Specialpedagogik och interkulturell pedagogik i mångkulturella

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Specialpedagogik och interkulturell pedagogik
i mångkulturella områden
Special needs education and intercultural education in multicultural areas
Jorge Castillo
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p
Höstterminen 2006
Examinator: Ingrid Sandén
Handledare: Elsa Foisack
Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning
Höstterminen 2006
Castillo, Jorge. (2006). Specialpedagogik och interkulturell pedagogik i
mångkulturella områden. (Special needs education and intercultural education in multicultural areas). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Det finns två inriktningar i studien, den första är att granska hur skolor i
mångkulturella områden organiserar de specialpedagogiska insatserna. Den
andra är att granska skolledarnas förhållningssätt till interkulturell pedagogik som en stödjande förhållningssätt, eller som ett alternativt arbetssätt
som mera utgår från elevers olika kulturer och språk än enbart ”den svenska”.
Studien bygger på en kvalitativ undersökning. Genom att intervjua skolledning i skolan i mångkulturella områden är tanken att försöka ta reda på hur
de förhåller sig till specialpedagogik och till interkulturell pedagogik.
Elevernas och föräldrarnas bakgrund utgör inte i de här skolorna en orsak
för att ändra pedagogiken där deras resurser kan användas i ett pedagogiskt
syfte. Uppfattningar om läroplanen begränsar skolledarna att använda interkulturell pedagogik i mer omfattande former än folkdräkt och traditioner.
Specialpedagogiken uppfattas däremot ofta som specialundervisning och är
avsedd för barn som inte når målen.
Nyckelord: Inkludering, interkulturell pedagogig, specialpedagogik.
Jorge Castillo
Bärkingeplan 3
163 66 Spånga
08 760 70 88
Handledare: Elsa Foisack
Examinator: Ingrid Sandén
INNEHÅLL
1 INLEDNING
1.1 Bakgrund
1.2 Begrepp
3
4
4
2 PROBLEM OCH SYFTE
2.1 Frågeställningar
5
5
3 LITTERATURGENOMGÅNG
3.1 Synsätt på specialpedagogik
3.2 Interkulturell pedagogik
7
7
8
4 TEORI
4.1 Socialkonstruktivism
11
12
5 METOD
5.1 Allmänt om metoder
5.2 Metodval
5.3 Val av undersökningsgrupp
5.4 Genomförande
5.5 Bearbetning av data
5.6 Tillförlitlighetsaspekter
5.7 Etik
15
15
15
15
16
16
17
17
6 RESULTAT
6.1 Skola nr 1
6.2 Skola nr 2
6.3 Skola nr 3
6.4 Skola nr 4
6.5 Skola nr 5
19
19
23
26
28
30
7 ANALYS AV RESULTATET
7.1 Om specialpedagogik
7.2 Om interkulturell pedagogik
35
35
36
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
8.1 Sammanfattning
8.2 Är skolan en skola för alla
39
39
39
9 FORTSATT FORSKNING
43
REFERENSER
BILAGA
45
49
1 INLEDNING
En av skolans förutsättningar är att ge elever i behov av särskilt stöd det
stödet de behöver. Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Detta innebär i praktiken att undervisningen aldrig kan
göras lika för alla. I första hand ska stödet ges inom ramen för den klass
eller grupp som eleven tillhör.
Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Alla som arbetar i skolan ska aktivt samverka för att göra skolan till
en god miljö för utveckling och lärande.
En god planerad organisation i skolan kan innebära en god kvalitet,
både när det gäller undervisning, omsorg, fysisk och psykosocial miljö.
Detta ger goda förutsättningar att nå målen för alla barn och i synnerhet för
de barn i behov av särskilt stöd. En sådan skola innebär att elever kan få
hjälp i den ordinarie miljön.
Sverige har genomgått förändringar som har markerat en strukturell
kulturell omvandling. Under 1800-talet påbörjades omvandlingen från jordbrukssamhälle till industrisamhälle, en annan förändring eller omvandling
skedde under de sista decennierna av 1900-talet när Sverige övergick från
att vara ett språkligt och kulturellt ganska homogent land till att bli ett
mångspråkigt, flerspråkligt och kulturellt land. Ändå har uppfattningen om
kulturellt homogenitet levt vidare och förstärks i den svenska skolan.
När barn kommer till skolan i förorten för de med sig kunskaper och
erfarenheter av språk och lärande från de kulturer de lever och interagerar i.
I dagens Sverige är de flerspråkiga barnen och deras familjer lyhörda för
de signaler som kommer från det omgivande samhället. Förskolan och skolan är speglingar av samhället, men har i den enskilda enheten ett svängrum
som innebär att organisationen, personalens kompetens och attityder kan
göra skillnad.
I de så kallade ”mångkulturella områdena” bor många barn med olika
härkomst. Många barn startar i dag sina liv i Sverige med ett annat språk
och andra kulturella referenser. Deras förkunskaper kan ofta vara bristfälliga och det kan leda till svårigheter i förståelse för grundbegreppen i de olika skolämnena. Alla dessa barn vars bakgrund och livs historier skiljer sig
åt. Uppväxt, familjens utbildning, yrke, social klasstillhörighet är exempel
på faktorer som påverkar barnens liv här.
En integrerad skolgång för elever i behov av särskilt stöd beskrivs i Salamanca deklarationen (Svenska Unescorådets skriftserie 1/2001). Där står
3
att skolan ska vara öppen för alla, och undervisningen anpassas till individuella behov.
Den svenska läroplanen, Lpo 94, öppnar möjligheter för att inlärningsprocessen ska och bör vara olika. Där står att skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.
I min undersökning är det av stor betydelse att kunna se både till organisation och till individ. En specialpedagogisk uppgift är att analysera om
det kan vara så att vi genom att förändra organisationen, kan ge ett bättre
stöd till barn i svårigheter.
1.1 Bakgrund
Jag har arbetat många år med barn – barn vars föräldrar har annan kulturell,
etnisk bakgrund än den svenska. Eftersom jag själv har invandrat till Sverige kommer mitt examensarbete att handla om inkludering och relationer
mellan oss individer som mötts i skolan. Frågor kring Vilket förhållningssätt vi vuxna har gentemot de erfarenheter och olikheter som barnen har
med sig in i skolan? Hur visar sig ”det mångkulturella samhället” i skolan?
Finns det plats får det avvikande och i så fall vad görs för att inkludera de
nya resurserna som eleverna, föräldrarna med en annan kulturell bakgrund
än den svenska tar med sig till skolan? Och till sist, vad kännetecknar dåliga, goda interkulturella lärandemiljöer? Detta är några frågor som jag har
ställt mig under tiden jag har yrkesarbetat och under tiden jag har genomgått min specialpedagogiska utbildning.
En allt större andel elever i den svenska grundskolan utgörs av minoritetselever med annat modersmål än svenska. I visa skolor utgör antalet elever med annan etnicitet än den svenska upp till 98 %. I fem av dessa skolor
har jag intervjuat rektorerna, och diskuterat med dem de olika strategier
man använder för att bemöta elever och föräldrar.
1.2 Begrepp
Interkulturalitet refererar till orden inter respektive kultur. Inter betyder
växelverkan eller mellanmänsklig interaktion och kultur i betydelsen att
någon är kulturellt, dvs. meningssystem vilka ger ordning och inriktning i
människans liv. (Lahdenperä, 1994 s 21).
Att olika kulturer, dvs. etniska kulturer, religioner, språk, tankesätt och
livsstilar samverkar och berikar varandra. (Olofson 2004) Det gäller att
man blir medveten om att kultur är en ständigt fortgående förändringsprocess i vilken man deltar i.
4
2 PROBLEM OCH SYFTE
Det finns två inriktningar i studien, den första är att undersöka hur skolor i
mångkulturella områden organiserar de specialpedagogiska insatserna den
andra är att undersöka skolledarnas förhållningssätt till interkulturell pedagogik som stöd, eller som ett annat arbetssätt som mera utgår från elevers
olika kulturer och språk än enbart ”den svenska”.
2.1 Frågeställningar
1. Hur organiseras de specialpedagogiska insatserna i mångkulturella områden?
2. Vilket förhållningssätt har vuxna gentemot de olikheter barnen i mångkulturella områden har med sig i skolan?
Ser skolledare på interkulturell pedagogik som en stödjande förhållningssätt eller som ett alternativt arbetssätt?
5
6
3 LITTERATURGENOMGÅNG
3.1 Synsätt på specialpedagogik
Enligt Skolverket (1998) innebär en ”skola för alla” att alla elever ska ha
tillgång till och få en likvärdig utbildning. För att barn ska orka arbeta med
det svåra krävs att skolan tar tillvara och vidareutvecklar alla barns starka
sidor. För det behövs i första hand en god inlärningsmiljö som väcker lust
och nyfikenhet att lära. Dessutom behöver de barn som får svårigheter speciell hjälp. I första hand behöver de bli sedda, hörda och bekräftade och i
möjligaste mån vara kvar i det vanliga, i den egna gruppen och den gruppens verksamhet.
Begreppen barn med behov av särskilt stöd och barn med särskilda behov användes ursprungligen av Barnstugeutredningen (1968). Dit räknade
man de fysiskt handikappade barnen samt barn vars svårigheter var av psykisk, emotionell, social eller språkiga karaktär. Under senare år har neuropsykiatriska tillstånd som DAMP, ADHD, Aspergers syndrom och autism
fått stort utrymme i diskussioner om skolas stödinsatser. I Läs – och skrivkommitténs betänkande (SOU 1997:121)uttryckts elever i behov av särskilt
stöd för att betona det tillfälliga i behovet. Alla elever är olika och alla har
och är i behov av att ha en undervisning som är anpassad till deras förmåga
och förutsättningar.
Skolans utformning av stödet till dessa elever i svårigheter aktualiserar
frågor om demokrati, likvärdighet och rättvisa i skolan. Specialpedagogiska
insatserna är inte bara en fråga för speciallärare och specialpedagogiken,
det är en fråga för hela skolan.
Specialpedagogikens politisk normativa bas, enligt Persson (2001), utgörs av dess ursprung i och täta anknytning till sociala samhällsprocesser i
stort. Ursprunget är solidaritet med svaga och utsatta och en politiskt uttryckt vilja att särskilt stödja dessa grupper. I olika avseenden resurssvaga
grupper skall i någon grad kunna kompenseras och i utbildningssammanhang innebär detta olika slag av pedagogiska stödåtgärder. Persson skriver
också att även om det råder en relativ stark partipolitisk enighet kring värdet med en sammanhållen skola – en skola för alla – så har forskningen i
liten utsträckning studerat dess effekter för olika grupper av barn. Ett exempel på denna problematik är målsystemet i den svenska skolan där ”mål
att uppnå” i hög grad kommit att definiera vilka elever som skall få specialpedagogiskt stöd och vilka som inte skall få det.
7
3.2 Interkulturell pedagogik
Under de senaste fyrtio åren har forskningen intresserat sig för varför vissa
grupper av minoritetselever klarar sig bättre i skolan än andra. Enligt Axelsson (1999) har fyra teorier används för att förklara orsakerna till att vissa
elever lyckas och andra misslyckas i skolan. Fragment av en av teorin som
förklara skolmisslyckande genom att skylla på offren, dvs. att elever från
minoritetsgruppen skulle ha vissa inneboende karaktäristika som förklarar
skolmisslyckandet, som tvåspråkighet, oengagerade föräldrar, genetiska
tillkortakommanden etc. verkar ha fäste i skolan.
Människor är oftast omedvetna om hur kulturbakgrund påverkar det
egna förhållningssättet. Det är lätt att leva omedveten i ett homogent samhälle. Det självklara är omedvetet och blir inte medvetet förrän det ställs
mot något som skapar kontrast. När så blir fallet, menar Gustavsson (2001)
är det ett vanligen förekommande förhållningssätt att inta en försvarsposition där man ser egna värderingar och den egna kulturen som normala och
gör dem till norm för hur man ska betrakta andras uppfattningar.
I olika kulturer finns det slående skillnader mellan sätten att kommunicera med barn. Svensk barnuppfostran och socialisation återspeglar vad en
del forskare kallar ett individualistiskt synsätt, där barnet redan från födseln
betraktas som en enskild självständig individ. Man talar till och lyssnar på
barnen. Och andra sida” utanför västerländska samhällen och i arbetarklassområden världen över deltar ofta inte barnen som samtalspartners och
vanligtvis ställs inte heller testfrågor eller didaktiska frågor till dem som
kräver utförliga beskrivningar om föremål och förhållanden.”. (Obondo,
1999 s 40)
En annan skillnad utgör sättet att betrakta föräldrar och elever med en
annan etniskt bakgrund. I detta finns ett dubbelbottnat förhållningssätt.
Svenska lärare ser sig å ena sidan som demokratiska och säger sig sträva
efter att i sin undervisning skapa en atmosfär av jämlikhet och demokrati.
Och andra sida, menar Linde (2001) kan vi se hur man omedvetet ser sin
egen kultur som överlägsen. Etnocentrism kommer till uttryck i tendenser
att i skol- och undervisningssammanhang bedöma eller klassa elever som
svagare än vad de egentligen är.
Vår demokratis grundläggande föreställning är den om människors lika
värde, om jämlikhet och möjlighet till frihetsförverkligande. Ändå ser vi
idag skolans brist på erkännande av olikheter. Skolans huvuduppgift alltjämt uppfattas som en sätt att skapa ett homogent folk av lojala och duktiga
medborgare i en sammanhållen nation. En sådan föreställning strider mot
ett öppet erkännande av olikheter när det gäller erfarenhet, livsåskådning
och önskad framtid.
8
Att vara svensk i Sverige enligt Sjögren (1993) gestaltas och förtydligas av
allt som följer härav, inte bara språket utan också sådant som det självklara
sättet att hälsa, att röra sig, att titta, hänvisningar till delad kunskap om landets situation, kända personer, händelser. Det handlar om att säga ”hej” på
rätt sätt och till rätt person, att tacka två och inte tre gånger. Alla sådana
beteenden, som får individen att försvinna i mängden, betyder tillhörighet
och inrotning. I dagens samhälle är en av de mest svårlösta pedagogiska
konflikter i skolan att gestalta, inkludera världen utanför. Utifrån en bred
samhällsvetenskaplig forskningsfront kan vi bevittna att elever med utländsk ” bakgrund blir betraktade som ”de andra”. ”En grupp är en minoritet om den har en underordnad ställning till en annan grupp i samhället eller
landet”. (Axelsson 1999, s.10) De svenska institutionerna, i det här fallet
skolan, fungerar ”svensk”, dvs. premierar ”det svenska” och diskriminerar
det annorlunda. Dessa svenska värderingar återspeglas i styrdokument, lagar, regler, värderingar och makt förhållanden som styr vardagslivet.
Vi lever i en tidsperiod där ordet globalisering kräver flera fokuseringar
på skillnaderna mellan ”vi” och ”de”, ”här” och ”där” i landet. Det krävs
även en insikt om sammankopplingar, kontakter och spänningar som finns
mellan alla dessa utryck. Globalisering skapar i dagens läge en möjlighet
som rymmer både stabilitet och förändring. Det är en plats som är både
svensk och utländsk. Tillsammans skapas någonting som inte är ”svensk”
eftersom det utgör något nytt som aldrig funnits i Sverige i just den form
det har idag. Här vill jag hänvisa till Lähdenperäs sätt att beskriva begreppet interkulturalitet: ”Med interkulturalitet menas att olika kulturer, dvs.
etniska kulturer, religioner, språk, tankesätt och livsstilar samverkar och
berikar varandra. Detta ska synas i och känneteckna all undervisning i skolan som lärandemiljö. Interkulturellt är således en term som antyder en
process, ett gränsöverskridande, interaktion och ömsesidighet och som
samtidigt lägger kvalitativa och värdemässiga aspekter på kulturmöte”. (
Lähdenperäs 2004, s30)
9
10
4 TEORI
När jag analyserar resultaten av min undersökning kommer jag att utgå från
Lev Vygotskijs teori om kognitiv utveckling för verksamheten i skolan.
Teorierna om språkets och tankens utveckling i en interaktion mellan människor. Samt från Jim Cummins teorier om lärande hos minoritetselever.
Vygotskijs tankar konstaterar att människan blir människa endast i kontakt med andra i ett socialt sammanhang i interaktion med andra. Människors föreställningar och tankar har en social förankring. Hans uppfattning
var att vi utvecklas som personer i ett dialektiskt samspel med miljön. Vygotskijs kulturhistoriska teorier och dialektiska psykologi går ut på att personlig och intellektuell utveckling sker genom att vi införlivar språk och
kultur i ett dialektiskt spel mellan oss själva och omvärlden, mellan tidigare
uppfattningar och nya sätt att uppfatta världen och oss själva när det gamla
synsätten inte fungerar längre. All inlärning sker genom att vi själva tolkar
de intryck och upplevelser vi har av verkligheten. Inlärning är något som
pågår inom oss själva. Sett ut vetenskaplig synvinkel kan man strängt taget
inte uppfostra någon annan, skriver Vygotskij (1999). ”Vi lär oss själva och
är på detta sätt våra egna lärare. Elevernas egna erfarenheter betyder därför
allt i undervisningen: Därför har uppfostran i alla länder och i alla tider varit social, hur antisocial den än varit av ideologiska skäl. Både i prästseminariet, i det gamla gymnasiet, i kadettskolan och flickpensionen, liksom i
Greklands, medeltidens och Orientens skolor var det inte lärarna och handledarna som uppfostrade utan den sociala skolmiljö som uppstod i varje
enskilt fall.” (Vygotskij 1999, s 19-20)
Genom att vi måste kunna fungera socialt förmås vi att revidera vårt
språk, våra uppfattningar och inte minst vårt sätt att tänka, känna och agera.
Den pedagogiska konsekvensen av Vygotskijs teorier är att lärare har en
stor betydelse som handledare av elevers lärande. De måste först lyssna på
eleverna, observera dem och försöka förstå i vilken utvecklingsfas de befinner sig så att de med lämpliga uppgifter och viss handledning kan hjälpa
dem i nästa utvecklingszon, den som ligger närmast den där de befinner sig
var och en eller som grupp. ”Om läraren är svag i den direkta inverkan på
eleven, så är han allsmäktig i fråga om indirekt inflytande på eleven genom
dennes sociala miljö. Den sociala miljön är en verklig hävstång i uppfostringsprocessen, och lärarens hela roll är att styra denna hävstång. Liksom
en trädgårdsmästare vore tokig om han ville inverka på växternas växande
genom att direkt rycka upp dem ur jorden med händerna, så skulle pedagogen komma i motsatsställning till uppfostrans natur, om han skulle an-
11
stränga sig att inverka direkt på barnet. Men trädgårdsmästaren inverkar på
blommans växande genom att höja temperaturen, reglera fuktigheten, avlägsna växter intill, gallra och tillsätta jord och gödning. På samma sätt
uppfostrar pedagogen barnet genom att förändra miljön” (Vygotskij 1999, s
21). I Vygotskijs pedagogik betonas det dialektiska samspelet mellan delaktighet i ett kollektiv och individens självstyrning. Språket ses som en social funktion som utvecklas i dialog med andra människor. Genom dialogen
tar man på ett öppet sätt emot andras åsikter och värderingar. Detta utmaningar är de som ligger inom räckhåll för barnen för att stimulera utveckling och lärande.
4.1 Socialkonstruktivism
Individen lär sig, enligt konstruktivismen, genom att konstruera sin egen
kunskap utifrån sina förutsättningar, i tidigare erfarenheter och i samspel
med miljön. Enligt Vygotskij (1999) är alla människor kreativa och kan
skapa något nytt genom den kreativa aktiviteten. Utan social kommunikation sker ingen utveckling av vare sig språk eller tänkande.
All kunskap är något som människan skapar gemensamt. Var och en är
sin egen resurs i lärande eftersom kunskap ur ett socialkonstruktivistiskt
perspektiv inte kan förmedlas på ett enkelt sätt. Den som undervisar bör
skapa förutsättningar för lärande, skapa engagemang och aktivt deltagande
i lärandesituationerna.
Enligt Cummins (1996) har interaktion mellan elever och lärare stor betydelse. Den vuxne är ansvarig för detta utbyte, det är väsentligt att läraren
väljer att vara andraspråkelevernas försvarare istället för maktens talesman.
Relationerna mellan individerna är mer avgörande än någon annan undervisningsmetod. Elever med ett annat modersmål än majoritetssamhällets
kommer förmodligen att missgynnas direkt om inte deras språk, kultur och
erfarenhet tas till vara i samspelet mellan lärare och elever. Social integration kräver, som Cummins påpekar, att undervisningen fokuseras på elevernas förflutna, de erfarenheterna de har med sig till klassrummet, deras
nuvarande sociala verklighet och de bidrag de är beredda att ge till samhället. Med andra ord, det förflutna, nuet och framtiden. Om elever känner att
deras kulturella mångfald och deras identitet bekräftas samt att deras insatser värderas i interaktionen i klassrummet kommer detta av bli avgörande i
elevernas process att stärka sin självbild. När interaktionen inte leder till
stärkande av självbilden hämmas även den kognitiva inlärningen.
Cummins talar starkt om utbildningen som en politisk, såväl kulturell
process. Han hävdar att skolan måste skapa relationer mellan lärare och
12
elever som bygger på samarbete och inte på tvång. ”Cummins hävdar att
orsaken till att minoritet elever tenderar att misslyckas i skolan är historiska
mönster för tvingande maktrelationer mellan dominerande och underordnade grupper”. (Axelsson 2001, s.27). Att elevernas modersmål betraktas som
den tillgång de faktiskt är och inte som ett problem, skulle det innebära för
eleverna att de framgångsrikt skulle kunna röra sig mellan sina olika kulturella världar och sina olika språk. Det blir en systematisk diskriminering av
minoritetselever om läraren rutinmässigt vid misslyckande skyller på elevens tillkommande istället för hur inlärningssituationen är organiserad och
vilket innehåll den har.
Både Vygotskijs och Cummins teorier betonar dialogen och relationer mellan eleverna och de vuxna i skolan. Mänskliga relationer är viktigt till
lärande och interaktionen som i skolan äger rum mellan lärare och elever är
nyckel till lärande och mer avgörande än någon annan undervisningsmetod.
13
14
5 METOD
5.1 Allmänt om metoder
I en undersökning finns det många olika arbetssätt som man kan använda
sig av när man ska samla in data till den. Stukát (2005) nämner: intervju,
enkät, observation, dokumentanalys och experiment.
Intervju är ett av de vanligaste arbetsredskap inom utbildningsvetenskap. Det finns många sätt att utföra intervjuer på. I de mest strukturerade
intervjuerna används ett fastställt intervjuschema medan i de mer ostrukturerade intervjuerna är forskare medveten om vilket ämnesområde som ska
täckas in. Kvale (2003) skriver att en kvalitativ forskningsmetod syftar till
att komma så nära människors upplevelser som möjligt, och det får vi ju
lättast genom att göra intervjuer.
5.2 Metodval
I litteraturgenomgången har jag hämtat dels kunskap om teorier/modeller,
dels kunskap från tidigare forskning inom områden specialpedagogiska insatserna och interkulturell pedagogik.
Enkätfrågor är en form av kvantitativ undersökning, ”när man vill nå
fler människor än vad som är möjligt vid intervjuer eller observationer kan
användandet av frågeformulär vara den relevanta metoden”. (Stukát, 2005
s.42) och det var inte det som jag i första hand var ute efter, dvs. att få fram
ren fakta.
Jag har gjort en kvalitativ intervjuundersökning. Med en kvalitativ intervju kan man upptäcka, förstå och ta reda på beskaffenheter eller egenskapen hos någonting. I en kvalitativ intervju används inte något frågeformulär med bestämda frågor, utan här handlar det om ett antal grundfrågor
som informanten och intervjuare samtalar om i en dialog där inga svar är
givna.
5.3 Val av undersökningsgrupp
Jag valde fem skolor som skriver om tvåspråklighet och elevernas mångkulturella bakgrund i sina hemsidor. Skolorna skulle finnas i mångkulturellt
område. Beskrivning av skolorna finns under respektive bakgrund. Genom
att intervjua skolledning, rektorn som arbetar i en skola i förorten har jag
15
försökt ta reda på hur dessa förhåller sig till specialpedagogik och interkulturell pedagogik. Anledningen till att jag valde rektorerna i min undersökning var att jag anser att de har en nyckel position i skolan. De är nära verksamheten och bär verksamhetsansvaret. Tre rektorer är från kommunala
skolor och två från fristående skolor. Alla fem skolor ligger i en storstad.
5.4 Genomförande
Syftet med undersökningen var att få fram rektorernas egna tankar och funderingar kring specialpedagogik och interkulturell pedagogik. Som hjälp
under intervjun hade jag en intervjuguide (se bilaga) innehållande mina huvudfrågor. Intervjuerna genomfördes på skolorna (rektors rum) och varade
mellan 20- 40 minuter. Miljön vi satt var i huvudsak fri från störningar.
Jag har ställt öppna frågor som gett möjlighet till fria associationer
kring ämnen, samt några mer styrda frågor av scenariotyp som användes
om respondenterna fick svårt att svara. Jag valde den ostrukturerade intervjun för att jag visste vilket ämnesområde som skulle täckas in. Jag ställde
frågorna i den ordning situationen inbjöd till. Detta skedde med hjälp av en
frågeguide med en uppsättning teman. Jag försökte att formulera frågorna
på ett sätt som ansåg var lättast att förstå för den intervjuade. Jag ställde
följdfrågor av typen: Vad menar du med det? Kan du berätta mera? Allt
med anledning att få fram så fyllig information som möjligt. Kvale (1997)
skriver att fördelen med kvantitativa intervjuer är deras öppenhet, och att
det finns någon standardteknik, eller några regler för en intervjuundersökning. Detta bidrog till att respondenterna fritt kunde berätta, utifrån sina
egna ord och tankar. Jag anser att intervjuer är en grundläggande sätt att
hämta kunskap på. Intervjuer genomfördes i lugna och störningsfria rum
med mp3-spelare (två stycken för säkerhets skull).
Jag hade ingen möjlighet att genomföra en pilotintervju. Olika händelser på min arbetsplats begränsade min tidsplanering.
5.5 Bearbetning av data
Intervjun transkriberades i sin helhet. Respondenternas svar kategoriserades utifrån mina frågeställningar i undersökningens syfte. Sedan analyserade jag det insamlade materialet. Analysen utfördes genom lyssnande till det
inspelade materialet och genom läsningen av det transkriberade. Mitt resultat kommer huvudsakligen att presenteras i form av ord vad gäller meningskoncentrering. ”Meningskoncentrering innebär att de meningar som
16
intervjupersonerna uttryckt formuleras mer koncist. Långa uttalande pressas samman i kortare uttalande, i vilka den väsentliga innebörden av det
som sagts omformuleras i några få ord. Koncentrering av meningen innebär
således att större intervjutexter reduceras till kortare och koncisare formuleringar”. (Kvale 1997,s.174). Av undersökningen gjorde jag en enkel kvalitativ intervjuanalys. Kärnan i resultatet blir en sammanställning mellan rektorernas olika uttalande om frågeställningar.
5.6 Tillförlitlighetsaspekter
Jag har gjort en kvalitativ undersökning. Den bygger på intervjuer och
mina tolkningar av litteraturen och intervjuerna. ”En beskrivning och diskussion av överensstämmelsen mellan olika bedömare i tolkningen och den
eventuella kategoriseringen av samma intervjumaterial är exempel på sätt
att stärka förtroendet för resultaten”. (Stukat 2005,s.129). Frågorna i intervjuerna har inte varit ledande frågor som innehåller mina egna värderingar
och förväntningar. Urval av intervjupersoner representerar det mångkulturella området, är representativt. Förutom de intervjuer jag gjort krävdes en
fördjupning i teorier och debatter om aktuell forskning.
5.7 Etik
Med min undersökning försöker jag lyfta fram problematiken om hur det är
att arbeta i en mångkulturell skola i förorten idag.
Undersökningspersonerna har informerats om undersökningens generella syfte, om hur undersöknings är upplagd i stort. Intervjupersoner har
samtyckt till att delta i undersökningen. ”informerat samtyckte betyder att
man informerar undersökningspersonerna om undersökningens generella
syfte, om hur undersökningen är upplagd i stort och om vilka risker och
fördelar som kan vara förenade med deltagande i forskningsprojektet”.
(Kvale 1997, s.107). Detta innebär att de har deltagit frivilligt i projektet
och har haft rätt att dra sig ur när som helst. Konfidentialitet och anonymitet har garanterats. ”Konfidentialitet i forskning betyder att privata data
som identifierar undersökningspersonerna inte kommer att redovisas”.
(Kvale 1997, s.109) Resultatet kan skickas eller vara tillgängligt för den
som så önskar.
17
18
6 RESULTAT
Här kommer rektorernas utgångspunkter, uppfattningar gällande specialpedagogikens organisation och insatser samt om interkulturell pedagogik att
redovisas.
6.1 Skola nr 1
Bakgrund
Skola 1 är en kommunal skola som ligger mitt i ett bostadsområde nära
centrum i en av stadens förort. Skolan är en mångkulturell enhet med intresserad och engagerad personal med stor flexibilitet och hög kompetens.
Antal elever med ett annat modersmål än svenska är 98 procent och när det
gäller de stora språkgrupperna, som somaliska, arabiska och turkiska, arbetar heltidsanställda modersmållärare med dem under skoltid. Skolan erbjuder undervisning för 450 elever i år f – 9. Ca 80 medarbetare arbetar under
ledning av rektor och två biträdande rektorer. Skolan ger eleverna en god
individuell kunskap – och språkutveckling i en trygg miljö. Eleverna motiveras och uppmuntras till självständiga och eget ansvar för sitt lärande.
Skolan lyfter i förekommande fall elevernas dubbla kultur kompetens samt
betonar värdet av aktiv tvåspråkighet och modersmålets betydelse för all
kunskapsutveckling. Ett gott samarbete med hemmet är en viktig förutsättning för att nå goda resultat.
Skolan är organiserad i arbetslag med bestämt antal elever och personal. Arbetslaget ansvarar för sina elever under hela skoldagen. De som jobbar i skolan utgår från elevernas olika behov, de lokala möjligheter och deras gemensamma vilja att verka i ett F – 9 perspektiv. Verksamheten utvärderas och omprövas angående organisation och arbetssätt för att för att ge
eleverna det bästa. Under ht06 ser arbetslagen på följande sätt: år F – 1, år
2 – 3, år 4 – 6 och år 7 – 9.
I skolan finns ett elevhälsoteam (EHT). Under ledning av rektor har
EHT ett möte varje vecka. Teamet inventerar behoven och planerar för
elevvårdsinsatserna. Skolans Plan för elevhälsa och Likabehandlingsplan
beskriver rutiner, gällande arbetsgång och ansvarsområden för detta arbete.
Elevhälsa handlar om att främja hälsa hos elever med speciellt fokus på
elever i behov av särskilt stöd. Utgångspunkten i elevhälsoarbetet är normer och värden, god arbetsmiljö, fysiskt och psykiskt välmående och utveckling av arbetsorganisationen för att främja en god hälsa i skolan. Sko-
19
lan ska ha ett kontinuerligt hälsofrämjande arbete som bygger på att alla i
skolan är delaktiga och tar ansvar.
Skolan har olika lärarsystem. Upp till klass 6 har de 3- lärarsystem och
det betyder att 2 klasser i samma årskurs delar på 3 lärare. De jobbar som
ett team. De har klassrummen bredvid varandra och så delar de upp sig. De
gör grupper av elever. Ofta delar de sig efter undervisningsämne. Organisationen är ofta så att två lärare har bara en halv klass att jobba med medan
resten av klassen har idrott eller musik. På detta sätt har man möjligheter
att jobba med mindre grupper så mycket som möjligt. I de lägre skolåren
finns det också i klasserna fritids personal, fritidspedagoger och barnskötare förutom lärarna.
De specialpedagogiska insatserna
Skolans specialpedagoger är 2 stycken som har som huvuduppgifter att
handleda läraren, genomföra specialpedagogiska utredningar och upprätta
åtgärdsprogram.
I skolan finns också 3 speciallärare som jobbar individuellt och med
små grupper av elever i behov av särskilt undervisning stöd. Särskild specialpedagogerna och speciallärare är anknutna till olika arbetslag. Varje arbetslags uppgift är att försöka hjälpa eleven i klassrummet i vanlig undervisnings situation även om eleven har behov av särskilt stöd. Om lärarens
resurser inte längre räcker till så tar lärare upp frågan i sitt arbetslag och då
är det arbetslaget uppgift att värdera, fördela och prova de pedagogiska resurserna som finns inom arbetslaget. Om de inte räcker till, så skriver arbetslaget en blankett där de får berätta en aktualisering om eleven, med elevens namn, klass och vad som gjort för att hjälpa den. Aktualiseringen lämnas till EVT som träffas en gång i veckan där man går igenom den och fattar beslut om vilka insatserna, åtgärder kommer att tas.
EVT beslutar bara när det gäller riktigt speciella behov. Läraren beslutar själva inom arbetslaget om vilka elever behöver extra undervisningstimmar. Rektorn brukar bara se en lista över vilka insatser sätts in för olika
elever. Rektorn betraktar specialundervisning som en vanlig undervisning.
Specialpedagogerna ska kunna handleda läraren och göra klassrumsobservationer och framför allt vara till hjälp i diskussioner om elevens behov,
och hur man ska bemöta dessa behov. All personal i skolan ska kunna använda specialpedagogens kompetens för att förstå och på bästa sätt hjälpa
elever i behov av särskilt stöd.
Alla elever finns i klasserna. I organisationen försöker man att arbeta
inkluderande så att inga elever ställs utanför den ordinära verksamheten.
Rektorn påpekar att där här är inte alltid så lätt. Klart finns det lärare som
blir trötta och frustrerade, lärare som säger att de inte orkar längre. Den fru-
20
strationen och utmaningen som några ibland upplever i skolan bör tas på
allvar, förstås.
”Det kan bli tungt och arbetsamt ibland.”(rektor, skola 1)
Samtidigt, påpekar hon, att man måste påminna sig hela tiden om att skolan är för alla barn och skolans huvuduppgift är att stötta alla elever och se
till att allas behov tillgodoses.
”Vi ska inte jobba exkluderande därför då är vi inte en skola för alla barn
och det håller alla lärare med om. Men lärarna måste också säga till, att
skolan organiseras på det sättet att barn i största möjliga mån får stöd och
att man i skolan är liksom bered att lifta upp elever till en mindre grupp
under en liten period om det behövs, det har jag gjort flera gånger.”(rektor, skola 1)
Specialundervisningen för elever fungerar både individuell och i grupp.
Vissa elever behöver jobba individuellt t.ex. elever som måste jobba efter
ett visst program. Andra kan jobba i grupp om behovet är ungefär lika så att
det är möjligt för specielläraren att jobba med dem. Specielläraren tillhör
också arbetslaget så att han/hon inte betraktas som exklusiva, exkluderande
personen i skolan. De tillhör samma arbetslag där de jobbar och deltar i arbetslagets möter och konferenser. De är som en lärare i laget med den speciella kompetensen.
I de lägre skolåren har specielläraren eget rum där de bedriver sin undervisning. Rummet är inredd och anpassad efter elevernas behov.
”Då upplever barnen det som en lyft att få gå dit.” (rektor, skola 1)
För de övriga elever i andra klasser kan det variera beroende på elevens
behov. Ibland kan specialläraren komma in i klassen och jobba där med
eleven annars blir undervisningen i ett rum där läraren har sitt eget material.
Om interkulturell pedagogik
I skolan tar man hänsyn till elevernas aktiv modersmål. Man uppmuntrar
eleverna till modersmålundervisning och erbjuder studiehandledning på
modersmålet.
Många traditioner firas och elevernas ursprung bejakas. I skolan sjungs
sånger på olika språk och olika högtider uppmärksammas. I varje skolavslutning klär sig skolans personal i folkdräkter.
En av skolans viktigaste område är att ständigt jobba för att förbättra
och utveckla förhållningssättet gentemot elever och föräldrar. Man försöker
att konkretisera och jobba med respekt. En diskussion som hålls levande
bland de vuxna som arbetar i skolan är att de bör respektera elevernas kulturer eller deras föräldrars ursprungs kulturer.
21
Genom föräldrarådet får föräldrarna påverka öppet i skolan. De kan säga
vilka maträtter som kan serveras i skolrestaurangen. Skolan kan lätt ta hänsyn till föräldrarnas önskemål, när det gäller mat, eftersom skolan lagar sin
egen mat. Skolan serverar inget fläsk t.ex. för att majoriteten, av eleverna,
inte kan äta fläskkött på grund av religiösa skäl.
Skolan har ett aktivt föräldraråd som träffas en gång i månaden. Rektorn försöker engagera föräldrarna ännu mer i skolan. Hon undrar hur man
kan göra skolan mer intressant för föräldrarna så att de inte kommer till
skolan bara när det är utvecklingssamtal med eleven. Föräldramöten är inte
så populära och föräldrarna kommer enbart till skolan när de själva organiserar någonting. Då kommer lärarna också och deltar i aktiviteten.
Man försöker öppna skolan på ett annat sätt också. Olika aktiviteter får
äga rum i skolans lokaler så att föräldrarna kan känna att det deras skola
också. Just nu bedriver ett antal somaliska mödrar en kvinnogrupp i skolan.
Man använder sig av interkulturell pedagogik i So- ämnen. Här försöker läraren prata om olika länder och traditioner. Utgångspunkten brukar
vara där eleverna har sin härkomst.
Enligt rektorn är det ett faktum att alla lärare och elever bör och måste
följa läroplanen. Här finns det kriterium om vilka mål eleverna ska uppnå
och detta gör det lite svårt att använda en annan pedagogik. De flesta skolböckerna är skrivna för elever som har svenska som modersmål, traditionella läromedel. Genom att lärarna gör eget material har de större chanser
att ta med delar av elevernas kultur och det de representerar.
Man försöker att ta hänsyn till stora högtider t.ex. Ramadan. Man planerar verksamheten så att inga svåra prov eller aktiviteter råkar sammanfalla med högtiden. Rektorn tror att allt kan göras mycket bättre och mera organiserad, mera medvetet. Men just nu går allt energi i arbetslagen till diskussioner om hur man ska organiserar och bedriva ”den dagliga verksamheten”. I ledningsgruppen diskuterar man t.ex. om olika kulturer. Man pratar om kulturernas påverkan på skolval.
Rektorn brukar vädja till föräldrarna när hon inte förstår barnets beteende. Hon ber föräldrarna om hjälp. Enligt henne har några föräldrar svårt
att komma till skolan eftersom de ser skolan som en del av den svenska sidan av samhället. Skolledningen jobbar hårt för att föra vidare budskapet
att skolan inte bör uppfattas son en stängd institution eller myndighet. Skolan är öppen för alla och vill verkligen samarbeta med föräldrarna. Det absoluta och viktiga för elevernas framgång i skolan är ju tillit. Och tilliten
ska byggas i samarbete mellan skolan och föräldrar, påpekar rektorn.
22
Sammanfattning
Skolan 1 har en väl organiserad verksamhet för de elever som befinner sig i
behov av särskilda åtgärder. De specialpedagogiska insatserna verkar vara
väl planerade och alla inom skolan har möjligheter engagerar sig, att ta del
av dem. Skolan har ett gott rykte och många verkar trivas här.
Skolan 1 är en skola för alla. Här accepteras olikheterna, som ses som
en rikedom för alla. Här accepteras att människor är olika, har olika behov
men att man ändå har samma värde.
De interkulturella diskussionerna verkar vara latenta och verkar inte ha
fått fäste i skolan eftersom man är så upptagen att prestera resultat. Resultaten som många gånger är relaterade till läroplanen.
Skolledare strävar att finna nya former för att samarbeta med föräldrarna.
Respekt och lyhördhet är i fokus i mötet.
6.2 Skola nr 2
Bakgrund
Skolan 2 är en fristående skola. Den startades 1994. Antal inskrivna elever
beräknas vara 220. De är fördelade på förskoleklasser, för barn i åldrarna 1
– 5 år, sexårsverksamheten, som ger en ”mjuk” övergång till år 1, samt
klasserna 1- 9. Varje enhet har en egen representant i skolans ledningsgrupp. Skolans elever består huvudsakligen av elever med en annan etnicitet än den svenska. Majoriteten av elever har somaliska eller arabiska som
modersmål. På skolan betraktas skolarbetet som en väg till integration i
samhället och läroplanen blir deras verktyg. Skolarbete blir en viktig broöppnare till fullvärdigt medborgarskap. Under skoltiden läggs såväl en kunskapsgrund som en social grund för utveckling och förståelse i det svenska
samhället.
Skolan fostrar samt ger kunskap och förmedlar insikt om att man har
rätt att vara annorlunda. De har specialiserat sig på att hjälpa elever med
olika bakgrund att integreras i samhället på ett tryggt sätt, så att de kan leva
med olika kulturer omkring sig. Medborgarbildning är ett centralt begrepp
för dem som jobbar i skolan – det handlar om integration i samhället man
lever i, att skapa delaktiga medborgare som både har kunskaper och vilja
att vara med i samhällsutvecklingen. Kunskaper i olika ämne (vars mål
finns beskrivna i Lpo 94) är redskap som används och läroplanens värdegrund speglar det förhållningssätt som alla på skolan (elever, föräldrar och
personal) omfattas av.
All undervisningen sker på svenska. Skolan har heltidsanställda modersmållärare. Modersmålundervisningen är inlagd i schema så att eleverna
23
har två till tre timmar modersmål i veckan. Eleverna som inte behärskar
svenska språket särskilt bra får studiehandledning som extra stöd på modersmålet.
Skolan är organiserad i arbetslag. Det finns tre arbetslag: år 1 – 2, år 3
– 5,och år 6– 9. Det finns bara en klass per årskurs. I de lägre årskurserna
har man dubbla lärare i svenska, matematik och engelska, så att en lärare
kan jobba i mindre arbetsgrupper för de barn som har långsam inlärning
eller behöver arbeta på särskilt sätt. I skolan finns det 2 specialpedagoger,
som deltar i EVT. Här beslutas om vilka elever får extra insatser vid behov.
De specialpedagogiska insatserna
Specialpedagogen sitter i EVT och är den som ansvarar för att upprätta åtgärdsprogram åt elever som behöver extra stöd, ansöker om särskilda medel och handleder i arbetslaget och stödjer dess medlemmar genom att ge
dem tips om hur de kan jobba med eleverna så att dessa kan vara med i
klasserna.
Stödet ges alltid i klassen. I skolan finns inga små undervisningsgrupper. Man försöker att använda den höga personaltäthet maximalt genom att
lärarna får möjligheter att dela på barngrupper i vissa ämnen och på det sättet sitta i mindre grupp.
”Det här är inte annorlunda mot någon annan skola just med de här insatserna, men jag har väl aldrig jobbat i någon skola som har en sådan lärartäthet och det är nödvändigt för att eventuellt lyckas med att klara målen”,
(rektor, skola 2)
Elever med koncentrationssvårigheter, oroliga barn och elever med olika
bokstavsdiagnoser får elevassistenter. De brukar vara outbildade, det är
skolans svaghet anser rektor, men detta är en ekonomisk fråga för skolan.
Assistenterna får handledning av specialpedagogerna.
”Det är bra med elevassistenter. De är med elever som har koncentrationssvårigheter, de som inte orkar sitta stilla, de som har det rörigt omkring
sig. Då får de en hjälp – jag med sig någon som håller ordning på deras
grejer, som kan gå i väg med de när de inte orkar och hitta på andra saker,
praktisk pedagogik, så att säga” (rektor, skola 2).
Skolan strävar mot att alla ska komma vidare i sin egen process. Tron
på att alla elever utvecklas på samma sätt bromsar kreativitet, öppenhet och
nyfikenhet. Det sociala samspelet är i ett mångkulturellt samhälle en komplex process. Alla har olika förkunskaper och förutsättningar för sin personliga utveckling. Detta innebär att alla befinner sig på olika utvecklingsstadier. Strävan efter ett helt gemensamt synsätt är därför en utopi, anser
skolledaren.
24
Om interkulturell pedagogik
Elever, föräldrar och personal accepterar varandra och det interkulturella
tänkandet, förhållningssättet. Med acceptans menas att man godtar personer
även om de har en annan åsikt än man själv har. I skolan accepteras olikheterna för att kunna öppna upp för utvecklande dialog.
Skolan profilerar elevernas olikheter för att stärka deras individuella
identitet. Med stärkt individuell identitet ökar självkänsla och öppenhet.
Mindre osäkerhet och okunskap skapar färre fördomar och konflikter. Detta
ger förutsättningar för att bilda grupper. I skolan betonas grupptillhörighet
eftersom detta förmedlar en känsla av sammanhang, t ex gruppen, klasser
eller skolan.
Med jaget i fokus kan man förstå och bearbeta rädslor för att kunna
väcka nyfikenhet och skapa motivation. Därför visar skolans personal nyfikenhet för barnen och föräldrarna. Arbetet i skolan går genom fostran.
Här fostras eleverna till att ifrågasätta handlingar och åsikter men inte personen i sig.
Sociala broar förutsätter någon form av samsyn – att man kan kommunicera med ett gemensamt språk – vilket också förutsätter någon form av
gemensam värdegrund. En positiv syn på mångfald är en central del i en
sådan värdegrund. Att stärka det sociala kapitalet sker inte av sig själv. Det
handlar om att steg för steg bygga förtroende och skapa miljöer där tilliten
stärks och där nätverk för samverkan kan byggas upp. Att steg för steg
brygga broar mellan människor.
Skolan har en egen profil ämne som heter interkulturell So. Lärarna
jobbar med att titta på och ta reda på varje elevs ursprung: var de kommer
ifrån, vad de representerar och använda detta som utgångspunk för att planera arbetet med elever. Eleverna intervjuar föräldrarna och på detta sätt
kan det göras interkulturella jämförelser inom barngruppen. Man börjar
redan vid årskurs 1 och fortsätter hela vägen upp till klass 9.
Skolan mål är att varje elev med invandrar bakgrund eller kommer från ett
annat språkområde, eller kulturell område ska få möjligheter att bära med
sig sin egen kultur, sin egen bakgrund in i det svenska samhället och inte
behöva förneka det. Eleverna ska få hjälp att känna sig stolta att bära en
dubbel identitet.
Skolan får hjälp av Uppsala universitet för att utbilda personalen i interkulturella frågor. Många olika högtider firas i skolan. Man får hjälp av
föräldrarna i många avseende genom att de visar en aktiv respons i föräldrarådet. Man använder föräldrarna som en stor resurs när det gäller spridningen av information om skolan. Alla föräldrarna förstår inte hur en
svensk skola fungerar eller har bristande kunskaper i det svenska språket,
därför använder man sig av de föräldrar representanter som sitter i rådet.
25
Sammanfattning
Skolan 2 har en hög personaltäthet som gör att man kan jobba i mindre
grupper och på detta sätt hjälpa alla barn i den nivå de befinner sig i sin utveckling. Att anlita personliga assistenter verkar vara lösningen i skolan för
de elever som behöver det lilla extra. Specialpedagogerna jobbar för att utveckla, utreda och undervisa och samarbetar med lärarna i klasserna.
Det interkulturella präglar skolas profil. Detta är genomtänk och planerad
för att förstärka elevernas dubbel identitet och aktiv tvåspråkighet.
6.3 Skola nr 3
Bakgrund
Skolan är en kommunalt f - 6 skola. Skolans elever kommer från olika delar av värden. Eleverna undervisas, förutom svenskan, i modersmål ett par
gånger i veckan och har studiehandledning på ca 25 olika språk. I skolan är
ca 290 elever inskrivna, 98 procent har ett annat modersmål än svenska .
Dessutom har skolan en förberedelseklass för nyanlända elever, en regional
samundervisningsgrupp och 3 träningsklasser. Två fritidshem finns inne i
skolan och ett fritidshem ligger i närheten, bara 200 meter från skolan. Här
finns också eftermiddagsverksamhet för elever i årskurs 4 – 6.
Personalen på skolan vill ge eleverna kunskaper och färdigheter av olika slag. I samarbete med föräldrarna och andra anhöriga vill de utveckla
barnen till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Omsorg
om den enskildes välbefinnande och utveckling präglar skolan och de som
jobbar här vill skapa förståelse för andra människor, bygga broar mellan
olika kulturer och ge barnen förmåga till inlevelse.
Skolans profil är språk, kultur, idrott och multimedia.I skolan finns ett
särskilt arbete för att stärka barnens förståelse för andra människor och hur
man kan leva tillsammans trots starka kulturella skillnader. Här pratar man
om hur man kan lösa olika problem och hur man kan hantera aggressivitet.
Eleverna förbereds för ett liv i ett mångkulturellt samhälle.
Skolan är organiserad i arbetslag. Det finns 8 arbetslag: i förskoleklasser finns det 2 arbetslag, och sedan 1 per årskurs. Elevernas arbetsgrupp
består av ca 40 barn. Personaltäthet är högt. Varje klass i de lägre skolåren
har två lärare, två förskollärare och en elevstödjare. I skolan finns det en
specialpedagog, en dyslexi pedagog och en psykolog som är heltidsanställda. Många lärare har ”svenska som andra språk” kompetens. I EVT beslutas om vilka elever får extra insatser vid behov.
26
De specialpedagogiska insatserna
Skolan har ett inkluderande perspektiv och försöker få med alla barn i klassernas undervisning så mycket som möjligt. Elevernas arbetsgrupper är stora men med stor personaltäthet försöker man dela upp grupperna i den mån
det är möjligt för att hjälpa de elever som är i behov av särskilda insatserna.
Barngrupperna delas när de har idrott, musik eller slöjdundervisning då ett
antal vuxna kan ägna sig till den mindre gruppen som stannar kvar i lokalerna.
Specialpedagogen, rektorn och dyslexi pedagogen går runt i klasserna
vid behov och observerar barnet/en. Det är arbetsgruppen som är ansvarig
för att hitta de möjliga insatserna för den elev som är i behöv av särskilt
stöd. Räcker inte deras resurser då kontaktas EVT som beslutar vad och
vem som försätter med åtgärderna. ”När det gäller elevvårdsarbete så har
vi de rutiner vi följer hela vägen. Om lärarna upptäcker att någon elev har
svårigheter då ska de tolka, samtala med föräldrarna, skriva åtgärdsprogram, liksom försöka hitta vägar. Vill de så kan de konsultera specialpedagog, psykologen eller någon så. Men när de känner att de inte kommer vidare, inte blir mer utveckling trots det de har gjort då kan de ansöka stöd
från elevvårdsteamet”.
Skolan har en förberedelseklass (2-6) och en regional samundervisningsgrupp (2-6) samt tre träningsklasser (1-10).
Om interkulturell pedagogik
Om man arbetar i ett område som den här då måste man vara intresserad
och nyfiken på andra människor, säger rektorn. Man måste alltid vara nyfiken, men det räcker inte bara men det. Det måste finnas en vilja att skapa
det gemensamma och mötas i det gemensamma. Att ha fokus på det, poängterar han.
I skolan har det funnits ett etiksråd. Det bestod av en imam, en buddistisk munk och skolans rektor. Detta var ett sätt att skapa det gemensamma
rummet, säger rektorn.
Skolans elever och familjer kommer från många olika länder och på
skolan möts många olika kulturer. Både elever och lärare kan ha andra modersmål än svenska. Personalen har emellertid lång erfarenhet och kunskap
om hur man arbetar med barn som har svenska som sitt andra språk. Här
arbetas mycket målmedvetet för att ta tillvara och utveckla olika kompetenser för att kunna hjälpa och bistå både föräldrar och elever. I skolan finns
heltidsanställda modersmållärare i turkiska, arabiska och somaliska. Undervisningens tider varierar beroende på barnantal.
Elevernas erfarenhet plockas fram i geografi, So lektioner. Vid olika
högtider skickas fina kort som eleverna gjort tillsammans med personalen.
27
”man kan på ett enkelt sätt kommunicera barnens arbete med hemmen med
en hälsning”
Det bästa stöd personalen kan ge barnen i skolan, tycker rektor, är en bra
kontakt mellan skola och hem. Den viktigaste kontakten är mellan hemmet
och den/de lärare som är ansvariga för barnet i skolan.
I skolan kan föräldrarna vara med i olika föräldrarcirklar som kallas för
Komet vilket står för Parent Managment Training. På varje träff tar man
upp olika teman och tillsammans diskuteras lösningar och idéer på vanliga
problem och inte på svårigheter och brister. Råd och tips, som kan prövas
hemma mellan träffarna.
Sammanfattning
Skolan 3 satsar på en väl fungerande organisation där alla som jobbar i skolan tar ansvar för alla barn, inklusive de i behov av särskilt stöd. Hög personaltäthet bidrar och underlättar samarbetet mellan lärarna. Alla verkar ha
ett stort engagemang för skolans mål, enligt rektor.
De specialpedagogiska insatserna bedrivs på ett sätt som kan antas förutsätta ett stort engagemang från alla inblandade.
Att försöka ha en öppen kontakt med föräldrarna är ett av skolan sätt att
skapa broar för förståelse och samförstånd. Skolan satsar stora resurser och
energi för att närma sig föräldrarna och dela med dem ansvaret för elevernas framgång i skolan. Man försöker att lära sig om varandra och på detta
sätt skapa broar som gynnar mest av allt eleverna i skolan.
6.4 Skola nr 4
Bakgrund
Skolan är en fristående skola med ca 33 elever för elever från förskoleklasser till årskurs 6. Skolans verksamhetsidé är att erbjuda finsk - svensk elever en tvåspråkig kvalitativ skola/undervisning samt att skapa goda förutsättningar för eleverna att bli aktivt tvåspråkiga och mångkulturella med en
balanserad finsk -svensk identitet.
Alla elever i skolan har någon anknytning till Finland, därför anses viktigt att eleverna ”bevara” det finska språket – och de kulturella traditionerna.Skolans profil är musik. Skolan samarbetar med en kommunal kulturskola i form av instrumentundervisning för alla elever.
Skolan har särskolebarn integrerade i verksamheten. Ca 25 procent av
de inskrivna eleverna har så kallade speciella behov och de varierar från läs
–skrivsvårigheter, autism till särskoleelever.
28
Huvudspråket från förskoleklassen till åk 6 är finska. Svenskan kommer successivt från förskolegruppen men huvudsakligen är all undervisning
på finska.
Allt personal, 3 klasslärare, 2 förskollärare, 2 barnskötare och en specialpedagog ingår i en stor arbetsgrupp som planerar och bedriver verksamheten
klassvis. Eleverna som behöver särskilt stöd arbetar med en speciallärare
(språkpedagog) som är anställd i skolan.
De specialpedagogiska insatserna
Barngruppen delas i mindre arbetsgrupper för att på detta sätt arbeta mera
individuellt med eleverna. Eleverna grupperas efter kunskapsnivå eller ämnen.
För de barn som har det svårt att lära sig läsa och skriva skrivs handlingsprogram tillsammans med föräldrarna. Skolans språkpedagog i skolan
utbildar sig till specialpedagog. Han/hon försöker föra in helhetstänkande
aspekter runt eleverna i skolan.
Alla eleverna är inkluderade i barngruppen. Det finns en del diskussioner i skolan då några lärare inte tycker om det här med inkludering och diskussioner kretsar runt normalitets begrepp, trots att skolan sedan 1995 har
särskoleelever inkluderade i verksamheten.
I skolan arbetar en speciallärare som har jobbat med särskoleelever i
segregerande form och detta var normaliteten. Numera är alla elever inkluderade i vanliga klasser. Barn i behov av särskilt stöd får jobba efter sin
takt. Om ett barn inte klarar av att jobba i en grupp på grund av sina speciella behov, då tar man det ut ur gruppen. Barngrupperna behöver inte vara
stabila, anser skolledaren.
”Eftersom vi har en lärare som har kompetensen att jobba så här med de
här barnen så är det hon som få gå ut och jobba med de här speciella eleverna. Hon har ibland fler elever än de i hennes grupp. Just nu diskuteras
om hon kan få ytterliggare en timme till i veckan och stödja de barn som
behöver det.”
Skolans personal får handledning av en psykolog från den finska BUP
gruppen i närheten. I skolan finns en utbildad specialpedagog men hon vill
absolut inte ta rollen som handledare i personalgruppen. Hon vill hels vara
ett stöd för barnen och jobba enskilt med dem.Vilken form av stödet och i
vilken omfattning den ska ges diskuteras i personalgruppen med ledningen
av rektorn.
Om interkulturell pedagogik
Skolan har barn med olika språk och modersmål. Föräldragruppen representerar olika kulturer och folkgrupper. ”Vi är som en interkulturell skola”,
29
påpekar rektorn. Alla barn i skolan kan olika språk, förutom finskan, eleverna representerar olika kulturer och traditioner. Det är ryska, ungerska,
thailändska och många fler.
Skolans definieras som finlandssvensk. Här jobbas väldigt mycket med den
finska kulturen i arbetsplaner och arbetsgrupper. Man vill förstärka den
svensk Рfinska identitet. Barnen ӊr inte dagligen i kontakt med den finska
kulturen” därför anses nödvändigt att jobba med den. De övriga kulturerna,
språk och traditioner får inte så mycket plats i skolan. Skolans mål är att
eleverna främst lär sig först de finska och svenska språken och dess kulturyttringar.
Diskussionen om en mer interkulturell pedagogik finns svagt i skolan.
Det har hänt att de får elever som inte kan prata finska och då måste personalen tänka på nya sätt att bemöta eleven. Därför har skolan börjat köpa en
del material på andra språk. Ändå anser en del lärarna att de inte har tid att
ta hänsyn till all elevens ursprung eftersom de måste koncentrera sig på
finskan och svenskan.
Sammanfattning
I skolan 4 finns det en struktur för hur barn av behov av särskilt stöd ska se
ut. Efter att ha undersökt de specialpedagogiska insatserna i skolan har jag
sett att de resurserna som finns tillgängliga är segregerade till viss del. Ledningen i skolan försöker att underlätta för lärare som har en eller flera elever som inte passar inom undervisningens ramar, trots det låga antal elever
i skolan och integrerade särskolelever.
Kompensatoriska lösningar verkar vara linjen för de elever som hamnar
utanför. Man ger eleven möjligheter att förbättra sig genom att tillrättalägga
en särskild utbildning för att stärka elevens svaga sidor. Olikheterna borde
vara grunden för att tillämpa dem nya pedagogiska insatserna, i det här fallet specialpedagogiska, som borde vara inkluderande och inte segregerande.
Att inte ta del av den andra kulturen som barnen ”representerar”, verkar
vara en strävan av att förfinska de elever som går i skolan. Trots den mångkulturalism som finns hos eleverna.
6.5 Skola nr 5
Bakgrund
Skolan är an F-9 kommunal skola med ca 300 elever, ca 98 procent av eleverna har svenska som andra språk. Skolan är en arbetsplats som vill förmedla kunskap, ge trygghet, arbetsglädje och stimulans bland elever.
30
Skolan består av en rektor, en biträdande rektor, ett 30-tal lärare grupperade
i olika arbetslag, en kurator, en psykolog, en skolsköterska, en speciallärare, en specialpedagog, fritidspedagoger, barnskötare, skolmåltidsbiträden
samt vaktmästare.
Skolan viktigaste uppgift är lärande och språkutvecklande arbetssätt.
För att lärande och språkutvecklingen ska kunna hålla en hög kvalitet måste
alla på skolan, personal, elever och föräldrar känna sig trygga och trivas,
och kunna påverka skolan och skolans verksamhet. De studerande och föräldrarnas möjligheter till inflytande sker genom klassråd, elevråd, klasstyrelse och lokala styrelsen samt genom att lämna synpunkter till alla som
arbetar i skolan.
I varje klass finns ca 20 barn. Klasserna är åldershomogena och har en
ansvarslärare. Elever som har behov av särskilt stöd, ska erbjudas de insatser som krävs för att var och en på ett fullgott sätt ska kunna deltaga i skolverksamheten i syfte att uppnå målen.
Skolan har haft ett tätt föräldrasamarbete och modersmålslärarna har
används mer som en kulturbrygga i skolan, som en resurs med kulturkompetens.
De specialpedagogiska insatserna
Skolan har en specialpedagog och en speciallärare anställd i skolan. En lärare utbildar sig till specialpedagog. Det är vid EVT man diskuterar de olika insatserna som ska provas för att hjälpa elever i behov av särskilt stöd.
Varje insats beskrivs i ett åtgärdsprogram och följs upp varje termin, i första hand genom utvecklingssamtalet.
Skolans elevvårdsteam består av biträdande rektor, kurator, skolsköterska, psykolog och en specialpedagog. Teamets personal har en bred
kompetens och kompletterar varandra genom sina olika specialistkunskaper.Elevvårdteamets uppgift är att i samverkan med personalen på skolan
arbeta för att skapa en god miljö för lärande och socialt växande. Teamet
ska vid behov bidra med att:
– Ge lärarna stöd i att förstå och bemöta enskilda elever och deras situation
samt de processer som sker i gruppen.
– Ge handledning och konsultation till lärarna i det dagliga pedagogiska
och elevvårdande arbete.
– Utredning av elevers svårigheter som: inlärning, språkliga, psykosociala,
medicinska, samt andra svårigheter som utgör hinder för att eleven skall
fungera i skolan.
– Tillsammans med speciallärarna prioritera och fördela speciallärarinsatserna utifrån elevernas behov.
31
Specialpedagogen fungerar konsultativt. Denna handleder lärarna och
kan jobba individuellt med enskild elev. Alla elever är inkluderade i klasserna. Att skolan har en tät personaltäthet gör det möjligt för lärarna att jobba i mindre grupper i arbetsgrupperna, klasserna.
Skolan har genomgott många förändringar under de senaste åren både
organisatoriskt och pedagogiskt. De stora förändringarna har bidragit till en
stor personal rörlighet som i sin tur har inneburit sämre resultat för skolans
elever.
Om interkulturell pedagogik
För närvarande saknas den diskussion i skolan. ”Tyvärr är det så att flera
lärare inte använder de resurser som barnen har med sig till skolan, detta
gör att undervisning blir väldig ensidig”, anser skolledaren. Skolan har heltidsanställda modersmålslärare i arabiska, bosniska, somaliska och turkiska.
Ledningsgruppen försöker dra igång diskussionen i arbetsgrupperna om
hur viktig det är att integrera barnens kunskaper in skolan men de lyckas
inte så ofta. Just nu befinner sig skolan i ett vakuum.
I skolan har en del arbetsprojekt lyckas väldigt bra. Nämligen föräldrasamarbete och matematik på modersmål men denna har varit just projekt
som inte har satt fäste i skolans pedagogiska utveckling.
Sammanfattning
Specialpedagogisk kompetens ska vara en integrerad verksamhet. Organisationen i skola 5 ska vara strukturerad så att specialpedagogik ska vara
representerad i varje arbetsenhet för att i samarbete med övrig personal utveckla lärandemiljön. Tyvärr är detta inte möjligt i skolan . ”I skolan är det
många krafter som styr. Det är så allt är inte enkel. Specialpedagogerna
tänker väldigt mycket specialpedagogisk undervisning, dvs. skolundervisning enskilt.”
Specialpedagogisk kompetens verkar inte vara förankrad i den svenska
skolan. Den specialpedagogen/lärare som finns i skolan utför segregerande
och individfokuserade arbetsuppgifter. Av detta kan jag dra slutsatser att
det råder brister i skolledarnas information om den specialpedagogiska
kompetensens innehåll. Det verkar som att Lärarhögskolan inte når fram
med sin information till skolledarna om hur specialpedagoger kan användas
i skolutvecklings- och förändringsarbete. Viljan till förändring finns hos
vissa av ledarna (den intervjuade) men de konservativa krafterna inom
skolpersonalen fördröjer denna ambition.
I den här skolan finns inte diskussionen om en interkulturell pedagogik.
Eleverna behandlas ”lika” dvs. som om de var födda i Sverige av svenska
32
föräldrar trots det stora elevantalet med ett annat modersmål än svenska.
Eleverna resurser ses inte som en tillgång utan som ett hinder för deras utveckling i samhället.
33
34
7 ANALYS AV RESULTATET
7.1. Om specialpedagogik
Efter att jag har pratat med fem skolrektorer i det mångkulturella området
har det kommit fram att de vill förmedla att skolan de jobbar i är en skola
för alla. Här ser man olikheter som en tillgång och alla barn är välkomna.
Barn i behov av särskilt stöd är i de flesta skolor inkluderade men när svårigheterna hos eleven är/anses för stora behövs då ytterligare insatser.
Skola nr 1 och 3 verkar ha en inkluderande verksamhet där barn i behov av särskilt stöd finns i den reguljära verksamheten. Fördelning av resurserna anses här som en självklarhet. Personalgrupperna verkar ha en
ständig diskussion om vilka resurser som ska sättas i verksamheten för att
hjälpa de elever som hamnar ”utanför” klassrummet. Små undervisningsgrupper finns inte och bör inte finnas, säger skolledarna men att exkludera
eleven under en viss period under dagen verkar vara mer tillåtet. Skolan nr
1 har ett ”trevligt rum, inredd och anpassad efter elevernas behov”.
Skolan nr 2 har outbildade elevassistenter som ”hjälper” elever som
inte klarar av den vardagliga verksamheten. Detta för att underlätta den
ekonomiska budgeten eftersom skolan inte har råd att anställa personal med
de kvalifikationer som behövs för att hjälpa dessa barn. Den anställda specialpedagogen i skolan har en övergripande roll som skolans förmedlare av
speciella insatserna för elever. Hög personaltäthet framstår här vara redskapet för att hjälpa varje barn i behov av stöd.
EVT verkar ha den avgörande rollen i skolornas fördelning av de extra
insatserna. Här pratas om individen som ”har svårigheten” inte barngruppen eller arbetsgruppen. Då blir de specialpedagogiska insatserna som finns
tillgängliga i skolorna till viss del segregerade. Skolledarna försöker att underlätta för lärare som har en eller flera elever som inte passar inom undervisningens ramar, t ex i skolan nr 4.
Rent organisatoriskt verkar de flesta skolledare jag har pratat med, följa
de föreskrifter och rekommendationer som finns. Genom att vissa skolors
undervisning bygger på åldershomogena klasser hamnar elever lätt i den
disjunktiv att bara ett antal elever, de som presterar flitigast, är de som
kommer längst.
I skola nr 5 verkar specialpedagogiken inte vara förankrad i verksamheten. De insatserna som görs är segregerande och individfokuserad. Sko-
35
lans personalförändringar har bidragit till försämring av verksamheten.
Kompensatoriska lösningar används för de elever som hamnar utanför.
En av specialpedagogernas uppgifter, som förekom i intervjuerna, är att
upprätta åtgärdsprogram. Det är en omfattande verksamhet som berör
många och den gäller om eleven inte nått skolans mål. Föräldrarna och elever har ofta inget inflytande på vad som ska skrivas i åtgärdsprogrammet.
Skolans personal har oftast kommit överens om programmets innehåll innan föräldrarna och elever ges möjligheter till inflytande.
7.2 Om interkulturell pedagogik
Det finns en levande diskussion om den interkulturella pedagogiken i de
skolorna jag besökte. Diskussionerna handlar ofta om värdegrunden och
förhållningssätt men användningen av elevernas resurser leder inte till omfattande förändrad pedagogik. I skola nr 1 tror rektorn att allt kan göras
mycket bättre och mera organiserat men tillägger att all energi hos skolans
personal går att bedriva ”den dagliga verksamheten”. I de flesta skolor
finns det heltidsanställda modersmållärare som bedriver sina lektioner i
segregerade former utanför den så kallad ”ordinära verksamheten”. Modersmållärarna verkar inte finnas med i arbetsgrupperna. Stävan efter en
aktiv tvåspråkighet och stolthet över att ha en dubbel identitet finns enbart i
de fristående skolorna, trots att man i skola nr 1 vill uppmuntra till ett aktiv
modersmål. Frågan är hur dessa elever kan uppfatta den uppmuntran till ett
aktiv modersmål när den är just en isolerad företeelse i skolans verksamhet.
I skolornas profilering nämns ofta satsningen på språk, frågan är vilket
språk?
I två av skolorna (1 och 2) uppmärksammas olika kulturella högtider
och det sjungs sånger på diverse språk och i en av dem klär personalen sig i
folkdräkt vid skolavslutning. Detta för att markera mångfalden som finns
representerad bland personalen. I en av skolorna skickas det hälsningar till
föräldrarna i form av vykort när någon högtid inträffar. På så sätt anser
skolledningen kunna närma sig till familjerna och visa respekt för deras
kultur.
Den interkulturella pedagogiken i praktiken visar sig tydligast när man
pratar om olika länder i So- ämnen, där försöker läraren att utgå efter elevernas härkomst och ursprung. I skolan 3 har det funnits ett etiksråd. Det
bestod av en imam, en buddistisk munk och skolans rektor. Detta var en
sätt att skapa det gemensamma rummet, säger rektorn. Elevernas erfarenhet
plockas fram i geografi, So lektioner. Vid olika högtider skickas fina kort
som eleverna gjort tillsammans med personalen. Skola nr 2 har ett eget pro-
36
filämne som heter interkulturell So. Lärarna jobbar med att titta på och ta
reda på varje elevs ursprung: var de kommer ifrån, vad de representerar och
använder detta som utgångspunkt för att planera arbetet med eleverna. De
intervjuar föräldrarna och på detta sätt kan det göras interkulturella jämförelser inom barngruppen. Man börjar redan vid årskurs 1 och fortsätter hela
vägen upp till klass 9.
Diskussionen om en mer interkulturell pedagogik finns svagt i skolan
4. Det har hänt att de får elever som inte kan prata finska och då måste personalen tänka på nya sätt att bemöta eleven. Därför har skolan börjat köpa
en del material på andra språk. Ändå anser en del lärarna att de inte har tid
att ta hänsyn till all elevens ursprung eftersom de måste koncentrera sig på
finskan och svenskan.
I skola nr 5 har det funnits olika interkulturella projekt för att förbättra
skolans resultat, nämligen föräldrarsamarbete och matematik på modersmål. Här saknas viljan och strävan efter pedagogiska förändringar.
Elevernas och föräldrarnas bakgrund utgör inte i de här fem skolorna
en orsak för att ändra pedagogiken där deras resurser kan användas i ett pedagogiskt syfte. Uppfattningar om läroplanen begränsar skolledarna att använda interkulturell pedagogik i mer omfattande former än folkdräkt och
traditioner.
Det kan finnas en rädsla att skolans verksamhet skulle kunna försämras
med en förnyad pedagogik, i detta fall den interkulturella. Skolledarna talar
om att det krävs tid och engagemang för att kunna ta hänsyn till mångfalden.
37
38
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
8.1 Sammanfattning
Jag har undersökt hur specialpedagogiken organiseras i mångkulturella områden samt vilken förhållningssätt skolledarna har till interkulturell pedagogik.
Undersökningen visar att specialpedagogiken i mångkulturella områden är organiserad efter de normer och rekommendationer som finns inom
de olika styrdokumenten som råder i den svenska skolan. Specialpedagogiken uppfattas däremot ofta som specialundervisning avsedd för barn som
inte når målen.
När det gäller den interkulturella pedagogikens perspektiv visar undersökningen att några skolor saknar de metoder som behövs för att inkludera
elevernas nya resurser i skolan.
8.2 Är skolan en skola för alla
Läroplanen för grundskolan 1980 fastslog att en skola ska vara indelad i
arbetsenheter dvs. mindre enheter med möjligheter till stöd och samverkan
mellan personal och elever. Här skulle stödet till elever med svårigheter
diskuteras och planeras. Elever i behov av särskilt stöd ska inkluderas i
verksamheten så långt det är möjligt. Skolan måste utveckla sin förmåga att
anpassa undervisningen till varje enskild elev. Detta ställer krav på en flexibel resursanvändning och organisation, ökad samverkan mellan lärare med
olika kompetenser samt samarbete mellan lärare och andra yrkeskategorier
inom och utom skolan.
Den specialpedagogiska utbildningen har fram till HT 2001 inneburit
någon form av specialisering. Specialpedagogen har kunnat välja en inriktning som motsvarar arbetsmarknadens behov av olika experter inom olika
kunskapsområden, som komplicerad inlärning, döv- och hörselhandikapp,
synhandikapp och utvecklingsstörning. I dagens specialpedagogiska examen är denna specialisering borttagen och utbildningen är mera inriktad på
utredning – utvecklingsarbete och har en tydligare vetenskaplig forskningsanknytning. Man kan säga att det finns två linjer i det nuvarande specialpedagogiska arbetet, den ena är närheten till eleven som ska åtgärdas, behand-
39
las och den andra är den centralt organiserade och konsultativa specialpedagogiska arbete som utvecklats under de olika personalkategorierna i skolan.
I skolorna jag besökte finns det en struktur för hur barn av behov av
särskilt stöd ska se ut. Elevvårdsteamets olika medlemmar samarbetar ständigt för att hitta olika lösningar för de elever som på grund av olika skäl
hamnar utanför den ordinarie undervisningen. Man lägger fokus på individen inte på gruppen eller pedagogiken, ”skolans personal sätter likhetstecken mellan specialpedagogik och specialundervisning och att det är just den
praktiska aktiviteten, handlandet som är primärt”. (Persson 2004, s.33)
Barn med behov av särskilt stöd behöver kontinuitet och helhet.
I skolan är det många krafter som styr. Specialpedagogerna och skolledarna tänker väldigt mycket specialpedagogisk undervisning, dvs. skolundervisning enskilt. Det går inte att bemöta de barnen på det viset. Vi
måste ha ett helhetstänkande runt de här barnen. Det är inte så att svårigheter enbart finns hos eleven. Mycket tyder på organisationen och brister hos
pedagogerna och deras strävan efter resultat. ”Åtgärder i skolan måste bottna i ömsesidig respekt för olika synpunkter om vilka behov, intressen och
ämnen som har värde. Det innebär att man blir accepterad och att man själv
kan acceptera andra och bidra till det gemensamma, men efter förmåga”.
(Haug, 1998 s.18)
Vi borde ha ett pedagogisk helhetstänkande. Vad är det som gör att så
många i skolan enbart tänker att kunskap gör att människan mår bra, uppnår resultat? Kanske kravet i samhället har blivit hårdare och vi idag har
ledare som konkurrerar mycket eller är tvungna att visa resultat för att kunna sitta där de är. Resultat är inte fel i sig men man borde fråga sig hur man
uppnår dem och vilka resultat man når.
Skolans formella organisation bör ses över och strukturerna ändras, så
att de här eleverna blir mer inkluderande i den dagliga verksamheten. Vissa
skolor lyckas bra med det, andra inte. Personalens arbetsgrupper borde
struktureras om så att de som jobbar närmast har ett bredare samarbete.
Varje arbetsgrupp bör ledas av en pedagogisk ansvarig specialpedagog.
Specialpedagogen bör ha det genomgripande pedagogiska ansvaret i
varje arbetslag. Denna blir den sammanhållande länken i skolans pedagogiska ledning. Specialpedagogens arbete ska inte längre enbart inriktas mot
elevens undervisningsaktiviteter, utan specialpedagogen ska även dels fungera som utredare, undervisare, dels även som handledare och rådgivare för
vuxna kollegor.
Kompetensen finns hos många av dem som jobbar i skolan i dag, men
fortfarande saknar jag i förorten ett för området adekvat arbetssätt.
40
Eftersom olika barn, olika personligheter finns här, är det lätt för oss att
förneka de olika sociala miljöer som vi inte känner som vår egen kultur.
Enligt ett socialkonstruktivistiskt perspektiv strider detta mot värdegrundprinciperna som borde råda i ett område som detta. Olikheterna borde vara
grunden för att tillämpa dem nya pedagogiska insatserna, i det här fallet
specialpedagogiska, som borde vara inkluderande och inte segregerande.
”Samtidigt som skolan skall vara likvärdig och målen lika för alla skall den
vara öppen för och stödja mångfald och variation. Å ena sidan är vi människor lika varandra i en rad avseenden vilket motiverar att vi är tillsammans.
Å andra sidan är vi olika varandra vilket också motiverar att vi lever tillsammans för att ta del av de erfarenheter som variation och mångfald kan
ge”. (Persson 2004, s.141)
För att ett barn ska kunna utveckla en inre trygghet och en tillräcklig
god självkänsla, krävs en stadig och kontinuerlig relation mellan vuxna och
barn. En förutsättning är att de vuxna är känslomässigt tillgängliga, empatiska och samstämda med barnets behov och känslotillstånd. Mänskliga relationer är viktigt för lärande och interaktionen mellan lärare och elever är
nyckeln till lärande. Det är alltså barnen själva som är aktiva och skapande.
Det som behövs för att de ska utvecklas är att det finns intresserade människor i omgivningen, som de har ett behov av att kommunicera med. Barn
som blir bekräftade och respekterade, kommer själva att förhålla sig på
samma sätt mot andra barn och vuxna. Det är det centrala i både Vygotskijs
och Cummins teorier där de betonar dialogen och relationer mellan eleverna och de vuxna i skolan.
Enligt min mening skulle kanske ett bättre sampel mellan elever och
vuxna skapa en ny kunskap i interaktion där båda parter skulle vinna kunskapsmässigt. För att det positiva kulturmötet ska kunna äga rum krävs att
vi alla finner nya gemensamma referensramar och en ömsesidig respekt för
det interkulturella. Interkulturell är en term som antyder process, ett gränsöverskridande, interaktion och ömsesidighet och samtidigt sätter kvalitativa
och värdemässiga aspekter på kulturmöten.
Ett mångkulturellt samhälle kan utvecklas när det finns möjligheter för
den enskilda individen att behålla och utveckla olika kulturer, såväl hemkulturen som de kulturer den lever i. Därmed finns möjligheter att utveckla
en flerkulturell identitet som nästan är ett krav i dagens globaliserade värld.
Skolan påverkas av rådande värderingar i samhället och ger samtidigt visioner och tro på det samhälle som man vill åstadkomma.
I ett demokratiskt samhälle bör alla enskilda medborgare och grupper
föra kontinuerliga och öppna diskussioner om vilka traditioner, värde och
värderingar som ska gälla och föras vidare i landet. Speciellt bör man in-
41
kludera de numera underprivilegierade grupper i de segregerade bostadsområdena.
Klassrummet är, enligt Cummins (Rodell, 1999 s.76) världen i miniatyr. Om eleverna känner att deras identitet bekräftas och deras bidrag värderas i klassrummet, är sannolikheten mycket större att de också kommer
att känna samhörighet med och engagemang i samhället i stort, som klassrummet och läraren representerar. Detta i sin tur kan innebära att de kommer att ha bättre möjligheter att i framtiden kritiskt ifrågasätta rådande sociala förhållanden. På så sätt ges en större chans att ta kontrollen över sitt
eget liv och att kunna påverka och förbättra inte bara minoriteternas utan
allas livsvillkor i samhället.
Inklusion blir mer nyanserad och verklig om institutioner som skolan
kunde spegla mångfalden där. Det finns många sätt att gå tillväga på i skolan men man får aldrig tro att man kan fortsätta att undervisa som man alltid har gjort. Omvärlden förändras hela tiden och vi förändras med den. Det
är det som är att växa. I skolans korridorer borde finnas plats för alla.
42
9 FORTSATT FORSKNING
Den nya specialpedagogiska utbildningen är svår att sättas in i praktiken i
skolan. Många använder specialpedagogik som specialundervisning. Att
hitta nya och aktuella pedagogiska former är ett ständigt arbete inom de
mångkulturella områdena. I flera länder finns det en bred forskning om hur
skolorna rekommenderas att jobba med elever med en annan etnicitet än
den inhemska. Det skulle vara intressant att forska varför så många elever
med en annan etnicitet är överrepresenterad i särskilda grupper och i särskolan. I den svenska skolan i förorten finns det fortfarande en avsaknad av
nya implementerade metoder, fast ett antal rekommendationer finns från
flera forskare och institutioner.
Tyvärr råkar den svenska skolan ligga mitt i ett politiskt slagfällt. Här
råder instabiliteten hos de flesta pedagoger när man kastas från den ena
projekt till den andra utan kontinuitet eller utvärderingar av skolans situation. Är det detta som gör att många barn hamnar i svårigheter i skolan i
dag? Hur kan det komma sig att politiken kan påverka så mycket i verksamheten? Är detta regel i ett samhälle i förändring?
43
44
REFERENSER
Axelsson, M. (1999), Skolframgång och minoritetsstatus Skolan – en kraft
att räkna med. Axelsson, M. (Red), Tvåspråkiga barn och skolframgång –
mångfalden som resurs (ss.8-35). Stockholm. Rinkeby språkforskningsinstitut.
Axelsson,M, Gröning,I, Hagberg-Persson,B. (2001) Organisation, lärande
och elevsamarbete i skolor med språkig och kulturell mångfald. Rapport 2
inom forskningsområdet. Mångetnicitet, tvåspråkighet och utbildning. Uppsala Universitet
Cummins, J (1996) Negociating Identities: Education for Empowerment in
a Diverse Society. Ontario: California Association for bilingual Education.
Förskolan (1972): betänkande/ avgivet 1968 års barnstugeutredning. Stockholm. Liber/Allmänna förlag.
Gustavsson, H O (2001) Reflektioner kring undervisning och lärande i ett
interkulturellt pedagogiskt perspektiv. Linde, G (Red), Värdegrund och
svensk etnicitet (ss. 138-155) Lund. Studentliterattur.
Haug, P (1998), Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm.
Liber
Kvale,S (1997) Den kvantitativa forskningsintervjun. Lund. Studentlitteratur.
Lahdenperä, P. (2004) Goda interkulturella miljöer för elevers språk- och
kunskapsutveckling. Olofsson, M. Symposium 2003 Arena andraspråk. (ss
27-41) Stockholm. HLS Förlag (Högskoleförlaget vid lärarhögskolan i
Stockholm.)
Lahdenperä, P. (Red).(2004) Interkulturell pedagogik i teori och praktik.
Lund.studentlitteratur.
Linde,G. (Red). (2001), Värdegrund och svensk etnicitet. Lund. Studentlitteratur
45
Lgr 80 (19sen. Liber80) Läroplan för grundskolan. Allmän del. Stockholm:
Skolöverstyrelsen.Liber
Lpo 94(1998) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen
och fritidshemmet. Stockholm. Utbildningsdepartementet
Lärarförbundet. (1996) En mångkulturell skola. Nordisk Bokindustri AB
Obondo. M. (1999) Axelsson, M (red) Tvåspråkiga barn och skolframgång
– mångfalden som resurs (ss.36-60). Stockholm. Rinkeby språkforskningsinstitut.
Olofsson, M (Red). (2004), Symposium 2003. Arena andraspråk. Stockholm. HLS Förlag (Högskoleförlaget vid lärarhögskolan i Stockholm.)
Persson, B. (2004), Elevers olikheter. Stockholm. Liber
Rodell, C. (1999) Interkulturella arbetssätt i en förberedelseklass – att lära
av sina romska och somaliska elever. Axelsson, M (red) Tvåspråkiga barn
och skolframgång – mångfalden som resurs (ss.8-35). Stockholm. Rinkeby
språkforskningsinstitut.
Sjögren, A. (1993), Här går gränsen. Om integritet och kulturella mönster
i Sverige och Medelhavsområdet. Värnamo. Arena.
Skollagen. www.skolverket.se
Skolverket.(1998) Elever i behov av särskilt stöd. En temabild utgiven av
Skolverket. Best. nr 98:389
SOU 1997:121 Skolfrågor. Om skola i en ny tid. Slutbetänkande av Skolkommittén. Utbildningsdepartamentet.
Stukát, S. (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap.
Lund. Studentlitteratur
Svenska Unescorådets skriftserie (1/2001). Salamanca-deklarationen
46
Vigotskij, L.S. Tänkande och språk: (2001) (tr2005) Översättning av Kajsa
Öberg Lindsten. Bokförlaget Daidalos AB
Vigotskij, L.S Vygotskij och skolan (1999) (tr. 2002) Lund. Studentlitteratur
47
48
BILAGA
Intervju frågor.
1. Hur stor andel elever i din skola definierar du som elever
med en annan etnicitet än den svenska?
2. Vilka specialpedagogiska insatser görs?
3. Hur organiserar ni det specialpedagogiska insatserna?
4. Hur ser ni på inkludering av elever i behov av särskilt stöd?
5. Hur arbetar ni i er skolan med interkulturella frågor?
6. Hur arbetar ni i er skolan med interkulturella frågor i arbetslagen?
7. På vilken sätt arbetar ni för att inkludera de nya resurserna
som eleverna med en annan kulturell bakgrund än den
svenska tar med sig till skolan?
49