Vad påverkar rektorer och lärare i vardagsarbetet? Om

– Forskningscirkel för rektorer om ledarskap för skolutveckling.
Gruppen har sökt ny kunskap om vad som styr lärare och rektorer i det dagliga
arbetet. Är det gällande styrsystem, är det forskningsbaserad eller annan professionell kunskap, eller är det enskilda eller gruppers egen vilja och värdering? Det fanns
behov av att ta reda på fakta för att veta, istället för att bara tro.
De svar som växer fram i studien handlar om behov av att utveckla ny förståelse,
förståelse för samband mellan olika delar i skolan som helhet, att vidga sina referensramar genom att ta del av andras lärdomar – såväl andra rektorers som forskares.
Förhoppningsvis kan svaren ge underlag för samtal även för lärare och skolledare
som inte deltagit i forskningscirkelns arbete.
Resurscentrum för mångfaldens skola /FoU-utbildning
Avdelning barn och ungdom
Malmö stad
www.malmo.se/mangfaldiskolan
Vad påverkar rektorer och lärare i vardagsarbetet?
I den här rapporten redovisas en studie som genomförts av sex rektorer i Malmö.
Under tre terminer har de träffats regelbundet i en forskningscirkel under ledning av
Helena Hallerström, som forskat om rektorsrollen och skrivit avhandlingen ”Rektorers
normer i ledarskapet för skolutveckling”.
FORSKNINGSCIRKEL
Vad påverkar rektorer
och lärare i vardagsarbetet?
Forskningscirkel för rektorer om ledarskap för skolutveckling
Vad påverkar rektorer och lärare i vardagsarbetet?
Om värden, kunskap och systemvillkor i skolan
Helena Hallerström & Torbjörn Hanö (red.)
Utgiven av:
Resurscentrum för mångfaldens skola /FoU-utbildning
Avdelning barn och ungdom
Malmö stad
www.malmo.se/mangfaldiskolan
ISBN: 978-91-978076-8-5
Omslagsbild: iStockPhoto
Form & tryck: Prinfo Grafiskt Center, Malmö, 2009
FORSKNINGSCIRKEL FÖR REKTORER
OM LEDARSKAP FÖR SKOLUTVECKLING
Vad påverkar rektorer och
lärare i vardagsarbetet?
Om värden, kunskap och systemvillkor i skolan
HELENA HALLERSTRÖM & TORBJÖRN HANÖ (RED.)
Innehåll
Författarpresentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Bakgrund och problemställningar. . . . . . . . . . . . . . 9
Systemvillkor – hinder och möjligheter. . . . . . . . . . . . . . . 22
Övergripande organisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Arbetslagets och klassens organisation. . . . . . . . . . . . . . . . 22
Lärares förväntningar på rektorer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Annat som påverkar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Pedagogik och mod. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Att hämta näring ur forskning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Resultat – rektorer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Förord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2
Det här vill vi ta reda på. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Inriktning, metod och genomförande . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Normmodellen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Värde/vilja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Kognition/kunskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Systemvillkor/möjligheter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Urval och metod. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Resultat – lärare. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Vilja och värde – vad lärare vill. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Uppdraget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Värdegrund. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Lärares ledarskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Synen på skolledarnas ledarskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Kunskap – vad lärare kan/vet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Tematiskt arbete/helheter som
motsats till föreläsningar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Nytta i livet med de kunskaper skolan förmedlar. . . . . . . 20
Värdegrunden som färdighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Didaktik/hur man arbetar med lärande. . . . . . . . . . . . . . . 21
Lärarens professionalitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Vem har kunskapen kring pedagogik?
Vem ska driva skolutveckling? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Rektors roll kring kunskaper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Värde/vilja – vad rektorer vill. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Uppdraget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Värdegrund. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Ledarskapet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Kunskap – vad rektorer vet/känner till. . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Tematiskt arbete/helheter
som motsats till föreläsningar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Nytta i livet med de kunskaper skolan förmedlar. . . . . . . 27
Värdegrunden som färdighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Didaktik/hur arbetar man med lärande?. . . . . . . . . . . . . . 27
Lärares professionalitet.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Rektors roll kring kunskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Vem ska driva skolutveckling? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Sammanfattning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Systemvillkor – vad systemet möjliggör/hindrar. . . . . . . 29
Uppdraget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Värdegrund. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Ledarskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Kunskapsöversikt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Sammanfattningar och reflektioner över nyare
svenska doktorsavhandlingar om skolledarskap. . . . . . . 31
Reflektioner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Forskning om förändringsprocesser och ledarskap. . . . . . 43
Förståelse och förståelsenivåer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Förändring och förändringsmotstånd. . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Om lärarrollen, rektorsrollen
och styrningsmekanismer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Hur bör en bra lärare vara? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Lärares syn på uppdraget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Om rektorsuppdraget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Om styrningsmekanismer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Avslutande reflektioner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Om kommunikation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Lärdomar från forskningscirkeln. . . . . . . . . . . . . . . 56
Yvonne Bengtsson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Ann-Christine Gullbo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Elsa Hansen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Torbjörn Hanö. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
I mitt dagliga arbete. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Andra lärdomar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Arne Lundström. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Forskningscirkeln. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Min praktiska koppling till arbetet i forskningscirkeln. . . . . . 63
Intervjuerna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Vår studie kopplat till forskning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Litteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3
Författarpresentation
Helena Hallerström, fil. dr i rättssociologi och fil. lic i pedagogik vid Lunds universitet
Yvonne Bengtsson, utvecklingschef, Utvecklingsenheten, Stadsdel Södra innerstaden, Malmö
Agneta Brisfors, rektor, Segevångs rektorsområde, Stadsdel Kirseberg, Malmö
4
Ann-Christine Gullbo, rektor, Munkhätteskolan, Stadsdel Fosie, Malmö
Elsa Hansen, rektor, Team Munkhättan, en regional verksamhet för elever med rörelsehinder,
Stadsdel Fosie, Malmö
Torbjörn Hanö, samordnande chef, Komvux Malmö, Södervärn, Malmö
Arne Lundström, rektor, Kirsebergs rektorsområde, Stadsdel Kirseberg, Malmö
Förord
Vad är det som får redan arbetstyngda skolledare att gå med i en forskningscirkel? Och vad är det
som får en forskare att ta sig an uppgiften att hålla ihop arbetet inom en forskningscirkel för rektorer? Vilka förväntningar finns, från olika håll, på vad som ska ske i det mötet?
För mig som forskare och tidigare verksam som utbildare i den statliga rektorsutbildningen
fanns en nyfikenhet på forskningscirkeln som arbetsform. Jag var även nyfiken på vad de rektorer,
som själva valt att delta, ville och kunde åstadkomma av mötet mellan sina erfarenhetsbaserade
kunskaper om skolledarskapet och det som forskningen har att bidra med. Nu har det gått drygt ett
och ett halvt år sedan två forskningscirklar för rektorer i Malmö stad startade. Vid en tillbakablick
på vad som skett under den tiden kan några reflektioner och lärdomar lyftas fram.
Vad är det som är unikt med en forskningscirkel och som skiljer den från t ex en utbildning
eller ett utvecklingsarbete? Den frågan ställde jag till deltagarna när vi började vårt gemensamma
arbete vårvintern 2008. Det var en fråga som ingen av oss hade något färdigt svar på eftersom
arbetsformen var ny för oss alla. Men frågan i sig var viktig att reflektera över. De svar som växte
fram handlade bl a om att utveckla förståelse för samband, att vidga sina referensramar, att ta del av
andras lärdomar – såväl andra rektorers som forskares – att ta reda på fakta för att veta istället för att
bara tro. En viktig skillnad mellan att gå en utbildning och att delta i en forskningscirkel är också
att deltagarna själva arbetar aktivt på olika sätt med frågor som de själva ställer sig. Här är forskarens
uppgift inte att utbilda eller ge svaren utan att underlätta och stödja processen för deltagarna.
Det visade sig senare, vid en gemensam återblick på den första tiden inom forskningscirkeln,
att flera av rektorerna hade haft förväntningar på mer styrning och tydligare riktlinjer från cirkelledaren och att gruppen inte helt kunde känna fördelen med att inte bli ledd. Det tog tid att förstå
och lära sig använda den delvis ostyrda tiden, till att själva definiera angelägna frågeställningar inom
skolledarskapet, att komma fram till vad som var viktigt att diskutera för att senare fördjupa sig i
det. Här fanns också vissa förväntningar om att finna forskning som skulle kunna ge svar på problemställningar eller ge idéer om hur skolledarskapet kan utvecklas. Sammantaget kan man nu se
att den första fasen i en forskningsprocess skapade viss osäkerhet men även erbjöd utmaningar för
rektorerna. Den tiden präglades av breda perspektiv innan nästa fas tog vid, den som handlar om
precisering av frågeställning för en empirisk studie.
5
6
Vid försöken att definiera vad som är viktigt att fördjupa sig i ställdes frågan: Vad vet vi redan och
vad behöver vi ta reda på som vi inte vet tillräckligt om? Under våren 2008 genomförde rektorerna en
inventering av nyare svensk forskning genom att gå igenom samtliga presentationer av nya avhandlingar från 2006 och framåt på www.skolporten.com, för att få en bild av vilka områden som blivit
beforskade genom doktorsavhandlingar. Där fann vi bl a att nya avhandlingar till en försvinnande
liten del handlar om rektorsrollen och ledarskapet i skolan – även om det på senare år kommit mer
forskning om skolledarskap än som var fallet före millennieskiftet. Många av de nyare avhandlingarna handlar om elever, elevproblem och elevers skolsituation i olika aspekter samt även om lärande
generellt och i olika ämnen. Vi har även tagit del av annan forskning som belyser organisation,
ledarskap, utvecklingsprocesser och lärande.
Rektors arbetsområde i det dagliga livet präglas av stor komplexitet, många möten med människor och stort ansvar för beslut av olika slag. Det dagliga livet erbjuder vare sig tid eller plats för
att stanna upp och reflektera över ledarskapet. Rektor blir en ”utförare av skolledning” – analys och
eftertanke riskerar att bli eftersatt eller komma i efterhand. Det har visat sig att forskningscirklarna
gett rektorerna möjligheter att tillsammans reflektera och analysera skeenden som de alla har erfarenheter av. Forskningscirkeln som mötesplats för erfarenhetsutbyte och lärande har uppenbarligen
fyllt ett viktigt behov för skolans ledare. Endast undantagsvis har de deltagande rektorerna uteblivit
från de inbokade handledningsträffarna, vilka de så långt möjligt har prioriterat under hela tre terminer.
Vad som efter hand visat sig vara svårare för flera av dem har varit att även under tiden mellan
mötena i forskningscirkeln avsätta tid för att arbeta med de frågeställningar vi haft. Det är erfarenheter som också visat sig inom den statliga rektorsutbildningen, där möjligheterna att möta andra
skolledare är något som framhålls som mycket positivt av deltagarna. Men även där visar det sig
ofta svårt för rektorerna att få tiden att räcka till för arbetet med eget kunskapande mellan kurstillfällena. Här ser jag ett viktigt utvecklingsområde inom skolledarprofessionen – en utökning och
förstärkning av angelägenhetsgraden och rektorers möjligheter att avsätta tid för analys, kunskapsproduktion och även dialog och spridning av ny kunskap om ledarbefattningens utmaningar och
dilemman.
Inom forskningscirklarna arbetade vi successivt fram några olika områden som behöver undersökas närmare. Så småningom utkristalliserades en gemensam frågeställning för alla deltagare i den
ena av de två forskningscirklarna, nämligen: ”Vad är det som påverkar hur rektor arbetar? Vad är det
som påverkar hur lärare arbetar?” Med utgångspunkt från dessa två frågor ville rektorerna finna svar
på ”om rektorer blir påverkad av vad lärare efterfrågar av sin rektor och om lärare blir påverkade av
rektor som ledare”.
I den här fasen av forskningsprocessen gällde det att välja det sätt som bäst kan ge svar på de
frågor vi ställt. Vi fann att en halvstrukturerad intervju i samtalsform med några rektorer och några
lärare skulle vara bästa vägen. Dessutom gav det rektorerna i forskningscirkeln erfarenheter av att
genomföra intervjuer ”som en forskare” till skillnad från de samtal de har med lärare i egenskap av
chef/ledare och med andra rektorer i egenskap av rektorskollega. Intervjuerna genomfördes med
rektorer och med lärare i Malmö stad. Vid planering och genomförande av intervjuerna arbetade vi
tillsammans två och två. Vid intervjutillfällena delade vi på ansvaret genom att en av de två ”forskande rektorerna” genomförde intervjun medan den andra förde anteckningar. Sedan bytte man
roller vid nästa intervjutillfälle. Studien genomfördes under vintern 2009. Därefter har analyserna
av hela intervjumaterialet skett gemensamt inom gruppen. Hela arbetet inom forskningscirkeln har
resulterat i denna rapport med titeln: ”Vad påverkar rektorer och lärare i vardagsarbetet? Om värden,
kunskap och systemvillkor i skolan.” Vi hoppas att den ska leda till reflektion och inspiration även för
rektorer som inte deltagit i forskningscirkeln.
Vid en gemensam återblick på arbetet i forskningscirkeln i juni 2009, framkom det att det några
rektorer menade att det var först när vi kommit fram till att planera intervjustudien, som det kändes
att det var en forskningscirkel de deltog i. Arbetet blev mer tydligt och konkret än under de föregående faserna i processen. Här kan man som ledare och processtödjare fundera över hur lång tid man
behöver avsätta för diskussion och problemformulering, innan det är dags att övergå från ”snack
till verkstad”, som någon kanske skulle vilja kalla det. Några rektorer har behov av att diskutera och
vända och vrida på skolledarskapets problem och glädjeämnen. Andra vill kanske snabbt komma
till skott och göra någonting konkret i stället för att prata. Här gäller det att vara lyhörd som ledare
och inte pressa fram beslut innan det är moget – men inte heller låta diskussionerna hålla på för
länge.
Som avslutning här vill jag också nämna något om det ömsesidiga utbytet av kunskap som
förväntas ske mellan skolor/skolledare och universitet/forskare genom att mötas i ett gemensamt
arbete inom forskningscirkelns ram. Som skolledarforskare har jag redan med mig kunskaper och
erfarenheter in i cirkelarbetet, liksom rektorerna. Genom att släppa på kontrollen över processen
och mer och mer överlåta den till deltagande rektorer har jag lärt mig förstå och se nya aspekter
i skolledarskapet. Här gäller det inte att vidarebefordra nya kunskaper till rektorer som de ska
anamma och använda – här gäller det att tillsammans synliggöra och successivt skapa ny förståelse
7
av rektorsprofessionen. Nya aspekter på skolledarskapet har vuxit fram såväl för rektorerna som för
mig som forskare, vilket ger förutsättningar både för utveckling av professionen och nya infallsvinklar för forskning om skolledarskap.
Helena Hallerström
8
Bakgrund och problemställningar
Pedagogik och mod
Skolan ska vara en plats som välkomnar alla elever och där alla möter varandra med omtanke och
respekt. Det handlar om människors lika värde. Det handlar om att se varje elev och arbetstagare.
Det handlar om ett viktigt uppdrag; att skapa en skola för bildning och demokratisk fostran av
elever och studerande. De ska senare klara sig i vår komplicerade värld och vara väl fungerande
medmänniskor. Uppdraget är mångfacetterat och det ställs höga krav på skolan från alla håll; uppdragsgivarna stat och kommun, familjerna, samhället, media och förhoppningsvis eleverna själva.
För oss som arbetar i skolan; ledare, lärare och flera andra yrkeskategorier är det viktigt att fokusera
på uppdraget och ha klart för oss varför vi är i skolan. Det ska vara kristallklart vem skolan är till för.
Skolans styrdokument kan tolkas på olika sätt av oss som arbetar i skolan. Därför är en ständigt
levande dialog kring kunskap och lärande av yttersta vikt och där har skolledare en mycket viktig
roll. Skolledare måste vara i frontlinjen och vara delaktiga i tolkningen av uppdraget. Skolan får hela
tiden nya och förnyade direktiv och om inte skolledaren är med på banan och lägger riktlinjen för
vad som ska göras och varför, kopplat till visioner, så väcks inte heller tankar kring lösningar på hur
uppdraget ska genomföras.
För att kunna leda skolutveckling krävs engagemang och mod av skolledare. Det handlar om att
våga stanna kvar i pedagogiska diskussioner med lärare, ta strid när det behövs och följa en övertygelse – även om det blåser – utan att för den skull förtrycka någon. Det kan handla om direktiv
som ska följas, skolan är ju en politiskt styrd verksamhet. Det kan handla om någon annan fråga
som ska drivas. När skolledare behöver ta fram detta ”mod” gäller det att ha byggt upp ett bra samarbete med och i arbetslagen samt att organisationen är tydlig för alla. Det gäller också att släppa
prestige och inse att man som rektor inte äger alla lösningar. Det kan låta enkelt, men det är viktigt
att visa i ord och handling att man tror på att personalen både vill och kan göra ett bra pedagogiskt
arbete för och med eleverna. Det är viktigt att ha höga förväntningar på alla; elever och personal
och skolledare. Det är också viktigt att ställa frågor kring det pedagogiska arbetet och följa med i
det arbetet även när man själv inte är aktör. För att kunna göra allt detta krävs ett bra socialt klimat
i organisationen och bra relationer. Om man har dessa förutsättningar, högt i tak kan det kanske
kallas, då kan man som rektor leda det pedagogiska arbetet på sin skola. Tydliga förväntningar på en
9
bra insats och medvetet agerande skapar dynamik och utveckling. Diskussioner kring det vi gör och
varför samt hur vi skulle kunna göra för att bli ännu mer professionella i vårt arbete blir fruktbara.
Vi hämtar drivkraft ur en vision där vi har en likvärdig skola som ger alla elever möjligheter till utbildning och socialt umgänge utifrån vars och ens möjligheter och förutsättningar. Utgångspunkten
är alla människors lika värde. Det mest intressanta i skolan är människorna, elever och personal,
som finns där och hur bra lärandemiljöer som stimulerar till lärande kan skapas. Det ska vara roligt
och meningsfullt att lära sig. Mänskliga relationer och kommunikation människor emellan är nyckeln till ett meningsfullt liv, lärande och utveckling.
10
Att hämta näring ur forskning
Grundskolan är den mest betydelsefulla sociala arenan i samhället för unga människor. Den är
dessutom obligatorisk. Alla passerar skolan och har åsikter om och erfarenheter av den. Man har
både bra och dåliga erfarenheter, som troligtvis spelar stor roll för nästa generations förväntningar.
Skolan ska vara likvärdig för alla elever. Alla elever har rätt till en likvärdig utbildning. Skolan ska
utbilda medborgare med ett demokratiskt synsätt och viljan till fortsatt lärande. Uppdraget är gigantiskt, kraven och förväntningarna på skolan är stora. Skolan ska lösa samhällsproblem, stödja
föräldrar samt garantera goda elevresultat. Hur kan skolan förväntas ha så stort inflytande i denna
tid då lärandet sker på så många arenor? Mediebruset är stort. Skolan har inte längre patent på
kunskapsinformation.
Arbetet i skolan styrs både av uppnående- och strävansmål, där de senare kan vara mycket tolkningsbara. Detta borde ge möjligheter till att skapa ett lärande som fungerar med tanke på alla de
pedagoger som arbetar i skolan. Genom analyser av resultat och kommunikation mellan elever och
pedagoger ges möjligheter att komma fram till vad den enskilde eleven behöver och att skapa ett
reellt elevinflytande över kunskapandet hos var och en. Det finns många instrument för detta, t ex
IUP (individuell utvecklingsplan), åtgärdsprogram, skriftliga omdömen och nationella prov.
Det görs mycket bra i skolan och de flesta elever trivs bra, vilket de undersökningar som gjorts
på flera skolor i Malmö visar. Men det finns en stress i skolan som ökar ju äldre eleverna blir. En
tydlig och långsiktig utbildningsinsats kan bidra till att förändra undervisningen till det bättre för
eleverna.
Påverkar forskning lärarkollektivet, eller är skolkulturen starkare? Hur kan man göra för att i så
fall påverka skolkulturen? Påverkas den politiska arenan av rektors kunskap om skolan, om rektor
utgår från forskningsresultat för att förbättra fortbildning och utveckling för den egna skolan? Är
det möjligt att få ett gensvar på skolutveckling som inte enbart mäts i betyg? Kan vi bli bättre på att
formulera behoven för att kunna bedriva skolutveckling? Vem är intresserad av rektors kunskaper?
Vi rektorer som deltagit i denna forskningscirkel har alla arbetat inom svenskt skolväsende i
många år. Under den tiden är det en hel del saker som vi reagerat på. Varför lyckas vissa lärare alltid, varför tycks andra lärare vara så rädda för förändring och varför säger så många duktiga lärare
inte sin mening? En företeelse, som man ofta viftar bort som olöslig, är att inte alla är med på förändringar. Vad beror det på att inte alla vill röra sig framåt och utveckla sig, utan i stället försöker
bromsa eller till och med gå baklänges? En del pedagoger har alltid goda relationer till både elever
och vårdnadshavare. Det verkar också som om dessa pedagoger är mer positiva till sitt arbete än
andra samt att de också verkar behålla nyfikenheten på att utveckla sitt arbete även i slutet av sitt
yrkesverksamma liv.
Ledarskapet i skolan bör i hög grad fokusera på lärande. Men rektorer är i allmänhet inte helt
uppdaterade på forskning om skola och lärande. Vi rektorer som deltar i forskningscirkeln vill försöka hitta nya lösningar på gamla problem genom att använda forskning. ”We can’t solve problems
by using the same kind of thinking we used when we created them.” uttryckte Albert Einstein det
en gång. Ett annat argument för att vi ska ta till oss forskning hittar vi i läroplanerna, där det understryks att vi ska anamma en allt högre grad av vetenskaplighet ju högre upp i utbildningen man
kommer. Skolledare måste följa med på skolforskningens område och sprida det till sin personal.
Ledarskapet måste ha en dimension som präglas av skolans värdegrund. Då man kan inte bara prata
om den, utan som skolledare måste man även leva skolans värdegrund. Skolledaren måste även
föregå med gott exempel när det gäller att skaffa sig ny kunskap.
Detta är några anledningar till att vi rektorer i forskningscirkeln tycker att det är viktigt att
basera skolutvecklingsarbete på kunskap, inte lösa antaganden, och därför är forskning kring skolan oerhört viktigt. Som ledare i en skola är det viktigt att uppdatera sina kunskaper om vad som
är viktiga faktorer i ett ledarskap. Eftersom skolan av i dag är mycket komplex så blir det allt mer
intressant att ta del av aktuell forskning för att få veta vad fokus ska läggas på. Som skolledare lever
man i en vardag där många intressenter pockar på uppmärksamhet, som vill få del av rektors tid.
Rektor måste prioritera det som driver verksamheten framåt enligt skolans mål, annat kan tonas ner
eller utföras av andra.
Det känns alltmer viktigt att som rektor skapa sig tid att reflektera över arbetet. Genom att ta del
av ny forskning skapas möjligheter att göra detta. När erbjudande om deltagande i forskarcirkeln
11
dök upp kände vi alla att det skulle vara intressant att ta reda på mer om vad som egentligen styr
utvecklingen i skolan.
12
Det här vill vi ta reda på
Hur ska man som skolledare agera för att få en positiv utveckling på rektorsområdet? Vilka redskap
behöver rektor i sin ledarroll för att stötta och utveckla strategier så att så många pedagoger som
möjligt blir aktiva och nyfikna på att utveckla sin egen roll? Vilka normer och vilken skolkultur är
det som råder inom skolan som organisation? Finns det likheter och skillnader mellan skolor? Hur
ser pedagogerna på sitt uppdrag?
»» Hur kan rektor påverka de vuxnas vilja till lärande, vilket är nödvändigt för skolutveckling?
»» Hur kan rektor inspirera sina lärare till att ta del av aktuell forskning inom lärandet?
»» Hur kan rektor påverka så att det blir en verklig, bestående förändring som kommer till stånd?
»» På vilket sätt kan rektor sprida kunskapen om lyckad skolutveckling så att politiker får förståelse för
det arbete som görs – även om det inte höjer resultat som mäts i betyg på kort sikt?
»» Hur kan rektor påverka så att mål, utvärdering och åtgärd känns som viktiga komponenter i lärandet, för lärare och elever?
Vårt kunskapande måste bygga på en framtid som kommer och inte vara förstenad av en dåtid och
nutid. All utveckling tar tid, samtidigt som den sker hela tiden. Det är viktigt att hålla fast vid ett
utvecklingsprojekt och fylla på med nya kunskaper under resans gång. En viktig och grundläggande
fråga är vad som påverkar en skolledares tänkande och handlande. Som skolledare måste man själv
vara trygg i sin vision för att lärarna i sin tur ska känna sig trygga i sin yrkesutövning. Detta för
att elever och elevernas föräldrar ska känna sig trygga i att skolan gör ett professionellt arbete. För
att skapa denna trygghet i sin vision måste man som rektor ha kunskaper som underbygger den –
alltså hålla sig underrättad om aktuell forskning, hur utvecklingen är i Norden, men också globalt.
Rektor måste känna till vilken bakgrund och vilka förutsättningar eleverna har, för att på bästa sätt
kunna bygga på deras erfarenheter och kunskaper. Detta tillsammans innebär ett annat sätt att hitta
lösningar på den problematik som finns. Därmed förändrar man också sitt tänkande genom att
ständigt ta in nya lärdomar som tillsammans med vunna erfarenheter ger nya vägar till framgång.
Vi rektorer inom forskningscirkeln är intresserade av hur rektor som ledare tillsammans med
personalen kan finna nya vägar för en skola som kan ge våra elever ett bra liv. Det innebär egentligen att få en större måluppfyllelse, inte bara i de tre behörighetsgivande ämnena utan en större
13
14
måluppfyllelse för livet. Handlar det om etik eller pedagogik? Är det så att med en viss människosyn följer en viss pedagogik? Är den ideologiska grunden/människosynen avgörande? Hur mycket
socialiseras lärare in i ett beteende/ställningstagande, en skolkultur? Hur stark är den ideologiska
grunden – kan man över tid rucka på den, eller handlar det om att vi omformulerar våra ställningstaganden? Samtidigt som skolan har ett inre långsiktigt utvecklingsarbete påverkas även verksamheten av uppdrag från politiskt håll, händelser i omvärlden och den allmänna samhällsutvecklingen.
Vi vill veta hur man som rektor kan bygga upp strategier för att hantera den framtid vi vet så lite
om, vilka strategier vi kan använda för att leda utveckling och möta lärarna, vilka normer som styr
vårt sätt att agera och vilka omvärldsförväntningar som styr rektor.
Att lära av andra ger också nya synvinklar och ny kunskap som förhoppningsvis leder till ökad
kompetens i uppdraget som rektor. I det uppdraget ingår att hänga med både i det allmänna och i
det specifika när det gäller skolutveckling. Forskning i skolfrågor är ett instrument för att kvalitetsförbättra skolan och alla som arbetar i skolan måste ta del av och tillägna sig nya kunskaper hela
tiden. Här är rektorer inget undantag, snarare tvärtom. Det är viktigt att vara bra förebilder för
personalen och förhoppningsvis även en inspirationskälla emellanåt.
Att vara med i forskningcirkeln har gett oss både gamla och nya infallsvinklar kring utvecklingsarbete och vilka olika behov och mekanismer som styr våra ställningstaganden. Vi har också fått en
ökad kunskap om och en breddad dimension av rektorsrollen och vad som styr rektor och vad som
sitter i väggarna.
Inriktning, metod och genomförande
För att få svar på några av de frågor vi ställt oss under vårt gemensamma arbete har vi beslutat att
ringa in några väsentliga frågeställningar dels kring lärares uppdrag, dels kring rektorers uppdrag.
Därigenom skapas kunskap om förutsättningar för ett samspel mellan rektor och lärare kring frågor
som rör skolans utveckling och utveckling av lärprocesser för eleverna.
Genom att intervjua lärare vill vi ta reda på
»» hur lärare tänker om sitt uppdrag,
»» vad det är som påverkar hur lärare agerar i klassrummet,
»» vad lärare tänker om rektors betydelse för att det pedagogiska arbetet i klassrummet utvecklas och
»» vad som påverkar hur rektor agerar.
Genom att intervjua rektorer vill vi ta reda på
»» hur rektorer tänker omkring sitt uppdrag och
»» vad rektor tänker om rektorsbefattningens betydelse för att det pedagogiska arbetet i klassrummet
utvecklas.
15
Fig.1
Med stöd av ovanstående mind-map som illustrerar olika styrningsfaktorer, undersöker vi hur lärare respektive rektorer relaterar sig till bl a dessa, när de beskriver vad som påverkar deras dagliga
arbete1.Vi vill även undersöka hur lärare respektive rektorer beskriver ansvarsfördelningen mellan
dem när det gäller utveckling av det pedagogiska arbetet i skolan – undervisning och lärande – och
hur det kommuniceras i mötet mellan rektor och lärare.
1 jfr. Hallerström, H. (2006) sid. 45
Normmodellen
Vi har som utgångspunkt nedanstående normmodell, som utvecklats vid Rättssociologiska enheten
vid Lunds universitet och som återfinns i Hallerströms avhandling 2.
16
Fig.2
Normer fungerar som stöd för handling och ger riktningsanvisningar för hur man bör agera och vilka handlingar som betraktas som det normala sättet att agera i sociala system. De tre faktorer som,
enligt normmodellen, påverkar och styr hur man handlar, vilka normer som är handlingsanvisande
är: (värde/vilja), vad man vill, (kunskap/kognition) vilken kunskap man har inom professionen samt
(system/möjligheter) vilka villkor systemet tillåter, kräver och ger utrymme för. Normerna är uttryck
för förväntningar som finns på hur man ska agera men också drivkrafter bakom vårt handlande.
2 Professor Håkan Hydén, docent Per Wickenberg, fil dr Mattias Baier och fil dr Måns Svensson är de forskare inom
Rättsociologiska enheten vid Lunds universitet som framför allt har utvecklat normmodellen. Flera doktorsavhandlingar
har också genomförts med normmodellen som analysverktyg, på skolans område bl a Helena Hallerströms avhandling
”Rektorers normer i ledarskapet för skolutveckling” (2006) och Ulf Leos kommande avhandling (under år 2010) kring
”rektorsnormer” i arbetet med att leda skolans demokratiuppdrag.
Varför gör vi som vi gör? I en normanalys undersöks vilka värden, kunskaper och systemvillkor som
bildar mönster och tillsammans fungerar som inbyggda handlingsanvisningar – normer.
VÄRDE/VILJA
Frågor som berör värde och vilja i våra intervjuer kan vara: Vilka värden vill du uppnå, hur vill du
att det ska vara på din skola? Vilka är dina drivkrafter? Varför valde du yrket (lärare eller skolledare)?
Hur vill du bli ihågkommen?
KOGNITION/KUNSKAP
Vi ställde frågor som: Vad är viktig kunskap för dig? Hur håller du dig a jour med aktuell forskning? Finns det didaktiska diskussioner på din skola och vad läggs i begreppet didaktik? Har du
kunskaper att utföra ditt uppdrag?
SYSTEMVILLKOR/MÖJLIGHETER
Vilken möjlighet har du att påverka? Hur viktig är information ”ovanifrån”? Vilka begränsningar
och möjligheter finns det i dagens system? En fråga som kan belysa vilken av de tre komponenterna
som är starkast kan vara att fråga hur man ser på sitt uppdrag, dvs vilken förståelse man har om vad
man är anställd att göra.
Vi har i våra intervjuer med lärare och rektorer samt i läsningen av forskningsrapporter och litteratur haft fokus på dessa tre faktorer. Vi har inte frågat om dem rakt ut, men lyssnat efter dem i
svaren.
Urval och metod
Vi har valt ut tre skolor i Malmö stad, två grundskolor och en skola med vuxenutbildning. På varje
skolenhet har två lärare och en rektor intervjuats. Vi har genomfört intervjuerna tillsammans i par
om två. Minnesanteckningar fördes vid varje intervjutillfälle och har skrivits ut.
Tillsammans har vi sedan inom forskningscirkeln analyserat intervjuernas innehåll för att därefter bearbeta och analysera samtliga intervjuer med lärare och samtliga intervjuer med rektorer.
I analyserna av intervjuerna har vi sökt efter värden, kunskaper och systemfaktorer som lärare och
rektorer tar upp under intervjuerna. Genom denna normanalys söker vi efter tecken på normer
inom lärarrollen och rektorsrollen som kan ha betydelse för mötet mellan rektor och lärare i ett
pedagogiskt inriktat ledarskap.
17
Resultat – lärare
Resultatredovisningen i detta avsnitt grundar sig endast på uttalanden som gjorts av de lärare som
vi intervjuat. Vi har med stöd av normmodellen, som beskrivits i föregående avsnitt, analyserat vad
lärare sagt under dessa intervjusamtal, för att därigenom söka kunskap om hur värde, kunskaper
och systemvillkor kommer till uttryck. Vi vill med detta tydliggöra och lära oss att känna igen och
förstå olika synpunkter när vi stöter på dem. Vår ambition är inte att göra några generaliseringar
utifrån detta.
18
Vilja och värde – vad lärare vill
I detta avsnitt redovisas hur lärare resonerar kring vilja och värde med följande övergripande
rubriker:
»» Uppdraget
»» Värdegrund
»» Lärares ledarskap
»» Synen på skolledarnas ledarskap
UPPDRAGET
Det som driver lärarna i deras uppdrag är främst tillfredsställelsen med att arbeta med barn/ungdom/vuxna. Att få in dem på lärandets väg, att skapa trygghet så att de får ro att börja lära sig och
att få glädje i lärandet.
En lärare uttrycker det som att ”Jag måste förstå varför jag är här, både i tanke och hjärta, och
jag måste vilja vara här”.
Lärare uttrycker att det är viktigt att man har en tydlig inställning till sitt uppdrag men det är
inte alltid så. Lärare anser dels att det kan vara svårt att förstå målen, dels att man vill kunna arbeta
interaktivt/tematiskt, men att man inte vet hur. Det får lärare att känna det som att man vill gå
tillbaka till det gamla vanliga. Lärare efterfrågar skolledares deltagande i den pedagogiska debatten samtidigt som man också värjer sig för alltför tydliga diktat från skolledningen. Grunden för
uppdraget är att se till att eleverna klarar uppnåendemålen och detta betonar de flesta, men man
betonar samtidigt vikten av Läroplanens mål att sträva mot vad gäller normer och värden.
VÄRDEGRUND
Lärarna arbetar för att eleverna ska bli goda människor, att de ska kunna samarbeta, tala, lyssna och
känna tillit, att de är individer i ett samhälle och att de med sina kunskaper ska föra detta samhälle
framåt. En lärare anser att man kanske inte har ett faktiskt men ett moraliskt ansvar gentemot
framtida avnämare.
Relationen till eleverna är väsentliga; lärarna menar att eleverna måste ha en tilltro till läraren
och att man har en öppen kommunikation elev/lärare. Genom en öppen kommunikation hoppas
man skapa annorlunda förutsättningar i inlärningssituationen. Lärare anser att det krävs fler tillfällen för reflektion och utvärdering, både från lärare, elever och skolledare för att utveckla skolarbetet.
Mycket styrs av att man upplever att tiden inte räcker till. En lärare uttryckte att mycket tid lagts
på arbete med värdegrunden, och att man nu är ”nästan lite trött på det”.
Någon tycker att lärare är ett gnälligt släkte och frågar sig om lärare är trötta på sitt jobb, om det
är för många kvinnor (enkönade arbetsplatser) eller om det beror på något annat. Lärare gör också
sådant som skolan inte skulle acceptera om det var eleverna som hade gjort så. Läraren frågar sig
också om det finns en föreställning om att vi inte ska förändras.
LÄRARES LEDARSKAP
Utifrån att arbetet är utmanande och speciellt krävs ett tydligt ledarskap som bygger på förtroende
elev/lärare. Lärarna måste se eleven som en helhet och ha ett elevnära synsätt. Det är viktigt att
skapa en trygg miljö. Detta är den ideala bilden, så ser det inte alltid ut. En lärare har också uppfattningen att det ”blivit lite slappt, ungarna tar över”.
Det finns de som uttrycker att man är positiv till utvärdering av lärarnas insatser. Man anser att
det krävs mod att förändra och att tänka om. Det är också viktigt att stanna upp i processen och
landa lite, våga titta på det utifrån. Det uttrycks från någon av lärarna att lärare skulle kunna vara
mer drivande och inte vara så rädda för att misslyckas. Det finns de som uttrycker att det egentligen
inte har skett så mycket förändring i klassrummet sedan 70-talet. Lärare arbetar i arbetslag, men
eleverna finns inte med i förändringsarbetet – man tror inte på barnen.
SYNEN PÅ SKOLLEDARNAS LEDARSKAP
Lärares bild av sig själv är att man är vana att bestämma – alla är små chefer, svåra att styra över. En
del lärare upplevs som bromsklossar och man menar att i en annan värld (näringslivet) skulle dessa
ha lyfts ut. Skolledningen borde vara tydligare i sina krav. En lärare anser att ledningen ska initiera
19
20
förändringar och föra diskussion i ett tidigt skede, men så sker inte alltid, utan färdiga förslag läggs
och då blir inflytandet sämre. Det kan ibland till och med kännas provocerande. Lärare säger att de
upplever att de ska hålla sig till de direktiv som kommer från skolledningen och därmed inskränks
lärares egen profession. Som lärare kan man kan ha en annan uppfattning, men måste följa besluten.
Det finns enligt lärarna viss otydlighet i uppdraget som inte skolledarna kan eller vill bringa
klarhet i. Det kan handla om dokumentation som skall utföras, men som lärare vet man inte hur
eller i vilket syfte. Lärare behöver stöd i arbetet och därför menar man att skolledningen bör veta
mer hur det praktiskt går till i klassrummet. Lärare upplever även att skolledningen är frånvarande i
kvalitetsarbetet/pedagogiska utvecklingen och detta upplevs frustrerande. För att veta vad som sker
i klassrummet föreslår en lärare att skolledningen ska vara en del av undervisningen då man är på
besök.
Kunskap – vad lärare kan/vet
I detta avsnitt redovisas hur lärare resonerar kring kunskap med följande övergripande rubriker:
»» Tematiskt arbete/helheter som motsats till föreläsningar
»» Nytta i livet med de kunskaper skolan förmedlar
»» Värdegrunden som färdighet
»» Didaktik/hur man arbetar med lärande
»» Lärarens professionalitet
»» Vem som har kunskapen kring pedagogik och vem som ska driva skolutveckling
»» Rektors roll kring kunskap och lärande
TEMATISKT ARBETE/HELHETER SOM MOTSATS TILL FÖRELÄSNINGAR
Lärare tycker att förståelse för helheten är viktig. Av den anledningen är det viktigt att arbeta
ämnesövergripande. Ämneskunskapen är inte alltid det viktigaste utan förståelsen för helheten är
viktigare. Det är viktigt att eleverna lär sig förståelse, att kunna jämföra och att kunna dra slutsatser.
Föreläsningar ger inte särskilt mycket, som en lärare uttrycker det.
NYTTA I LIVET MED DE KUNSKAPER SKOLAN FÖRMEDLAR
I strävansmålen står att man ska kunna samarbeta, arbeta i grupp . Det är viktigt att eleverna lär för
livet och att de förstår att man är en individ i ett samhälle. För äldre elever är lärandet på arbetsplat-
sen viktigt. Arbetsgivare kan vara med och utforma, skräddarsy innehållet i utbildningen och på det
sättet förbereda eleverna på vad som krävs inom ett yrke.
VÄRDEGRUNDEN SOM FÄRDIGHET
Vi ska uppfostra vår nästa generation, mentalt och socialt. Därför är det viktigt med människosynen. Det är viktigt att det blir goda medmänniskor. Kunskaperna ska räcka för att klara arbetet.
DIDAKTIK/HUR MAN ARBETAR MED LÄRANDE
Det gäller att få eleverna vetgiriga och nyfikna och försöka få dem tycka det är roligt. Det är bra
att anknyta till elevernas vardag och arbeta tematiskt. Det blir lättare om man har hela dagen i ett
sammanhang. Undervisningen ska styras av strävansmålen. Uppnåendemål är ett resultat av arbetet
som bedrivs. Som lärare måste man diskutera målen tillsammans.
LÄRARENS PROFESSIONALITET
Det kan förekomma olika syn på uppdraget och det leder till kontroverser på olika sätt. Någon kan
driva en annan syn. Inom andra yrken lyfts man ut om man är för mycket bromskloss, men så är
det inte inom läraryrket.
VEM HAR KUNSKAPEN KRING PEDAGOGIK? VEM SKA DRIVA SKOLUTVECKLING?
Pedagogisk utveckling måste komma från lärare och arbetslag. Lärandet sker vid arbetslagsträffar.
Till största delen är ledningen vid sidan av.
REKTORS ROLL KRING KUNSKAPER
Det är oerhört viktigt med ett tydligt ledarskap som ställer krav och förväntningar på läraren. Rektors roll i det hela blir att så frön så man tror att man kommit på det själv. Viktigt att lyfta de som
nappar på detta. Förhoppningsvis blir det ringar på vattnet.
Hur det är i dag? Lärarna upplever inte att rektor påverkar arbetet så mycket. ”Vi lärare är nog
väldigt svåra att styra över”. Flera tycker att ledningen inte deltar i pedagogiska diskussioner. Däremot använder sig lärare av ledningen när det gäller elevfrågor. Lärare efterlyser att ledningen ska
vara tydlig.
Önskvärt tillstånd? Rektorer ska vara tydliga och ställa krav. De ska föra pedagogiska samtal med
lärare. Det är viktigt att rektor är med i klassrummen så att han/hon vet vad läraren pratar om.
21
Lärare efterlyser pedagogiska samtal och att rektor ska vara en del av undervisningen. Rektor behövs
i de sociala ”bitarna”.
Vad saknas? Ledningen har inte tid att driva utvecklingsarbeten. Men samtidigt ställdes frågan
om det verkligen är ett önskemål om rektor som pedagogisk ledare. Rektorer har ett ansvar att bryta
ner och splittra när det inte fungerar och säga att nu börjar vi om från början.
Systemvillkor – hinder och möjligheter
22
I detta avsnitt redovisas vad som framkommit om lärares syn på systemet, hur de ser på den organisatoriska aspekten – vilka möjligheter respektive hinder som påverkar deras arbete. Det gäller
lärarnas egen roll i skolan, deras förväntningar på skolledningen och hur annat i systemet påverkar
deras arbete. Rubrikerna är:
»» Övergripande organisation
»» Arbetslagets och klassens organisation
»» Lärares förväntningar på rektorer
»» Annat som påverkar
ÖVERGRIPANDE ORGANISATION
Lärare menar att normalt sett är det ledningen som drar i de stora organisationsförändringarna på
skolorna och det kan bli negativt många gånger men när det väl lägger sig är det nyttigt för den
pedagogiska utvecklingen. Lärare funderar även kring hur man skulle kunna göra förändringar mer
smidigt. Ett förslag är att rektorerna skulle kunna initiera det i början istället för att komma med
färdiga förslag som kan upplevas som provokation. Att initiera och ge arbetslagen tid för diskussioner som leder fram till förslag på genomförande skulle göra att besluten var bättre förankrade och
att man ägde dem tillsammans.
ARBETSLAGETS OCH KLASSENS ORGANISATION
I den egna klassen kan lärare visa mod genom att våga förändra i sin klass, att de vågar tänka att
det inte är ämneskunskapen som är viktig utan förståelsen för helheten. Våga stanna i processen
och landa lite, våga titta på det man gör utifrån, inte vara rädd för att misslyckas. För detta krävs
att lärare vågar vara öppna, motsatsen är att många bara vill försvara sig. Konflikter märker lärarna
då och då i sådana sammanhang och då är det oftast någon som har satt igång att försvara sig och
sitt sätt att arbeta.
LÄRARES FÖRVÄNTNINGAR PÅ REKTORER
Vissa lärare efterlyser en pedagogisk vägledning från skolledningens sida. De menar att de för pedagogiska diskussioner i arbetslagen, men de önskar mer pedagogiska samtal där även rektorn är med.
Lärare uttrycker att de tror att rektorerna spelar en stor roll för det pedagogiska utvecklingsarbetet
och menar att när det är många bland kollegerna som inte vill förändra, då krävs det en ledning
som säger ”nu gör vi så här”. De menar att det är nyttigt att förändra saker. Även om inte alla förändringar blir mot det bättre lär man sig av det också.
Lärare menar att det är rektorns uppgift att få dem att visa på läroplansmålen. De menar att det
tar många år att förstå målen. Samtidigt lyfts vikten av att rektorn förstår vad lärarna jobbar mot.
Diskussioner där man tillsammans, lärare och rektorer, vänder målen ut och in behövs för att få ett
gemensamt fackspråk. Lärarna menar att det är viktigt att rektorerna är i klassen så att de vet vad
den enskilde läraren pratar om. Det handlar om att ge sig in i varandras områden.
Lärare understryker att rektorerna har det övergripande ansvaret för våra elever, inte lärarna.
Lärare vill påstå att man (rektor, egen anmärkning) har en inställning att det eleverna ska lära är
lärarens ansvar och att man fortfarande inte har kommit ur det här, vems ansvar det är att eleverna lär sig. ”Man tror att jag som lärare har en klass och det är mitt ansvar att de lär sig. Det är
otroligt stressande det är mitt fel om jag misslyckas. Viktigt att fråga vad gjorde VI för fel”. Det är
rektorernas ansvar att bryta ner och splittra och säga nu börjar vi om från början. Lärare menar att
rektorerna måste vara tydliga och ställa krav. Rektorer måste driva lärarna i den riktningen på ett
eller annat sätt. De måste säga det här vill jag se, jag vill veta det här. Jag vill se resultat av ert arbete.
Då ställer man inte bara krav utan man förtydligar för dem som ska jobba vad det är för intention
som gäller. En lärare uttrycker sig så här:
”Om informationen inte är tydlig hör man som lärare någonting men förstår inte vad som sägs. Då gör
man så här som lärare, nu har de sagt så här och jag fattar inte någonting, vi gör något ändå. Man får
inte göra något så länge man inte har förstått vad det är vi ska göra. Då finns där ingen energi till det.”
Lärare menar att om ledningen är otydlig sticker alla hönsen åt olika håll, är ledningen däremot för
hård händer ingenting i gruppen. Därför är det viktigt att ledningen är kompetent och intresserad
och drivande.
23
ANNAT SOM PÅVERKAR
24
Lärarna menar att det är många ”yttre” saker som påverkar deras arbete. Lärare vet i allmänhet
att det statliga uppdraget i läroplanen är vägledande. Att kunskaperna kring våra styrdokument
varierar är uppenbart. Lärare menar att trots att det finns tydliga mål kan de ändå göra på sitt sätt.
Behovet av rektorer i en skola tycks variera, allt från att man nästintill klarar sig utan till att
önskar pedagogisk vägledning. Vanligt är att lärare vänder sig mest till biträdande rektorer i mentorsfrågor, elevproblemsfrågor och lite organisatoriska frågor.
Det dubbla uppdraget från stat och kommun märks även i samtalen med lärarna. De är medvetna om att organisationsfrågor tar tid, att det är mycket som påverkar utifrån och att rektorer inte
alltid har tid att driva utvecklingsarbetet så som de skulle önska.
Intressant är lärarnas funderingar kring oklarheter vad gäller ansvar och befogenheter – att det
saknas en lärardomän – tål att tänka vidare på.
Resultat – rektorer
Resultatredovisningen i detta avsnitt grundar sig endast på uttalanden som gjorts av de rektorer som
vi intervjuat. Vi har med stöd av normmodellen, som beskrivits i föregående avsnitt, analyserat vad
rektorer sagt under dessa intervjusamtal, för att därigenom söka kunskap om hur värde, kunskaper
och systemvillkor kommer till uttryck. Vi vill med detta tydliggöra och lära oss att känna igen och
förstå olika synpunkter när vi stöter på dem. Vår ambition är inte att göra några generaliseringar
utifrån detta.
Värde/vilja – vad rektorer vill
Rektorernas svar gällande värde/vilja kan sorteras under följande tre rubriker.
»» Uppdraget
»» Värdegrund
»» Ledarskapet
UPPDRAGET
De intervjuade rektorerna ser lite olika på sitt uppdrag. Gemensamt är att man vill leda verksamheten mot uppställda mål och nå så hög måluppfyllelse som är möjligt. Eleverna ska få bästa möjliga
utgångsläge för sitt fortsatta liv. Det finns en skillnad i hur man beskriver sitt ledarskap: från att vara
en serviceorganisation till att leda ett aktivt förändringsarbete. De skolledare som framträder som
mest aktiva vill arbeta för en skola som man tror på och som hänger med i tiden. Man vill skapa
annorlunda förutsättningar i inlärningssituationerna – inspirera/fortbilda/styra lärarna till detta.
Ett viktigt uppdrag är att hålla diskussionerna igång.
En skolledare beskriver sitt uppdrag som tröttsamt och jobbigt, men samtidigt roligt och spännande.
VÄRDEGRUND
Relationen till lärarna är viktig men inte helt okomplicerad. Rektorer anser att det krävs ömsesidig
förståelse men det är inte alltid man når fram till varandra. Förändringar tar lång tid och det kan
vara känslomässigt betingat. Det kommer inte alltid från hjärtat för lärarna utan mer pliktskyldigast, det finns en rädsla för förändring. Man upplever att det finns ett passivt motstånd som det
25
kan vara svårt att argumentera emot. Lärarna kan sitt ämne, men tar inte ansvar vad gäller strävansmålen och läroplanen i den omfattning som man skulle önska. Lärarna är främst fokuserade på
uppnåendemålen i kursplanerna. Här har ledningen en viktig uppgift att se till att värdegrunden är
förankrad i skolarbetet och att det finns ett visst mått av ordning och reda.
LEDARSKAPET
26
Rektorerna arbetar främst via indirekt ledarskap, det vill säga att de biträdande rektorerna har det
direkta personalansvaret. Man försöker också via organisationen styra utvecklingen, till exempel
genom schemaläggningen. Regelbundna dialogsamtal, medarbetarsamtal och arbetslagsmöten lägger grunden för att man dels ska få en bild av vad som händer, dels för att styra utvecklingen. Dessa
samtal förs främst av biträdande rektorer, medan rektorerna ansvarar för verksamhetsidén och den
långsiktiga planeringen. Rektorerna betonar att det är viktigt vad man säger som rektor. För att
hålla verksamheten igång behöver man effektivisera möten, antalet möten och innehållet i dessa.
Kunskap – vad rektorer vet/känner till
På motsvarade sätt som vid redovisningen av lärarintervjuerna när det gäller kunskaper används
nedanstående innehållsrubriker vid redovisningen av vad rektorer uttrycker i intervjuerna.
»» Tematiskt arbete/helheter som motsats till föreläsningar
»» Nytta i livet med de kunskaper skolan förmedlar
»» Värdegrunden som färdighet
»» Didaktik/hur man arbetar med lärande
»» Lärarens professionalitet
»» Vem som har kunskapen kring pedagogik och vem som ska driva skolutveckling
»» Rektors roll kring kunskap och lärande
TEMATISKT ARBETE/HELHETER SOM MOTSATS TILL FÖRELÄSNINGAR
Alla rektorer vi intervjuat lyfter fram tematiskt arbete i samtalet kring vad kunskaper är. De anger
flera olika exempel på teman de arbetar med på sina skolor. Flera lyfter fram att detta är ett sätt
att arbeta med den kunskapssyn som beskrivs i läroplanen. ”Jag är rätt såld på läroplansidén och
tankarna om det – kunskapssyn” säger en av dem. Andra nämner ”läroplanens intentioner” och
”läroplansidén”. Man diskuterar möjligheterna till temaarbeten på olika sätt på sina arbetsplatser; i
utvecklingsgrupper till exempel. Den röda tråden är att man vill att lärarna arbetar mer med läro-
plansmålen och mindre med isolerade ämnen. Någon nämner att man försöker styra ”via schemat
(så att det blir) ämnesövergripande”. En annan rektor menar att ”Vi har fortfarande den gamla
skolstrukturen – med raster och lektioner och hur man lär sig på – jag önskar att det skulle se annorlunda ut”.
Några rektorer antyder att det finns ett rådande rationalistiskt förhållningssätt till kunskap inom
skolan. ”Emellanåt tar man fram dessa gurus, som ska frälsa – tror inte på det!” En rektor säger att
”lärarna kommer att njuta nu när man ska sätta betyg i varje ämne!” Rektor ser läroplanen, lärare
ser kursplanemålen, uttrycker en rektor det.
NYTTA I LIVET MED DE KUNSKAPER SKOLAN FÖRMEDLAR
Endast en rektor tar upp kunskap ur ett sociokulturellt perspektiv och det ganska vagt.
VÄRDEGRUNDEN SOM FÄRDIGHET
Ingen rektor tar upp värdegrunden som färdighet.
DIDAKTIK/HUR ARBETAR MAN MED LÄRANDE?
Alla rektorer tar upp vikten av dialog och samtal som en ingrediens i lärande. Kommunikation
mellan lärare och elev i klassrummet och dialogsamtal mellan chef och lärare är exempel på detta.
En rektor har som ambition att ”utveckla ett pedagogiskt språk”. För att lyckas med det menar
rektorn att man måste låta lärarna prova på att göra det i hög utsträckning. En annan variant av
kommunikation som lyfts fram av en rektor är handledning kollegor emellan, men det är en ambition man inte ännu lyckats genomdriva på den skolan. En rektor uttrycker att ”skapa annorlunda
förutsättningar i inlärningssituationen är något av det svåraste att genomföra”. Mer än en rektor
nämner att det inte finns tid för det pedagogiska samtalet med lärarna.
Rektorerna pratar sällan eller aldrig om varför man använder olika metoder i skolan. Det ses
som en brist. Alla rektorerna nämner vikten av att förkovra sig. Sättet man nämner för att fylla på
med aktuell kunskap spänner från tidskrifter via litteratur, Skolverkets hemsida, PIM, Skolporten,
ta del av aktuell forskning till att delta i fortbildningsinsatser. ”Det är viktigt att vara väl insatt i den
forskning som finns. A och O är att utveckla” säger en rektor. En rektor berättar att en lärare samlar
den skolans matematiklärare för studier i cirkelform.
27
LÄRARES PROFESSIONALITET.
Flera rektorer tar upp vikten av att pedagogerna utvecklar ett ”pedagogiskt språk”. Det finns på
åtminstone en skola utlagd tid specifikt för detta. Det är oklart om tiden verkligen används till det
eller inte.
REKTORS ROLL KRING KUNSKAP
”Man brukar säga att om man bara lämnar pedagogerna ifred så kommer tusen blommor att blomma – jag har aldrig varit på ett sådant ställe!” säger en rektor. Genomgripande för rektorerna är att
de deltar ganska lite eller inte alls i de pedagogiska samtalen med lärare.
28
VEM SKA DRIVA SKOLUTVECKLING?
En rektor uttrycker att det är svårt att hitta rollen som rektor, det är ”svårt att delta i arbetslagen”.
Det framkommer som önskvärt att i större grad få vara med och påverka sin pedagogiska personal.
En rektor uttrycker det så här krasst: ”Det enda sättet att få (lärarna) att begripa är att tala om för
dem, det är faktiskt detta ni ska göra och hur kan ni göra det!” En rektor tror inte att personalen har
förstått vilket ansvar rektorer har. Ämnet berörs inte tillräckligt av rektorerna i intervjuerna för att
vi ska kunna avgöra om det är generellt eller bara gäller en av rektorerna. Den känsla vi får är dock
att rektor inte deltar särskilt mycket i det pedagogiska samtalet.
SAMMANFATTNING
I våra intervjuer med lärare ser vi en tydlig röd tråd när ”rektors uppdrag” kommer på tal. Lärarna
uttrycker att man vill ha en större närvaro från skolledarna. Rektor ska vara med i det pedagogiska
arbetet, dock ”utan att diktera”. Man vill ha en rektor ute i verksamheten, samtidigt som man vill
ha arbetsro. Beslut uppifrån om pedagogisk organisation gillas inte, man vill som lärare vara delaktig i systemfrågor. Lärarna menar att det är oklart vilka befogenheter man har som lärare.
En av de rektorer vi intervjuat säger att ”lärare vill ha närvarande chefer om det de har att
komma med är positivt, men annars är man inte lika intresserad”. Lärare vill, enligt rektorn vi
intervjuat, ha klara och snabba besked i småfrågor. Rektor ska vara med i klassrummet, men både
lärare och rektor ger uttryck för att lärares önskemål är att man ska få uppskattning för det man
gör av sin chef, men att rektor inte ska blanda sig i det lärare gör. Lärare vill alltså ha stöd men inte
ledning av rektor. Vi känner igen detta i de flesta forskningsrapporter vi läst. Det saknas, enligt vår
uppfattning, en tydlig rektorsdomän, som Hallerström beskrivit, men det saknas också en tydlig
”lärardomän”. Eller för att citera en av lärarna: ”Lärarna kan uppfatta sitt uppdrag på olika sätt;
lärare och rektor upplever också uppdraget på olika sätt. Olika syn på uppdraget leder till kontroverser på olika sätt”.
Systemvillkor – vad systemet möjliggör/hindrar
I detta avsnitt redovisas hur lärare resonerar kring systemvillkor med följande övergripande
rubriker:
»» Uppdraget
»» Värdegrund
»» Ledarskap
UPPDRAGET
Uppdraget finns i styrdokumenten som rektor har – läroplaner, skolplaner, nämndens mål, skolans
egna mål och ekonomiska mål. En rektor fick inget speciellt uppdrag mer än att ”Vi skulle köra igång
en ny skola och börja träffa arkitekterna som ville ha en verksamhetsidé”. Verksamhetsidén för den nya
skolan formades av barn- och ungdomschefen, rektor och biträdande rektor.
”Jag kan tro att jag är rätt så styrd av det statliga uppdraget. Jag vet inte om det är rätt svar i Malmö
om man säger så. Kommunen kan ibland hitta på för mycket projekt som sommarskola och då ska alla
jubla över det. Det är för mycket på kommunal nivå. Det finns många intressenter som slänger sig över
en. Kommunen har en annan tyngd men lite selektiv behöver man vara.”
VÄRDEGRUND
En rektor säger att det är arbetsgivarens tid, lärarna ska göra det vi bestämmer. Då finns tiden för
utveckling inom de 35 timmarna. Det är de biträdande rektorerna som ska vara ute mycket i arbetslagen för att se vad som görs i verksamheten.
Lärare struntar ofta i vad som står i styrdokumenten, de arbetar efter den skolkultur som sitter
i väggarna. Lärare vill ha respekt för sin egen professionalitet.
29
LEDARSKAP
30
I medarbetarsamtal tas frågor och hantering av uppdraget upp. Det är ett fåtal i personalen som inte
fungerar bra. Rektor styr också via lönesättningen. Lärarna vill ha närvarande chefer och talar ofta
om pedagogiskt ledarskap, men vill inte att rektor lägger näsan i blöt för mycket. Återkommande
dialogsamtal med lärare är viktigt. Det är också viktigt att skolledning är ute i verksamheten och
ställer de viktiga frågorna – det påverkar kulturen.
För att rektor ska kunna påverka pedagogiken krävs en ömsesidig förståelse för uppdraget vilket
kräver ständiga dialoger med dem som arbetar på skolan. I ledarskapet ligger ett ansvar för att skapa
mötesplatser för medarbetarna, för att möjliggöra samtal om uppdraget som vi får i olika styrdokument. Ledaren har till uppgift att tydliggöra uppdraget från stat och kommun samt den inriktning
som skolan har. Ett hinder i ledarskapet för rektor kan vara lärares arbetstid som fortfarande inte
fungerar tillfredställande trots de avtal som finns. Lärarförbundens uppfattning om hur arbetstiden
ska tolkas och definieras harmonierar inte alltid med skolans uppdrag.
Kunskapsöversikt
Detta avsnitt innehåller en översikt över forskning som vi gemensamt reflekterat över inom forskningscirkelns ram. Inledningsvis sammanfattas svenska avhandlingar från åren 2006-2009 som vi
funnit relevanta för vårt eget arbete. Därefter tas även annan forskning upp kring ledarskap, förändringsprocesser, kommunikation och lärares arbete. I anslutning till flera av presentationerna görs
även personliga reflektioner – ibland i ”jagform” – av den rektor som skrivit reflektionen.
Sammanfattningar och reflektioner över
nyare svenska doktorsavhandlingar om skolledarskap
Josefin Brude Sundin3 lyfter i sin doktorsavhandling fram komplexiteten i rektors arbete. Det vilar
på hörnstenarna förtroende, förmåga att koordinera och förmågan att hantera känslor. Rektor kan bara
utöva makt om det finns ett förtroende. Förtroende skapas bl a i möten och möten har rektorer gott
om under en vecka. Men förtroende kan också byggas upp genom att rektor utför en del aktiviteter
som inte alls hör hemma i ledarskap, t ex laga kopiatorn.
Möten handlar ofta om att hantera olika gruppers behov och önskningar. Rektors roll blir att
väga samman och koordinera dessa. Men mötet är också ett forum där rektor utövar makt. Mötet
är viktigt för både rektor och medarbetare. Förmodligen är det lättare att utöva makt om det finns
ett förtroende i botten. Rektors makt kan försvagas på olika sätt av medarbetare, t ex genom att de
lierar sig med föräldrar eller media eller helt enkelt uteblir från möten.
Relationer är centralt i rektors arbete och vardagen är fylld av känslor av alla olika slag. Rektor
verkar i ett spänningsfält där väldigt många olika intressenter har synpunkter och önskemål. Det
är allt från överordnade chefer, föräldrar, personal till elever m.fl. Rektor måste kunna sortera och
hantera andras och egna känslor. Här finns hela skalan representerad från sorg till glädje, konflikter,
ilska, frustration osv. Detta är en del i arbetet som förtjänar mer uppmärksamhet.
Brude Sundin har också studerat ledarskapet utifrån ett genusperspektiv. Här har kvinnorna
kommit in på arenan. 1980 var det bara sju procent kvinnliga rektorer. Idag är kvinnorna i majoritet, nästan två tredjedelar. Samtliga rektorer i undersökningen uttalade att det inte fanns någon skillnad mellan manligt och kvinnligt ledarskap. Men i vardagen visade det sig ändå finnas
3 Brude Sundin, J. (2007)
31
skillnader. Kvinnorna får arbeta mer för att bevisa att de klarar av ledarskapet. De möts av större
förväntningar men också av större ifrågasättande. I den diskussion som finns om att skolan har utvecklats till en arbetsplats med övervägande kvinnor kan det uppfattas negativt att även rektorerna
till övervägande del är kvinnor.
REFLEKTIONER
32
Avhandlingen visar på det komplexa ledarskapet. En rektor måste förhålla sig till det spänningsfält
som finns med relationer, positionen mellan olika intressenter. Det blir väldigt tydligt att det är
viktigt att prioritera i det komplexa ledarskapet. Om det i möten kan byggas upp förtroende till
pedagogerna, är det viktigt att rektor ägnar mycket tid till de pedagogiska samtalen. Lärarna efterfrågar dessa och här finns det möjlighet att driva skolutvecklingsfrågor. Det står väldigt klart för mig
att de pedagogiska samtalen ska/måste prioriteras. De är helt nödvändiga för en skolas utveckling/
förbättring. Vi måste bli bättre på att säga nej till alla möjliga andra uppdrag som vi får.
Ibland utför man som rektor saker som inte direkt kan föras till ledningsuppgifter, vilket kan
leda till dåligt samvete. Det kan få betydelse för förtroendet hos personalen. Man ska kanske inte
ha så dåligt samvete om det kommer något gott ut av detta.
Conny Björkman4 har studerat tre områden som är viktiga för skolförbättringar nämligen samarbetsformer, kompetensutveckling och ledarskap. I de skolor, där sådan skolutveckling sker som leder till förändring/förbättring, finns det fungerande arbetslag och där arbetar rektor med att göra
lärarna delaktiga på många olika sätt. Det finns mötesplatser för rektor och lärare där olika förslag
diskuteras innan beslut slutligen fattas. Det byggs upp en miljö där lärarna tar på sig ett ledarskap.
Kompetensutvecklingen bygger på arbetslagens behov för att bättre nå skolans mål ur ett elevperspektiv. Kompetensutvecklingen bedrivs medvetet och långsiktigt och är i första hand inte till
för den enskilda individen.
Viktiga hörnstenar för skolutveckling/skolförbättring blir rektors kunskap om arbetsfördelning,
förmåga att förhålla sig till ett långsiktigt arbete med kompetensutveckling samt hur rektor använder sin makt. Skolans struktur blir viktig för det pedagogiska samtalet.
Den här avhandlingen handlar också om samtalet, om vikten av att vi ser till att pedagogerna
är delaktiga, att som rektor ha en klar tanke om vad man vill med verksamheten och agerar utifrån
denna tanke. Det räcker inte att vilja ha arbetslag om man inte ser till att aktivt föra diskussioner,
4 Björkman, C. (2008)
lyssna och diskutera med arbetslagen. Om det ska hända något som gagnar eleverna måste det fungera med de vuxna som arbetar i skolan.
Det är också väldigt tankeväckande med den medvetna långsiktiga kompetensutvecklingen. Det
är svårt att förhålla sig till den i vardagen ibland när så många andra har synpunkter på vad man ska
använda tid och resurser till. Det är inte alltid det stämmer överens med skolans/arbetslagens behov.
Karin Franzéns avhandling5 innehåller intressanta resultat kring könsskillnader och -likheter
bland skolledare, men jag tar bara upp saker som är relevanta i relation till vårt arbete. Franzén hittar tre huvudsakliga positioner för skolledare, vilka kan kopplas till den normmodell vi använder oss
av i vår studie. De tre positionerna är supportern (vilket jag jämför med normmodellens värde/vilja),
chefen (systemvillkoren/möjligheter) samt den pedagogiske ledaren (kognition/kunskap). Franzén
konstaterar att lärare och skolledare i hög grad är överens om att skolledare i första hand ska vara
”en supporter som ska ställa upp i många olika sammanhang”. Lärarna ska ha det bra (värde/
vilja). Skolledaren ska vara tillgänglig (värde/vilja) och en pedagogisk inspiratör som ansvarar för
att ”hämta hem forskningsrön och information som knyter an till den pedagogiska verksamheten”
(kognition/kunskap). Ur skolledarens perspektiv är en ledaruppgift att ta upp samhällets politiska
värden, t ex kring demokrati (systemvillkor), men lärarna har inte alls det perspektivet.
Den vanligaste strategin för en skolledare vid beslutsfattande (systemvillkor/möjligheter) är att
byta från chefspositionen till att vara supporter (värde/vilja). Det är en bekvämare position. Man
söker som skolledare också ofta hitta en acceptans för sitt handlande bland lärarna (värde/vilja). En
intressant aspekt kring mötet mellan värde/vilja och systemvillkor/möjligheter är att ”skolledande
män i högre grad än kvinnor kan riskera att möta motstånd i lärargruppen”.
Franzén ifrågasätter slagsidan åt värde/vilja, bl a uttryckt i ett ifrågasättande av att skolledare
alltid ska vara till hands. I detta finns också enligt Franzén en osäkerhet hos skolledare kring vad
deras uppdrag och yrkesroll egentligen innebär. Otydligheten i skolledarskapet finns ju också belyst
i annan forskning. Enligt Franzén kan supporterrollen ha en negativ inverkan på att utöva ett tillfredsställande ledarskap; det tar upp alltför mycket av skolledarens vardag.
Avhandlingen tar också upp att lärarna ser sig själva som de pedagogiska ledarna i klassrummet. Enligt lärarna ska skolledaren enbart informera och inspirera, inte leda. Franzén menar att
om skolledarna avlastades administrativt arbete skulle de kunna fokusera mer på det pedagogiska
ledarskapet. Skolledarna uttrycker att de slits mellan lojalitetskraven från lärarna (värde/vilja) och
5 Fanzén, K. ( 2006)
33
34
att verkställa givna direktiv (systemvillkor/möjligheter). ”Skolledarna får många direktiv uppifrån
och de kan i ringa grad påverka utgången men väntas verkställa besluten.” Ett anmärkningsvärt
resultat i Franzéns avhandling är att lärarna ser mer makt hos skolledarna än skolledarna själva gör.
Rektor flyttar sig alltså mer mot värde/vilja än hur lärarna placerar honom eller henne, dvs. mer mot
systemvillkor/möjligheter.
Den dragkamp mellan värde/vilja och systemvillkor som skolledaren utsätts för, självmant eller
av yttre tryck, gör att han/hon inte har tid eller möjlighet att arbeta med den tredje komponenten
i den normmodell vi utgår ifrån, nämligen kognition/kunskap. Franzén lyfter fram att skolledaren
måste få mer tid till att vara just pedagogisk ledare. Man kan också fundera kring vilken påverkan
skolkulturen har på skolledare. De flesta skolledare är före detta lärare, och kanske tycker de att
läraren ska vara den pedagogiska ledaren i klassrummet, och att man som rektor bara ser till att
vidmakthålla en hävdvunnen tradition. Vi ser också i flera av våra intervjuer samma sak; rektor ska
komma och hälsa på i klassrummet, men inte för att leda utan för att stötta och ge en klapp på
axeln, uppmuntra.
Ola Holmström6 benämner den plats där de reflekterande, utvecklingsinriktade och problemlösande samtalen förväntas äga rum för skolutvecklingsarenan. I sin avhandling har han studerat ett fall
av en nyetablerad gymnasieskola i kris. Det är i den sociala interaktion som utspelar sig i anslutning
till skolutvecklingsarenan, som den krisande skolans missöden tar fart, eskalerar och slutligen kulminerar med tragisk utgång. Enligt Holmström så ställs det vissa krav på både rektor och lärargrupp
för att skolutvecklingsarenan ska bana väg för en lärande organisation, som är förutsättning för
skolutveckling. Dels måste man vara beredd att tillämpa forskningsresultat och olika pedagogiska
perspektiv, dels måste skolutvecklingsarenan var en plats som man både ofta och gärna ska träda
ut på. Rektor ska spela en tongivande roll i skolutvecklingsprocessen, hon ska utmana lärarna med
nya perspektiv och hon ska få fart på lärarnas utvecklingsdiskussioner. Om rektor ska ta ett särskilt
ansvar för utvecklingsarbetet måste hon själv vara en aktör att räkna med på skolutvecklingsarenan.
Om rektor inte beträder skolutvecklingsarenan utan istället håller sina visioner för sig själv och
därmed inte bedriver ett pedagogiskt ledarskap uppstår problem. Om rektor å andra sidan är ensam
eller med en minoritet av lärarna på skolutvecklingsarenan uppstår lätt konflikter och gruppbildning bland personalen. Därmed får man en tudelad skola som skapar förvirring. Varje grupp ansluter sig till sin verklighet och orienterar sig efter sin verklighet. Detta var vad som hände på den
6 Holmström, O. (2007)
krisande gymnasieskolan. Rektor såg inte den verklighet, som de lärare som var utanför hans krets,
befann sig i.
Martin Kristianssons avhandling7 utgår från att politisk offentlighet bygger på en kommunikativ
grund. Det är viktigt att eleverna i skolan utvecklar en kommunikativ kompetens (värde/vilja i
den normmodell vi utgår ifrån). Enligt Kristiansson går de politiska signalerna från att betona den
kommunikativa grunden till att förespråka en målrationell styrning (systemvillkor/möjligheter).
Från styrande håll lägger man mer och mer vikt vid kontroll av skolors resultat och av decentraliseringens följder. Skolledarna vill ha en kommunikativ grund, medan man från högre beslutande,
politiskt håll, vill ha mer styrning. Den kommunikativa grunden är bl a till för att uppmuntra till
delaktighet, inflytande och andra demokratiska värden. Dagens skola är, enligt Kristiansson, bra på
att vitalisera den politiska offentligheten. Skolutveckling styr nu i en annan riktning, menar han.
Det finns en starkare dragningskraft i nuläget åt polen ”systemvillkor”. Värde/vilja har länge
varit dominerande i svensk skola, för att på senare år tappat sin dominans till kognition/kunskap.
Det är den urgamla pendelsvängningen mellan ytterligheterna ”skolan ska ta hand om” och ”skolan
ska ge kunskaper”. Nu använder man systemvillkoren för att vrida utvecklingen mot kunskaper och
ordning och reda.
Ann Lundvigsson disputerade i slutet av oktober 2009, vid tidpunkten för tryckning av denna rapport. Vi har därför endast möjlighet att ge en snabbelysning av hennes arbete8 utifrån en
sammanfattning och en intervju med henne på Skolporten. Ludvigssons avhandling fokuserar på
”skolledares och lärares utsagor om hur de förstår varandra och varandras ord och handlingar i det
vardagliga arbetet”. I intervjun säger Ann Ludvigsson att resultatet av hennes avhandlingsarbete ger
anledning att fråga sig vem som egentligen leder vem:
Avhandlingen visar tydligt att ledarskapet är något som skolledarna och lärarna formar tillsammans.
Jag har också reagerat på att det inte alltid blir som man säger från ledarens sida om till exempel utvecklingen av gemensamma synsätt. Utåt kan skolledarna och lärarna tala om att de har en gemensam
syn på verksamheten men i det praktiska arbetet kan olika värderingar och intressen styra handlandet
och samspelet.
7 Kristiansson, M. (2006)
8 Ludvigsson, A. (2009)
35
36
Anita Nordzell9 påvisar i sin avhandling vikten av att studera hur det går till när skolledning utövas.
Detta för att få en inblick i hur begrepp och kategorier görs gällande, argumenteras för och konstrueras i sitt sammanhang. Hennes studie bidrar till att påvisa interaktionens viktiga roll i skolledarnas
arbete. Talandet och samtalet beskrivs som en ytterst viktig del i ledningsarbetet. Talandet kan
också beskrivas som den bärande delen av skolan som organisation. I de ledningsgruppsmöten som
Nordzell studerat framstår inte skolledning som ett av rektor definierat och utfört arbete – som ett
heroiskt ensamarbete – utan något som formas gemensamt av de samtalande.
Inger von Schantz Lundgrens10 avhandling handlar till stor del om motstånd till utveckling av
skolan. Inger von Schantz Lundgren har studerat förändrings- och motståndsproblematik i samband med genomförandet av ett skolutvecklingsprojekt.
Vilka bakomliggande faktorer kan ligga till grund för att skolutveckling kan vara problematisk
och vålla oro bland vuxna som arbetar i skolan? Inger von Schantz Lundgrens avhandling belyser
inledningsvis följande resonemang11:
»» Skolans roll blir alltmer betydelsefull i ett högteknologiskt och snabbt föränderligt samhälle, samtidigt som det blir allt svårare att avgöra vad utbildningen bör innehålla och hur den ska bedrivas.
Detta ställer politiker, förvaltningstjänstemän, skolledare och lärare inför en problematisk situation.
»» Skolan är ett område där det finns en rad politiskt svårlösta frågor och därmed en konfliktpotential,
vilket innebär att också frågan om hur skolan ska förändras och utvecklas bär på en sådan.
»» Lärares uppfattning om de senaste årens förändringar handlade om ”känslor av intensifiering, osäkerhet och frustration över starkare styrning, snarare än att en potential för utveckling skapats” och
att förändringarna också ”delvis gått emot centrala värden i lärares yrkesidentitet”.12
»» Många rektorer har sett skolutvecklingsuppdraget som komplicerat och många har valt att förhålla
sig passiva i det avseendet bl.a. i relation till att det ekonomiska uppdraget ofta handlar om att
genomföra besparingar.
9 Nordzell, A.(2007)
10 von Schantz Lundgren, I. (2007)
11 De hänvisningar som von Schanz Lundgren gör till andra forskare redovisas i fotnot men tas inte upp i litteraturförteckningen till denna rapport.
12 (Lundström, 2007) i von Schantz Lundgren, I. (2007)
»» Rektorerna har också upplevt en kluvenhet vad gäller relationen mellan effektivisering och kunskapssyn, massutbildning och kunskapsstandard, elev- och lärarinflytande, föräldraengagemang
och föräldrakrav samt demokratisering och svårigheter att styra skolan.13
»» Skolledarna har tydligare än förut blivit arbetsgivarnas företrädare och de som i praktiken skall bestämma lönenivån för de enskilda lärarna… Lärarna ställde sig kritiska utifrån att de ansåg att skolledare inte hade möjligheter att på ett rättvist sätt bedöma varje enskild lärares hela arbetsinsats.14
»» Lärare är nöjda i sin roll som lärare, men missnöjda som anställda.15 Läraryrket har intensifierats,
vilket bl a innebär att det blir mindre tid över för egen avkoppling under en arbetsdag. Överbelastningen är kronisk, till skillnad från att drabbas av tillfälliga arbetstoppar. För att hinna med allt
tvingas lärarna att ta till ”genvägar” och därmed sänks kvaliteten på utförda arbetsuppgifter.16
Bakgrund till von Schantz Lundgrens avhandling var att förvaltningstjänstemän i en kommun lade
fram förslag till kommunens politiker om sammanslagning mellan Falkgymnasiet (fingerat namn)
och Vårdgymnasiet. En bakomliggande faktor till beslutet var försämrad ekonomi. Falkgymnasiet
hade fått en ny rektor, som tillsammans med en skolutvecklingsgrupp skulle driva förändringsarbetet både avseende sammanslagningen av de båda skolorna och ett förändrat innehåll i arbetet. I skolutvecklingsgruppen ingick även von Schantz Lundgren, som deltagare och forskare. Den politiska
nämnden hade framfört vikten av att projektet fick en forskningsanknytning.
Forskningen var knuten till Uppsala Universitet och handledare var professor Gunnar Berg.
Initialt använde man sig av Bergs ”frirumsmodell och kunskapsanalys” för att ta reda på hur skolans standard var. Det visade sig att modellerna inte var tillräckliga, eftersom det i modellerna inte
fanns beredskap för hur man bemöter det motstånd som iscensattes av vissa ”starka” lärare och
lärargrupper. Mellan de två skolornas olika lärargrupper uppstod svårhanterliga problem eftersom
kärnämneslärarna på Falkgymnasiet hade högre ställning än karaktärsämneslärarna från Vårdgymnasiet. Kärnämneslärarna var den grupp som mest aktivt visade sitt motstånd mot den pågående
förändringen. Rektor hade omfattande problem att hantera detta, eftersom det redan när projektet
startades fanns en utbredd skepsis hos många lärare. Skolans problem hade funnits under många
år och utvecklingsprojektet borde därför kunna ha mottagits positivt, men så blev inte fallet. Ut13 (Utbildningsdepartementet, 2001) i von Schantz Lundgren, I. (2007)
14 (Edström, 2002) i von Schantz Lundgren, I. (2007)
15 (Persson, 2006) i von Schantz Lundgren, I. (2007)
16 (Hargreaves, 1998) i von Schantz Lundgren, I. (2007)
37
38
vecklingsgruppen kom under projekttiden att leva ett tämligen isolerat liv från verksamheten där
informella ledare och då framför allt fackliga ombud från LR skapade sig maktutrymme. En dominerande subkultur styrde de facto Falkgymnasiet.
Att ta ett litet steg i taget och att försöka hitta kompromisslösningar blev gymnasierektorns
strategi för att hantera det motstånd som fanns – och ändå driva utvecklingsarbetet vidare. Fler
medarbetare bekräftade att rektors sätt att hantera frågeställningar och problem var betydelsefullt
för att ett förbättrat arbetsklimat åstadkommits på skolan. Andra lärare å sin sida menade att det
blev en höna av en fjäder eller mycket väsen för lite. Avhandlingen lyfter fram den komplexitet
som skolan (rektorer och lärare) står inför i det dagliga arbetet och svårigheten att styra skolan med
föränderliga mål och ett vidgat uppdrag.
Monica Törnsén har som huvudsyfte med sin avhandling17 att undersöka framgångsrikt ledarskap i svenska 7-9-skolor i relation till skolans resultat. Vilka är förutsättningarna för rektors framgångsrika resultat? Vilka ledarskapsprocesser kan identifieras hos en framgångsrik rektor? Finns det
någon relation mellan rektors ledarskapsprocesser och skolans resultat vad gäller kunskapsmål och
sociala mål?
Rektorerna beskriver att förutsättningarna på kommunal nivå avgör om rektor ska bli framgångsrik.
Rektor måste ha tillgång till stödfunktioner för att bli avlastad vissa arbetsuppgifter. Detta skulle ge
rektor tid att tänka och tid för samtal. Rektorerna i de framgångsrika skolorna är mest framgångsrika i att utöva ett ledarskap som grundar sig på det nationella uppdraget och uppgifter som ingår
i ”rektors ansvar”. De nationella förväntningarna och kraven på rektor innebär att den nationella
nivån hyser tilltro till rektors ledarskap. För att lyckas måste rektor förstå förväntningar och krav
samt möjliggöra för lärare att förstå, lära om, och genomföra förändringar för ökad måluppfyllelse
för elever. För att detta ska fungera måste samarbetet mellan såväl rektor och lärare som lärare/
rektor och skolchef/kommunala skolpolitiker fungera bra.
Det som bidrar till rektors framgång är, enligt rektorer, att rektor är kunnig, har lärarnas tillit,
samt att samspelet mellan lärare fungerar och att det finns stödfunktioner. En framgångsrik rektor
är en tydlig demokratisk ledare, som för dialog med människor, men som också sätter gränser.
Enligt lärarna i framgångsrika skolor, är rektorerna pedagogiska ledare och lärarna fokuserar på läroplansuppdraget, rektor är engagerad i skolans inre arbete. Lärarna på framgångsrika skolor arbetar
ämnesövergripande, eftersom de ser de sociala målen som ämnesövergripande. En slutsats blir att
17 Törnsén, M. (2008)
om rektor har möjlighet att arbeta som pedagogisk ledare, med arbetet som rör de nationella målen
och med rätt stödfunktioner, har skolan möjlighet att nå bättre resultat, socialt och kunskapsmässigt.
Helene Ärlestigs18 avhandling handlar om kommunikationens betydelse i dagens skolor. Rektors
ledarskap är i fokus och särskilt kommunikationen mellan rektor och lärare. I sammanfattningen
på svenska beskrivs ledarskapet på följande sätt:
Ledarskap ses som en social och relationell process där någon medvetet påverkar andra i en bestämd
riktning. Processen består av tre huvuddelar: ledare, följare och situation.
39
Ärlestig hävdar att kommunikation är en av de viktigaste processerna i skolan med tanke på alla
samtal och möten.
19
Huvudtemat i avhandlingen är rektorer och lärares kommunikation och mer specifikt hur rektors samtal är förknippade med den nationella läroplanen och skolans kärnverksamhet, lärande och fostran.
I alla aktiviteter i skolan spelar kommunikationen en viktig roll. Det är via den vi förstår och analyserar processer och utför påverkan på andra. Detta sker i klassrum, på möten och vid allehanda
samtal (interaktion). Ärlestig ställer frågan huruvida alla dessa aktiviteter bidrar till skolans resultat.
Skolan ska bygga på grundläggande demokratiska värden och använda sina resurser så effektivt som
möjligt. Det är också förväntningar på att såväl rektorer som lärare ska arbeta med skolutveckling
och ständigt förbättra sin verksamhet samt resultat i relation till hur samhället ändras och utvecklas. Detta i sin tur kräver rektorer och lärare som är engagerade, kunniga och har tid att diskutera
spörsmål relaterade till undervisning och lärande. Rektor bidrar medvetet och omedvetet till hur
struktur, kultur och ledarskapsprocesser utvecklas på sin skola och det är omöjligt att genomdriva
någon form av ledarskap utan kommunikation eftersom den är så nära förbunden med ledarskap.
18 Ärlestig, H. (2008)
19 Ärlestigs avhandlingen sammanfattas i detta avsnitt dels med översättningar från engelska till svenska, dels med fria
beskrivningar från avhandlingen. I vissa stycken redovisas även Ärlestigs refererat till andra forskare. Hänvisningar till
några av dessa ges i fotnoter, utan att dessa sedan redovisas i litteraturförteckningen till forskningscirkelns rapport.
I rektors uppdrag ingår att stödja lärarna i arbetet med att eleverna får bättre resultat. Vad och
på vilket sätt de kommunicerar både återspeglar och skapar vad som anses viktigt i både processer
och aktiviteter. Kommunikationen visar vad som är i fokus i skolans vardagsarbete.
Det finns frågor att ställa för att få perspektiv på detta. Exempel från Ärlestigs avhandling:
»» How do organizational factors like structure and culture relate to the communication between
principals and teachers?
»» How does the communication between principals and teachers reflect and affect their work
towards the objectives in the national curriculum?
40
Både ledarnas och personalens egenskaper påverkar denna process även om högre förväntningar
ställs på ledaren, som påverkar genom erfarenhet, karaktärsdrag, kunskap och sätt. Ledarskapsprocesserna är beroende av lärarnas olika roller. Rådande situation och organisatoriska sammanhang
är ännu en faktor som påverkar ledarskapet. Resultaten från dessa samspel beror både på ovan
nämnda komponenter och hur kommunikationen fungerar mellan parterna. Ärlestig eftersträvar
att bidra till dialog om kommunikationens betydelse i ledarskapsprocesser och hänvisar till följande
påståenden:
»» ”To become successful, a leader must be motivated to influence other’s behaviour for the good of
the organization.” 20
»» “The individual principal can affect the leadership process through her traits, role, skills, experience,
and style.” 21
Utifrån perspektivet att lärarnas situation påverkar ledarskapsprocessen kan även ledaren påverka
processen genom att analysera och förstå lärarnas karaktäristika och behov liksom organisationens
aktuella situation.
Hur rektorer lyssnar, förmedlar information, fattar beslut och leder dialoger kommer att påverka ledarskapet och kommunikationsprocesser och till syvende och sist skolans resultat.
The principal’s way of communicating affects how she is perceived and her ability to pursue change.22
20 (McClelland & Burnham, 1976) i Ärlestig, H. (2008)
21 (Hoy & Miskel, 2007; Northouse, 2007; Yukl, 2002) i Ärlestig, H. (2008)
22 (Kowalski, Petersen, & Fusarelli, 2007) i Ärlestig, H. (2008).
Kommunikation blir ett sätt att förstå, leda och agera inom organisationen. Ärlestig refererar till
Habermas’ teori om kommunikativ rationalitet. Habermas menar att kommunikativ rationalitet är
ett sätt att ändra samhället och möta de dominerande instrumentala perspektiven. Habermas lyfter
fram positiva alternativ i vår moderna värld där just kommunikation är instrument för att skapa
mer frihet, utveckla etiken samt lösa konflikter. Habermas citeras där han påpekar att
… there is a threefold relationship between the meaning of the linguistic expression, the aim, what is
said in it, and how it is expressed.23
Enligt Ärlestig är allt ledarskap beroende av relationer och interaktioner mellan ledare och personal
och att ledarskapet handlar mer om dialoger än monologer. Ska man lyckas som ledare måste man
vara kunnig både vad gäller ens organisation och hur man leder kommunikativa processer. Således
är kvaliteten i kommunikation beroende på dem som deltar och den aktuella situationens förutsättningar.
För skolledare är även Ekvall & Arvonens24 forskning intressant. De visar att förändringar och
förbättringar är en viktig dimension i en ledares arbete och föreslår en tredelad modell för ledarskap.
Ledaren måste arbeta mot mål och syften, med mänskliga relationer och med förändringar och förbättringar. För att kunna arbeta med olika perspektiv måste ledaren ”ha en sund spännvidd mellan
kontroll och motstånd liksom mellan olika synsätt”.25
Policys, mål, arbetsmiljö och hierarkiska nivåer formar vad strukturen kan åstadkomma. Externa ramar är en början till strukturer i en organisation. För skolans del inkluderar det läroplaner,
kursplaner, scheman och administrativa regler. Dessa formella strukturer formar informella strukturer och relationer som är nära kopplade till organisatoriska strukturer. Exempel på sådana strukturer
i skolan kan vara rutiner kring samarbete och hur man delar ansvar liksom hur man använder tid
när det gäller undervisning och lärande. Det betyder i sin tur att det ibland kan vara svårt att kategorisera ett fenomen som struktur eller kultur eftersom båda påverkar det som görs.
Strukturer som kan påverka kommunikationen är hur saker och mål tas upp i konversationer,
hur lärare och arbetslag är organiserade, hur möten leds och hur tiden fördelas mellan olika typer
av samtal. Beroende på vad det är för slags möten och hur ofta man träffas, så är det varierande
23 (Habermas, 1999) i Ärlestig, H. (2008)
24 (Ekvall & Arvonen 1994)
25 Sandberg & Targama, (1998) s. 189
41
42
innehåll och val av kommunikationssätt som avgör fokus. Policydokument kan ses som strukturer
som hjälper både ledare och lärare att lyckas. Strukturer i organisationer har en tendens att bli mer
en rutin än verktyg för att skapa meningsfullhet. Skolkulturen ger en mening i saker som annars
skulle ses som meningslöst beteende. Beroende på vad som händer kommer skolans kultur att
stödja, bevara och eller hindra olika initiativ och idéer. Det kan leda till att vissa beteenden inte
ifrågasätts eller ändras, medan annat lätt påverkas. Kulturen är manifesterad genom symboler och
förser organisationen med en identitet.26
Ärlestig påpekar att kommunikation och kultur är nära förbundna. Kommunikation blir det
medium där kulturen blir synlig. Samtidigt är kommunikationen den enda process som kan identifiera och utmana de osynliga monster som finns i organisationer. I både ledarskapsprocesser och
kommunikation ser man förtroende och tillit som fundamentala och vad som antingen förhöjer
eller begränsar ledarens förmåga att arbeta med skolutveckling.27
Förtroende skapar förutsättningarna och mobiliserar folk till handling och samarbete. Förtroende utvecklas genom förtroendefull användning av makt. 28
Återigen bekräftas vikten av att snarare se ledarskap ur ett relationsperspektiv än som en individuell
förmåga. Det innebär att för att vara en bra kommunikatör krävs kunskap om organisationer och
hur de påverkar kommunikationsprocesserna. Hur ledare och personal förstår och reflekterar kring
kommunikation och ledarskapsprocesser samt deras relation till organisationen har inverkan på
organisatoriska resultat. Låg förståelsenivå och reflektion kan beskrivas som en kommunikativ och
organisatorisk blindhet. Varje organisation har blinda områden.
I sin forskningsgenomgång påvisar också Ärlestig att torftig kommunikation inom organisationer bl a kan leda till felaktigheter, förseningar och ineffektivitet. Eftersom kommunikation har så
stor betydelse i alla sammanhang så avslöjar den aktörens kunskap både som kommunikatör, och
hur han/hon förstår organisationens kultur. Detta sätter fokus på ledarens förmåga att leda ett kommunikativt system liksom individuell förmåga att lyssna eller vidarebefordra information om olika
spörsmål och detaljer.
26 Bolman & Deal, 2003
27 (Seashore Louis, 2007)
28 (Møller et al., 2007)
För en rektor innefattar kommunikation att kunna hantera samtal med personal som har olika
erfarenheter och åsikter om skolans utbildningsuppdrag. Även om det finns väl etablerade kommunikationsstrukturer påverkar andra aspekter kommunikationsprocessen. Om man ser kommunikation som en genomgripande process innebär det att förutom det som uttalas är det möjligt att
avläsa sändarens avsikter och sändarens individuella värdegrund i samtal och dialoger. Det indikerar
att sändarens personliga värderingar och kunskap är värdefulla för att göra kommunikationen sammanhängande och meningsfull. Kommunikation är nära bunden till organisationens kultur. Kommunikation kan på så sätt ses som beroende av kvaliteten i relationer inom organisationen, vilket
gör förtroende/tillit till en viktig komponent i kommunikationsprocesser. Förtroende kan ha olika
former och vara bundet till skolan eller till den enskilda rektorns kvalifikationer och mål.
Forskning om förändringsprocesser och ledarskap
Persson m fl29 har undersökt rektor i tre olika spänningsfält; arbetsgivare/anställd, vuxna/elever samt
förändring/beständighet. Om man utgår från den normmodell vi förhåller oss till kan man se olika
uttryck för värde/vilja beroende på vilken person eller grupp man beskriver i artikeln.
Beslutsfattare vill att rektor ska representera systemet, dvs vara lojal uppåt, hålla budget och
genomföra beslut uppifrån. Förvaltningscheferna vill ”dra upp skolledarna ur skolan”. Lärare vill
att rektor ska vara synlig i verksamheten, ge stöd till personalen och ha visioner. Lärarna vill ”dra
ner skolledarna till skolans verksamhetsgolv”. Även Persson m fl kommer fram till att läraren vill att
rektor ska visa ”tillit till lärarens förmåga”. Elever vill ha en synlig rektor som skapar goda relationer
till eleverna själva samt skapar en god arbetsmiljö. Föräldrarna lägger dessutom till att rektor ska
vara kompetent, tydlig och ha ett engagemang för stadsdelen.
När Persson m fl analyserar skolledarens allianser använder de tre olika beskrivningar: tvångskulturskolan, karriärkultur och kunskapskultur. Tvångskulturskolan utmärks av en stor andel
svårmotiverade elever. Verksamheten är integrationsinriktad och fokuserar på vardagliga sociala
relationer. Man ser sin förvaltning som en fiende. Det handlar alltså om mycket värde/vilja, enligt
normmodellen, och om så lite system som möjligt. Karriärkulturskolan handlar om skolprestationer och betyg, alltså fokus på kunskap. Den ”fiende” man såg var de elever som inte höll måttet eller
som var annorlunda. Det är kanske att hårdra, men positionen värde/vilja kan man kanske anse som
representativ för ”de andra”.
29 Persson, A. m fl (2001)
43
I kunskapskulturskolan ingår rektor en allians med de elever som är delaktiga i skolans demokrati- och förändringsarbete. Rektor håller sig också väl med förändringsinriktade, ofta unga,
lärare. ”Fiender” på dessa skolor är ”mer traditionellt arbetande lärare”. I vår normmodell skulle
kunskapskulturskolan placera sig ganska mitt i, balanserad mellan de tre olika påverkande faktorerna, möjligen med en förskjutning uppåt mot både värde/vilja och kognition/kunskap. Den skola
som hade den största uppslutning bland elever och lärare var på tvångskulturskolan, samtidigt som
skolförvaltningens chefer hade mycket liten förståelse för detta stöd. Slutligen konstaterar man att
skolledarnas möjligheter i ganska hög grad bestäms av skolkulturen.
44
FÖRSTÅELSE OCH FÖRSTÅELSENIVÅER
Jörgen Sandberg och Axel Targama har i sin forskning studerat förståelse och lärande och redovisat
sina erfarenheter och resultat i en bok som inspirerat oss mycket30. Begreppet förståelse har en central plats om man vill förändra människors beteende. Vi har reflekterat kring begreppet förståelse.
Förståelse för uppdraget, förståelse för vilka man är till för och förståelse för hur man lär. I boken
beskrivs bl a ett forskningsarbete om lärande där yrkesverksamma motoroptimerare på Volvo studerades i sitt arbete. Forskarna kunde då urskilja olika ”förståelsenivåer” hos de motoroptimerare
som ingick i studien. Alla motoroptimerare var överens om vilka av dem som var de duktigaste
yrkesutövarna. Däremot kunde de inte se, att den verkliga orsaken till skillnaderna i den praktiska
yrkesutövningen hängde samman med olikheter i förståelsen av hur arbetet utfördes. Som individ
betraktar man världen och sin yrkesutövning utifrån sin egen förståelse. Det innebär även att man
har svårt att förstå att andra förstår saker på ett annat sätt än man själv gör.
Inom varje organisation och kompetens finns olika förståelsenivåer. En grundtes är att vi måste
skapa förståelse i organisationen för att kompetensutveckla. Det svåraste är att kompetenshöja till
en överliggande förståelsenivå. Rationalistisk kunskapsöverföring med föreläsningar och sedvanliga
kurser sker inom ramen för den förståelse vi redan har, och förändrar alltså i liten eller ingen grad
vår förståelse.
Det finns likheter till detta mönster inom skolan. Det finns till exempel lärare som har en förståelse av sitt yrke som innebär att de ser som sin uppgift att bara undervisa inom sina ämnen och
ser inte meningen med att också skapa goda relationer med elever och studerande. De förstår inte
varför svenska och samhällskunskap skulle kunna samverka för elevernas bästa. En annan förståelse
30 Sandberg, J. & Targama, A. (1998)
innebär att lärare samverkar med andra inom skolan för att ge eleverna en bättre utbildning. De
inser att saker och ting inom skolan hänger ihop. På en mer komplex förståelsenivå finns lärare som
frågar sig själva – och den studerande – vad de vill med sina studier och utgår från det i sitt arbete.
En bearbetning av förståelsebegreppet överfört till skolan som redovisas här nedan.
Förståelse I
Läraren ser sitt eget ämne och att uppdraget är att lära eleverna det som ingår i de egna kurserna.
Den egna kompetensen räcker för att man ska kunna ge eleven sina bitar av kunskap.
Förståelse II
Läraren ser behovet av att samverka med andra kompetenser för att eleven ska lära sig de kurser läraren undervisar i. Det kan vara att läsa, skriva eller räkna, eller miljömedvetande etc. Läraren förstår
att en individ/lärare inte ensam kan ge eleven alla dessa olika kompetenser. Samarbete mellan olika
ämneskompetenser behövs.
Förståelse III
Läraren ser vad som krävs av eleven när den slutat skolan och tar nästa steg i livet. Eleven ska vara
en god yrkesman med breda kompetenser när det gäller den situation som möter honom/henne i
arbetsliv, privat, i det demokratiska livet etc. Utgångspunkten är alltså vad elever får med sig under
hela utbildningstiden, och utifrån de mål som gäller för hela utbildningen, inte enskilda delar.
Om man så vill: hela läroplanens mål och programmål, inte ”bara” enskilda kursmål. Att samverka
mellan skolans alla kompetenser blir självklart. Att man ser sin egen roll som en integrerad del av
helheten, där alla andra delar är lika viktiga, blir lika självklart.
Ur ett grundskoleperspektiv uttrycker Yvonne Bengtsson förståelsenivå tre så här. Läraren skapar en relation/dialog utifrån elevens erfarenheter och tidigare kunskaper/förförståelse samt det
samhälliga sammanhanget. Läraren ser alltså eleven i sitt sociala och kunskapsmässiga sammanhang
och hur dessa parametrar påverkar varandra. Det är lärare som har en relation till eleven och kan
skapa en framtidstro som når främsta framgången.
45
46
Känsla av sammanhang – KASAM
Som skolledare funderar vi över om en högre förståelsenivå hos läraren ger bättre resultat för eleven/
den studerande. Känsla av sammanhang (KASAM)31 samt begreppen inre och yttre locus of control
är dessutom intressanta att koppla till förståelsen. Förståelse är starkt kopplat till sammanhang. Att
se sammanhang är till stor del att förstå. Enligt en studie av Månsson32 har lärare med hög inre locus of control och hög känsla av sammanhang lättare att hantera sin arbetssituation och mår därför
bättre i sitt arbete. En del framhåller till och med arbetet som den mest meningsfulla delen av deras
liv. Undersökningen visar inte huruvida de gör ett bättre arbete än andra lärare, men då de lättare
kan hantera olika situationer, och därmed också hitta lösningar för sina elever/studerande, är det
rimligt att anta att det förhåller sig så. Det vore intressant att se om det finns samband mellan lärares
förståelse av uppdraget och hur bra man mår och om det finns en koppling till inre och yttre locus
of control samt KASAM. Mår personer med yttre locus of control och låg känsla av sammanhang
sämre? Vad skulle man som ledare kunna göra för att lärare ska känna mer mening med sitt arbete?
FÖRÄNDRING OCH FÖRÄNDRINGSMOTSTÅND
Ett visst ”förändringsmotstånd” behövs genom att det bidrar till verklig delaktighet, är informativt
och bär på kunskap om det fält där förändringen ska ske.33 Motståndet frigör mänsklig och organisatorisk energi och sparar tid och kraft. Motstånd är frigjord mental energi uttryckt i ett äkta
engagemang. Medarbetarna måste vara fullt delaktiga i processen. Motstånd är kreativt och ofta
nödvändigt. ”Förebyggande förändring” behövs för att ge tid till förberedelse och för att få äga
initiativet. Vi kan prioritera utifrån våra behov och vi skapar tid att justera fel som uppstår under
processens gång. Alla sanningar går genom tre stadier. Först blir de förlöjligade. Sedan blir de våldsamt
motarbetade. Slutligen blir de accepterade som alldeles självklara. (Arthur Schopenhauer)
Bo Ahrenfelt skriver i Förändring som tillstånd34 om olika ordningar av förändring. Förändring
av första ordningen innebär att vi identifierar och löser problem på samma sätt som tidigare, använder samma metoder, tänker likadant, letar efter möjligheter på samma sätt etc. ”Mer eller mindre av
samma sort.” Resultatet blir förnyelse, inte förändring. Att tio lärare gör vad nio gjorde tidigare är
31 Antonovsky, A. (2005)
32 Månsson, E. (2008)
33 Ahrenfelt, B. (2001)
34 Antonovsky, A. (2005)
ingen förändring eller förbättring. Exempel på förändring av första ordningen är att ändra innehållet i kurserna, byta lärobok, ange antalet romaner att läsa i kursen.
I förändring av andra ordningen är det hela systemet som förändras, det organiska tänkandet
och agerandet förändras kvalitativt, likaså verklighetsbeskrivningen. Vi ser verkligheten med en ny
förståelse. Exempel på förändring av andra ordningen är att Komvux säljer kurser och måste kunna
leverera det kunden vill ha, att betygen är målstyrda – inte relativa, att ett medansvar för lärandet
flyttas till deltagaren – skolan ska inte vara Florence Nightingalear!
Ledaren ska vara en lots, inte en kapten. En regissör, som skapar en pjäs ihop med medarbetarna
utifrån en målbild. Skådespelarna/lärarna återskapar pjäsen själva, regissören går vidare till nya
uppdrag. Han/hon ska skapa och leda integrerande processer, t ex koordinerat agerande mot mål.
Gunnarsson35 lyfter fram följande som viktigt för lärandeprocessen i en skola för alla: förbindelser/relationer, ömsesidig respekt, gemensamma mål, vilka är framgångsfaktorer för att ge eleven en god
självbild. Man ska skapa en miljö som främjar allas lärande, dvs ser till olikheter och lyfter fram
dem som något positivt. Man ska se nyttan med det man gör; trivsel, mening, framtidstro, uppleva
relationer, och i detta dessutom en värdedimension. I boken återkommer Gunnarsson ofta till relationer, dialog, kontakt, bry sig om, uppmärksamhet, titta i ögonen, ömsesidig respekt etc, som en
förutsättning för lärande. Framgång i lärande får man om man är tydlig med vilka områden eleven
kan vara med och påverka, vilka mål som gäller och inom vilket område eleven själv måste ta ansvar.
Eleven måste framför allt ta ansvar för sitt eget lärande. Eleven måste också få vara med och sätta
upp sina egna mål. Läraren måste tala om vad som ska uppnås. Formerna och tidsramen för lärande
och redovisning av kunskaper sker i dialog. Eleven har ansvar att lära, läraren att skapa en god miljö
och att ge tydliga mål samt föräldrarna sitt föräldraansvar, så ska ansvarsfördelningen se ut. Vi vill
alla förbättra kvaliteten i skolan. Det som händer i klassrummet och i mötet mellan individer är det
som är viktigast att förbättra. Det är där lärande sker och det är lärandet som rektor måste fokusera
på i den organisation rektor är satt att styra och leda.
35 Gunnarsson, B. (1999)
47
Om lärarrollen, rektorsrollen och styrningsmekanismer
I detta avsnitt redovisas sammanfattningar och reflektioner kring ”villkoren för skolledare och lärare
att ta del av systematiskt framtagen kunskap om utbildningsväsendet”, en studie som genomförts av
Mats Ekholm36 på uppdrag av regeringen.
HUR BÖR EN BRA LÄRARE VARA?
I den lärobok som användes i småskollärar- och folkskollärarutbildningen vid seklets början beskrivs lärares insatser som att
48
… lärare förväntas använda såväl den allmänna som den särskilda didaktikens grundsatser i sin yrkesutövning. Läraren skulle därvid svara för urval, anordning och meddelandet av läroinnehållet. Redan
vid urvalet av läroinnehåll förväntas läraren ta hänsyn såväl till målet med undervisningen som till
skolans organisation samt till barnanaturen.37
Man beskriver också lärares insatser för uppfostran av lärjungarnas känslo- och viljeliv i första hand
genom sitt goda föredöme och genom att föra in barnen i goda vanor. Förmaningar, bestraffningar
och belöningar skrivs fram som medel vilka läraren behöver använda för att nå målen. I sin bok
”Läraren som uppfostrare” för Rodhe, redan 1883, fram förväntningarna att den som innehar läraryrket ska
väcka, dels rätta och stärka såväl den förut omtalade rättskänslan och sjelfständighetsdriften, som äfven omdömesförmågan hos barnet. Icke endast vid den dagliga undervisningen, till exempel vid läsning av religion och historia, utan ock vid många i det dagliga livet förekommande fall borde läraren
inleda fria samtal med barnen i frågor, som ligga inom området för deras uppfattning och bedömande,
samt låta dem utan föregående inverkan från sin sida afgifva deras mening om den eller den saken.38
36 Ekholm, M. (2005) I redovisningen hänvisas till forskning och annan litteratur som använts av Ekholm, utan att
dessa tas upp i den gemensamma litteraturlistan för denna rapport.
37 (Lundqvist, S. 1909) i Ekholm, M. (2005)
38 (Rodhe, BC 1883) i Ekholm, M. (2005)
I sitt yttrande över 1918 års skolkommission skisserar Bergqvist39 upp skolor där självstyre för elever
skulle prövas. Detta skulle ske i enlighet med de idéer som Gauffin40 studerat att man praktiserade
i Förenta staterna i början av 20-talet. Bergqvist betonar läraren som arbetsledare bland lärjungar
och som sådan ska läraren anvisa lärjungarna utgångspunkter och medel att på egen hand söka sig fram
till ett stycke vetande. Han finner också att de nya kraven på ett samlat sätt att arbeta med kunskapsbildningen i skolan ställer krav på att lärare gemensamt planlägger sin undervisning och uppträder
så att de underlättar elevens helhetsförståelse.
Dessa exempel visar att det fanns en idédiskussion bland skolans teoretiker som känns nästan
modern och som till sitt innehåll i delar kan anpassas till dagens skola. Samtidigt vet vi att undervisningsmetoderna med få undantag var grundade på att förmedla kunskap och att det har tagit lång
tid innan de idéer som Bergqvist föreslog, med elevens eget kunskapssökande, slagit igenom. Det
som är intressant är att ställa sig frågan hur det kan ha tagit så lång tid att förändra en organisation
innehållsmässigt. Vilken roll har skolledningen och hur kan skolledningen föra lärarna till den skolutvecklingsarena där man bör befinna sig för att genomföra sitt gemensamma uppdrag att utveckla
skolan? Har det friutrymme som via avregleringen av skolan som skedde under 1990-talet skapat
en större möjlighet för skol- och yrkesutveckling för skolledare och lärare?
Andy Hargreaves41 diskuterar i sin bok ”Läraren i det postmoderna samhället” hur läraryrket
påverkas av postmoderna skeenden i samhället. Vid sidan av att klara av de bestående uppgifterna,
som att undervisa, planera för eleverna, hålla disciplin och ordning samt att samtala med föräldrar,
svarar man på den nya tidens förväntningar genom att ta ansvar för resultaten av skolans verksamhet både med avseende på inlärningsmässigt och på ekonomiskt utfall. Man samarbetar mer frekvent med kolleger och man utför fler arbetsuppgifter av social karaktär i förhållande till eleverna och
deras föräldrar.
1997 års lärarutbildningskommitté42 poängterar att samhället kommit att ställa allt större krav
på läraryrket genom en vidgning av uppdraget. Den mångkulturella situationen, förändringen av
elevrollen, där den kunskapsproducerande uppgiften betonas framför den kunskaps-konsumerande, ställer andra krav på både lärare och elev. Läraryrket – och de som utövar det – behöver ta ansvar
för samhällets värdegrund och kommunicera detta till eleverna i skolorna, tillsammans med olika
39 (Bergqvist, B J:son 1923) i Ekholm, M. (2005)
40 (Gauffin, E 1928) i Ekholm, M. (2005)
41 (Hargreaves, A. 1998) i Ekholm, M. (2005)
42 (Statens Offentliga Utredningar, 1999) i Ekholm, M. (2005)
49
kunskaper, samtidigt som ansvaret för att utvärdera och kritiskt granska information också faller på
lärare, så att eleverna ges möjlighet att omvandla detta till kunskap. Utredningen påpekar att läraryrket också vidgats till att utföra tolkningar av mål, driva lokalt kursplanearbete, sköta utvärdering
och ordna det lärande som fordras inom yrket.
Färre och färre föreställer sig att skolan är ett ställe där undervisning förmedlas, fler och fler
föreställer sig en skola där inlärning är huvudaktiviteten. Genom att de grundläggande idéerna om
skolans uppdrag har förändrats måste också kraven på dem som är yrkesverksamma i skolan förändras. Det ställer krav på de yrkesverksamma att de förmår att hantera den stora frihet som råder.
50
LÄRARES SYN PÅ UPPDRAGET
Sveriges Lärarförbund43 gjorde i slutet av 60-talet en undersökning av lärares arbete och av hur deras
arbetstid användes. Lärarna fick bland annat bedöma i vilken utsträckning det var möjligt att arbeta
efter de riktlinjer som fanns i form av läroplaner. Två tredjedelar ansåg att det var svårt att leda ett
individualiserat arbete och nästan nio av tio av högstadielärarna bedömde att individualiseringsprinciperna inte gick att tillämpas i skolarbetet. Ungefär en tredjedel av lärarna fann det också svårt
att tillämpa samarbete mellan eleverna i det dagliga arbetet.
I en analys av lärares yrkesmässiga levnadsberättelser, fann Huberman44 18 aspekter av yrkesutövningen som anges av lärare när de minns vad det var som gjorde att de kände att de lyckades respektive misslyckades. De aspekter som de schweiziska lärarna som deltog i undersökningen
framförde som lyckade insatser var: att inte gripas av panik i svåra situationer, att ha bra kontakt
med eleverna, att kunna umgås med kolleger respektive med skolledare, det vill säga att känna sig
hemma i lärarrummet, att klara av att ta itu med ordningsproblem samt att känna sig tillfreds med
föräldrar och deras barn. En klar majoritet bedömde att de klarade av sin yrkesutövning genom
att utforma intressanta och stimulerande lektioner, att ställa lagom krav på eleverna och att kunna
hinna med kursfordringar utan att överbelasta lektionerna eller att hetsa för mycket.
De lärare som vi intervjuat för fram att det som de känner störst tillfredsställelse med är när de
får in eleverna på ”lärandets väg”, skapar trygghet så att de får ro att börja lära sig och att få glädje
i lärandet. Det är en vinna/vinna situation som ger båda parter mervärde. Men samtidigt kan man
känna sig vilsen i sin nya situation med en stor frihet, det är svårt att förstå målen, man efterfrågar
ledning av skolledarna och det finns de som vill gå ”tillbaka till det gamla”.
43 (Klason, L-E., 1971) i Ekholm, M. (2005)
44 (Huberman, M. Grounauer, M-M. & Martin, J 1993) i Ekholm, M. (2005)
Det finns alltså en viss otrygghet med den frihet som finns och det ställer stora krav på både
lärare och skolledning.
OM REKTORSUPPDRAGET
Sedan 1990-talets målstyrningsreform formulerar staten de övergripande målen för skolan medan
den enskilda skolans aktörer själva ska sluta sig till hur målen ska uppnås. Med detta har hur-frågorna överlämnats till varje enskild skola där de ska besvaras mot bakgrunden av den lokala kontexten
och utan att de lokala aktörerna är hämmade av centrala regleringar. De lokala aktörernas kreativitet ska frigöras, deras uppfinningsrikedom ska stimuleras och varje skola ska i högre utsträckning
bli utvecklingsorienterad. För rektor gäller att hon ska vara en utmanande ledare som tar ett fast
grepp om skolans utvecklingsarbete och även tar ett särskilt ansvar för att hur-frågorna besvaras.
För läraren gäller att hon ska vara reflekterande praktiker som inte bara intresserar sig för sin egen
undervisning utan även är villig att med utgångspunkt i teori och skolforskning reflektera kring sin
praktik och verksamhetens utveckling.
Rektorers syn på uppdraget
De rektorer som vi intervjuat har olika syn på sitt uppdrag. Det kan ses som ett utslag av att rollen
inte är entydig. Att man har ett skolutvecklingsuppdrag är man medveten om, men man är inte
enig om hur det ska genomföras. Främst tycks det som att rektorerna driver sin utvecklingslinje via
de biträdande rektorerna, men också genom organisatorisk styrning.
Lärares syn på rektorsuppdraget
Våra intervjuer visar på att lärare vill att ledningen ska initiera skolutveckling och föra diskussionerna i ett tidigt skede. Man vill att rektor ska vara tydlig, men samtidigt lyhörd. Jag tolkar det som
att man vill att rektor ska vara en aktör på skolutvecklingsarenan. På skolutvecklingsarenan kan
man föra de samtal som är ytterst viktiga för en lärande organisation.
OM STYRNINGSMEKANISMER
Ingrid Carlgren45 bedömer att konsekvenserna av skolans decentraliserade styrning medfört att yrket minskat sin starka betoning på att svara för direkt påverkan genom undervisning till att betona
45 (Carlgren, I.,1996) i Ekholm, M. (2005)
51
insatser för mer indirekt påverkan som sker när inlärningssituationer skapas. Hon bedömer att
konsekvenserna för yrket blivit att lärare gått från att förmedla vad andra bestämt, till att de bestämmer vad som skall förmedlas samt från att förmedla kunskap till att utforma inlärningsmiljöer. Hon
pekar på att lärare slutat att hålla sig till sina klassrum utan insyn och mer gått över till att agera som
medlemmar i arbetslag, som tillsammans planerar och driver en mer gemensam skolverksamhet.
Med Ola Holmströms ord uppmärksammas här det dubbla uppdraget för lärare:
I samma utsträckning som lärare bör bege sig till skolutvecklingsarenan bör skolpolitiker, skolforskare
och rektorer uppmärksamma de sysslor som lärare tar sig an då de inte är där. Då infinner sig en öm52
sesidig relation och på så vis kommer en av de viktigaste förutsättningarna för en fungerande social
interaktion på plats. 46
Mats Ekholms47 beskriver i en jämförande analys att läkare och sjuksköterskor i högre grad än lärare
och skolledare bidrar i kunskapsproduktionen kring sitt yrke. Detta förklaras med att det inom
sjukvården dels tillhör yrkestraditionen och dels för att huvudmännen stimulerar att sådan forskning bedrivs. Läkare och sjuksköterskor blir härigenom mer angelägna, än vad lärare och skolledare
i allmänhet är, att söka upp annan kunskap för att passa in det egna bidraget i den aktuella bilden.
I Statens Offentliga Utredning Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling,
föreslogs att läraryrket ska bygga på vetenskapliga rön och att det behöver en egen forskningsbas.
Så blev det till viss del också. Sammanfattande kan man säga att med den organisation och de styrmedel som finns, så måste skolorna få en närmare knytning till forskning. Skolutvecklingsarenan
måste befolkas av både skolledare, lärare, och forskare i samverkan.
Avslutande reflektioner
OM KOMMUNIKATION
Som vi alla vet förekommer det olika sätt att kommunicera på olika skolor, liksom vad man pratar
om och vad som är i fokus i det dagliga livet på skolorna. Många möten blir en schemalagd rutin
som skulle kunna organiseras bättre i relation till vad som behöver arbetas mer med för att få en
46 Holmström, O (2007)
47 Ekholm, M. (2005)
större måluppfyllelse. Många möten blir informationsmöten och det är olyckligt hur tröga vi är när
det gäller att använda moderna möjligheter till information/diskussion via hemsidor. Våra funderingar kring pedagogiskt ledarskapsmod gäller även detta. Är det ett halmstrå för att hålla gamla
maktförhållanden vid liv som man står där framme och talar om vad som gäller när kloka och
förståndiga pedagoger mycket väl kan läsa på några minuter det vi klär i många ord. Det behövs
en kraftansträngning för att få bättre struktur på hur vi använder den tid vi har tillsammans med
lärarna/personalen. Det kräver bättre kunskaper av oss som ledare att göra vettiga och meningsfulla
agendor där vi vågar ge oss ut i delvis ”okänd terräng” där det inte finns givna svar. Med detta menar vi hur vi tacklar pedagogiska dilemman och diskussioner med personalen kring hur de arbetar
i klassrummen, didaktiska frågor som kommer åt kvalitet och meningsfullhet. Här finns mark att
erövra för oss rektorer och så spännande och dynamiskt för alla inblandade om vi som ledare klarar
av att leda denna process.
I våra intervjuer med lärarna var det några som efterlyste mer handledning/dialog kring pedagogik med skolledarna, medan andra lärare menade att de styrde ganska mycket själva och inte
hade behov av forum för pedagogiska diskussioner. Vi menar att rektorer behöver handledning och
kunskap för att kunna leda det pedagogiska utvecklingsarbetet samt en medvetenhet om kommunikationens olika aspekter. Det är avgörande för hur både vi rektorer och våra medarbetare lyckas
förstå varandra och samarbeta mot bättre verksamhet för eleverna och därmed ökad måluppfyllelse.
Rektor har en utsatt position och vi vet att personalen har full kontroll över om det är substans
i det som rektor säger eller inte, oavsett om det är uttalat eller inte. Personalen värderar hela tiden
rektors sätt att leda, vilka krav rektor ställer och kravens rimlighet, vad rektor prioriterar i möten,
om rektor kan verksamheten enligt deras sätt att se det, dvs. hur professionellt vi rektorer överlag
utför vårt arbete. Detta är helt naturligt, vi gör likadant med vår personal. Dessutom har vi ansvar
för att värdera deras professionalitet vid lönesättning och blir på det viset en maktfaktor i deras
liv. Hur trovärdigt vi agerar är därför avgörande. Faktorerna ”intelligibility, honesty, level of truth
and legitimacy”, (jfr tidigare) blir de referenser personalen – och även elever, föräldrar och andra –
använder i sin bedömning av oss rektorer. Vi måste hela tiden vara medvetna om detta och sträva
efter att göra vårt bästa. Hur vi lyckas kommer att vara avgörande för om vad, hur och på vilket
sätt lärarna/personalen kommunicerar med oss – oavsett om det handlar om professionen eller det
allmänna.
En lärare i vår studie uttrycker behovet av dialog mellan lärare och skolledare så här:
53
Vi skulle behöva mer pedagogiska samtal där även rektorn är med, det blir väldigt lite av det. Rektorerna är upptagna jämt. Vi har för lite reflektion.” Och ” Det hade varit bra att få en pedagogisk vägledning.
På frågan vilken betydelse skolledarna har för det pedagogiska arbetet svarade en av de intervjuade
lärarna så här:
Jag tror de har en stor roll för det är många som inte vill förändra, då krävs det en ledning som säger nu
gör vi så här. Jag tror att det är nyttigt att förändra saker. Sen blir inte alla förändringar mot det bättre
men man lär sig utav det också. Nu har vi några grupper som arbetar fram lösningar. Just i förändringar
54
är det ledningsgruppen som drar. Vi har gjort förändringar utan ledningsgruppen när vi gick över från
åldersintegrering till åldershomogent. Normalt sätt är det ledningen som drar i de stora förändringarna
på skolan och det kan bli negativt många gånger men när det väl lägger sig är det nyttigt för den pedagogiska utvecklingen.
När läraren också fick frågan: ”Har du någon idé om hur ledningen skulle kunna göra det på ett
bättre sätt, så att man slapp de här diskussionerna?” blev svaret:
Ledningen skulle bara kunna initiera det i början. Nu har de ju lagt ut ett stort förslag här på skolan
och jag vet inte om det är för att provocera. Jag har inte hört någon som tycker att det är bra. Man
skulle vilja att diskussionen kom lite tidigare. Diskussioner i arbetslagen då man skulle få ge förslag till
ledningen. Det är viktigt att det är förankrat. När det väl har lagt sig tycker nog alla att det är bra att röra
om i grytan lite grann. I vissa fall är det bra att ledningen säger, nu gör vi så här.
En fråga vi ständigt behöver ställa oss som rektorer är om vi är tillräckligt kunniga och professionella för att leda vår skola på ett adekvat sätt och vad vi behöver för att kunna utföra vårt arbete bättre.
Nästa fråga är hur väl medvetna både vi och våra medarbetare är om vilka kommunikationsstrukturer vi har, eftersom de påverkar allt vårt vardagsarbete. Vi skulle vinna mycket på att tillsammans
med personal analysera hur det står till med vår organisations kommunikationsstrukturer. Detta
för att komma fram till bättre lösningar och öka förståelsen för hur viktigt det är att kommunicera
på ett bra sätt.
Här ser vi den normmodell, som vi använt i vår studie inom forskningscirkeln, som ett viktigt
verktyg. Om vi ger oss på att analysera våra handlingsmönster utifrån normmodellen, både själva
och tillsammans med personalen, så kan skapa bättre medvetenhet om hur vi faktiskt arbetar och
vad vi vill förbättra eller förändra. Det finns säkert många blinda arenor där vi tar saker för givna
utan eftertanke och där rektor och personalen har olika tolkningar av vad vi pratar om. I vardagen
finns många exempel på detta. Vi tolkar saker på olika sätt beroende på sammanhang. Det kan
handla om pedagogiska intentioner och förväntningar och/eller organisatoriska spörsmål. Orsakerna till att det blir så är många. Vi kanske pratar förbi varandra, för att våra referenser eller utgångspunkter är olika, men det kan också vara fråga om vilja och personliga värderingar.
Det kräver mod av både skolledare och personal för att våga mötas i meningsskiljaktigheter. Det
åligger särskilt ledaren att leda de samtalen ur ett vinna-vinna-perspektiv. Har man ömsesidig respekt här, så kan man föra diskussioner om undervisning och lärande, samt även om vilka förväntningar rektor kan ha på den enskilda lärarens prestationer. Det gäller hela tiden att vara på alerten
och följa upp om saker görs. Kommunikation är ett komplicerat kapitel och det är bara genom att
prata med varandra vi kan hitta en gemensam förståelse. Sålunda är språket ett av våra viktigaste
verktyg när vi arbetar med människor. Det är min bestämda uppfattning att om personalen utbildas
och får fördjupade kunskaper om vad som sker i olika kommunikationsprocesser, vad som händer i
olika gruppkonstellationer samt hur man arbetar med relationer på alla plan så kan en viktig framgångsfaktor skapas för allt annat arbete på våra skolor.
Vi rektorer kan bli mer tydliga med att kommunikation är ett sätt att leda och öppet uttala att
vi leder genom att kommunicera saker. Därför vill vi se över hur vi använder vår tid i alla möten.
Målet ska vara att få till stånd en rikare dialog och höjd förståelsenivå för vad vi gör och varför i skolan. På det viset kan alla få större möjlighet till delaktighet och ökad förståelse för både de strukturer
och kulturer som styr vardagsarbetet. När vi arbetar med kommunikationsprocesser på detta vis
så uppkommer med stor sannolikhet behov av att ändra saker och hitta nya vägar, både vad gäller
strukturer och kultur. Målet med ett sådant arbete skulle bli ett förbättrat samspel mellan ledning
och personal som leder till ökad kvalitet i verksamheten och därmed ökad måluppfyllelse.
55
Lärdomar från forskningscirkeln
I detta avsnitt reflekterar deltagarna över de lärdomar de upplever har skapats genom att ingå i och
arbeta tillsammans och med varandra och med en forskare under 1,5 år i en forskningscirkel. Rektorernas reflektioner redovisas med namn och i bokstavsordning.
Yvonne Bengtsson
56
Min ingång i forskningscirkeln var att jag ville utveckla mitt ledarskap genom att mer systematiskt
och med ett vetenskapligt synsätt gå in i de frågor som jag ställs inför i mitt arbete. De processer vi
haft för att komma fram till ett forskningsområde har varit intressanta, ibland lite förvirrande men
med mycket givande diskussioner. Att få en grupp egensinniga rektorer att gå på led kan inte vara
lätt.
Intervjuerna som vi hade med lärare och rektorer blev lite olika till sin karaktär eftersom vi hade
en ganska fri intervjuteknik. Vi hade bara ett fåtal områden som vi skulle hålla samtalet inom. Antalet intervjuer var också ganska begränsat. Vi lyckades dock genom den analysteknik som vi använde
se tendenser till normaliteter. Jag tycker att just denna analysteknik är mycket användbar då vi som
ledare till exempel ska formulera handlingsprogram utifrån synpunkter från våra medarbetare. Vi
har med framgång använt metoden för att analysera diskussioner ang. ”Kvalitet i förskolan” på
förskolorna i Södra innerstaden.
De forskningsrapporter som vi studerade visade i stort en stor samstämmighet med de resultat
som vi fick i intervjuarbetet vilket ytterligare stödjer den teknik vi använt.
De forskningsrapporter och utredningsuppdrag som jag särskilt studerat har gett mig insikter
som jag tidigare kanske anat men inte funderat så mycket över. Mats Ekholms utredning ”Att
fånga kunnandet om lärande och undervisning – om villkoren för skolledare och lärare att ta del
av systematisk framtagen kunskap om utbildningsväsendet”48 ger en historisk tillbaka blick på hur
statsmakten sett på skolledares och lärares uppdrag. Det som förvånar är att det redan i början av
förra seklet fanns bland skolans teoretiker en idédiskussion som till sitt innehåll känns modern.
Vissa av de lärare som vi intervjuat formulerar liknande åsikter till exempel om elever som kunskapssökande, att se helheter genom tematiskt arbetssätt och se läraren som ledare.
48 Ekholm, M. (2005)
Ola Holmströms avhandling ”Skolpolitik, skolutvecklingsarena och sociala processer – studie av
en gymnasieskola i kris”49 var en riktig thriller. Han påvisar hur viktigt det är att skolledarna finns
på skolutvecklingsarenan, att det måste finnas en samstämmighet i ledningsgruppen och att man
som skolledare ska kolla lite att medarbetarna är med. I varje fall merparten. Denna avhandling
stöds också av Helena Ärlestigs avhandling ”Communication between principals and teachers in
successfull schools”50. Hon betonar vikten av kommunikationen lärare – rektor, hur rektors samtal
är förknippade med den nationella läroplanen och skolans kärnverksamhet, lärande och fostran.
Kommunikationen innebär en påverkan, en vilja att förändra. Rektor har ett särskilt uppdrag att
utveckla skolarbetet.51 Detta måste ske i en kommunikation med lärarna. Det är detta som lärarna
enligt vår undersökning också efterfrågar.
Om man ser till rektors uppdrag så tycker jag mig utkristallisera att jag som rektor måste ha en
vision om vad jag vill med skolans inre arbete, jag måste befinna mig på skolutvecklingsarenan för
att förmedla denna vision och leda utvecklingsarbetet för att närma skolan till denna vision.
Ann-Christine Gullbo
När jag anmälde mig till forskningscirkeln var jag inriktad på att det skulle vara mer tillrättalagt.
Det kändes lite knepigt i början då det tog tid innan vi kom fram till vad vi skulle inrikta oss på.
Så här efteråt förstår jag bättre att det måste ta tid att formulera en problemställning som verkligen
stämmer med vad en grupp vill.
I processen har vi vänt och vridit på vårt uppdrag och talat mycket med varandra i gruppen om
hur vi har det på våra skolor. Vi har diskuterat litteratur och det har gett mig en bättre bild av de
komplexa situationer som finns i ett rektorsjobb. Alla våra samtal har gett mig mer förståelse för
hur jag bör förhålla mig till många saker på skolan. Upplevelsen att av att de andra rektorerna i
forskningscirkeln har liknande upplevelser som jag har och har haft, stärker mig i min yrkesroll då
vi tillsammans läst och diskuterat.
Jag anser att mina kunskaper om rektorsrollen blivit större. Mycket av det som jag känt och
upplevt som rektor visar sig enligt forskningen vara vanliga upplevelser som rektorer har. System49 Holmström, O. (2007)
50 Ärlestig H. (2008)
51 Skollag , 2 kap 2§ SFS 1990:1477
57
58
villkoren har blivit tydligare för mig, viket gör att jag bättre ser vad jag ska prioritera. Mitt mål med
mitt arbete är att förbättra skolans möjlighet att uppnå de mål som våra elever har rätt att uppnå.
Det blir viktigt hur jag som rektor kan påverka styrningen och förbättringen av den pedagogiska
verksamheten så det kommer eleverna till godo och det inte bara blir punktinsatser och projekt.
I forskningscirkeln har vi haft ett fantastiskt erfarenhetsutbyte, som vi kunnat se ur ett forskningsperspektiv och knyta litteratur och forskning till. För mig har det inneburit att jag har lättare
att ta till mig forskning när jag känner att jag behöver teorier för att förklara och motivera i det
pedagogiska samtalet på alla nivåer och med olika aktörer. Jag har också blivit tydligare i min ledningsgrupp när det gäller att leda och prioritera de viktigaste uppdraget vi har, lärandet. Lärandet
står tydligare i fokus och framförallt samlärandet i dialogen och en större närhet till forskningen.
Efter den litteratur och forskning vi tagit del av har det blivit lättare att prioritera, som rektorer
får vi uppdrag från många håll, mycket ofta hamnar det uppgifter som hör hemma på någon annans
bord. De intervjuer vi gjort med lärare och rektorer har gett mig en tydlig bild av att vi har mycket
att arbeta med i vårt skolutvecklingsarbete. Att tydliggöra rektorsuppdraget för medarbetare, att
skapa bra arenor för pedagoger så de kan förbättra lärandet och uppnå de kompetenser och de kunskaper som styrdokumenten kräver. Jag anser att forskningscirklar kan ge en bra kvalitetssäkring av
skolans uppdrag, då man vaskar fram fakta genom erfarenheter och forskning. En utforskning av
praktikens teori och teorins praktik.
Elsa Hansen
Orsaken till att jag ville delta i denna cirkel var mitt behov av att få lära mig mer. Jag har behov
av att själv veta istället för att tro. Om inte jag som rektor söker kunskap, hur kan jag då förvänta
mig att min personal gör det? Jag menar att i kunskap finns både energi och utmaning och genom
att lära av andra via de skrivna orden, i dialog och reflektion skapas nya vägar till utveckling och
lärdom. ”Bättre ser ögon än öga” och det sättet av lärande tror jag på. Forskningscirkeln har öppnat
många dörrar och gett mig både ny kunskap och bekräftat det jag tidigare lärt mig eller trott mig
veta.
Vi har i forskningscirkeln haft värdefulla diskussioner gällande skolutveckling, processer och
kommunikation i skolhierarkins olika led. I början var vi väldigt letande och det tog tid att samlas
kring en kärnfråga att arbeta med, men det var säkert en nödvändig process för att vi behövde lära
känna varandra och stämma av var vi befann oss i vår egen utveckling som skolledare. Vad ville vi
och varför? Det visade sig med tiden att vi var väl överens i värdegrundsfrågor och i tolkningen av
vårt uppdrag som skolledare. Vi var öppenhjärtiga och delade med oss av egna erfarenheter och
undringar kring vad som händer i olika förändringsarbeten ute på skolorna, både vad gäller oss
själva som ledare och vår personal. Vi ställde frågor som vad det är som gör att somliga alltid lyckas
i sitt uppdrag medan andra har stora svårigheter, vad det är som gör skolor framgångsrika etc.
Våra diskussioner i cirkeln har påverkats av vår cirkelledares forskningsresultat och det har gett
oss tillfälle att på ett mer strukturerat vis sätta ord på det vi pratar om. Här menar jag att normanalysen har varit ett värdefullt verktyg för att förstå sammanhangen bättre och sortera vad som är vad.
Vidare har vi fokuserat på förståelsenivåernas betydelse i allt förändrings- och utvecklingsarbete.
Det ledde till fördjupade diskussioner kring kommunikationens betydelse och KASAM, känsla av
sammanhang.
Forskningscirkeln har för mig varit en stärkande process, vidgat mina vyer och gett nya perspektiv på skolledarskapet. Både de avhandlingar jag har läst och som de andra har berättat/skrivit om
har bidragit till ökad kunskap. I alla våra gemensamma reflektioner kring litteratur och erfarenheter
har jag fått en mer gedigen förståelse än vad jag hade kunnat få på egen hand. Vi har även ägnat en
hel del tid åt att diskutera hur man i dagens skola tar del av och använder forskningsrön som grund
i skolors utvecklingsarbete.
Jag har lärt mig att mer bejaka det pedagogiska ledarskap jag de facto har som rektor. Det är
jag som ska leda personalen i deras arbete med eleverna. Precis som jag måste ha klart för mig mitt
uppdrag måste jag förvissa mig om att de vet sitt uppdrag och kan genomföra det. Vidare måste jag
som rektor se till att personalen hela tiden driver utvecklingsarbeten som, dels anpassar skolan till
den samhälleliga utvecklingen, dels följer de uppdrag vi får via styrdokumenten och från förvaltningen/min chef. Jag vågar tala mer öppet om dessa saker nu och på det viset tydliggöra både vad
jag menar är mitt område och vad som är personalens, fast vi arbetar mot samma mål. Jag pratar
mer öppet om vikten av att ha tydlighet i vilka olika roller vi har och därmed vilka olika förväntningar det innebär när det gäller arbetsinsatser och resultat. Samtidigt försöker jag föregå med
gott exempel och uttalar min önskan att vi i de olika arbetslagen har högt i tak och via gemensamt
lärande och samtal fokuserar på att hitta lösningar som för hela verksamheten framåt. Alltså att jag
förväntar mig delaktighet, även om det är vi i skolledningen som leder processen. Min uppfattning
är att denna typ av strategier ska leda till att det blir ringar på vattnet och att personalen arbetar på
liknande sätt med eleverna.
59
60
Även här är normanalysen värdefull. Jag har för avsikt att arbeta mer med den, först tillsammans
med ledningsgruppen och sedan med personalen. Mitt mål är att tydliggöra det pedagogiska ledarskapet i olika led. Jag menar att alla vuxna i skolan har en eller annan form av ledarskap, gentemot
elever och/eller vuxna. I detta sammanhang är våra intervjuer intressanta. Hur gestaltas rektorernas
pedagogiska ledarskap av rektorer respektive lärare och hur förstår/tolkar de sina uppdrag? Jag ser
fram emot vidare analys där. I intervjuerna både efterlystes och ratades rektorn som pedagogisk
handledare.
Vi har även diskuterat rektorers mångfacetterade roll. Egentligen har rektorer ett omöjligt uppdrag som det är nu och det är ett skriande behov av att det sker förändringar så att rektorsrollen blir
hanterbar. Det måste göras ett val som utkristalliserar vad rektorsrollen innebär. Det har varit bra
med dessa diskussioner för att de har gett en hel del att fundera kring. Gör jag rätt saker, gör jag saker som jag borde delegera, hur hanterar jag att sortera allt som hamnar på mitt bord? Det kan vara
de mest otroliga saker vi som rektorer förväntas göra. Det får bli ”upp till kamp” för en tydliggjord
rektorsdomän. Där är det många led som behöver bearbetas, även rektorsgruppen som sådan. Jag
saknar lite att vi inte tagit mer tid till att diskutera hur vi kan/borde sortera, men den tiden kanske
kommer och vi kan hjälpas åt att formulera strategier för detta på våra skolor.
De intervjuer vi har gjort kändes meningsfulla och gav en ökad förståelse för hur mycket det
finns att göra för att förbättra kommunikationen mellan ledare och personal. Oftast vill man samma sak men pratar förbi varandra och tappar på något vis poängen i det samspel som är så viktigt
när man vill åstadkomma förändringar. Jag hoppas vi kan dra kloka slutsatser i vår analys av var det
brister i kommunikationen och vad man kan tänka på för att undvika felaktiga tolkningar av handlingar och innebörder i olika ageranden i vardagen. Kommunikation och informationshantering är
områden vi verkligen behöver bättre verktyg för.
Det är lärorikt att i denna form av process få perspektiv på sin egen organisation och att få
inspiration via så många olika kanaler. Det blir tydligare vilka möjligheter och begränsningar både
jag och andra har att brottas med i våra organisationer – jag är inte ensam och tillsammans kan vi
hjälpa varandra.
Torbjörn Hanö
Om man utgår från den normmodell52 vi använt oss av i våra studier är det tydligt att jag utgick
från vilja. Jag ville veta vad det är som gör att vissa, lärare i mitt fall, klarar av förändringar och utmaningar bättre än andra. Vidare ville jag ta reda på om detta har en koppling till vilken förståelse
man har för sitt uppdrag. Jag sökte alltså kunskap om dessa områden, kanske till och med svar.
I MITT DAGLIGA ARBETE
Mitt sökande började hos individen. Vilka egenskaper hos individen är det som gör att man hanterar svåra situationer olika bra? Vissa behåller lugnet, andra fylls med ångest. Hur stor roll spelar
KASAM, känsla av sammanhang, och locus of control, inre eller yttre när man ska lösa problem i
livet?52 Detta område är naturligtvis alldeles för stort för en forskningscirkel, och vi kom i stället
att fokusera på hur man som rektor eller lärare förstår sitt uppdrag. Eftersom min skola samtidigt
genomgått en efterlängtad organisationsförändring gick våra studier hand i hand med vad jag arbetade med dagligen. Det handlar konkret om hur jag ska utnyttja möjligheterna i systemvillkoren för
att genom större kunskap komma dit jag vill med min skola.
En tydlig röd tråd i våra egna intervjuer är att rektor måste erövra det pedagogiska ledarskapet.
Lärare anser sig vara de pedagogiska ledarna i klassrummet, och de önskar endast en skolledare som
supporter. Detta bekräftas också i de avhandlingar och annan litteratur vi läst. För mig är detta
ingen ny kunskap, utan bekräftar det jag hela tiden anat. Däremot har studierna i forskningscirkeln
breddat min förståelse för förhållandet, och jag har också hittat möjliga vägar för att åtgärda det.
Detta har direkt påverkan hur jag lägger upp processen med att göra min skolas nyanställda fem
rektorer till just pedagogiska ledare. Uttryckt på ett annat sätt ska jag alltså försöka bygga en organisation (systemvillkor) som ger stort utrymme för pedagogisk ledning av rektor, inte av lärarna. Den
ledningen i sin tur ska, är det tänkt, arbeta med lärarna så att de bättre kan hantera situationer som
uppkommer. Processen i stället för quick fix (som vi ändå inte har någon lösning på).
En annan lärdom är att jag fått nya perspektiv på skolledarens roll. Olika avhandlingar har
olika perspektiv, och det ökar naturligtvis min kunskap. Att få bekräftat saker och ting är också en
lärdom, och eftersom jag är intuitivt lagd behöver jag fakta för att belägga eller vederlägga det min
instinkt säger mig.
52 Hallerstrom, H. (2006), Hydén, H. (2000)
61
62
Jag har länge vetat att jag regelbundet måste få reflektera med andra för att lära mig nytt. Det har
på nytt bekräftats av forskningscirkeln. Att på ett strukturerat sätt ta in forskningsresultat har skett
mera sporadiskt för min del. Nu citerar jag forskningsrapporter och -rön så att personalen blir röda
om öronen. Det har dock skapat ett intresse bland personalen, och vi kommer troligen att starta
två forskningscirklar på skolan under hösten 09. Forskningscirkelns metodik stämmer oerhört väl
överens med synen på kunskap och lärande i läroplanen. Reflektion och dialog med andra och egen,
inre reflektion är några nyckelord för hur kunskap bildas. Forskningscirkeln har stärkt mig i att
arbeta med lärande utifrån de utgångspunkterna. Den pedagogiska ledaren, rektor, ska arbeta med
sin personal precis så som de önskar att lärarna ska arbeta med sina studerande. All organisation
runt omkring måste anpassas efter det.
ANDRA LÄRDOMAR
I många av våra intervjuer framgår det att lärarna arbetar mycket efter läroplanens syn på helhet.
Man arbetar tematiskt, och tycker att det är ett bra sätt att arbeta. Det skulle kunna vara ett ”alibisvar”, dvs. att man svarar så som man tror att vi vill ha svar, men så vitt jag kan bedöma är det ärligt
menat. Jag som inte har arbetat i grundskolan på många år tycker att det är glädjande att man har
tagit stora steg framåt kring arbets- och synsätt i skolan. Där har andra delar av skolväsendet en del
att lära.
En annan insikt, till viss del bekräftelse, är att skolledaren kläms mellan olika sköldar, det statliga kontra det kommunala uppdraget. Nu har jag fått en djupare förståelse för situationen. Det
är inte bara det statliga/kommunala som spökar, det finns många andra olika intressenter och förväntningar som sliter i rektor åt olika håll. Elever drar åt ett håll, föräldrar delvis åt ett annat; olika
lärargrupper drar åt olika håll; politiker vrider styrningen åt ett nytt håll, som delvis går stick i stäv
med dagens styrdokument; rektor har kravet uppifrån att se till att besparingar genomförs i stället
för att arbeta med hur man kan lyckas trots besparingar; det ständiga kravet att vara en slags ”supervaktmästare” som tar hand om allt från postgång via elevärenden till budgetarbete.
Skolledaren ser sig själv, enligt en artikel vi läst, inte så mycket som chef. Personalen/lärarna ser
däremot en tydlig chefsroll hos skolledaren, med bl a lönesättning som arbetsuppgift. Nästan alla
skolledare är rekryterade ur lärarkåren, vilket säkert har en konserverande effekt på hur man utför
sitt uppdrag. Man blir ”duktig idiot” som inte gör några revolutionerande förändringar, man vet ju
hur man som lärare vill ha det. Samtidigt har jag av egen erfarenhet flera exempel på att personer
utan goda pedagogiska kunskaper inte klarar av att leda pedagogisk utveckling. Jag tror att det bara
finns en lösning på hur skolledaren ska kunna utöva det pedagogiska ledarskapet. Rektors roll måste
stärkas och definieras bättre än i dag. Administrativt arbete måste bort från rektor. Stödfunktioner
måste finnas som tar hand om allt som inte handlar om det pedagogiska ledarskapet. Det finns inte
pengar, hävdar en del. Jo, det finns det! I Malmö har man ökat medlen till grundskolan med 30 %
under fem år, vilket lett till en resultatökning på 6 %. Det är väldigt skralt! Det mesta av satsningarna har handlat om mer av samma. Satsa på en situation för skolans ledning i stället, så kommer
pedagogerna att under rektors ledning kunna hitta arbetsformer som ger bättre resultat.
Arne Lundström
Vad handlar skolutveckling om i praktiken? Följande teser kan användas som utgångspunkt för
förändringsarbete i skolan:
»» Skolutveckling i praktiken handlar främst om de processer som sker inom organisationer.53
»» En central aspekt i rektors arbete är förmågan att förstå och hantera både egna och andras känslor.
En förmåga som har särskilt stor betydelse i samband med förändringar.54
FORSKNINGSCIRKELN
Gruppmedlemmarna hade olika diskussioner om vad som var av intresse för oss att undersöka avseende skolutveckling. Efter studier av avhandlingar som presenterades på Skolporten valde vi att
fundera kring vad och eller vem som egentligen styr utvecklingen av skolan. Som metod valde vi att
genomföra intervjuer med lärare och rektorer. Under våra möten funderade vi kring styrningen av
skolan och varför förändring ofta går långsamt och därtill möter motstånd och hur styrdokument
implementeras och används i utvecklingsarbete.
MIN PRAKTISKA KOPPLING TILL ARBETET I FORSKNINGSCIRKELN
Kirsebergsskolan har under några år varit inne i en intensiv förändringsfas och naturligtvis var det
en given anledning till att jag anmälde mig till forskningscirkeln för att kunna följa processen med
hjälp av diskussioner och studier inom forskningscirkelns ram.
53 von Schantz Lundgren, I. (2007)
54 Svedberg, L. (2000)
63
INTERVJUERNA
I min grupp (två rektorer) valde vi att arbeta med frågeställningarna värde och vilja. Vi intervjuade
två lärare och en rektor. Att analysera resultatet av intervjuerna blev inte så lätt eftersom de intervjuade hade olika syn på sina uppdrag. Rektor och en lärare brann för sitt arbete och rektor ville
utveckla skolan efter en upplagd strategi. Den andra läraren hade en ganska oklar bild av uppdraget
i stort och var nöjd med att undervisa i sitt ämne. Läraren tyckte att eleverna ”hade tagit över” och
läraren ville helst syssla med någon annan form av yrkesutövning. Rektor var bra att ha om någon
skulle tillrättavisas och gjorde läraren något fel så ”blev man väl uppkallad till rektor”. En av lärarna
var således väl bevandrad i styrdokumenten och en var det i lägre omfattning.
64
VÅR STUDIE KOPPLAT TILL FORSKNING
Olika forskningsresultat ger liknande bilder av skolutveckling samtidigt som det finns goda exempel på skolutveckling. I forskningscirkeln har vi i diskussioner och vid uppföljning av våra intervjuer berört frågeställningarna vid ett flertal tillfällen. Samtidigt väcks många nya frågor:
»» kommer satsningen på implementering av ny läroplan, nya kursplaner och nytt betygssystem få
större genomslag än vad tidigare styrdokument haft?
»» kommer skolan fortfarande vara en arena för olika politiska viljor som kan leda till brist på kontinuitet?
»» kan det vara så att en viktig förändringskraft är det ekonomiska läget som ”bidrar” till att tvinga fram
en samsyn på förändring i skolan?
Forskningscirklen och gruppens diskussioner har varit en styrka för att både förstå och för att kunna
hantera de förändringsprocesser vi alla är inne i och ständigt kommer att dras in i med nya styrdokument, nya elever och ny personal.
Litteratur
Antonovsky, A. (2005) Hälsans mysterium. Köping: Natur och Kultur.
Ahrenfelt, B. (2001) Förändring som tillstånd, Lund: Studentlitteratur.
Arvonen, J. (1989) Att leda via idéer. Lund: Studentlitteratur.
Björkman, C. (2008) Internal Capacities for School Improvement: Principals’ views in Swedish secondary schools. (Doktorsavhandling), Umeå universitet.
Bolman, L.G & Deal, T. (1997) Nya perspektiv på organisation och ledarskap. Lund: Studentlitteratur.
Carlgren, I. (1996) Lärarutbildningen som yrkesutbildning. (Bilaga 1 i Lärarutbildning i förändring).
Ds 1996:16 Stockholm.
Ekholm, M. (2005) Att fånga kunnandet om lärande och undervisning. Om villkoren för skolledare
och lärare att ta del av systematiskt framtagen kunskap om utbildningsväsendet. Karlstad universitet.
Gunnarsson, B. (1999) Lärandets ekologi, Lund: Studentlitteratur.
Franzén, K. (2006) Is i magen och ett varmt hjärta. Konstruktionen av skolledarskap i ett könsperspektiv. (Doktorsavhandling) Umeå universitet.
Hallerström, H. (2006) Rektorers normer i ledarskapet för skolutveckling. (Doktorsavhandling) Lunds
universitet.
Hargreaves, A. (2004) Läraren i kunskapssamhället, Lund: Studentlitteratur.
Hargreaves, A. (1998) Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.
Holmström, O. (2007) Skolpolitik, Skolutvecklingsarenor och Sociala processer. En studie av en gymnasieskola i kris. (Doktorsavhandling) Lunds universitet.
Hydén, H. (2002) Normvetenskap. Lund studies in Sociology of Law. Lunds universitet.
Kristiansson, M. (2006) Skolan och den politiska offentligheten – öppning eller tillslutning? Styrning
och skolutveckling utifrån försöket utan timplan. (Doktorsavhandling), Karlstad universitet
Ludvigsson, A. (2009) Samproducerat ledarskap: Hur rektorer och lärare formar ledarskapet i skolans
vardagsarbete. (Doktorsavhandling), Jönköping University
Månsson, E. (2008) Att skapa en känsla av sammanhang – om resultatet av hälsofrämjande strategier
bland lärare. i Arbete och hälsa (Vetenskaplig skriftserie) Göteborgs universitet.
Nordzell, A.(2007). Samtalat skolledarskap. Kategoriserings- och identitetsarbete i interaktion. (Doktorsavhandling) Linköpings universitet.
Persson, A. m fl (2001) Framgångsrikt skolledarskap i olika kulturer. Lunds universitet.
65
66
Sandberg, J. & Targama, A. (1998) Ledning och förståelse, Lund: Studentlitteratur.
SOU 1997:121 Skolfrågor – Om skola i en ny tid. Slutbetänkande av Skolkommittén. Stockholm:
Statens offentliga utredningar.
Svedberg, L. (2000) Rektorsrollen. (Doktorsavhandling). Stockholms universitet.
von Schantz Lundgren, I. (2007) Det är enklare i teorin…Om skolutveckling i praktiken. (Doktors­
avhandling) Växjö universitet.
Törnsén, M. (2008) Successful Principal Leadership: Prerequisites, Processes and Outcomes. (Doktors­
avhandling) Umeå universitet.
Ärlestig, H. (2008) Communication between Principals and Teachers in Successful Schools. (Doktorsavhandling) Umeå universitet.
– Forskningscirkel för rektorer om ledarskap för skolutveckling.
Gruppen har sökt ny kunskap om vad som styr lärare och rektorer i det dagliga
arbetet. Är det gällande styrsystem, är det forskningsbaserad eller annan professionell kunskap, eller är det enskilda eller gruppers egen vilja och värdering? Det fanns
behov av att ta reda på fakta för att veta, istället för att bara tro.
De svar som växer fram i studien handlar om behov av att utveckla ny förståelse,
förståelse för samband mellan olika delar i skolan som helhet, att vidga sina referensramar genom att ta del av andras lärdomar – såväl andra rektorers som forskares.
Förhoppningsvis kan svaren ge underlag för samtal även för lärare och skolledare
som inte deltagit i forskningscirkelns arbete.
Resurscentrum för mångfaldens skola /FoU-utbildning
Avdelning barn och ungdom
Malmö stad
www.malmo.se/mangfaldiskolan
Vad påverkar rektorer och lärare i vardagsarbetet?
I den här rapporten redovisas en studie som genomförts av sex rektorer i Malmö.
Under tre terminer har de träffats regelbundet i en forskningscirkel under ledning av
Helena Hallerström, som forskat om rektorsrollen och skrivit avhandlingen ”Rektorers
normer i ledarskapet för skolutveckling”.
FORSKNINGSCIRKEL
Vad påverkar rektorer
och lärare i vardagsarbetet?
Forskningscirkel för rektorer om ledarskap för skolutveckling
Vad påverkar rektorer och lärare i vardagsarbetet?
Om värden, kunskap och systemvillkor i skolan
Helena Hallerström & Torbjörn Hanö (red.)