har ett kränkande bemötande mot barn. Till viss del är det
grupphandledning dessa två beskriver, även om syftet med handledning inte är, som
dessa pedagoger ville, att peka ut någon som ”inte sköter sig”. Ingen av
arbetslagsledarna hade deltagit eller hört talas om att specialpedagoger håller i
grupphandledning. Tyvärr tror jag att handledningens genomslagskraft inte är så stor
inom
förskolan
som
man
emellanåt
önskar
göra
gällande
under
specialpedagogutbildningen. Enligt Gjems (1997) är målet för handledning att frigöra
och utveckla kompetens i syfte att utveckla ett helhetsperspektiv på verksamheten.
Genom handledning skapas förutsättningar för att reflektera, diskutera och
medvetandegöra arbetslagets förhållningssätt och barnsyn (Normell, 2002). Det kan
också bidra till fördjupad förståelse för relationens och bemötandets betydelse för såväl
barnens, som pedagogernas och verksamhetens utveckling. Enligt Danielsson och
Liljeroth (1996) finns ingenting som förändrar och påverkar handlandet på ett så
väsentligt sätt som att bli medveten om vilka tankar som man styrs av. Om man vidgar
medvetenheten hos pedagogerna utvecklar man förhållningssättet, menar författarna.
Som blivande specialpedagog såg jag före den empiriska delen av denna studie därför
grupphandledning
som
det
främsta
redskapet
att
försöka
vidareutveckla
förskolepedagogers förhållningssätt till såväl barn med problemskapande beteende som
övriga barn. Denna åsikt vidhåller jag, men studiens respondenter önskade delvis andra
saker, vilket givetvis måste beaktas.
En respondent ansåg att specialpedagoger exkluderar barnen från barngruppen
eftersom hon går iväg med barnet och arbetar/tränar enskilt med vissa barn. Både det
faktum att pedagogerna inte visste vad handledning var, eller vad en specialpedagog
gör, känns oroväckande. Arbetslagsledarna tillhör ju förskolans spjutspets, om inte de
har någon aning om vad en specialpedagog gör, är det mindre troligt att resterande
personal på förskolan vet. Jag tror att vi specialpedagoger måste hitta ett forum för att
bättre göra reklam för oss och vad vi kan erbjuda pedagoger och barn ute på förskolorna
idag. Specialpedagoger måste promota sig själva mer. Vad kan specialpedagogen
erbjuda? Vad är dess roll och funktion? Inom detta område har man nog inom skolans
45
värld ett försprång gentemot förskolan, eftersom man inom skolvärlden har en längre
tradition av specialpedagoger och speciallärare. Dessutom är specialpedagoger
vanligare förekommande inom skolan än inom förskolan. Att man i den undersökta
kommunen bara har två specialpedagoger anställda att verka i förskolorna gör väl också
sitt. Behovet att göra reklam för sig och sina tjänster är kanske inte så stort för dessa
specialpedagoger, de är ständigt eftertraktade ändå. En arbetslagsledare talade just om
bristen av specialpedagoger i kommunen, och önskade en fast tid per avdelning och
vecka med specialpedagog. Ur mitt perspektiv låter det inte helt orimligt. Det är de
ekonomiska ramarna som styr. Kanske är det så att om specialpedagoger bättre
promotar och gör reklam för sina tjänster, möjliggör detta att ekonomiska beslutsfattare
har lättare att förstå behovet av, samt finansierar fler, specialpedagoger till förskolorna.
46
6 SLUTSATS OCH DISKUSSION
Eftersom Drugli (2003) håller kvaliteten på relationerna i förskolan som den i särklass
största betydelsen då det gäller påverkan på barnets utveckling blir jag lugnad av att
höra att de intervjuade pedagogerna värderar såväl bemötandet som relationer högt.
Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) menar att det synsätt man som pedagog
valt att anta påverkar såväl barnsynen som bemötandet och får därför konsekvenser för
både det arbetssätt man bedriver och den pedagogiska verksamheten. Också Hundeide
(2001) menar att hur barnet definieras spelar stor roll för dess bemötande och omsorg.
Det perspektiv som tycktes vara mest framträdande på förskolan var det kategoriska,
men även det relationella perspektivet var representerat. Att det fanns olika perspektiv
representerade befanns inte märkligt, eftersom Persson (1998) menar att det är vanligt
förekommande. Persson (1998) framhåller också att båda perspektiven bör existera och
härska tillsammans, utan att något av dem ges företrädesrätt till lösningar. En av
arbetslagsledarna var svårplacerad i något perspektiv eftersom hon uttryckte åsikter som
var såväl kategoriska som relationella. Uppenbarligen kan man inte kategorisera alla
pedagoger. Det är svårt att sönderplocka begrepp som specialpedagogiska perspektiv till
enskilda pedagoger och det dessutom enbart baserandes på deras utsagor under ett
intervjutillfälle. Dessa begrepp ligger på en högre abstraktionsnivå än så, vilket gör att
man eventuellt kan skönja en utgångspunkt i det sagda i den ena eller andra riktningen,
men då begreppet är större än individen omöjliggörs det nästan att precisera på
individnivå. Att förskolans pedagoger i viss mån ändå kunde placeras som lutandes mot
det kategoriska perspektivet är egentligen ingen revolutionerande nyhet i sig. Förskolan
har historiskt sett förlitat sig på utvecklingspsykologiska teorier om det normativa
barnet. Utvecklingspsykologi och förskolepedagogik har gått hand i hand under en lång
tid. Därför är det tradition inom förskolans värld att tänka normativt och
kategoriskt.(Rabe och Hill, 1990)
Som specialpedagog räknar jag mig som barnens ambassadör, och blir uppriktigt
sagt såväl ledsen som frustrerad när jag hör om pedagoger som på olika sätt kränker
barn på förskolan. Gustafsson (2009) menar att avtrubbning är den största faran när man
arbetar med människor, och framhåller att avtrubbade pedagoger börjar gömma sig
bakom skyddsfasader som t.ex. ”gränssättning”. Vygotskij (2010) menade att barn lär
genom förebildssituationer. En skällande, kränkande pedagog kan väl knappast vara
47
någon bra förebild? Varken i konfliktlösningssituationer eller vid andra mindre laddade
tillfällen.
Danielsson och Liljeroth (1996) framhäver att förskolepersonalens förhållningssätt
är det mest betydelsefulla för barns utveckling och lärande i förskolan. Skolverket
(2005) har liknande tankar och beskriver en klar samstämmighet inom forskningen som
tyder på att en av de viktigaste beståndsdelarna angående kvaliteten i förskolans
pedagogiska arbete är pedagogernas förhållningssätt. Det satsas mycket resurser på att
kvalitetssäkra förskolans verksamhet i form av fortbildning inom t.ex. Grön flagg,
pedagogiskt dokumentation, ipad-användande och liknande, och jag kan själv inte förstå
varför man inte satsar mer på att först kvalitetssäkra områden som förhållningssätt och
bemötande när det finns så mycket belägg för hur betydelsefullt detta är för såväl
barnens, pedagogernas och verksamhetens utveckling. I stället verkar det som om att ett
pedagogiskt förhållningssätt är något man som förskolepersonal förväntas ha/kunna
efter att ha läst läroplanen eller gått grundutbildning till pedagog. Ute på förskolorna får
jag också känslan av att man anser förhållningssättet vara något statiskt. Ungefär som
”antingen så har man det, eller så har man det inte”. Enligt Normell (2008) går såväl
emotionell som relationell kompetens att vidareutveckla, och där ser jag ett stort
uppdragsområde för mig som specialpedagog. Med detta sagt vill jag också peka på att
det inte enbart är pedagogernas förhållningssätt som påverkar barns beteende. Jag vill
även framhålla att pedagogernas bemötande också naturligtvis påverkas av andra
faktorer i deras miljö. Faktorer som kan spela roll är t.ex. de ramar som verksamheten
byggs upp och styrs kring, barngruppsstorlekar, uppbyggnaden av förskolans fysiska
miljö, dess ekonomiska ramar, personaltätheten, vilka förutsättningar som ges gällande
t.ex. planeringstid, samtal, reflektion osv. Ur ett relationellt perspektiv måste man förstå
att allt påverkas av något annat. Ingen lever i ett vakuum. Beteende och bemötande är
alltid en social process med flera aktörer och faktorer i omgivningen inblandade.
(Hejlskov Jørgensen, 2009)
Normell (2008) pläderar för pedagogers förmåga, eller brist på sådan, att skapa
goda relationer till barnen ”Eftersom skolan inte längre har monopol på kunskap vilar
lärarnas auktoritet idag inte på en aldrig så fin examen utan på personlig mognad och
förmåga att skapa goda relationer till eleverna”(Normell, 2008, s 14) Förvånansvärt lite
(om något) av hur man skapar och bibehåller goda relationer tas enligt samma författare
upp under utbildningen till lärare eller förskollärare. Stämmer detta är det enligt min
48
mening förkastligt. Hur kan man på lärarutbildningen missa något så väsentligt?
Inom det sociokulturella perspektivet handlar inte lärande och utveckling om vilka
begränsningar ett barn har (t.ex. mognadsmässigt) utan om vilka möjligheter det har att
lära och utveckla om det får rätt redskap, stöd eller hjälp.(Säljö, 2000).
Arbetslagsledarnas tilltro på diagnoser, och därmed också begränsningstänk, är något
jag som blivande specialpedagog blev förvånad över. Jag fann det märkligt att diagnoser
verkar ha så stort värde för pedagogerna, eftersom det i förskoleåldern är relativt
ovanligt med diagnostisering enligt mina erfarenheter. Gustafsson (2009) framhäver att
det är viktigt att diagnoser ses som provisoriska, men jag undrar hur många av
förskolepedagogerna på förskolan som ser det så? De arbetslagsledare jag intervjuade
menade att de när en diagnostisering blivit satt kände en lättnad. Inte enbart pga. att
pedagogerna nu visste bättre hur de skulle arbeta, eller fick en annan förståelse för
barnet menade de, utan också för att i och med diagnostiseringen kunde arbetslaget nu
lättare få hjälp i form av t.ex. resurspersonal. Gustafsson (2009) menar att barn med
diagnos ofta medför ett antingen-eller tänkande hos personalen, där skillnaden mellan
barn med diagnos och de utan blir mer markant än brukligt. Barn med diagnos blir alltså
mer sär-skiljda och särskilda.
6.1 Metoddiskussion
Användandet av intervju som metod gav ett bra underlag för att besvara såväl syfte,
frågeställningar och den fenomenologiska forskningsansatsen. Efter avslutad intervju
visade flera av arbetslagsledarna uppskattning för de tankar och funderingar som
uppkommit under samtalet, vilket ytterligare stärker tanken om handledning för
utvecklande av förhållningssättet. Om mer tid hade funnits till förfogande hade jag
önskat använda mig av triangulering som metod för insamlande av data. Utöver
intervjuer hade då observationer gjorts eftersom metoderna kompletterar varandra bra.
På så vis hade både vad respondenterna säger sig göra, och vad de verkligen gör kunnat
framträda. Det vore intressant att få med såväl tanke som handling i samma studie, men
också att upptäcka likheter och skillnader däremellan.
6.2 Specialpedagogiska implikationer
Eftersom arbetslagsledarna på den undersökta förskolan tenderade att luta mot det
kategoriska perspektivet, är det viktigt att jag som specialpedagog har förståelse och
49
kunskap om detta perspektiv och tankesätt för att kunna bemöta och stödja dem på bästa
sätt. Att veta vilket specialpedagogiskt perspektiv pedagogerna antar kan gagna mitt
arbetssätt som specialpedagog. Konsekvensen blir att jag genom att veta hur
pedagogerna tänker, lättare kan hitta vägar att nå dem på i min strävan att
vidareutveckla förhållningssättet. Jag måste veta vad jag har att utgå ifrån, och börja där
Respondenterna i arbetet önskade hjälp av en specialpedagog då det gällde barn
med problemskapande beteende i form av observationer av olika slag och i form av en
samtalspartner för tips på metod- och arbetssätt. Några ville ha stöd av specialpedagog
när det gällde att lösa konflikter pedagoger emellan och önskade då en specialpedagog i
egenskap av någon som kommer utifrån och diskuterar känsliga frågor, som t.ex. en
kollegas kränkning av barn. Flera visste inte vad handledning var, eller hade hört talas
om detta redskap. Av den anledningen anser jag att specialpedagoger tydligare måste gå
ut med vilket smörgåsbord av tjänster vi kan servera till förskolans pedagoger och barn.
Jag har under studiens gång flera gånger pläderat för handledning, och ännu en gång
skulle jag vilja med handledning som verktyg med förskolepedagogerna diskutera olika
begrepp som används inom förskolan. Vad betyder ord som pedagogiskt
förhållningssätt, bemötande, skäll, gränssättning, normal etc. för er på denna förskola?
Hur tänker ni kring dessa begrepp? Jag tror på att förtydliga begreppen för en vidare
förståelse för fenomenet i sig, inte minst eftersom det enligt Danielsson och Liljeroth
(1996) inte finns någonting som förändrar och påverkar handlandet på ett så väsentligt
sätt som att bli medveten om vilka tankar man styrs av.
Som specialpedagog ska jag stötta förskolans pedagoger och barn på bästa sätt,
därför är även mitt bemötande till dessa av stor vikt. Även jag måste i likhet med vad
Birnik (1998) menar, arbeta med mig själv för att kunna arbeta med andras
vidareutveckling av förhållningssättet. Vad har jag själv för tankar, erfarenheter och
förhållningssätt till pedagogerna? Är jag själv t.ex. kategorisk i min syn på
pedagogerna? Holm (2008) anser att ”…det krävs att man själv blir sedd och empatiskt
bemött som en människa om man ska ha den kraft och motivation som krävs för att
behandla andra på ett sådant sätt”(Holm, 2008, s.52) Precis som pedagogen enligt
Drugli (2003) bör se barnet bakom beteendet, är det viktigt att jag som specialpedagog
också ser pedagogen och människan bakom beteendet.
50
6.3 Förslag till fortsatt forskning
Då jag sökte forskning inom ämnet fann jag över lag väldigt lite specialpedagogisk
forskning gjord inom förskolan, vilket också Sandberg och Norling (2009) påstår.
Därför finns fortfarande många områden att utforska. Det jag själv hade hållit som
intressant att forska vidare på är hur ”vanliga pedagoger”, till skillnad från
arbetslagsledarna, ser på bemötandet av barn med problemskapande beteende. Hade det
varit någon skillnad i svaren? Finns det någon skillnad på svar från förskollärare
respektive
barnskötare?
Det
vill
säga
finns
det
någon
tendens
till
att
högskoleutbildningen utvecklar förhållningssättet? Att forska vidare kring hur barnen
med det problemskapande beteendet upplever pedagogernas bemötande vore en annan
vinkel, eller att forska kring föräldrarnas upplevelser om hur deras barn med
problemskapande beteende blir bemötta inom förskolan. Det vore också spännande att
fortsätta Siguardardottirs (1997) forskning där man kom fram till att barnen på en
isländsk lågstadieskola fick skäll i 17 gånger om dagen. Studien skulle då rikta sig mot
svenska förhållanden, och inom förskolan istället för skolan. Finns skillnad mellan
antalet utskällningar på Island och Sverige? Mellan förskola och skola? Jag hade också
tyckt det varit spännande att fördjupa mig i hur pedagoger med ett relationellt
perspektiv upplever möjligheten att påverka verksamheten i en kategorisk organisation?
51
REFERENSER
Antonovsky, Aaron. (2005). Hälsans mysterium. Stockholm, Natur och kultur.
Bergem, Tryggve. (2000). Läraren i etikens motljus. Lund: Studentlitteratur AB.
Bingham, Charles. & Sidorkin, Alexander. (2010). No education without relation.
New York: Peter Lang Publishing inc.
Birnik, Hans. (1998). Lärare-elevrelationen: ett relationistiskt perspektiv = [The
teacher-student relation]. Diss. Göteborg: Göteborgs Universitet.
Björndal, Cato. (2002). Det värderande ögat. Stockholm: Liber.
Bowlby, John. (2010), En trygg bas. Stockholm: Natur och Kultur.
Danielsson, Lennart & Liljeroth, Ingrid. (1996). Vägval och växande –
förhållningssätt, kunskap och specialpedagogik för yrkesverksamma hjälpare.
(2:a uppl). Stockholm: Liber.
Drugli, May-Britt. (2003). Barn vi bekymrar oss om. Stockholm: Liber.
Eliasson, Annika. (2006). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur
AB.
Emanuelsson, Ingemar. Persson, Bengt. & Rosenqvist, Jerry. (2001). Forskning
inom det specialpedagogiska området – en kunskapsöversikt. Stockholm:
Skolverket.
FB - SFS 1949:381, 6 kap. 1 §
Folkman, Marie-Louise. (1998). Utagerade och inåtvända barn. Hässelby: Runa
förlag.
Fejes, Andreas. & Thornberg, Robert. (2009) Handbok i kvalitativ analys.
Stockholm: Liber.
Gassne, Jan. (2008). Salutogenes, KASAM och socionomer. Lund: Lunds
universitet.
Gjems, Liv. (1997). Handledning i professionsgrupper. Lund: Studentlitteratur
AB.
Greene, Ross. (2003). Explosiva barn. Stockholm: Cura bokförlag.
Gustafsson, Lars. (2009) Elevhälsa börjar i klassrummet. Lund: Studentlitteratur
AB.
Havnesköld, Leif. & Risholm Mothander, Pia. (2010). Utvecklingspsykologi.
Stockholm: Liber.
52
Haug, Peder. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm:
Liber förlag.
Hejlskov
Jørgensen,
Bo.
(2009).
Problemskapande
beteende
vid
utvecklingsmässiga funktionshinder. Lund: Studentlitteratur AB.
Helldin, Rolf. & Sahlin, Birgitta. (2011). Etik i specialpedagogisk verksamhet.
Lund: Studentlitteratur AB.
Henricsson, Lisbeth. (2006). Warriors and worriers: development, protective and
exacerbating factors in children with behavior problems: a study across the
first six years of school. Diss. Uppsala: Uppsala universitet.
Holm, Ulla. (2008). Empati – att förstå andra människors känslor. Stockholm:
Natur och Kultur.
Hundeide, Karsten. (2001). Vägledande samspel. Stockholm: Rädda barnen &
ICDP Sweden
Johansson, Eva. (2003). Möten för lärande. Pedagogisk verksamhet för de yngsta
barnen i förskolan. Skolverket, Forskning i fokus, nr 6, Stockholm: Fritzes.
Johnstone, Margaret. & Munn, Pamela. (1992) Discipline in Scottish Secondary
Schools: A survey. Edinburgh: SCRE.
Juul, Jesper. & Jensen, Helle. (2010). Relationskompetens i pedagogernas värld.
Stockholm: Liber.
Kohler Riessman, Chaterine. (1993) Narrative analysis. London: SAGE
Publications.
Kinge, Emelie (2010). Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov.
Lund: Studentlitteratur AB.
Kvale, Steinar. & Brinkman, Svend. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun.
Lund: Studentlitteratur AB.
Nilholm, Claes. (2005). Specialpedagogik – vilka är de grundläggande
perspektiven? Pedagogisk forskning i Sverige, 10 (2), 124-138.
Nilholm,
Claes
&
Björck-Åkesson,
Eva.
(2007).
Reflektioner
kring
specialpedagogik – sex professorer om forskningsområdet och forsknings
fronterna. Vetenskapsrådets rapportserie 5: 2007
Normell, Margareta. (2002). Pedagog i en förändrad tid – om grupphandledning
och relationer i skolan. Lund: Studentlitteratur AB.
53
Normell, Margareta. (2008). Från lydnad till ansvar- kunskapssyn, känslor och
relationer i skolan. Lund: Studentlitteratur AB.
Orlenius, Kennert. (2001). Värdegrunden – finns den? Stockholm: Runa förlag.
Patel, Runa. & Davidsson, Bo. (2003). Forskningsmetodikens grunder - att
planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur
AB.
Persson, Bengt. (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken – Motiveringar,
genomförande och konsekvenser. Specialpedagogiska rapporter nr 11
Göteborgs universitet Institutionen för specialpedagogik.
Persson, Bengt. (2001). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap.
Stockholm: Liber förlag.
Persson, Bengt. (2007). Svensk specialpedagogik vid vägskäl eller vägs ände? I C,
Nilholm. & E, Björck-Åkesson (Red.), Reflektioner kring specialpedagogiksex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. (sid 52-65).
(Vetenskapsrådets rapportserie 5:2007). Stockholm: Vetenskapsrådet
Pollak, Kay. (2001). Att växa genom möten. Stockholm: Hansson och Pollak.
Pramling Samuelsson, Ingrid. & Sheridan, Sonja. (1999). Lärandets grogrund.
Lund: Studentlitteratur.
Rabe, Tullie. & Hill, Anders. (1990). Små barn stora behov. Malmö: Corona.
Rask, Lena. & Wennbo, Ulla. (1983). Bemötas eller bedömas. Stockholm: Liber
utbildningsförlag.
Rye, Henning. (2009). Samspel, kommunikation och utveckling - barn i behov av
särskilt stöd. Lund: Studentlitteratur AB.
Salamancadeklarationen. (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca + 10.
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Sandberg, Anette. (red), (2009). Med sikte på förskolan - barn i behov av stöd.
Lund: Studentlitteratur AB.
Sandberg, Annete. & Norling, Martina. (2009). Pedagogiskt stöd och pedagogiska
metoder. I A. Sandberg (Red.), Med sikte på förskolan. (sid 37-53). Lund:
Studentlitteratur
Sandberg, Jörgen. & Targama, Axel. (1998). Ledning och förståelse. Lund:
Studentlitteratur AB.
Sigsgaard, Erik. (2003). Utskälld. Stockholm: Liber
54
Siguardardottir, Anna-Kristin, (1997) Disiplin i grunnskolen. Nordisk Tidsskrift
for Spesialpedagogikk, 75(4), 182-191.
Skolverket, (2005). Skolverkets allmänna råd 2005. Allmänna råd och
kommentarer. Kvalitet i Förskolan. Stockholm: Liber
Skolverket. (2011). Förskolans och skolans värdegrund- förhållningssätt, verktyg
och metoder. Stockholm
Skollagen (2010:800): Med Lagen om införande av skollagen (2010:801).
Stockholm, Norstedts juridik
Smidt, Sandra. (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. (1. uppl.)
Lund: Studentlitteratur AB.
Socialstyrelsen. (2010). Barn som utmanar. Barn med ADHD och andra
beteendeproblem. Stockholm: Socialstyrelsen
Stukát, Staffan. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap.
Lund: Studentlitteratur AB.
Säljö, Roger. (2000). Lärande i praktiken. Lund: Studentlitteratur AB.
Taiet, Sven. & Algot, Torgunn. (1986). Kjeftepedagogikk. Barnehagefolks
Debattserie
Tham, Amelie. (2000). Med känsla och kunskap: en bok om de grundläggande
värdena. Stockholm: Statens skolverk.
Thurén, Torsten. (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. Malmö: Liber AB
Trost, Jan. (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur AB.
van Duijvenvoorde, Anna. (2008). Evaluating the negative or valuing the
positive? Neural mechanisms supporting feedback-based learning across
development, The Journal of Neuroscience 28(38), 9495-9503.
Vetenskapsrådet
(2002).
Forskningsetiska
principer
inom
humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wrangsjö, Björn. & Eresund, Pia. (2008). Att förstå, bemöta och behandla
bråkiga barn. Lund, Studentlitteratur
Vygotskij, Lev. (2010). Tänkande och språk. Göteborg: Bokförlaget Daidalos
Utbildningsdepartementet. (2010). Läroplan för förskolan Lpfö98. Stockholm:
Fritzes
55
Nätbaserade referenser:
Aspeflo, Ulrika.(2010) Vad är det för skillnad? Olika pedagogisk grundsyn leder till
olika sätt att bemöta barn med autism. 2012-11-28
(http://media.pedagogisktperspektiv.se/2010/09/artikel_5_vad_ar_det_for_skillnad.pdf
Barnkonventionen.2012-11-21.
http://www.barnombudsmannen.se/barnkonventionen/om-barnkonventionen/
56
Bilaga 1
Staffanstorp den 2 november 2012
Hej!
Jag heter Linda Delvéus och går nu sista terminen på specialpedagogutbildningen vid
Malmö högskola. I skrivande stund håller jag på att utarbeta en studie till mitt
examensarbete som handlar om förskolepedagogers bemötande av barn med
problemskapande beteende.
Mitt syfte med examensarbetet är att undersöka och fördjupa mig i hur personal i
förskolan förstår och lägger vikt vid värdegrundsbegrepp som pedagogiskt
förhållningssätt och bemötande när det gäller barn med problemskapande beteende.
Jag är också intresserad av hur man som förskolepedagog upplever fenomenet ”skäll
och tillrättavisningar”. I egenskap av specialpedagog vill jag också undersöka hur jag
kan underlätta att det pedagogiska förhållningssättet vidareutvecklas och förbättras för
förskolepersonal som möter barn med problemskapande beteende i förskolan.
Inför detta arbete behöver jag därför intervjua pedagoger som är verksamma i
förskolans värld för att ta del av era upplevelser och tankar kring detta. Jag hoppas att
just du är en av dem som skulle finna detta givande och intressant att vara del av.
Beräknad tidsåtgång per intervju är ca 1 timme. Plats och tid bestämmer du. Jag är
ytterst tacksam för din eventuella medverkan, utan dig blir det ingen studie. Naturligtvis
får du gärna ta del av det färdiga examensarbetet, vilket beräknas vara färdigt i januari
2013, om så önskas.
57
Självklart kommer din medverkan anonymiseras och ingen obehörig kommer kunna ta
del av resultatet. Allt råmaterial (anteckningar och inspelningar) som intervjun
genererar kommer att förstöras när studien är slut. Medverkan är också frivillig och kan
när som helst avbrytas utan vidare förklaring.
Har du frågor eller funderingar, tveka inte att ta kontakt med mig. Mitt telefonnummer
är xxxx-xxxxxx och jag nås även på följande mailadress: [email protected]
Tack på förhand!
Linda Delvéus
58
Bilaga 2
Potentiella förslag till frågor (semistrukturerad intervju)
Tema: Pedagogiskt förhållningssätt, Barnsyn (perspektiv), Skäll och tillrättavisningar
samt Specialpedagogiskt stöd
Vad tänker du på om jag säger barn med problemskapande beteende?
Vad kan ett sådant beteende bero på? (synen kategoriskt eller relationellt)
Vad påverkar era möjligheter till att tillgodose de problemskapande barnens olika
behov?
Vad krävs för att öka möjligheterna att tillgodose dessa barns behov?
Vad är ett pedagogiskt förhållningssätt?
Hur skulle du beskriva ert förhållningssätt till barn med problemskapande beteende?
Vad tänker du på när du hör bemötande?
Ge exempel på positivt bemötande/ negativt bemötande
Vad har du för tankar om skäll/tillrättavisningar?
Vad finns det för skillnader i bemötandet på förskolan? Vad beror det på? Hur ser ni på
det?
Vad, om något, blir konsekvensen för barnet om det finns skillnader i bemötandet och
förhållningssättet?
59
Vad är det viktigaste i bemötandet pedagog/barn?
På vilket sätt är bemötandet viktigt?
Hur öka medvetenheten kring vikten av bemötandet?
Har ni någon gång tagit specialpedagog till hjälp när det gäller barn med
problemskapande beteende? Vad hände?
Vad skulle du önska få för stöd från specialpedagog?
Berätta mer…
Hur tänker du då…
Beskriv…
Kan du utveckla…
60