Vägledning - Specialpedagog Birgitta Andersson AB

Vägledning
Genom pedagogiska strategier till personer med
neuropsykiatriska funktionshinder som DAMP, AD/HD,
Autism, Aspergers syndrom, Tourettes syndrom.
Pedagogiska arbetssätt för anhöriga, pedagoger, personal.
Text: Birgitta Andersson
Layout: Mia Örtenholm
Bild: Gunilla Olsson
1
Specialpedagog
Birgitta Andersson AB
Thulingatan 7, 262 41 Ängelholm
Tel: 070-570 82 48 Fax: 0431-805 33
E-post: [email protected]
ISBN-nummer: 91-974347-1-X
Boken tryckt hos Tryckservice i Ängelholm AB
Tel 0431-834 40
2
Förord ............................................................................... 4
Prolog ............................................................................... 7
Tack ................................................................................... 10
Inledning ........................................................................... 11
Förutsättningar ................................................................. 13
Perception .................................................................... 13
Exekutiva funktioner .................................................... 18
Mentala processer ........................................................ 21
Sociala färdigheter ....................................................... 24
KASAM ....................................................................... 26
Gemensamt förhållningssätt ............................................. 29
Pedagogiska observationer ........................................... 30
Åtgärdsprogram och individuell plan .......................... 38
Kognitivt förhållningssätt ................................................. 72
Den relationistiska dimensionen .................................. 72
Den strukturella/materialistiska dimensionen .............. 86
Den psykologiska/pedagogiska dimensionen ............ 105
Sociala berättelser .......................................................... 118
Seriesamtal ..................................................................... 161
Känslor ........................................................................... 169
Epilog ............................................................................. 187
Diagnoskriterier ............................................................. 189
Litteraturförslag ............................................................. 194
3
Förord
Det hände något intressant och avgörande under 1990-talet. Personer
med funktionshinder trädde fram och berättade om sina upplevelser.
Flera hade diagnosen autism. Temple Grandin berättade om hur hon
snabbt, när hon fick ett uppdrag, såg hur en stor kreaturanläggning
skulle designas in i minsta detalj men hade stora svårigheter att överföra denna detaljrika och komplicerade bild till en abstrakt ritning.
Hon klarade inte heller av att föra ett samtal och då anpassa sig till en
rytm i vilken var och en inväntade sin tur. Sean Barron skrev om hur
han plötsligt förstod att han var annorlunda och förklarade krig mot
sina symtom. Han bestämde sig för att det skulle bli han som tog
kommandot över symtomen – inte beteendena som styrde honom.
Vi fick bekräftat att alla reaktioner har mening. Inga handlingar är
utan betydelse, även om vi inte alltid förstår dem. Vi lärde oss också,
att även om en person inte förmedlar till oss att de uppfattar sin omvärld, gör de det – på sitt sätt. De minns förbluffande väl och kan berätta, trots att det verkar som om skeendet vore omedvetet.
Det ledde till en revolution i vårt sätt att tänka. Omvärderingar,
perspektivförskjutningar och nya idéer i det pedagogiska arbetet blev
följden. Det betydde dock inte, att allt vi uppfattade och gjorde var
fel. Det var bara otillräckligt. Kartan visade sig ha många vita fläckar.
1990-talet blev decenniet när individen trädde fram. Något nytt genomsyrade samhället. Det var inte bara personer med funktionshinder
som ville bli sedda. Också människor i allmänhet uttryckte samma
behov. Att bli sedd blev ett alltmer använt uttryck.
Slutet av decenniet innebar också en annan strömning, nämligen fokusering på diagnoser och dess varande eller icke-varande. Fortfarande lever
debatten som lett till en polarisering som verkar svår att ta sig ur.
Frågan om Människan och diagnoser är svår. Den är relaterad till historisk epok, gällande samhällsuppfattningar och uppbyggandet av
insatser. Vad funktionshinder innebär för en individ är därför en spegling av hela samhället. Vad uttrycker samhället i sättet att tala om
4
funktionshinder och att ge stöd? Hur påverkar det individen? Vad
upplever den enskilde? Vad händer med ett funktionshinder om diagnosen ändras?
Hur vi tänker och vad vi gör, ger den ram inom vilken en individ med
funktionshinder kan leva sitt liv. Om vi ändrar vårt sätt att tänka, förändras också vårt handlande och ramen blir en annan. Om vi försöker
handla annorlunda men inte gör det utifrån ett annat tänkande, förblir
ramarna desamma.
Vi måste börja med att granska vårt sätt att tänka men också i denna
process förankra oss i den verklighet som personer med funktionshinder befinner sig i. Det kräver mod att gå in i den och ta emot upplevelser. Det gör något med oss, förändrar oss. Den ordning vi verkat i,
skakas om av det nya. En kaotisk process blir följden. Men med tillit
till att vi har tillgång till en ordnande funktion och genom att stanna i
processen, kan vi vara övertygade om att vi kan återställa ordningen
– på en ny och högre nivå.
Vilken ordning skapar bäst förutsättningar för en person med funktionshinder i dennes utveckling? Svaret skulle kunna handla om att
den bör påverkas av det som är verkligt för individen själv. Det är
inte våra schablonföreställningar om en diagnos som hjälper, men väl
våra djupt förankrade kunskaper om vad ett faktiskt funktionshinder
innebär. De senare bildar då vår ram för hur vi ska nå fram till information som bara den enskilde kan ge eller bekräfta. Kravet här blir
nödvändighet av ett samspel byggt på förtroende mellan individ och
vuxen.
I denna process ändrar vi oss själva – det enda vi kan göra. Men den
förändringen skapar en annan atmosfär och andra förutsättningar. Det
kan bli en bas för att personer med funktionshinder kan få en ny relation till sig själv och nya möjligheter att förstå, ändra och styra sitt
liv.
Det är detta som Birgitta Anderssons bok om människor med neuropsykiatriska funktionshinder handlar om. På ett levande sätt får vi del
av hur hon har brutit igenom egna ramar och ökat sin förståelse genom inlevelse och lyssnande. Det har hon gjort om till kunskap som
5
kan bli inspiration att närma sig frågor på nytt sätt. Boken väcker tankar och ger idéer. Men den visar också att det inte är en dans på rosor
att få en verksamhet att verka, bli verklig. Det krävs ansträngning av
både elev och lärare.
Allt tar tid. Processer är tidskrävande. Utveckling sker långsamt även
om det ibland kan ske till synes snabba hopp. Oftast är dock dessa
följden av ett idogt arbete.
Det blir också tydligt att en avgörande faktor för lärande är ett rätt
avvägt tempo. I vårt samhälle är nog det största hindret vårt alltmer
uppskruvade tempo med en överstimulering och stress som följd. Ett
funktionshinder ger behov av ett långsamt tempo. Funktionshinder
tar tid. Kanske är det så att människor med funktionshinder kan
hjälpa oss att komma tillbaka till ett naturligare tempo där vi som
individer hinner med.
En kvarstående känsla efter läsning av boken är att den ger tankar
inte bara om människor med neuropsykiatriska funktionshinder utan
om oss alla. Nog har vi ibland svårt att förstå sociala regler, eller åtminstone följa dem? Nog kan det vara svårt för många elever i skolan
att förstå varför de ska lära sig det de gör?
Människor med funktionshinder sätter därmed fingret på svaga punkter i vårt samhälle. Birgitta Anderssons bok är en bok med en existentiell bas, en bok om levnadskunskap, som hon själv säger. När individer träder fram, följer också att livet och vardagen synliggörs.
Det är där vi är i vår kunskapsbildning. Vi behöver öka vår förståelse
av vardagens betydelse och möjligheter. Då kan vi också se vad livskvalitet egentligen är. Boken ger ett bidrag till en ny bas för pedagogiken, en pedagogik för människor, där ”dom vill” blir ”jag vill”.
Göteborg i december 2001
Ingrid Liljeroth
Docent i pedagogik
6
Prolog
Aspergers syndrom är ett funktionshinder inom autismspektrat. Trots
detta kan man med rätt metoder och verktyg utvecklas och leva ett
bra liv. Jag vill bli respekterad precis som alla andra. Hur började
det, och hur ser det ut idag? Detta är en berättelse om vägen genom
mitt liv, med svårigheter, möjligheter, skola, arbete och boende ur
eget perspektiv.
Vägen jag reser på, slingrar sig genom olika landskap. Det finns
avtagsvägar. En del av dem har blivit ett hinder för mig. Från ungefär
sju års ålder betraktades jag av de flesta som en udda person. Jag
hade svårt för att umgås med jämnåriga. Jag missförstods och blev
kallad för fula saker i skolan. Jag uppfattades som lillgammal. Min
skoltid var jobbig, det var uppenbart att jag hade svårigheter. Mycket
tid ägnade jag åt specialintressen. Tåg och järnvägar njöt jag av att
utforska. Under en tid var jag placerad på ett behandlingshem. Jag
har också mot min vilja varit tvångsintagen på en sluten psykiatrisk
avdelning. Det var förfärligt! Jag tycker det är avskyvärt att någon
placeras på en sådan avdelning! Där fick jag dock min diagnos
Aspergers syndrom. Jag var femton år gammal, det var vintern 1994.
Under högstadiet fick jag kontakt med Birgitta, jag hade fått min diagnos och tillvaron ljusnade. Jag avslutade högstadiet, kom in på
gymnasiet och tog studenten 1998. Under gymnasietiden hade jag ett
bra stöd genom rektor, mentor och handledning. Privat började jag en
frigörelseprocess som ledde till att jag fick ett boende under LSS. I
mitt boende har jag fått och får socialt stöd och handledning. Mina
tvångshandlingar, som under en tid var mycket jobbiga, innebar bl.a.
att jag kunde tvätta allting t.ex. klocka, bälte, cerat och skor. Det som
hjälpt mig från mina tvång är sociala berättelser. Det räcker inte bara
att läsa dem en gång, utan minst ett hundratal gånger! Det är lättare
för mig att förstå, när papper och penna används för att förklara.
Mina specialintressen har varierat. Under en period var jag fixerad
vid FASS och diverse läkemedel. Jag lyckades med mitt verbala sätt
att övertyga flertalet läkare att få läkemedel utskrivna. Även här var
det sociala berättelser och seriesamtal som hjälpte mig.
7
En tid efter studenten fick jag stöd genom projekt JACK, som betyder ”Jobb via Arbetscentrum ger kvalitet”. Min handledare där gav
stöd och handledning till mig och mina olika arbetsplaster. Det är
viktigt att arbetsplatsen får rätt information, både vad gäller det jag
har svårt för, som det jag är bra på. I slutet av augusti år 2000, började jag på Sundsgårdens Folkhögskola i Helsingborg i en basgrupp
för personer med Aspergers syndrom. Där har jag ett individuellt anpassat schema och en strukturerad skoldag. Mina studier kommer att
fortsätta med datautbildning.
Jag har i sju års tid rest på min väg och tagit av på olika avfarter. Birgitta har sedan jag fick diagnosen, varit min handledare. Tillsammans
har vi och mitt övriga nätverk hjälpts åt till framgång och utveckling.
Vi jobbar fortfarande med de svårigheter som återstår. Jag vet att jag
är på god väg. Jag har utvecklats mycket, speciellt vad gäller det sociala. Idag lever jag ett bra liv, i en relation, samt har goda och fungerande sociala kontakter.
Jag kan också se tillbaka på mina tidigare tvång, svårigheter och specialintressen. Detta kan jag skratta och le åt idag! Tåget använder jag
som ett bekvämt transportmedel. Flygplan är i skrivande stund ett
hanterbart specialintresse.
För ett par år sedan när jag hade det jobbigt, så sa jag till Birgitta;
”Ta mig till en värld, där någon förstår mig”. När jag fick praktikplats
sommaren 2001, så sa jag ”Ibland är världen bara så underbar”. Idag
vet jag, att det jag skördar är det som vi började så för sju år sedan.
Ingenting är omöjligt! Jag och andra personer med funktionshindret
måste ha tålamod för att klara oss igenom våra svårigheter, bit för bit.
Vi måste jobba med dom! Vi behöver hjälp. Vi ska vara inställda på
att klara det!
8
Jag låter ett par rader få avsluta, de är hämtade ur musikstycket
”Som stormen river öppet hav”:
”Jag står just mitt i livet, visste inte vilken väg jag skulle ta, jag hade
trott på allt som stod skrivet, tills den dagen då jag började förstå…
Jag har rusat blind på vägen, inte sett mig om åt nått annat håll, och
aldrig nånsin saktat in på stegen, och trott jag insett livets innehåll…”
”Man reser inte för att komma fram till ett mål, utan för att leva
medan man reser”.
Carl Söderholm
man med Aspergers syndrom
9
Tack
Tack,
Carl, Viktor, Tony, Annika, Gustav, Lisa med flera som gett
och ger mig så många erfarenheter, så många
AHA-uppleveser.
Tack,
Mia för din layout och utformning.
Ditt stöd, uppmuntran, entusiasm och åsikter. Utan din
hjälp hade denna bok aldrig blivit skriven.
Tack,
Gunilla för alla dina streckgubbar som hjälper mig och så
många andra att få visuella minnesbilder. Samarbetet med
dig och dina elever inspirerar och ger nya infallsvinkar.
Tack,
ALLA som haft synpunkter och tankar om bokens innehåll.
Tack,
till alla er som jag har förmånen att arbeta med i skola,
boende och andra verksamheter.
10
Inledning
I min roll som specialpedagog, handledare i pedagogiska frågor och
fortbildare noterar och konstaterar jag att det är pedagogiska hjälpmedel som behövs. Det räcker inte att kunna och förstå en inlärningsmodell eller aktuella trender i skolan och samhället. Det är mångfalden av strategier som skapar förutsättningar. Kreativitet och flexibilitet, pedagogiskt förhållningssätt utifrån barnet/personens förmåga att
förstå, leder till och ger resultat.
Vi måste bli bättre på att komma till insikt om uppdraget i vårt arbete
för att kunna erbjuda meningsfullhet. Vi ska ha teoretiska kunskaper,
men också se och förstå sambandet mellan teori och praktik, abstrakt
och konkret tänkande. Våra verksamheter påverkas av trender som
inte alltid leder till bra strategier. Dessa tendenser bör vi kritiskt granska och analysera för att kunna ta ansvar. Vi måste reflektera över
vårt eget tänkande och utveckla medvetna problemlösningsstrategier.
Denna bok är ett försök till vägledning utifrån en förståelse om att
varje människa är unik och speciell. Somliga har en diagnos, men
diagnosen är namn på symtom. Symtomen kan variera och framträda
olika från person till person.
På olika sätt strävar vi efter att reducera vår osäkerhet. Vi försöker
göra det obegripliga begripligt. Vi skapar system och strukturer. Genom fördjupad kunskap om diagnoser, diagnoskriterier och om den
enskilde individen blir det osynliga synligt och möjliggör förändringar.
Med hänsyn till varje barn/elev/persons starka respektive svaga sidor
ska vi analysera, reflektera, få insikter för att kunna agera och handla
utifrån bra strategier, lösningsstrategier. I detta arbete är huvudpersonen, barnet/eleven/personen, som självklart måste involveras i de
åtgärder, som ska leda till ett bra och meningsfullt liv. Vi får inte underskatta värdet av att skapa sociala miljöer där gemenskap kan utvecklas.
11
”Nu har jag blivit så bra som jag vill bli.”
Pelle Sandstrak
”Lust att lära, rätt att lyckas.”
Birgitta Andersson
12
Förutsättningar
Vi är alla utrustade med olika förutsättningar, möjligheter. För att
svårigheter ska bli till möjligheter måste de förstås. Personer med
neuropsykiatriska funktionshinder har ofta problem med perception,
exekutiva förmågor, mentala processer och sociala färdigheter.
Svårigheterna yttrar sig på olika sätt och skiljer sig från person till
person.
Perception
Perception handlar om vad vi hör, känner, smakar, doftar och ser. Hur
och vad vi upplever med våra fem sinnen. Enligt Psykologilexikon är
perception ”varseblivning i betydelsen den process som gör att vi
uppfattar oss själva, andra och vår omvärld, föremål, händelser, situationer, talade och skrivna ord och meddelande och så vidare”.1
En person med perceptionssvårigheter kan ha svårt att koncentrera
sig och prioritera viktiga och oviktiga sinnesintryck.
Nisse sitter och gör läxan i sitt rum. Han ska läsa ett kapitel i en
Harry Potter bok. Böckerna om Harry Potter är de bästa böcker som
finns. Hela familjen är hemma. I köket hör han hur mamma och
pappa pratar, samtidigt som de lagar mat. Nisse känner hur gott det
luktar, magen börjar kurra. Han undrar vad de ska få till middag.
Nisse får syn på planschen med en motorcykel ovanför skrivbordet.
Motorsport är Nisses största intresse. Han börjar fantisera och dagdrömma om motorcyklar. TV: n står på någonstans i huset. När börjar sportspegeln? Utanför fönstret åker andra barn inlines, Nisse får
syn på sina. Så snygga de är! Han fick dem på sin födelsedag. Vad
roligt det var på födelsedagen när mormor och morfar kom.
1
Henry Egidius Psykologilexikon
13
Hur ska Nisse kunna koncentrera sig när det är så mycket som pockar
på hans uppmärksamhet. Nisse kan inte stänga av alla intryck.
I Nisses huvud är det tanketrängsel. Tankar flyger iväg, förnimmelser
pockar på uppmärksamhet och det finns ingen plats kvar för orden i
Harry Potter-boken. Nisse kan inte följa sina tankar från början till
slut. I skolan betecknas Nisses problem som koncentrationssvårigheter.
En del har svårare med synintryck. Vissa ser detaljer på bekostnad av
helheter. En liten detalj på bilden i läseboken fångar deras intresse
och de missar bildens budskap. I klassrummet ser de inte vad läraren
skriver på tavlan, utan bara blomman som är ritad i högra hörnet.
Somliga har svårt att känna igen föremål, eller att bedöma storlek och
färg. Andra är mer känsliga för ljud. Öronen är som mikrofoner som
registrerar alla ljud.
Morgan får ont i huvudet av ljud. När telefonen ringer bankar och
skär det i hans huvud. På skolbussen ringer mobiltelefoner med ettriga signaler. I skolan ringer skolklockan och stolar skrapar. Hemma
hos kompisar, i affärer och på bussen hörs skränig musik. Morgan
kan inte ha en vanlig väckarklocka med ringsignal eftersom ljudet är
högt och pipigt. För Morgan är det olidligt med alla ljud. En av skolans lärare har en röst som han upplever obehaglig. När läraren
pratar har Morgan svårt att uppfatta vad han säger. Läraren blir arg
och irriterad.
14
För Morgan är det plågsamt med bakgrundsmusik, telefoner och sorl.
Det verkar som om han inte kan skilja på förgrundsljud och bakgrundsljud. Han har svårt att uppfatta vad läraren säger, all koncentration går åt till att tränga bort den obehagliga rösten.
Varför kan Linus och Stina aldrig se sig för? Alla blir irriterade på dem.
Linus och Stina stöter ofta till olika föremål och kolliderar med
andra personer. Saker flyger, böcker ramlar och glas går sönder.
Stina krockar med sina kollegor på arbetet. Hon blir ledsen när de
pikar henne för att hon är så klantig. På fritids är kompisar och
fritidsledare arga på Linus. Han springer på de andra barnen. Det
händer nästan varje dag när han spelar fotboll, hoppar hopprep eller
leker kurragömma. Linus föräldrar blir irriterade när han råkar
välta och slå sönder saker. Att han aldrig kan se sig för!!!!
Stina är 30 år och Linus är 7 år. Stina krockar med kollegor och
Linus knuffar till kamrater. De har samma problem, de har svårt att
bedöma avstånd. Det märks också när de köar. De står ofta för nära
andra och trampar dem på hälarna.
15
Andreas är däremot känslig för beröring.
För Andreas är det en mardröm att stå i kö. Människor kommer för
tätt inpå. På bussen vill han helst ha ett eget säte. Andreas avskyr
kramar, eller när någon tar på honom. När farmor och farfar kommer vill de kramas, mamma vill hålla om honom när de tittar på TV
och Tina på fritids rufsar honom i håret. Andreas tycker att det är
obehagligt, det gör ont när någon vidrör honom. Däremot älskar
Andreas när mamma ger honom massage, när hon tar i ordentligt.
Han har precis börjat hos en sjukgymnast, där han får massage en
gång i veckan.
Andreas mamma berättar att Andreas är känslig för olika material.
När hon hittar en tröja, som han kan acceptera, köper hon hem ett
lager. Det är enda sättet att förmå Andreas att byta kläder. Andreas
mamma berättar också att han är känslig för hur mat känns i munnen. Han vägrar att äta allt som är mjukt och svampigt. Det
äckligaste Andreas vet, är flingor som legat i mjölk för länge. Istället
för kokta grönsaker äter Andreas råa och knäckebröd är bättre än
mjukt bröd.
Andreas tycker det gör ont när någon smeker eller klappar honom.
Däremot accepterar han när människor tar hårt i honom. Det är därför
han gillar massage. Han skulle vilja få massage varje dag! Andreas
känslighet för beröring tar sig också uttryck i hans negativa upplevelse av mjuka och sladdriga kläder. Kläder måste kännas på kroppen. Konsistens på mat är också viktig.
Andra personer med perceptionssvårigheter reagerar på lukter. Det
kan vara parfym, tvättmedlet i kläderna eller mat. Vissa kan inte gå in
i affärer där de luktar grillat, andra kan inte vara nära en person som
använder rakvatten.
Det kan vara svårt att förstå varför Thomas blev så förtvivlad
häromdagen. Klassen hade varit på studiebesök på banken. Efter
besöket var skoldagen slut. Banken ligger mellan Thomas hem och
16
skolan, därför tyckte läraren att Thomas kunde gå direkt hem. Han
går ju förbi banken varje dag och kan den vägen. Thomas blir förtvivlad och arg. Hur ska han hitta hem från banken? Han har aldrig
varit på banken. Han kan bara vägen till och hem från skolan.
Läraren förstår inte. Det är ju precis samma väg som han går varje
dag. Slutligen får Thomas följa med tillbaka till skolan. Han lugnar
sig. Från skolan är det inga problem att hitta hem. Den vägen kan
han!
Några dagar senare inträffar en annan incident. Thomas har gått i
samma skola i tre år. Han hittar till sitt klassrum, matsalen och toaletten. En dag är toaletten upptagen. Thomas är jättekissig och kan
inte vänta. Det händer en olycka. På andra sidan korridoren finns
det fler toaletter. Läraren undrar varför Thomas inte gick dit.
Thomas tittar förvånat på honom. Finns det fler toaletter?
Thomas lärare har inte förstått att för Thomas är vägen mellan banken och hemmet en annan än den mellan skolan och hemmet. Det
är inte samma väg eftersom han börjar på olika ställen. Thomas kan
inte orientera sig.
Att kunna klockan är något helt annat än att ha tidsuppfattning.
De flesta av oss har en inbyggd klocka. Vi känner om det gått fem
minuter eller två timmar. Vi vet ungefär hur mycket vi hinner på en
timme. Personer med perceptionssvårigheter kan ha svårt att uppfatta
tid. Vad är skillnaden mellan fem minuter och en timme eller hur lång
tid är, om en stund, snart, vänta lite?
Perceptionssvårigheter kan visa sig på många sätt. Vissa personer är
känsliga för ljud. Morgan kan inte skilja mellan förgrundsljud och
bakgrundsljud. Stina och Linus, har trots deras åldersskillnad, samma
problem med att bedöma avstånd. Andreas är känslig för beröring
och Thomas har svårt att orientera sig.
Perceptionssvårigheter kan alltså ta sig olika uttryck och variera
mellan personer.
17
Exekutiva funktioner
De exekutiva funktionerna handlar om hjärnans kontrollerande och
styrande funktioner, att kunna planera, organisera, fokusera, generalisera och prioritera. Det rör sig också om förmågan att påbörja och
avsluta aktiviteter och arbetsuppgifter. För personer med goda
exekutiva förmågor fungerar mycket automatiskt. De kan överblicka,
få en uppfattning och helhetssyn över dagens innehåll. De kopplar
ofta in autopiloten när de tar sig fram i livet. De har en simultankapacitet, kan göra två saker samtidigt.
För barn, ungdomar eller vuxna med nedsatt exekutiv förmåga är det
alltid en ”ny dag”, en ”ny morgon” och även att duscha kan upplevas
som en ny aktivitet. De har inte förmågan till en totalbild, att få ett
klart begrepp om dagens olika aktiviteter. Somliga lever i en värld av
ständigt kaos. Inget är självklart, inget är enkelt och inget går automatiskt.
Samuel vaknar varje morgon till en helt ny dag, nästan allt är blankt,
som ett oskrivet blad. När Samuel går upp på morgonen finns det
ingen autopilot inkopplad. Han får tänka på allt han gör och koncentrera sig på det. Samuel vet inte hur han ska göra när han duschar.
Ska han tvåla in sig innan eller efter han är våt? Hur mycket tvål ska
han ta? Ska han tvätta hela kroppen, eller räcker det med armarna,
för att han ska bli ren.
Ungefär samma svårigheter har Samuel när han borstar tänderna, äter
frukost eller klär sig.
Låt oss följa med Annika när hon ska köpa en liter mjölk på ICA. För
Annika är det många steg och många saker att hålla i huvudet. Först
ska hon klä på sig. Är det varmt eller kallt ute? Var är jackan?
18
När Annika kommit till affären och till mjölkdisken finns där många
olika sorters mjölk. Brukar hon köpa den gröna, röda eller blå, vilken
köpte hon igår? Behöver Annika stå i kö, även om hon bara ska ha en
liter mjölk? Räcker pengarna? Är plånboken överhuvudtaget med?
Personer med nedsatt exekutiv förmåga har ofta svårt att generalisera,
att överföra en kunskap eller färdighet från en situation till en annan
eller från en plats till en annan. Ett barn som har lärt sig att ta på
jacka och skor hemma, kanske inte klarar det i skolan. En elev är
duktig i matte, men kan inte använda sina kunskaper när han ska gå
och handla. En vuxen person äter med kniv och gaffel i sin dagliga
verksamhet, men använder aldrig annat än sked i sitt boende.
Niklas läser på universitetet. Där krävs förmåga att planera, organisera, prioritera, välja bort och göra val. Hela undervisningen bygger
på detta. Niklas har svårt att prioritera. Han har inte förmågan att
”skanna in” information, få en överblick och fokusera på det viktigaste. När han läser en text uttalar han varje ord tyst för sig själv,
ofta får han läsa samma stycke flera gånger för att förstå. Samma
sak är det med dagstidningar och allt annat han läser. Niklas fastnar
på formuleringar. Det blir tvärstopp och han kommer inte vidare.
Mycket i skolan, i arbetslivet och i det sociala livet kräver förmåga
att organisera, prioritera och göra val. Skolans arbetssätt bygger på att
19
eleverna planerar sina studier och arbetsuppgifter. Det är viktigt med
bra studieteknik. Tyvärr är det ett ämne som förbises. Somliga behöver
hjälp att överblicka en text och se vad som är viktigt. En del behöver
hjälp att organisera och planera dagen. De behöver en pedagogik som
bygger på ”step-by-step”.
Ibland händer det att saker som är planerade inte går att genomföra.
Det kanske regnar när vi ska till stranden. Bilen kan gå sönder. Då
måste planerna ändras. Vissa personer med exekutiva svårigheter har
svårt att tänka om och vara flexibla.
Minnet är också en exekutiv förmåga. Det gäller att kunna hålla saker
kvar i korttidsminnet tillräckligt länge för att sekreteraren i långtidsminnet ska hinna lagra informationen och kunskapen. När informationen sparats är det inte säkert att sekreteraren hittar rätt fil när kunskapen behövs. Ibland går filen helt enkelt inte att öppna.
Nisses lärare är arga och irriterade på föräldrarna för att de aldrig
hjälper honom med läxan. Det är väl det minsta de kan göra! Varje
gång det är läxförhör är det samma sak. Nisse kan inte läxan. En dag
ilsknar en av lärarna till. Hon ringer upp Nisses föräldrar och frågar
varför de inte hjälper Nisse.
– Vadå inte hjälpa till med läxan? Nisse gör den alltid före middagen.
Efter middagen förhör vi honom. Han får inte titta på TV innan alla
läxor är gjorda.
Problemet för Nisse är att han inte hittar ”läxfilen” i skolan. Lärare kan
ha svårt att förstå att en elev ena dagen kan multiplikationstabellen,
men nästa dag verkar det som om han aldrig hört talas om 2 x 2.
För Samuel och Annika är varje dag, utan autopilot, en helt ny dag.
Samuel och andra med honom kan inte generalisera sina kunskaper
från ett område till ett annat.
För Niklas krävs det förmåga att planera, prioritera, organisera och
välja bort. Nisse hittar inte rätt fil när han har läxförhör i skolan.
Goda exekutiva förmågor är viktiga i dagens samhälle. Precis
som perceptionssvårigheter kan svårigheter inom de exekutiva förmågorna visa sig på olika sätt och skilja sig mellan personer.
20
Mentala processer
Theory of Mind, TOM, handlar om mentala processer och representationer, om att kunna föreställa sig det som inte syns, det som ligger
bakom perceptionen. Mentala representationer är att kunna göra en
mental bild av det som inte är direkt synligt för ögat. Det handlar
också om att förstå att andra människor har tankar, känslor, kunskaper och att kunna avläsa sociala situationer.
Andreas har precis varit och köpt en glass. Det är en varm och solig
sommardag. När han kommer innanför dörren ringer telefonen. Han
lägger glassen på köksbordet och svarar. Det är farmor. Hon pratar
länge. När Andreas har avslutat samtalet ska han ta sin glass. Glassen är borta, på bordet finns bara en kladdig fläck. Han blir arg och
ledsen. Han som var så sugen på glass.
Andreas kan inte göra sig en mental bild av att glassen smälter. När
han går tillbaka till bordet tror han att glassen ska ligga kvar som han
lämnade den.
Gustavs klass har börjat läsa engelska. De andra eleverna tycker det
är roligt, men Gustav vill inte lära sig engelska. Läraren tjatar på
lektionerna och föräldrarna hemma. Gustav undrar: Varför ska jag
lära mig engelska? Jag tänker inte åka till England eller USA i morgon och inte till sommaren heller.
Gustav förstår inte att han kommer att ha användning för engelskan i
framtiden. Han vet inte att undervisningen i högstadiet och gymnasiet
21
bygger på engelska som han lär sig under låg- och mellanstadiet. Han
inser inte att han kan ha användning av engelska när han ser på amerikansk eller engelsk film eller spelar TV-spel. Gustavs föräldrar och
lärare måste lära honom att göra en mental bild av hur och varför han
ska lära sig engelska.
Mentala processer innefattar även förmåga att känna empati, sympati
och medkänsla. Det kan vara att förstå varför en människa är ledsen,
sur, arg eller trött.
Sara och Kajsa är bänkkamrater. Kajsa har fått ett nytt suddi. Det är
rosa och luktar jordgubbe. Sara är fascinerad av suddit. Hon böjer
sig fram och rycker det ur Kajsas hand. Kajsa blir arg och ledsen.
Sara förstår inte varför Kajsa blir ledsen. Hon ville ju bara ta på suddit och lukta på det. Kajsa får ju tillbaks det. Sara har ju inte stulit
det.
22
Vissa personer har svårt att uppfatta skämt. De blir sura, tror att människor driver med dem och är elaka. De har också svårt att förstå
ironi, att allt inte kan tolkas bokstavligt. De missförstår ofta. De
tycker att folk är elaka, retas eller på annat sätt hämtar poäng på deras
bekostnad, även om så inte är fallet.
Mentala representationer handlar också om att förstå vad en annan
människa vet och inte vet.
När Rasmus kom till skolan var han på ett uruselt humör. Han hade
bråkat med sin lillebror om vems tur det var att spela dataspel. Han
slog i dörrar, skrek och gormade. När rastvakten frågade Rasmus
varför han var arg, svarade han:
– Det vet du ju. Min knäppa brorsa tror att dataspelet är hans.
Rasmus har svårt att förstå att rastvakten inte vet något om bråket
hemma. Han tror att alla vet att han har grälat med sin bror. Rasmus
har också svårt att förstå att hans lillebror blev ledsen och sårad när
han retade honom.
När vi lever oss in i en annan människas tankar och försöker förstå
vad han eller hon menar, använder vi förmågan att mentalisera. Detta
möjliggör en riktig förståelse och tolkning av personers intentioner
och signaler.
Personer som har svårt att mentalisera behöver hjälp att bli medvetna
om dåtid, nutid och framtid. För Andreas handlar det om att göra sig
en bild av att glass smälter, när den lämnas i värmen. Gustav behöver
vägledning för att förstå att, och varför, det är viktigt att kunna engelska. Gustav måste inse att han har nytta av engelskan när han reser,
ser på film, men även inför gymnasiet. Sara behöver förklaringar så
att hon inser att Kajsa blir ledsen och arg när hon tar suddit. Rasmus
behöver hjälp att förstå att rastvakten inte vet något om bråket
hemma.
23
Sociala färdigheter
Människor med neuropsykiatriska funktionshinder kan ha bristande
förmåga att förstå sociala situationer. De behärskar inte alltid de sociala koder och normer som finns i samhället. De ser inte den dolda
dagordningen. Regler är lättare att förstå, de är mer uttalade och formella. Normerna är svårare att identifiera och att ”ta på”. Om en person inte följer de sociala normerna för ett accepterat beteende leder
det till att de blir ensamma, ses som udda och stängs ute från gemenskap.
Vi återupptar kontakten med Annika och följer med när hon är på
middag hos sin kollega Pelle för första gången. Åtta personer är
bjudna. Annika känner bara Pelle. När Annika kommer till middagen
tar hon inte i hand och presenterar sig. När de sätter sig till bords
börjar Annika genast att äta och har nästan ätit upp innan Pelle säger ”varsågoda”. Efter middagen hjälper alla till att duka av, utom
Annika som sätter på TV:n för att titta på sitt favoritprogram.
Det är lätt att förstå att de andra gästerna undrar vad Annika är för en
”konstig typ”. Pelle drar sig nog för att bjuda henne fler gånger. Annikas problem är de sociala koderna. Hon förstår inte att hon brutit
mot dem. Hon utgår från sin egen tolkning av situationen, från sina
behov och intressen.
I skolan vill ingen längre äta tillsammans med Andreas. De tycker att
han är äcklig och har dåligt bordskick. Han tar alldeles för mycket
mat och stoppar munnen proppfull. Han kan inte stänga munnen och
det rinner längs hakan. Andreas pratar med mat i munnen, smaskar
och tuggar med öppen mun. Det har blivit ett stort problem. De andra eleverna har börjat reta Andreas. De kallar honom ”Grisen”.
Andreas har dåligt bordskick. Klasskompisarna har börjat undvika
honom, inte bara i matsalen utan även på rasterna.
24
Vi lär oss tidigt hur vi ska uppföra oss. Det gör vi oftast genom att
härma omgivningen. Somliga har aldrig fått lära sig de grundläggande sociala färdigheterna. Det kan vara på grund av den miljö
eller kultur de har eller har haft, men också på grund av ett funktionshinder som gör att de ej ser eller uppfattar vad som är accepterat.
De utgår från sig själva, vilket skapar svårigheter med kaos och förvirring som följd. Alla kan lära sig de normer som finns i olika situationer, ingen behärskar alla sociala koder i alla sammanhang.
Det är viktigt att vi hjälper individer att förstå och behärska de
sociala normerna. Vi måste förklara och beskriva för Annika vad som
förväntas av henne, när hon är hos Pelle på middag. Andreas kan vi
lära hur han ska äta för att andra inte ska tycka att det är äckligt.
Sociala färdigheter kan läras in och det leder till befriande insikter
och nya perspektiv.
Genom att behärska spelet får vi också vara med i en gemenskap.
25
KASAM
KASAM betyder Känsla Av SAMmanhang.1 Människor som har
stark KASAM upplever mening i tillvarons brus. De uppfattar att det
som finns och försiggår har ett sammanhang. En stark KASAM förvandlar kaos och förvirring till ordning och klarhet och gör de händelser som sker i livet begripliga.
KASAM består av tre komponenter, som inte ska ses som separata
delar. De är:
· Begriplighet – Jag förstår vad som sker i mitt liv, såväl händelser som har sitt ursprung i mig själv och i omgivningen.
· Hanterbarhet – Jag är inte offer för omständigheter, utan
kan påverka dem. Jag har de resurser som krävs för att klara
av situationen.
· Meningsfullhet - Jag känner mig delaktig och motiverad.
Jag ser det meningsfulla även i svåra erfarenheter och situationer, vilket gör dem värda en känslomässig investering.
Att uppleva en känsla av sammanhang är det som hjälper oss ur kriser och sorger. Att kunna hantera de problem livet för med sig, bygger på tillförsikt som grundläggs i barndomen. Personer med
perceptionssvårigheter, exekutiva svårigheter, mentaliseringsproblem
och dessutom sociala svårigheter lever ofta i kaos.
26
1
Aaron Antonovsky Hälsans mysterium
27
Hur ska vi hjälpa personer med dessa svårigheter att uppnå KASAM,
att uppnå begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet?
För en del kan en diagnos vara till hjälp. En diagnos som leder till
kunskap och förståelse. I förståelsen ligger insikten att diagnosen inte
är ett namn på en människa utan på en människas svårigheter och
problem. Många personer med neuropsykiatriska funktionshinder
bemöts utifrån sin diagnos, vilket kan leda till feltolkningar.
En diagnos kan ses som förklaring och ger bekräftelse på att det man
upplevt faktiskt har en orsak. Det kan kännas som en befrielse såväl
för personen med funktionshindret som för familj och anhöriga.
Genom en diagnos kan personen lära sig mer om sina svårigheter.
Diagnosen ger information och möjlighet att förstå orsakerna till ett
visst beteende och agerande. Den ger en inträdesbiljett till ett liv med
möjlighet att växa och ger personen en chans att göra nya vägval i
livet. Diagnosen är en organisatör.
För andra blir diagnosen en känsla av permanent fel. Då måste
personen få hjälp att arbeta sig igenom sorgen och bygga upp en ny
identitet utifrån starka respektive svaga sidor. Det gör ont, är svårt
och kan ta flera år.
Somliga kan använda diagnosen som ett alibi, något att gömma sig
bakom, ett försvar. Andra använder diagnosen som en start för att
söka hjälp, svar, strategier och stöd.
En diagnos är aldrig en bruksanvisning och kan inte användas som ett
recept. Det finns inga klara mått, inga centilitrar, gram eller matskedar. Två personer med samma diagnos har inte exakt samma svårigheter. Bakom varje diagnos finns en unik individ, med en unik
personlighet, speciella egenskaper, möjligheter såväl som svårigheter.
Vi måste alltid utgå från människan. Vi måste lära oss att se och förstå varför Rasmus är arg. Beror det på att han är hungrig, att han har
bråkat med bästa kompisen eller kan det vara att tröjan kliar?
28
Gemensamt förhållningssätt
För att inte bara möta utan bemöta personer med en diagnos är vi
tvungna att lära och förstå vad diagnosen står för, uppnå generell
kunskap. Vi behöver även specifik kunskap om personen vi möter.
Vi måste registrera, lyssna och göra pedagogiska observationer, ställa
frågor som:
· Vad ser vi?
· Vad hör vi?
· Vad står det för?
· Vad gör vi?
· Hur gör vi?
· Varför?
Genom att se, reflektera och analysera får vi insikter och förståelse.
Utifrån detta kan vi agera och handla.
För att kunna hjälpa behöver vi observera personen. Vi är i behov av
både kunskap om det eventuella funktionshindret och den enskilde
individen. Genom pedagogiska observationer får vi svar på frågor
som:
· När uppstår situationen?
· Var?
· Hur börjar och slutar den? Hur lång tid pågår den? Hur ofta
återkommer den?
· Med vem? Vilka är inblandade?
· Vad händer? Vad är orsaken?
Vi konkretiserar problemet. Istället för att säga: ”Rasmus bråkar alltid
på rasten” kan vi få svar på om Rasmus bråkar mer på lunchrasten än
29
förmiddagsrasten, med vem han bråkar, vad ordet bråka står för och
vad han gör när han bråkar.
Utifrån pedagogiska observationer kan vi göra enkla förändringar,
sätta in insatser på rätt ställen och vid rätt tid. Ofta är det just sådana
förändringar som underlättar den dagliga verksamheten. Genom
observationerna får vi även svar på vad som fungerar bra.
Pedagogiska observationer
Pedagogiska observationer används för att få konkret information
inom olika områden. Ludvig fungerar inte i skolan och Ola fungerar
inte i boendet. Alla pratar om det, alla tycker och har åsikter. En del
tycker mer, andra mindre.
Någon vill flytta Ludvig till en ”liten grupp”, en annan att han ska ha
andra arbetsuppgifter och en tredje skyller på föräldrarna. En liknande situation råder för Ola i boendet. Ska han bo här, behöver han
inte en annan form av boende, med mer hjälp, alternativt mindre
hjälp? Ja, åsikterna är många.
Åsikter och arbetssätt utgår oftast från personalens uppfattning, erfarenhet och utbildning. För att Ludvig och Ola, de vi är anställda för,
ska få rätt hjälp och stöd måste vi utgå från deras behov.
Ludvigs problem är hans beteende. Personalen anser att han är jobbig
för sig själv, kompisar och undervisningen. Tillsammans bestämmer
arbetslaget att göra en beteendeobservation. Exempel 1 visar hur den
ser ut under en dag.
Utifrån beteendeobservationen gör arbetslaget en sammanställning
som ligger till grund för åtgärder. Arbetslaget kan också välja en
enklare variant, se exempel 2 och 3, där de antingen använder sig av
plus och minus eller enbart skriver anteckningar.
Beteendeobservationerna görs under en period, en till två veckor.
30
Beteendeobservation, exempel 1
Pedagogisk observation; Ludvig i skolan, 15 oktober
+++ = Mycket bra ++ = Bra + = Ganska bra
- - - = Mycket dåligt - - = Dåligt - = Ganska dåligt
Tid
Stör andra
Springer
runt
Skriker
Bråkar
Övrigt
+++
sitter still.
Jobbar.
Lektion 1
08.00-08.45
Lektion 2 — hittar
08.45-09.30 inte matte-
-matteuppgift.
boken.
--korridoren
om jackan.
Rast 1
09.30-09.45
Lektion 3 —Igång09.45-10.30 sättningsproblem.
—Igångsättningsproblem.
+++
Sparkar
boll.
-Struktur
saknas??
Lektion 4 ++ svensk10.30-11.15 projekt
med
struktur.
Lunch
11.15-11.45
— Med
Pelle i
matkön.
Lunch rast
11.45-12.15
— får inte
vara med
och spela
fotboll.
Lektion 5 — Arg för — När han
12.15-13.00 att han inte ska vässa
fick vara
pennan.
med och
spela fotboll.
Lektion 6
13.00-13.45
+++ Är lugn
och koncentrerar
sig på sin
målning.
+++gillar
att måla.
31
Beteendeobservation, exempel 2
Stör
Fult språk
Tar sönder
Fungerar
Kamratrelationer
Slutför
arbete
Går
vidare
Koncentration
Förmiddagslektion
Rast
Förmiddagslektion
Lunch
Eftermiddagslektion
Fritids
Beteendeobservation, exempel 3
Tar
instruktion
Stor grupp
Projektarbete
Liten grupp
En till en
32
Påbörjar
arbete
Allmän observation, exempel 4
Var:
Vecka:
Namn:
Personal:
Allmänt uppträdande:
Hyperaktivitet/hypoaktivitet:
Hur fungerar personen:
i styrda aktiviteter:
i fria aktiviteter:
i stor grupp:
i liten grupp:
en till en:
Förmåga att ta instruktion:
i stor grupp:
i liten grupp:
en till en:
33
Perceptionssvårigheter:
Exekutiva svårigheter:
Skolproblem/ämnen:
Sociala problem/kompisrelationer:
Läxproblem:
Övrigt:
Beteendeobservation, exempel 5
Ola på boendet 10 januari
Morgon (Lena)
Väckning; Ola var trött och ville inte gå upp. Han slängde
väckarklockan i väggen och låste dörren. Till slut fick jag
öppna med egen nyckel.
Dusch; Ola vaknade till liv i duschen och var på något bättre
humör när han kom ut därifrån, även om han blev irriterad
när jag sa åt honom att tvätta sig ordentligt.
Påklädning; Vi bråkade om vad Ola skulle ha på sig. Han ville
inte ha de kläderna som vi lagt fram kvällen innan.
Frukost; Ola blev på bättre humör. Frukosten OK.
Tandborstning; Ola försökte smita från tandborstningen,
men borstade när jag påpekade.
Gå till arbetet; Lite sen och jag fick skynda på honom.
34
Eftermiddag (Lena)
Kommer hem från arbetet; På dåligt humör, var arg på sina
arbetskamrater. Jag försökte prata med honom. Det gick
inte.
Fritid; Fortfarande sur och irriterad, men blev på lite
bättre humör när han fick vara för sig själv.
Övrigt; Väldigt arg och irriterad. Det gick ut över i stort
sett allting.
Kväll (Kalle)
Matlagning; Ville inte följa matschemat, var inte sugen på
fiskpinnar. Gjorde spaghetti och köttfärssås istället. Jag
tyckte det var OK att han gjorde annan mat.
Äta kvällsmat; Tyckte det var gott och åt med god aptit. På
bättre humör.
Diskning; Ola ville inte diska, slängde allt i vasken, så att
ett glas gick sönder. Efter mycket tjat diskade han.
TV-tittande; Tittade på TV med Tina, Olas favoritprogram.
Han blev lite gladare.
Nattrutiner; Ola var trött och sömning.
Tandborstning; Försökte smita från tandborstningen, bråk
när jag kom på honom.
Lampsläckning; Inga problem. Ola somnade på en gång. (Ger
hopp om en bättre morgondag).
Övrigt
Tvättdag; Samlade ihop sin tvätt, gav den till oss. Tyckte vi
skulle tvätta.
35
Denna beteendeobservation är utifrån en dag. Den måste följas upp
med fler för att förstå Olas beteende.
När de pedagogiska observationerna avslutats samlas arbetslaget för
att gå igenom observationerna. All personal ska ha möjlighet att delta
för att ventilera tankar och funderingar. Klimatet bör präglas av samhörighet, där alla försöker utforska och förstå. I en öppen atmosfär
kan arbetslaget fokusera på möjligheter och tillsammans utveckla en
gemensam grund där alla känner delaktighet och engagemang. Vikänslan är viktig.
Utifrån pedagogiska observationer får vi nya infallsvinklar som hjälper oss att byta perspektiv och att komma fram till förändringar och
strategier. Orsaker till svårigheter kan vi ofta finna i vårt bemötande
och våra förväntningar. Det kan också bero på att förförståelse, rätt
strategier samt gemensamt förhållningssätt saknas.
”Innan man kan tänka om,
måste man börja tänka!”
Okänd
Enkla lösningar kan leda till att Ludvig och Olas situation förbättras.
Ludvig behöver strukturerade arbetsuppgifter, genomgång av
fotbollsregler och accepterande attityd från kompisar. Ola behöver ett
mer enhetligt förhållningssätt där personalen gemensamt prioriterar
vad de ska börja arbeta med. Det kan också vara organisatoriska förändringar, såsom byta plats, byta lokal eller omfördelning av resurser.
Arbetslaget kan komma fram till att Ludvig behöver ett åtgärdsprogram, därför att han behöver ytterliggare tillrättalagd undervisning
och stöd. Målen med hans skolgång måste konkretiseras, vilket är
utgångspunkt för de åtgärder som ska vidtas.
36
I skollagen, grundskoleförordningen 6 kapitlet, 1 §
”Om en elev behöver särskilda stödåtgärder, skall ett åtgärdsprogram
utarbetas av berörd skolpersonal. Vid utarbetandet av programmet
bör skolpersonalen samråda med eleven och elevens vårdnadshavare.”
I Gymnasieseförordningen 8 kapitlet särskilda stödinsatser,
åtgärdsprogram 1a §
”Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, dennes
vårdnadshavare eller på annat sätt har framkommit att en elev behöver särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram
utarbetas. Eleven och, om eleven inte fyllt 18 år och inte heller ingått
äktenskap, elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta vid
utarbetandet av programmet.”
Skolan, lärarna kan aldrig frånsäga
sig ansvaret att upprätta åtgärdsprogram.
För Olas del kan personalen fundera på om han behöver en individuell plan.
I handikapplagen, Tredje upplagan 10 § LSS
”I samband med att en insats beviljas enlig LSS kan den enskilde begära en individuell plan med beslutade och planerade insatser.
Syftet är att klargöra behovet av insatser samt underlätta samordningen mellan olika myndigheter som personen får stöd av.”
I hälso- och sjukvårdslagen, HSL, om individuell planering § 3
och § 18 beskrivs landstingens och kommunernas ansvar för habilitering, rehabilitering och tillhandahållande av hjälpmedel. För att samordna olika insatser fastläggs en skyldighet till individuell planering i
samråd med den enskilde och när det gäller yngre barn, med föräldrarna.
37
Tyvärr visar en rapport från socialstyrelsen att endast fem procent
av personer med funktionshandikapp har fått den individuella plan
som de har rätt till. Orsaken är, enligt rapporten, att både de handikappade och kommunerna är okunniga om stödet.1
Åtgärdsprogram och individuell plan
När ett åtgärdsprogram upprättas är det pedagogen, elevens lärare
som har huvudansvar och för den individuella planen är det LSShandläggaren. Han eller hon kallar berörd personal, föräldrar/anhöriga, eleven/personen till en konferens. Åtgärder diskuteras och
sammanställs. De personer som inte har möjlighet att närvara måste
informeras om planerade åtgärder. Alla berörda parter kan komma
med sina synpunkter. Åtgärdsprogrammet justeras, godkänns och
undertecknas.
Rubriker som bör vara med i ett åtgärdsprogram eller i en individuell
plan är följande:
· Nulägesbeskrivning - Vad fungerar bra, mindre bra, dåligt?
Finns det förklaringar till detta? Vad kan bli bättre?
· Målbeskrivning - Målbeskrivningen kan vara uppdelad i
långsiktiga mål och delmål.
· Hjälpinsatser - Specifika resurser som behövs för att nå målen.
· Metoder, strategier, ansvariga - Hur och på vilket sätt ska
arbetet ske för att nå målen och vem ansvarar för att metoderna
följs?
· Utvärdering och uppföljning - Datum för utvärdering och
uppföljning fastställs.
· Underskrifter - Godkännande av åtgärderna
Naturligtvis kan rubrikerna se annorlunda ut. Det viktiga är att
åtgärdsprogrammet eller den individuella planen inte är för
komplicerad att göra.
1
38
FUB Kontakt 2/2000 Varför begär så få individuell plan?
Nulägesbeskrivning
Konferensen om åtgärdsprogrammet eller den individuella planen
börjar med att vi, alla berörda, går igenom de pedagogiska observationerna som alltid ska ligga till grund för ett åtgärdsprogram eller en
individuell plan. Genom dessa får vi en nyanserad bild av situationen
och synliggör vad som fungerar bra respektive mindre bra. Genom
den pedagogiska observationen blir vi medvetna om svårigheter, behov och möjligheter. Vi konkretiserar positiva och negativa upplevelser. Det är inte möjligt att göra en riktningsbestämning om inte
utgångspositionen är känd och förstådd.
Den som kallar till konferensen har som uppgift att skapa en trygg,
öppen och god stämning där alla vågar säga sin mening. Genom ett
gott samarbetsklimat fokuserar vi på väsentligheter och kommer fram
till syftet med förändringen. Det är viktigt att vi ställer frågan:
- Varför ska just detta åtgärdas?
39
Vi måste hitta nya och bättre lösningar som möjliggör förändringar.
Vi får inte hålla eleven, personen utanför de planerade åtgärderna
utan involvera och lyssna in personens egna åsikter. Hjälpa individen
att inse och förstå innebörden av åtgärderna och se målen. Genom att
arbeta tillsammans, med föräldrar och berörd personal, i ett öppet
klimat kan vi sätta upp mål som alla förstår, vilket leder till engagemang och delaktighet.
Vi-känslan är viktig
”Det man gärna gör, gör man i regel bra.”
Japanskt ordspråk
Målbeskrivning
Målbeskrivningen ska vara realistisk, adekvat och innehålla information om vad vi, tillsammans med personen, vill uppnå och vilka områden som ska åtgärdas. Det bör vara balans mellan teoretiska och
sociala kunskaper. Om en person saknar social kompetens inom ett
område kanske hon eller han ej kan nyttja en teoretisk kunskap.
Ibland kan målen delas upp i långsiktiga mål och delmål. I åtgärdsprogrammet eller i den individuella planen måste det framgå vad personen ska kunna och vilka kriterierna är för att målet kan anses som
uppnått. Lärare är ofta oroliga och fundersamma över hur en elev
med funktionsnedsättningar ska klara de nationella proven.
”Nationella prov kan anpassas för elever som har funktionsnedsättningar eller svårigheter av annat slag. Ett riktmärke för anpassning av
proven bör vara att de elever som av olika skäl får extra stöd i det
dagliga skolarbetet bör få samma hjälp i arbetet med ämnesprov.
Under år 2000 har särskilda föreskrifter trätt i kraft för grundskola;
Grundskoleförordningen samt SKOLFS 2000:141, gymnasieskolan
och den gymnasiala vuxenutbildningen; SKOLFS 2000:134, när det
gäller bedömning av elever med funktionshinder.”2
2
40
Se vidare Skolverkets Nyhetsbrev nr 11/99 23 augusti samt Statens skolverks författningssamling:
Allmänna råd för bedömning och betygssättning.
Hjälpinsatser
Nyttjandet av resurser sker ofta slentrianmässigt. Assistenter anställs,
små grupper startas. När vi utgår från målbeskrivningen ser vi och
bedömer vilka specifika resurser, hjälpinsatser som krävs för att nå
målen. Det kan till exempel vara att eleven behöver en uppsättning
böcker i skolan och en hemma för att kunna göra läxan. Skolan får
köpa in ett datorprogram för att lära eleven studieteknik. En annan
person har behov av en klocka med ringsignal som uppmärksammar
honom eller henne på att det är dags att gå till bussen eller att rasten
är slut.
Hjälpinsatsen kan också vara en resursperson, en assistent klockan
07.45 - 08.30 och 12.30 - 14.00 eller under rasterna. Har eleven problem med matten kanske lösningen är en specialpedagog på mattelektionerna. Det kan också vara att personen behöver en ledsagare
som följer med och tränar på Friskis & Svettis. Behoven definieras
och slentrianmässiga insatser undviks.
Genom att konkret skriva ner vilken form av behov och hur
mycket stöd, är det lättare att se hjälpbehovet.
Metoder, strategier, ansvariga
Metoderna för att nå målen är att skräddarsy individuella åtgärder.
Alla måste våga vara kreativa, inspirera och uppmuntra varandra. Det
är viktigt att hitta nya sätt att tänka, lyfta fram idéer, lyssna på varandra, ge synpunkter och förslag på lösningar. Vi får inte vara rädda för
att ändra arbetsformer och hitta nya vägar. Detta är det inre arbetet
som måste göras för att utveckla det yttre och komma fram till konkreta och praktiska metoder.
Metoder och strategier skrivs in i åtgärdsprogrammet eller i den individuella planen. Det ska framgå vem som ansvarar för att metoder
41
och strategier genomförs, exempelvis att Kalle på boendet ansvarar
för tandborstningen. Erik ser till att läxböckerna kommer i ryggsäcken.
Underskrifter
När åtgärdsprogrammet respektive den individuella planen är klar ska
den godkännas och undertecknas. Om den berörda eleven eller personen inte kan medverka under hela konferensen, till exempel på grund
av ålder eller att han eller hon inte kan tillgodogöra sig diskussionen,
måste programmet presenteras för personen i förenklad form. Det är
viktigt att individen har möjlighet att komma med synpunkter och
idéer som kan leda till förändringar och justeringar. Vi ska lyssna respektfullt samtidigt som vi förklarar och tydliggör avsikten och motivet till åtgärden. Vi bör skapa delaktighet och förvandla känslan av
”dom vill” till ”jag vill”. Eleven eller personen ska själv vara motiverad och få en vision av framtiden. Vi måste ge eleven eller personen
möjlighet att äga sin inlärning och sina beslut. Alla har vi ytterst ett
personligt ansvar, såväl för specifika delar som för helheten. Åtgärdsprogrammet eller den individuella planen ska aktivt användas och
genomsyra det dagliga arbetet, såväl av personal som berörd individ,
fram till utvärderingen.
Utvärdering
När tiden är inne för utvärdering går vi tillsammans igenom åtgärdsprogrammet eller den individuella planen. Om det är det första
åtgärdsprogrammet eller om det finns många problem som behöver
åtgärdas bör utvärderingen ske efter 3-4 veckor. Därefter kan det
dröja 6-8 veckor, ibland längre. Det är individens behov som avgör.
Vi utvärderar om det har skett några förändringar och i så fall vilka.
Ligger de i linje med våra intentioner? Om inte, vad beror det på?
Utgick inte metoden från orsaken till problemet eller var den inte
42
praktiskt genomförbar? Har alla tagit sitt ansvar? Framgångar och
positiva förändringar lyfts fram.
Hur går vi vidare?
Uppföljning
När vi utvärderat åtgärdsprogrammet respektive den individuella planen börjar proceduren om igen från det aktuella ”nuläget”.
Åtgärdsprogrammen och de individuella planerna är bra hjälpmedel
för att alla berörda ska få ett gemensamt förhållningssätt.3 Elever och
föräldrar får bättre insyn i skolans arbete, arbetssätt och resurser.
Skolan tvingas att tydliggöra vad undervisningen syftar till och göra
realistiska bedömningar över elevens förutsättningar. De leder också
till att vi konkret ser mål i förhållande till behov, metoder och dess
effekter. De hjälper oss att se möjligheter i stället för problem.
Åtgärdsprogrammen och de individuella planerna är lätta att utvärdera och hjälper oss att över tid se hur en person utvecklas. Istället
för ett här och nu tänkande får vi ett mer processorienterat arbetssätt.
Ansvar, ansvar, ansvar!!!!!
En person som är i behov av särskilt stöd behöver en lots för att
komma till den plats eller till det mål som de inte kan nå på egen
hand. Om lotsen ska lyckas måste målet vara känt både för lots (pedagog, assistent, personal, förälder) samt båtens kapten (barnet,
eleven, personen).4
Tidigare i skolan och i samhället gjordes saker av pliktkänsla. Idag
hörs ofta uttalande som ”jag har inte lust” eller ”jag vill inte”. En del
engagerar sig inte, om det inte är roligt eller ligger i deras intresse.
3
4
Läs mer i Skolverket, Åtgärdsprogram - ett viktigt verktyg i planeringen av stödinsatser nummer 95;144
Lotsa barn, Lars H Gustavsson
43
För andra är problemet att nå målet. Vägen dit och nyttan med målet
är inte känt. Varför sträva mot just det målet? Personen kan ha svårigheter inom de exekutiva förmågorna eller med att mentalisera. Vi har
tidigare sett exempel på vilka svårigheter Niklas har på universitetet
eftersom han har svårt att organisera och planera sitt läsande. Samma
problem har Nisse i trean, Ludvig i femman, Gustav på högstadiet
och Morgan på gymnasiet. De har svårigheter inom exekutiva områden. De behöver hjälp att organisera och planera sitt arbete i skolan.
De behöver en lots.
Gustav vägrar att lära sig engelska. Varför ska han göra det? Till vilken nytta, han är inte ett dugg intresserad av att kunna ett nytt språk.
Gustav kan inte göra en mental bild om varför han ska lära sig engelska.
Vi bör verkligen lägga ner tid på att motivera, förklara, ge nya perspektiv och ge svar på frågan ”varför”, till personer som Samuel,
Annika och Ola. Vi behöver konkret visa i böcker, kursplaner,
arbetsbeskrivningar, lagtexter med mera vad som gäller. Vi måste få
dem att se;
·
·
·
·
44
Det här kan jag.
Det här kan jag inte.
Det här behöver jag lära mig.
Detta är målet.
Personen behöver en nulägesinsikt. När en person förstår får han eller
hon en aha-upplevelse och bestämmer sig för att lära och ta ansvar
för sin utveckling. Det blir en personlig angelägenhet. Jag gör det
inte för att ”du vill”, utan för att ”jag vill”. Vi hjälper personen att gå
från ”yttre kontroll” till ”inre disciplin”.
Vår roll är att lotsa och ge adekvat hjälp. Vi måste byta ut hot och
straff mot delaktighet, uppmuntran och belöning. Genom att ge uppriktig, äkta och specifik uppmuntran hjälper vi personer att växa som
människor och att våga mer. Vi bör lära ut strategier som studieteknik
och ge hjälp genom arbetsbeskrivningar. Vi måste vara konkreta, tydliga och sätta gränser.
Realistiska gränser begränsar inte
utan ger en trygghet i vetskapen om vad som gäller.
45
Åtgärdsprogram - mall
Datum:
Namn
Närvarande
Nuläge
Fungerar bra:
Fungerar mindre bra:
Mål
Hjälpinsatser
Metoder/Pedagogiska strategier
Ansvariga:
Delgivet
Utvärdering och uppföljning
46
Datum:
Åtgärdsprogram
Datum: 13 september
Namn: Ludvig årskurs 5
Närvarande:
Sten och Anita, Ludvigs föräldrar
Sanita, Klasslärare
Arvid, Assistent
Sture, Specialpedagog
Sara, Fritidspersonal
Birgitta, Handledare
Nuläge
Fungerar bra:
Vissa dagar fungerar bra.
Arbetsuppgifter som Ludvig känner sig säker på utifrån
kunskap och intresse, samt dagsform.
Slöjdlektionerna, Ludvig börjar bli klar med sitt skåp.
Temadagen.
Fungerar mindre bra:
De arbetsuppgifter som Ludvig inte känner sig motiverad
att göra. När han saknar intresse och förförståelse.
Tidsfixering.
Ludvig får ofta aggressionsutbrott på rasten (när han spelar fotboll) eller vid förflyttningar som till exempel på väg
till matsalen eller gympan.
Arbetet på Solrosen.
Genomgång i klassen.
Matsituationen.
Läxorna.
Diskuterar med föräldrarna, situationer som hänt i skolan.
Att arbeta med personer som personkemin inte stämmer
med, enligt Ludvig.
47
Mål
Långsiktiga mål:
· Att minska aggressionsutbrotten på rasten och vid
förflyttningar.
· Se sig själv; bra respektive dåliga förmågor.
· Få Ludvig medveten om sitt funktionshinder.
Delmål:
· Ge Ludvig förförståelse om dagsschemat.
· Ludvig ska i skolsituationen arbeta med matematik,
svenska och engelska utifrån den nivå han befinner sig på
idag. Svenska, åk 2, matte och engelska åk 3.
· Ludvig ska med hjälp av strukturerade synliga
arbetsuppgifter i svenska, matte och engelska med klar
början och klart slut, självständigt arbeta med
uppgifterna i klassrummet.
· I So och No följer Ludvig klassen på sina villkor. Det kan
betyda att Ludvig i stort sett bara är kroppsligt
närvarande. Obs, inga läxor i So och No.
· Minska Ludvigs diskussioner med föräldrarna om
händelser i skolan.
· Social medvetenhet:
o Tidsbegreppet ”omkring klockan…..”
o Begreppet mätt, matsituationen i skolan.
o Omvärldsorientering, hitta hem.
Hjälpinsatser
Ludvig ska börja skoldagen klockan 07.50, för att Arvid ska
kunna presentera dagsschemat med arbetsuppgifter.
Personalen på Solrosen väljer tillsammans med Sanita och
Arvid ut lämpligt material och planerar arbetsuppgifter.
Varje eftermiddag ger Arvid respons till Ludvig på hur dagen varit, och arbetar med medvetenhet och social kompetens.
Utökad handledning till alla inblandade.
48
Metoder
Ludvig ska gå i klassen och arbetet på Solrosen avslutas.
För att detta ska fungera behöver Sture arbeta i klassen
för att stödja lärarna.
Ansvarig: Sture, Sanita och övriga lärare
Ludvig börjar skolan redan 07.50.
Ansvarig: föräldrarna
Arvid går varje morgon igenom schemat med Ludvig. Arvid
ska av samtliga lärare få lektionsplaneringen och de arbetsuppgifter som Ludvig ska göra.
Ansvarig: Arvid, Sanita och övriga lärare
Sture gör uppgifter till svenska, matte och engelska som
Ludvig arbetar med i klassen. Sture förbereder också
läxuppgifter. Sanita och Arvid är delaktiga i arbetet. För
att detta ska fungera behövs 3 uppsättningar böcker. Arvid beställer dem.
Ansvarig: Arvid, Sanita och Sture
Uppföljning av schemat och läxorna varje dag. 2 läxor per
dag i svenska, matte eller engelska.
Ansvarig: Arvid och föräldrarna
Fritidsaktiviteter med struktur.
Ansvarig: Sara
Struktur på rasten. Genomgång och träning av fotbollsregler.
Ansvarig: Arvid
Vid alla tillfällen då något har hänt som tyder på Ludvigs
okunskap om sitt funktionshinder eller den sociala kompetensen bearbetas detta med hjälp av penna och papper.
Ansvarig: Samtliga vuxna i Ludvigs närhet
49
Besök hos skolsköterskan som ger Ludvig information om
kost och näringslära. Arvid fortsätter att arbeta med matsituationen.
Ansvarig: Skolsköterska och Arvid.
Föräldrar och alla lärare informerar kontinuerligt Arvid om
svårigheter som Ludvig har.
Ansvarig: Föräldrar och samtliga lärare
Arvid informerar föräldrarna och lärarna om hur han arbetar och vad han arbetar med. Detta för att alla inblandade
ska ha samma förhållningssätt.
Ansvarig: Arvid
Arvid och Ludvig köper tillsammans en bok. I den kan Ludvig skriva ner allt som bekymrar honom istället för att älta
situationen med föräldrarna. Ludvig och Arvid diskuterar
det som Ludvig har skrivit ner efter skolan.
Ansvarig: Arvid
Om Arvid är sjuk, tar Sanita morgongenomgången och Sara
eftermiddagen.
Ansvarig: Sanita och Sara
Föräldrarna, Arvid och Sanita arbetar med Ludvig för att
förbättra tidsbegreppet och hjälpa Ludvig att förstå
”luddiga” tidsbegrepp som snart, om ett tag, omkring
klockan fyra.
Ansvariga: Föräldrarna, Arvid och Sanita
Föräldrarna undersöker möjligheter till fritidsaktiviteter.
Ansvarig: Föräldrarna
På helgerna tränar föräldrarna Ludvig på att cykla till skolan.
Ansvarig: Föräldrarna
50
Handledning, konsultation, telefonkontakt vid akuta problem eller frågor.
Ansvarig: Birgitta
Utvärdering
På Solrosen den 23 oktober klockan 15.30 - 17.00.
Underskrifter
Ludvig kan inte ta till sig och orkar inte vara med under genomgången av ordinarie åtgärdsprogram. Därför görs ett förenklat åtgärdsprogram utifrån det ordinarie. Sanita och Arvid presenterar det
för Ludvig.
Åtgärdsprogram
Ludvig den 13 september
Fungerar bra:
Vissa dagar fungerar bra.
Arbetsuppgifter som du är intresserad av och när du förstår hur du ska göra.
Slöjdlektionerna.
Fungerar dåligt:
När du får arbetsuppgifter som du inte är intresserad av
eller inte vet hur du ska göra, sitter du bara och gör ingenting.
Du lyssnar inte när Sanita har genomgång i klassen.
Agressionsutbrott.
Du är fixerad vid exakta klockslag.
Matsituationen. Vad och hur mycket ska man äta när man är
elva år?
51
Jag Ludvig ska arbeta med:
Vad jag, vi personer som har Aspergers syndrom, är bra på
och vad vi har svårt för.
I klassen ska jag arbeta mycket med matte, svenska och
engelska.
Jag ska arbeta med uppgifter som passar mig.
Jag ska arbeta i klassrummet.
Jag ska försöka arbeta hela tiden utan att sitta och titta.
Precis som mina klasskamrater gör.
Jag frågar Sanita, Arvid eller någon annan när jag inte förstår.
Från och med den 17 september ska jag börja skolan
klockan 07.50.
· Klockan 07.50 går Arvid och jag igenom schemat och de
arbetsuppgifter som jag ska göra under skoldagen.
· På eftermiddagen träffas Arvid och jag cirka klockan 2
till cirka klockan 3.
· Arvid och jag ska då gå igenom:
o Läxorna.
o Funderingar om skolan (det som jag skriver ner i
anteckningsboken).
o Hur skoldagen fungerat.
Arvid och jag kommer också att arbeta med min matsituation, tidsbegrepp (vad betyder cirka klockan 11, omkring klockan 14).
Mamma och pappa försöker tillsammans med mig hitta en
bra fritidsaktivitet. Vi kommer också att träna på att cykla
till skolan på helgerna för att jag ska lära mig vägen.
Nu förstår jag att ALLA elever måste jobba och lära sig
det som de har svårt för.
Det gäller mig också.
52
Utvärdering:
Den 23 oktober
Underskrifter:
Efter utvärdering den 23 oktober gjordes
följande åtgärdsprogram:
Åtgärdsprogram
Datum: 23 oktober
Namn: Ludvig
Närvarande:
Anita, Ludvigs mamma
Sanita, Klasslärare
Arvid, Assistent
Sture, Specialpedagog
Birgitta, Handledare
Nuläge
Fungerar bra/bättre:
Lektioner i klassrummet.
Inga utbrott i klassrummet.
Kontakten med Sture.
Arbetsuppgifter utifrån förförståelse, intresse och
”inlärd” motivation.
53
Svensklektionerna. Ludvig visar sig ha bättre kapacitet i
svenska än vad lärarna trott.
Läxan.
Gladare hemma.
Morgon- och eftermiddagstiden med Arvid. (Detta är ett
måste).
Tidsbegrepp; cirka tid.
Fungerar mindre bra:
Om Ludvig inte får hjälp med uppgifter eller att komma
igång, blir han sittande. Ludvig ber aldrig om hjälp.
Kaotiskt på fritids.
Beteendet mot Sara.
Kompisrelationerna.
Matsituationen.
Boken för anteckningar hemma.
Mål
Fortsatt arbete enligt föregående åtgärdsprogram med:
· Medvetenheten, självinsikt.
· Matte, engelska.
· Eget arbete under ansvar utifrån visuell struktur.
· Omvärldsorientering; hitta hem.
· Följa klassens arbetsuppgifter i svenska.
Nya mål
· Räcka upp handen och be om hjälp.
· I matsituationen på matbespisningen och hemma ta en
portion som är ”lagom” stor för att Ludvig ska kunna
äta upp.
· På fritids få tisdags- och torsdagseftermiddagar att
fungera utan kaos och utbrott.
Hjälpinsatser
Morgongenomgång och eftermiddagsgenomgång av dagen
fortsätter.
Inköp av ishockeyspel.
54
En del lärare behöver få mer information om Ludvig och
arbetssättet.
Informera klassen om neuropsykiatriska svårigheter.
Personalstöd och handledning enligt föregående åtgärdsprogram.
Metoder
Ludvig arbetar i klassen utifrån struktur och med stöd och
hjälp enligt föregående åtgärdsprogram.
Ansvarig: Sanita och Arvid
Matte; Träna uppställning av mattetal. Ludvig får två
matteuppgifter i läxa varje dag.
Ansvarig: Sanita, Arvid och föräldrarna
Engelska; För att Ludvig ska komma igång med engelskan
visar Arvid skolans kursplaner så att Ludvig förstår hur
viktigt det är att lära sig engelska. Ludvig får
extrauppgifter utifrån tecknade filmer och musiktexter.
Ansvarig: Sture och Ludvig
Ludvig följer klassens arbetsgång i svenska.
Ansvarig: Sanita
Tillsammans med Arvid fortsätter arbetet med medvetenheten, schemagenomgång och uppföljning av hur dagen
fungerat och varför. Penna, papper men även videokamera
och rollspel används för att Ludvig ska förstå.
Ansvarig: Arvid
Genomgång av när, hur och varför man ska be om hjälp. Rita
och förklara.
Ansvarig: Sanita och Sture
Boken där Ludvig skulle skriva ner sina funderingar istället
för att diskutera dem med föräldrarna, fortsätter Ludvig
55
att arbeta med. Det begränsas dock till att skriva minst en
fundering samtidigt som han mailar till Arvid.
Ansvarig: Ludvig, Ludvigs föräldrar och Arvid
Matsituationen; Utifrån en social berättelse få Ludvig att
förstå hur mycket mat han ska ta. I skolan försöker Arvid
och Sanita iaktta Ludvig och hjälpa honom. Matpersonalen
informeras om åtgärderna.
Ansvarig: Birgitta, Arvid, Sanita och föräldrarna
Fritids; För att få struktur på tisdags- och torsdagseftermiddagar köper Arvid och Ludvig ett ishockeyspel
(fritids betalar). Arvid och Ludvig gör upp en turnering där
andra fritidsbarn deltar. Ludvig ska vara ledare för turneringen.
Ansvariga: Ludvig och Arvid
Utvärdering:
På skolan den 11 december klockan 15.30 - 17.00.
Underskrifter:
Detta är Ludvigs version.
Åtgärdsprogram
Ludvig den 23 oktober
Fungerar bra:
Lektionerna i klassrummet.
Svenskan!!!!
Morgon- och eftermiddagstiden med Arvid
Gladare hemma och i skolan.
56
Fungerar mindre bra:
Glömmer bort att fråga läraren om du inte vet vad du ska göra.
Matsituationen, du tar mat och sen slänger du den.
Fritids.
Ibland blir du väldigt arg på Sara.
Jag, Ludvig, ska arbeta med att:
försöka fråga mina lärare om jag inte vet vad jag ska göra eller
hur jag ska göra. Jag räcker upp handen.
Tillsammans med Sture arbetar jag med engelska texter från
filmer och musik.
Jag och Arvid fortsätter att träffas. Det är bra för mig. Jag
får veta vad jag ska arbeta med och Arvid förklarar när jag
inte förstår. Han förklarar för mig så att jag förstår vad det
betyder att ha Aspergers syndrom.
Jag ska få hjälp med min matsituation. Arvid och jag ritar och
går igenom hur stor en normal portion är.
Hemma ska jag skriva ner mina olika funderingar i ”boken” eller
maila.
På fritids ska jag sätta igång med en ishockeyturnering. Arvid
och jag åker i Arvids bil och köper spelet.
Min skolsituation fungerar mycket bättre.
FANTASTISKT!!!!
BRA!!!!
Utvärdering:
Den 30 november
Underskrifter:
57
När Ludvig läste ”glömmer bort att fråga läraren” sa Ludvig:
– Hur frågar man? Jag har sett på kompisarna. Ibland räcker de upp
handen, ibland skriver de sitt namn på white-boarden och ibland går
de till läraren. När gör man vad???????
Arvid tog ett papper, ritade och visade.
Arvid kontaktade Ludvigs lärare och informerade om att Ludvig
alltid räcker upp handen när han behöver hjälp. Detta skrevs in i
Ludvigs åtgärdsprogram.
58
Detta är den sociala berättelse som vi gjorde till Ludvig.
Mat
Alla levande varelser behöver mat.
Maten gör att kroppen utvecklas och fungerar.
Jag behöver liksom ALLA andra, t.ex. Arvid, Birgitta och
Kalle äta olika sorters mat för att kunna gå, springa, jobba i
skolan och leva.
När jag ska äta tar jag mycket mat på tallriken.
Jag tittar noga,
jag granskar maten och tallriken.
Jag tror att det finns baciller.
Jag äter t.ex. bara ett risgryn i taget.
Jag ”pillar” i maten.
Det blir jobbigt. Det verkar konstigt!
Jag blir stressad. Jag vill bli av med maten.
JAG SLÄNGER DEN!!!
Maten som jag ska äta är bra.
Tallrikarna är diskade.
Ingen har blivit sjuk av maten som serverats på skolan.
59
MEN… om jag fortsätter att låta bli att äta.
Då kan JAG BLI SJUK.
Nu måste jag försöka skärpa mig.
Jag tar en ”lagom” portion som kan vara:
· En potatis eller 2 skedar ris, en bit kött eller fisk,
2 skedar grönsaker.
· 2 slevar soppa.
· 1 bit pizza.
· Övrig mat försöker jag själv avgöra hur stor
portionen bör vara.
Jag äter upp utan att undersöka varje liten bit.
Vill jag ha mer tar jag en portion till eller knäckebröd.
Jag hinner äta.
Jag har minst 30 minuter på mig.
SKÖNT!!!!!!
Stress och konstiga idéer är borta.
60
Samma upplägg på åtgärdsprogram är tillämpligt på gymnasiet.
Åtgärdsprogram
Datum: 6 september
Namn: Mats Malm, gymnasiet
Närvarande: Birgitta Andersson, Malin Nilsson, Erika Svensson, Mats Malm
Nuläge
Fungerar bra:
Kommer i tid på morgonen.
Är i skolan varje dag.
Arbetsuppgifterna: När Mats är utvilad fungerar det bra.
Engelska: Utmaning.
Samhälle: Mats tycker att det fungerar bra.
Matematik: Fungerar bra.
Svenska: Läsförståelse.
Data: Ett stort intresse. Mats är duktig, bland de främsta
i klassen.
Rast: Bra.
Fikarast: I regel bra.
Fungerar mindre bra:
Vill gärna synas på lektionerna.
Tar ibland för stor plats på lektionerna.
Kommenterar när andra svarar.
Räcker inte upp handen, utan svarar rakt ut när Mats kan
svaret på en fråga.
Har inte realistiska mål.
Svenska: Skrivning.
Rast: Svårt att passa tiden när det ringer in.
Lunchen: Högljudd, vill prata hela tiden, avbryter sina kamrater.
61
Långsiktiga mål:
Realistiska mål i förhållande till svårighet.
Data: Göra en egen hemsida.
Svenska: Klara A-behörighet.
Matematik: Klara A-behörighet.
Samhälle: Läsa B-behörighet.
Engelska: Förberedelse för att nå A-behörighet.
Religion: A-behörighet.
Delmål:
Ta information i liten grupp under samhällslektionerna och
datan.
Klara av att komma i tid efter rasten.
Se sin roll i den lilla gruppen.
Data: Testa. Klara testet i Word med godkänt resultat.
Svenska: Max 3 fel på veckans diktamen.
Matematik: Följa matteboken.
Engelska: Utvidga ordförrådet. Göra glosläxorna.
Hjälpinsatser:
Stöd i engelska, med Malin.
Fixa program att göra hemsida i.
Testa med skärm runt Mats för att han ej ska bli störd.
Göra datatest.
Videoinspelning av Mats beteende i liten grupp.
Metoder:
Roliga övningar för att förbereda en
hemsida.
Föredrag i PowerPoint.
Ansvarig: Erika.
Ansvarig: Erika,
Mats.
Träna engelska utifrån dataprogram
Ansvarig: Malin,
som Erika gjort.
Mats.
Extra stöd i engelska med Malin i eget Ansvarig: Mats,
klassrum och konversation tillsammans Malin, Pernilla.
med gruppen.
62
Följa Nils matteplanering,
se arbetsplan.
Digitalklocka med ringsignal för att
göra Mats uppmärksam på när det är
3 minuter till rasten är slut.
Ständig feedback på avvikande
beteende, rita och skriva.
Ansvarig: Malin,
Nils.
Ansvarig: Malin.
Ansvarig: Birgitta,
Malin, Erika.
Utvärdering; 15 oktober klockan 16.00 i Mats klassrum
Underskrifter:
63
Nils matteplanering
Arbetsplan matematik A för Mats Malm
Arbeta enligt följande:
1. Studera exemplen i början på varje avsnitt noga.
Fråga läraren om du är osäker på vad som förklaras.
2. Gör de tal som står under avsnittets rubrik.
3. Om du fortfarande känner dig osäker när du räknat
talen. Be läraren om ytterligare förklaringar och extra
uppgifter.
4. Gå vidare till nästa avsnitt i boken och titta på exemplen.
Gör sedan som punkt 1-3 igen.
Kap 1: De fyra räknesätten
Addera
Uppgift: 1001-1011, 1014-1019
Flera räknesätt i samma uppgift
Uppgift: 1020-1027
Parenteser
Uppgift: 1029-1034
Miniräknaren
Uppgift: 1045-1047, 1051-1053
Avrundning
Uppgift: 1055-1060, 1062-1065
När du har räknat alla talen ovan så läs igenom sammanfattningen på sidan 12. Räkna sedan ”test 1” på sidan 15.
Visa läraren när du är klar. Då bestämmer vi om du behöver
räkna några av de ”Blandade uppgifterna” på sidan 13-14 för
att repetera vissa delar, eller om du kan gå vidare till
kapitel 2 direkt.
64
Individuell plan – mall
STENESTADS KOMMUN
Socialkontoret
Datum:
Individuell plan för: _____________________________________
Medverkande enligt önskemål: ____________________________
Pågående insatser: ______________________________________
______________________________________________________
Mål: __________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Insatser för att nå målet: _________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Ansvar för genomförandet: _______________________________
Övrigt: ________________________________________________
Planen godkännes: ______________________________________
______________________________________________________
Uppföljning: ___________________________________________
65
Individuell plan
Vård och Omsorgsnämnden 12 februari
Ola Nilsson 760413
Närvarande
Ola Nilsson
Anna Nilsson, syster
Tina Eriksson, enhetschef
Mats Håkansson, god man
Kalle Ek, kontaktperson i boendet
Birgitta Andersson, specialpedagog
Lisa Al, LSS-handläggare
Långsiktigt mål
Ett självständigt och aktivt liv, med arbete och ett eget
boende.
Delmål
· Komma upp, göra morgonsysslor, duscha och äta.
· Vara i tid till arbetet.
· Följa arbetsreglerna på ABIS.
· Klara av praktikplatsen på ABIS.
Hur når vi målet?
Boende
· Ola ska gå upp klockan 08.15 på vardagsmorgnarna.
Boendepersonalen ringer till Ola, om han inte svarar
ringer de på dörren. Öppnar inte Ola, går personal in
med nyckel.
· Boendepersonal gör tillsammans med Ola struktur för
morgonrutinerna.
· Varje dag efter arbetet, personaltid med genomgång
av arbetssituationen.
Ansvariga
Ola, Kalle Ek och övrig boendepersonal.
66
Arbete
Med Tinas hjälp har Ola fått praktikplats på ABIS.
· Ola ska vara på ABIS klockan 10.00-14.00 från och
med måndagen den 19 februari.
· Boendepersonal följer med Ola till arbetet.
· Arbetsuppgifter och regler på arbetet går Kalle Ek
igenom tillsammans med Ola den 15 och 17 februari.
· 19 februari går verksamhetschefen igenom samma
regler och arbetsuppgifter.
· Boendepersonal är närvarande de två första veckorna,
därefter sporadiskt.
· Boendepersonalen gör observationer på hur Ola klarar
sina arbetsuppgifter, raster och samvaro med
arbetskamrater. Detta går Ola och boendepersonal
igenom på eftermiddagen.
Ansvariga
Ola, boendepersonal och verksamhetschef på ABIS.
Ekonomi
· Ola får hjälp med sin ekonomi av Mats Håkansson som
är god man.
· På sitt konto får Ola varje vecka insatt 500 kronor till
mat och 200 kronor i fickpengar.
· För att klara av räkningar och övriga utgifter träffas
Mats Håkansson och Ola sista onsdagen i varje månad.
Ansvariga
Ola och Mats Håkansson.
Handledning
Birgitta Andersson handleder personal i boendet och Ola.
Uppföljning/Utvärdering
Fredagen den 19 april.
Planen godkännes av_____________________________
67
Uppföljning Individuell plan; Ola Nilsson
Vård och Omsorgsnämnden 19 april
Närvarande
Ola Nilsson
Anna Nilsson, syster
Tina Eriksson, enhetschef
Mats Håkansson, god man
Kalle Ek, kontaktperson i boendet
Birgitta Andersson, specialpedagog
Lisa Al, LSS-handläggare
Uppföljning arbetet
· Olas frånvaro anses för hög.
· De dagar Ola varit på arbetet har han kommit i tid.
· Arbetsuppgifterna har han klarat bra.
· Problem har uppstått med arbetskamrater.
· När Ola känt för det har han tagit extra raster.
Uppföljning boendet
· Morgonrutinerna fungerar de morgnar Ola ej klagat på
huvudvärk.
· Ola har konsulterat läkare angående huvudvärken.
Han fick rådet av läkaren att äta bättre mat och sova
mer. Ola blev sur på läkaren och kallade honom
inkompetent.
· Eftermiddagstiden med respons har haft en viktig
funktion.
Långsiktigt mål
Se föregående individuella plan.
Delmål; Praktikplats
· Fortsatt arbete på ABIS.
· Högre närvaro.
· På lunchrasten, äta med arbetskamraterna utan
konflikt och dispyt.
68
Delmål; Boende
· Diska varje dag.
· Plocka undan kläder från golvet.
· Göra veckomatsedel.
· Lägga sig klockan 11 på vardagar.
Hur når vi målet
Boende
· Morgonrutiner, se föregående individuella plan.
· Tillsammans med Kalle Ek göra veckomatsedel varje
måndag.
· Boendepersonalens uppbackning på eftermiddagen
förläggs till Olas lägenhet, för att ge stöd med disk
och upplockning av kläder.
· Klockan 22.30 ringer nattpersonalen och påminner Ola
om att han ska börja med kvällsrutinerna som Kalle
och Ola gjort upp tillsammans.
Ansvariga
Ola, Kalle Ek och övrig boendepersonal.
Arbetet
· Verksamhetschefen går tillsammans med Ola igenom
arbetsrutiner och vad som krävs för ett ”riktigt”
arbete.
· Kalle Ek gör en social berättelse om sjuk – arbete.
· Stina Persson blir Olas kontaktperson på ABIS.
De äter lunch tillsammans.
· Genom Stina får Ola hjälp med sitt beteende och
kontakt med arbetskamraterna på lunchen.
Ansvariga
Verksamhetschefen, Stina och Ola.
69
Ekonomi
Enligt föregående individuella plan.
Handledning
Fortsatt handledning av Birgitta Andersson.
Utvärdering
Måndagen den 11 juni klockan 14.00-16.00.
Planen godkännes av
______________________________________________________
______________________________________________________
Observera att målen måste begränsas. Vi kan inte arbeta med allt.
Detta kan vi se i Olas plan. Den första berörde inte problem i boendet, med disk, städning med mera.
Den sociala berättelsen om sjuk – arbete som Kalle Ek gjorde till
Ola.
Att vara en person att lita på
Jag har bra och dåliga dagar.
Vissa dagar tycker jag att jag har ont i huvudet.
Då tror jag att jag är sjuk.
När jag tror att jag är sjuk stannar jag hemma från ABIS.
Människor som finns runt omkring mig tycker inte att jag
ser sjuk ut eller verkar sjuk.
Till och med doktorn sa att jag bara behövde äta bättre
och sova mer.
Dom tror att jag ljuger. Dom tycker att jag är en märklig
kille som säger att jag är sjuk fast jag egentligen mår bra
och är frisk.
Det gäller bara att äta och sova.
70
Om jag går till mitt arbete fast jag tror att jag är sjuk, då
kommer människor att se att jag är en kille som det går att
lita på.
Nu ska jag försöka visa att jag går till jobbet!!!!!!
Bra jag får fortsätta min praktik på ABIS.
71
Kognitivt förhållningssätt
Med åtgärdsprogrammet och den individuella planen som utgångsläge går vi vidare till de tre dimensionerna, den relationistiska
dimensionen, den strukturella/materialistiska dimensionen samt den
psykologiska/pedagogiska dimensionen.
Den relationistiska dimensionen
”Med en öppen inställning kan vi hjälpa andra och oss själva.
Utan förståelse kommer våra bästa försök inte att hjälpa, enbart
att hindra. Förståelse kan inte uppnås utan en välvillig
inställning till motpartens känslor.
De är utgångspunkten för hans åsikter”.
N Sri Ram
Den relationistiska dimensionen handlar om människor och deras
kunskap om personer som är i behov av särskilt stöd och åtgärder,
men även om personens egen medvetenhet. Den berör relationerna
mellan alla inblandade.
Alla som finns i en skola eller på en arbetsplats bör få en generell
kunskap om en elevs eller arbetskamrats funktionshinder. Det handlar om att ge förutsättningar till insikt och förståelse. Vi har en benägenhet att utgå från egna tankar och uppfattningar om en situation
och att reagera vanemässigt. Genom att få faktakunskaper får vi en
annan medvetenhet. Det leder till reflektioner utifrån den kännedom
vi har fått om en persons svårigheter. På så sätt ändras våra invanda
tankemönster. Vi drar andra slutsatser som leder till nya reaktioner
och handlingsmönster.
När jag säger att alla ska få kunskap, menar jag alla. Ofta blir jag
ombedd att komma på en personalkonferens och berätta om ett
funktionshinder. Ibland presenterar rektorn eller platschefen mig och
sedan går de. Hur ska personalen kunna ta till sig kunskap när den
inte känns viktig för ledningen? Vid andra tillfällen är inte all perso72
nal inbjuden. Det händer också att det är flera konferenser samtidigt.
– Tråkigt det här, du får ursäkta men mobbningsgruppen har möte.
Kanske mobbningsgruppen genom andra kunskaper och perspektiv
kan få möjlighet till nya tankemodeller för att hitta lösningar.
Vid ett tillfälle på ett företag var endast arbetsledarna kallade. Det
blev ett bra möte med många frågor. Jag hade gett information om
Håkan, som jag känner väl och som skulle börja på företaget.
Förutsättningarna verkade bra. Det visade sig dock att eftersom inte
arbetskamraterna hade fått information hade de ingen förståelse för
Håkans ibland märkliga beteende. Arbetssituationen blev ohållbar.
Arbetsledarna hade fått kunskap, men inte fört den vidare. Man kan
få kunskap och information, men om den inte leder till ett förändrat
handlingsmönster har kunskapen inte integrerats i medvetandet.
De som har en nära relation till personen måste också ha specifik
kunskap om personens svårigheter. Kunskap ska leda till förståelse.
Förståelse i dess verkliga mening kan aldrig vara ytlig. Den måste gå
till roten, upphovet, i varje problem. Vi måste förstå och kunna dyka
ner under ytan, bakom företeelsen. Genom att se på ett nytt sätt revideras våra föreställningar. Vi kommer till insikt, drar nya slutsatser
som leder till andra inriktningar och stödjande åtgärder.
Varje anställd i en verksamhet ska veta sitt uppdrag. Vem är jag anställd för och vad är meningen med mitt uppdrag. Jag måste översätta
verksamhetsmålen och uppdraget till mina egna tankar och ord.
Utifrån mitt uppdrag värderar jag mina kunskaper och erfarenheter
för att sedan söka nya kunskaper för min individuella utveckling.
73
I arbetslaget utbyter vi kunskaper och erfarenheter. Olika synsätt, tankar och idéer leder till nya tankar, nya kunskaper och en möjlighet att
förändra och påverka. Arbetslaget skapar en gemensam kunskapsgrund.
Ibland behöver specialistkompetens tillföras. Det kan vara frågor
kring motoriska svårigheter, medicinering, diet med mera.
Allas kunskaper behövs, inte minst viktiga är föräldrarnas. Familjen
får inte hållas utanför de pedagogiska förhållningssätten och
strategierna. Föräldrarna ska ges möjlighet att ta del av och påverka
verksamheten.
74
Olika perspektiv ger upphov till diskussioner och förhoppningsvis
kreativa lösningar. I en öppen och ärlig atmosfär är det lättare att få
förståelse.
Tobias situation i skolan försämrades när Karin, som varit assistent i
klassen, slutade. Det var svårt att anställa en ny assistent med likvärdiga kunskaper. Tobias ”spårade ur” i klassrummet och på rasterna.
Kompisarna klagade i skolan, men det var också jobbigt hemma.
Tobias fick skuld för allt som hände.
De andra barnens föräldrar började dyka upp på lektionerna. Det
kändes obehagligt. Så här kunde det inte fortgå. Vi kallade till ett
föräldramöte. Föräldrarna fick information om Tobias funktionshinder och hans svårigheter, dels av mig som handledare och dels av
Tobias föräldrar. Klasslärare och rektor informerade om de åtgärder
som gjorts och de som var planerade. Det blev en het diskussion, där
alla vädrade sina farhågor. Den ledde till nya konstruktiva åtgärder
utifrån ett nytt synsätt.
Dagen efter fick klasskompisarna liknande information. De fick
också komma med sina klagomål och frågor. De fick råd om bra strategier för att hjälpa Tobias.
Barn har många gånger lättare att förstå än vuxna. Tyvärr är vi vuxna
ibland rädda för att berätta om en elevs svårigheter. Jag har gett
information till barn, elever i olika åldrar. Det är viktigt när man informerar att använda rätt ord och begrepp. Barnet, eleven väljer själv
om han eller hon vill vara med. Jag berättar alltid för eleven vad jag
tänker säga, ibland planerar vi tillsammans. Jag har aldrig upplevt att
eleven efter en sådan information blivit mobbad eller retad, istället
har klasskamraterna fått adekvata begrepp om vad till exempel ordet
DAMP och CP betyder.
Våga vara ärlig! Lyssna, förklara.
75
Jag och Tims lärare ansåg att Tims klasskamrater borde få information om hans svårigheter. Tim var orolig. Efter många diskussioner,
för och emot, bestämde han sig för att vi fick berätta. Tim var med
och planerade vad vi skulle säga, själv valde han att inte vara med
under genomgången. Efteråt fick Tims klasskamrater skriva ner sina
funderingar och kommentarer till Tim. Det blev succé!
Tims lappar
Jag tycker bara bättre om dig nu för att du
vågar pratat ut om dina problem, och jag tror
inte att jag kommer prata mindre med dig nu.
Cissi
Kämpa på!!!
Jag tycker att du är en trevlig person och bara för att du har
vissa problem så kommer jag inte särbehandla dig för det. Du
valde ju inte att vara den du är innan du föddes. Jag skulle
aldrig skratta eller något mot en kompis oavsett om han/hon
hade ett handikapp eller inte.
Anton
Min första ”reaktion”, tanke var att alla är
inte likadana och det får man acceptera.
Istället för att man jag ”retas” så ska man
jag hjälpa dig. Försök ta tag i skolarbetet.
Nu vill Tim att vi ska till hans ”gamla skola” och även där berätta om
hans svårigheter.
”Dom förstod mig aldrig. Jag fick skuld för allt. Nu vill jag vara
med och berätta och förklara för dom.”
Tim
76
Ibland möter jag en personalgrupp som väntar. Väntar på vad???
Jo, en diagnos, en ”expert” eller att barnet helt enkelt ska mogna. Det
kan också vara en plats i en ”liten grupp” eller ett annat boende. Vi
måste alla ta ansvar. Vi kan inte tillåta oss att finna enkla lösningar,
utan söka dem i den verksamhet vi arbetar, i vårt uppdrag och utifrån
varje persons behov. Vi måste ta ansvar utifrån personalperspektiv,
medmänniska/kompisperspektiv, anhörigperspektiv och specialistperspektiv. Vi får inte vänta. Vi kan dock stanna upp för att tillsammans fundera, utvärdera och reflektera. Tillsammans kan vi utveckla
och förändra det vi håller på med.
Enligt skollagen 1 kapitlet 2 §
”har alla barn och ungdomar lika rätt till utbildning. I utbildningen
skall hänsyn tas till elever med särskilda behov. Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar där aktning för varje elevs egenvärde respekteras.
Skolan skall stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. Strävan skall vara att söka skapa de bästa samlade betingelserna för de enskilda elevernas kunskapsutveckling, personliga trygghet och självkänsla.”
”Egentligen är dagen i dag den dag som du bekymrade dig för i går.”
Okänd
77
Egenperspektiv
Det finns ytterligare ett perspektiv som är av stor betydelse. Det är
egenperspektivet, som handlar om självkännedom. Att veta vem man
är. Att skapa sig en jaguppfattning kan vara ett livsprojekt i sig, men
den är av stor betydelse för möjligheten att fungera i olika sammanhang.
Jaguppfattning:
Kroppsuppfattning; Hur jag ser ut? Är jag lång, kort, smal, tjock,
mörk eller ljus? Hur vill jag se ut? Varför?
Hur ser mamma, Frida och Stellan ut? Vad tycker Kalle om mitt
utseende?
Kroppsuppfattningen handlar också om kunskap om kroppens funktioner och att kunna tyda kroppens reaktioner och signaler.
Ont i magen – har jag ätit för mycket godis? Trött – behöver jag
sova? Dålig andedräkt – glömt borsta tänderna?
78
Tankejaget; Den intellektuella dimensionen, tankeförmågan. Vad är
jag bra på och vad är jag mindre bra på? Vad är jag intresserad av?
Vad skulle jag vilja kunna och lära mig? Hur är det med Kalle?
Vad anser han om mig?
Känslojaget; Inbegriper behov, önskningar och känslomässiga
reaktioner. Att kunna förstå och hantera känslor i förhållande till
handlingar. Förmågan att vara medveten om sina känslor. Styra
känslorna och impulser så att de blir målinriktade genom att
kanalisera och reagera på ett adekvat sätt.
79
Det sociala jaget; Relationskompetens. Hur möts och bemöts olika
människor. Att förstå andra människors reaktioner och kunna samspela med dem. Vad är en kompis? Hur får man en kompis? Vad ska
man ha en kompis till? Vad gör man tillsammans med en kompis?
Vad är skillnaden mellan en kompis och en vän?
Inom det sociala jaget ryms också förmågan att fungera i det
vardagliga livet och i samhället.
Egenperspektivet handlar om förmågan att förstå sitt eventuella funktionshinder, att se sina starka respektive svaga sidor, bli medveten om
sin kognition, sina tankar. Det handlar även om att vara beredd på att
få hjälp att korrigera och förändra mentala tankemönster och därmed
bli mer flexibel och växa som individ.
Genom personlig insikt utvecklas individen.
Det är aldrig för tidigt att tala med barn om deras funktionshinder.
Alla har ett ansvar att hjälpa barnet att sätta ord på det som är besvärligt. Samtidigt ger vi barnet insikt om sina positiva förmågor. Om vi
underlåter att informera får barnet lätt en negativ självbild.
”Jag är ju dum i huvudet. Det vet ju alla. De kallar mig DAMPEN.”
Rasmus
Detta sa Rasmus när jag träffade honom första gången.
80
Pontus kom instörtande efter en rast och sa:
– De säger att jag har Aspergers syndrom! Vad är det?
Karin, assistenten i klassen, fick frågan. Hon började utan att tveka
försöka förklara vad Aspergers syndrom stod för. När Karin var färdig sa Pontus:
– Vet mamma och pappa om det? Kan vi inte berätta det för hela
klassen, så de också vet och förstår?
Jag blir besviken på så kallade ”professionella” som ger rådet att inte
berätta. Hur mycket och vad man säger beror på ålder, mognad och
på hur mottaglig personen är. Det är bra om man kan anknyta till situationer som har hänt och som beror på funktionshindret. Det är
naturligtvis viktigt att förklara på vilket sätt personen kan lära och
kompensera sina svårigheter och utveckla sina starka sidor.
”När jag fick veta att jag hade Aspergers syndrom fick jag en chock,
jag var skräckslagen, rädd och skrämd. Det var förfärligt. Jag ville
inte tro, vägrade inse, jag tog avstånd från diagnosen ... men så fick
jag information och förklaringar om vad AS stod för. Jag fick insikter, började se mig själv i de svårigheter som jag har och nu tycker
jag inte att det är något konstig. Jag behöver precis som alla andra
hjälp med det som är svårt för mig. Mina svårigheter kallas
Aspergers syndrom, andras kallas något annat”.
Tove 17 år
Om vi på rätt sätt ska kunna bemöta, inte bara möta en person som
behöver tillrättalagd miljö i boende, arbete eller skola ska verksamheten bygga på individens svårigheter respektive möjligheter. Vi bör
ställa frågor som; ”Vad blir bättre för Kalle och varför”? Vi måste
synliggöra målet i ett här och nu perspektiv, men även utifrån ett livsperspektiv. Ludvigs och Mats åtgärdsprogram och Olas individuella
plan ska ligga som grund. Arbetssättet anpassas.
Salamancadeklarationen, antogs 1994 i Salamanca, Spanien, 92
regeringar och 25 internationella organisationer står bakom deklara-
81
tionen. Salamancadeklarationen, som starkt överensstämmer med
regel nummer 6 i FN:s standardregler, fastslår följande:
”Varje barn har rätt till undervisning. Varje barn är unikt i
undervisningssituationen. Extra hänsyn måste tas till, att barn med
särskilda specialpedagogiska behov, får dem tillgodosedda i vanliga
skolor. Det är i den vanliga skolan barn ska få sin undervisning om ej
starka skäl finns till andra lösningar.”1
I FN:s Standardregler, regel 6, Utbildning står det:
”Staterna bör erkänna principen om lika möjligheter till utbildning på
grundskole-, gymnasie- och högskolenivå för barn, ungdomar och
vuxna med funktionsnedsättning. De bör se till att sådan utbildning
är en integrerad del av den ordinarie utbildningen.
Myndigheter inom utbildningssektorn har ansvar för att utbildningen
av människor med funktionsnedsättning äger rum i en integrerad
miljö. Utbildningen bör ingå i den nationella planeringen av utbildning, läroplansutveckling och skolorganisation.”2
Hur ska en person klara sig i våra verksamheter? Vi ropar efter fler
händer och glömmer bort att det finns strategier. I dag är det vanligt
att verksamheter byggs upp utifrån diagnoser. I skolan skapas små
grupper, exempelvis AD/HD-gruppen eller Asperger-gruppen. Ibland
beror det på att klassläraren inte anser sig ha kunskap om denna
grupp av elever. Åsikter och tyckande från personal, föräldrar,
utredningsteam med flera, kan också leda till att speciella grupper
bildas.
Utifrån vems intresse startas de små grupperna? Skulle vi fråga, hade
vi antagligen fått svaret utifrån ”elevens/personens”. Är det verkligen
så? Jag har den erfarenheten att ett vägande skäl är: ”Ska han verkligen gå här? Ska han vara här? Jag har ju fler elever att arbeta med.
Jag kan inte. Detta är inget jobb för mig.” Skolor saknar strategier.
Lärarna är oklara över val av pedagogiska metoder. Ofta styrs åtgärderna av kortsiktiga lösningar.
1
82
2
Se Salamancadeklarationen
Se FN:s standardregler
Förutsättningen för att en liten grupp ska fungera är att personalen
har gedigna kunskaper och egenskaper såsom trygghet, flexibilitet
och humor. Sammansättningen av de elever som ska ingå i gruppen
är viktig.
I åk 6 övertalades Lukas mamma att låta Lukas gå i ”den lilla gruppen”. Motiven var att det fanns större möjligheter för honom där och
dessutom var läraren specialpedagog. Lukas började, men efter ett
par veckor klagade han över magsmärtor och efter ytterligare några
veckor skolvägrade han. Detta hade aldrig hänt tidigare. Det var
svårt för Lukas mamma att förstå. Nu skulle ju allt bli så fantastiskt!
Lukas själv kunde inte heller ge någon förklaring. Skolan visade
ingen förståelse på alla de konferenser som Lukas mamma kallades
till. En kväll kom det;
– Mamma, hur dumma kan ni vuxna vara? Fattar ni inte att allt
måste bli kaos när ni sätter ihop fem knäppskallar som jag i samma
grupp.
Nej, det tog lång tid innan skolan fattade och Lukas fick komma tillbaka till sin klass. Lukas mamma konstaterade att han förlorat mer än
en termin, men förhoppningsvis hade skolan lärt sig något.
Det måste finnas en verksamhetsidé. Den ska grunda sig på vad som
ska åstadkommas och hur detta bäst kan ske. Om en elev ska utvecklas positivt i en liten grupp ska de som undervisar i gruppen ha kunskap och kompetens om sina elevers eventuella funktionshinder och
inlärningsstil. Det ska ha gjorts noggrann kartläggning över elevens
svårigheter respektive möjligheter. Arbetssättet ska vara individbaserat, med tydliga målbeskrivningar. Varje elev ska ha ett åtgärdsprogram som tar upp teoretiska kunskaper såväl som sociala.
Eleverna i gruppen måste kunna fungera tillsammans. Sex personer
med samma problematik kan resultera i mycket bråk.
Alla elever bör ha en tillhörighet i en ”stor klass”. Vägen tillbaka ska
alltid finnas med i åtgärdsprogrammet. Klassläraren får aldrig fråntas
ansvaret.
83
Det specifika som lärs in i det ”lilla”
ska ges tillfälle att praktiseras i det ”stora”.
En personalgrupp berättade med stolthet att Zaid var med på idrott
och musik.
– Är det rätt ämne, frågade jag? Utifrån den vetskapen att dessa ämnen ofta saknar synlig struktur. Det kanske hade varit bättre om Zaid
var med på mattelektionerna.
En kvinna i 40-års ålder med diagnosen högfungerande autism berättade för mig att hon hade ett arbete. Hon klarade arbetsuppgifterna bra, men för övrigt kände hon sig utanför och isolerad. Hon hade
ingen kontakt med sina arbetskamrater. Kvinnan varken fikade eller
lunchade med dem.
– Varför gör du inte det, undrade jag.
– Hur gör man? Vad säger man?
– Skulle du vilja ha kontakt, äta lunch och fika, frågade jag.
– Ja, men vem ska lära mig?
Om en liten undervisningsgrupp ska kunna försvaras måste målet
med verksamheten vara att eleverna kommer ut i ”verkligheten”. Det
vill säga kunskapen som lärs ut ska ges möjlighet att praktiseras i
samhället. Ingen kunskap kan enskilt vara utvecklande. Det är i samspel som kunskapen prövas. Med lotsen som hjälp får personen möjlighet att använda sina strategier, vilket skapar trygghet och leder till
bättre självförtroende. Samma synsätt och resonemang bör också
styra de tillrättalagda arbetsplatserna och boendestödet.
– Skicka mig till en värld där andra kan förstå mig och jag kan förstå
dem, bad Carl.
– Nej Carl, svarade jag. Den världen finns inte, men om du hjälper
mig så att jag kan förstå dig så ska jag hjälpa dig så du förstår mig
och världen runt omkring dig.
Omgivningens uppfattning om en person bör grunda sig på faktakunskaper, tolkning av funktionshindret samt förmågan att ta till sig
84
innebörden och förstå. Tillsammans i arbetslaget omsätter vi detta
till åtgärder och handlingar som leder till förändringar och positiva
resultat. I denna process måste individen införlivas, utifrån den egna
uppfattningen om sig själv, sina hinder och möjligheter. Personen ska
ges tillfälle att förstå och påverka de åtgärder som vidtas, se konsekvenserna och målen med dessa.
Relationer är ömsesidiga. De bygger på ordet tillit som blir samma
ord med samma betydelse från vilket håll, synvinkel, du ser det.
85
Den strukturella/materialistiska dimensionen
Den strukturella/materialistiska dimensionen handlar om två saker.
Dels VAR - det vill säga den fysiska miljön och dels NÄR - och
HUR LÄNGE - det vill säga tidsbegrepp.
Var - Den fysiska miljön
Hanna sitter mest hemma. Hon vill aldrig gå ut. Hennes stora intresse är att läsa böcker. Det är inte långt till biblioteket, men Hanna
går bara dit om mamma eller pappa följer med. Varför?
Hanna har svårt att orientera sig. Hon har samma problem som Thomas, som bara hittar från skolan och hem. Hannas föräldrar har försökt lära henne att gå själv till biblioteket, utan att lyckas. Trots att
Hanna har nära till skolan, åker hon skolskjuts. När hon ska orientera
sig fokuserar hon på detaljer, en hund i en trädgård, en röd bil som är
parkerad. När Hanna går samma väg nästa gång är hunden inne och
bilen har kört iväg.
Med penna, papper och digital kamera började Hanna och jag göra en
bok. I boken gjorde vi kartor till olika platser som är viktiga för
Hanna. Jag fick en aha-upplevelse när jag förstod att vägen till
biblioteket inte är densamma som från biblioteket.
86
Under arbetets gång förstärktes Hannas självförtroende. Hon skaffade
sig egna strategier som fungerade.
Liknande hjälp fick Fredrik när han skulle börja på sin praktikplats.
Bilderna visar att han ska byta buss vid kyrkan och stiga av vid ICAaffären.
87
När Erik skulle börja på gymnasiesärskolan var det självklart för alla
att han skulle få skolskjuts dit. Jag protesterade och tyckte att Erik
mycket väl hade kapacitet att lära sig åka buss. De andra ansåg att det
var för många olika moment. Först gå till busshållplatsen, sedan ta
rätt buss och dessutom var Erik tvungen att byta buss. Diskussionen
ägde rum på vårterminen, i februari, i samband med att ett åtgärdsprogram upprättades. Efter utbyte av åsikter, idéer och tankar enades
vi slutligen om att omfördela resurser för att bussträna Erik.
Detta innebar att:
En elevassistent skulle två gånger i veckan träna Erik att åka buss.
De började med mycket stöd, där elevassistenten skulle finnas nära
Erik hela tiden. Arbetet gick sedan vidare med mindre stöd. Då fanns
elevassistenten i Eriks närhet när han gick till bussen, när han åkte,
vid busshållplatserna och så vidare, dock inte i Eriks omedelbara
närhet. Nästa steg var att elevassistenten endast stod vid de olika
hållplatserna. Slutligen möttes de vid skolan.
Samtidigt köpte Eriks föräldrar en mobiltelefon som ingick i
träningsprogrammet. Erik fick lära sig hur, när och till vem, han
skulle ringa om bussen inte kom, om han kom för sent eller tog fel
buss.
Erik går nu i trean på gymnasiesär. Han har aldrig åkt skolskjuts dit.
Bussträningen har lett till att han också kan åka buss till bowlingen
och till sin kontaktperson.
Vi kan inte ändra på den yttre miljön,
men vi kan hjälpa personer att hitta och orientera sig.
Gustav ska börja på högstadiet som ligger i samma skola som han
har gått i sen årskurs ett. Han hittar i lågstadiets och mellanstadiets
lokaler, men inte i högstadiets. Under sommarlovet fick han en karta
och en ritning över skolan och skolans lokaler. Gustav var på skolan
88
vid några tillfällen för att med kartans hjälp lokalisera sig. Han fick
välja ett elevskåp som var bra placerat utifrån hans behov. Gustav
fick veta i vilka klassrum han skulle ha lektioner. För att markera
satte vi upp en symbol, som han valt, vid varje klassrum.
Hjälpen som Gustav fick är inte resurskrävande. Om vi inte hade förstått hur viktig den var, om vi inte hade hjälpt Gustav vid rätt tillfälle, hade det kunnat bli mycket resurskrävande.
Gustav har också svårigheter att hitta i sitt eget hem.
Vi har bott i lägenheten i sju år nu, berättar Gustavs mamma Marianne. Fortfarande frågar Gustav var kylskåpet är. Dessutom kan han
leta efter mjölken i ett av köksskåpen, eller efter glasen i kylskåpet.
Vi behöver hjälpa Gustav och andra genom att skriva små prydliga
skyltar om vad som döljer sig i skåp, lådor, garderober eller bakom
stängda dörrar. Det kan också vara en ritad eller digital bild som visar
vad som finns i olika utrymmen.
OMKLÄDNINGSRUM
Det är bra för Gustav och personer med liknande problem.
Det hjälper många,
är inte skadligt för någon.
89
En lärare berättade för mig om en elev som hade problem med slöjden. När jag hörde berättelsen började jag fundera på om det verkligen var själva slöjden som ställde till problem. Det verkade snarare
som om han inte visste hur han skulle ta sig dit, vilken som var hans
plats och var verktygen fanns.
Utifrån mina tankar och gissningar gjorde vi små markeringar så
eleven hittade till slöjden. I slöjdsalen fick han en bestämd arbetsbänk som han alltid arbetade vid. Vi gjorde tydliga skyltar som visade vad verktygslådor och skåp innehöll. Han fick också en ”väntauppgift”, något han kunde fila och putsa på tills läraren hade tid
med honom. Detta hjälpte! Genom enkla medel klarar nu eleven av
slöjden och har behållning av den.
Alla är olika.
Alla har olika strategier för att tackla den fysiska miljön.
Simon hade fått en lägenhet, en tvåa. Simon var desorienterad i sin
lägenhet. Han fick ingen överblick och kunde inte komma ihåg var
han gjort av alla sina prylar.
Personalen som hjälpte honom uppmärksammade problemet. De trodde
att det kunde bli lättare för Simon om han fick byta sin tvåa mot en etta.
Det visade sig att de hade rätt. Idag bor Simon i en etta. Där har han
en bättre totalbild, kan lättare orientera sig och hitta sina saker.
En del personer behöver stora ytor andra små. Somliga har svårt att
hantera stökiga miljöer. Inlärnings- och arbetsmiljöer bör anpassas efter
olika personers behov. Pelle sitter vid sin avskärmade arbetsplats. Han
vill ha lugn och ro när han arbetar. Han störs av ljud. Lisa sitter längst
bak i klassrummet för att kunna överblicka och se klasskamraterna.
Kalle vill i sin tur ha sin plats nära dörren. Han behöver snabbt få bort
springet i benen. Det får han genom att springa ett varv runt skolgården.
Det är bättre än att han stökar runt i klassrummet och stör kompisarna.
90
Vissa är beroende av att veta var just deras plats är. De vill ha en bestämd plats. De kan inte välja. Detta kan bli ett problem när de ska åka
bil, buss eller tåg. I bilen är det lättare att förbereda och tala om var
personen ska sitta. På bussen är det svårare, någon kan ha tagit den
”reserverade” platsen. Problem blir det också i skolan när de ska välja
plats i klassrummet, matsalen och omklädningsrummet till idrotten.
Platsen i bussen som Robin alltid vill sitta på är upptagen. Han blir
arg, skriker och försöker få bort damen som sitter ”på hans plats”.
Robins mamma skäms och anar vad damen tänker och tycker.
Robin måste få hjälp att förstå att på bussen finns ingen ”reserverad
plats för Robin”. Det finns inte en plats som bara är Robins. Hans
mamma har försökt att förklara och prata om detta, men utan resultat.
Till Robin gjorde vi en social berättelse.
91
Ali vill alltid stå först i köer och bestämma var han ska sitta i matsalen. Många gånger blir det bråk. Till Ali har vi gjort gröna cirklar.
Läraren lägger en cirkel och Ali vet var han ska stå eller sitta.
På ett fritids med flera barn som har svårt att orientera sig och förstå
de olika rummens användning, är färgade tejpremsor ett bra hjälpmedel. Utifrån aktivitet markerar personalen med olika färger. Målarrummet är det gröna rummet och har en grön tejpremsa. Motorikrummet har en röd tejpremsa och kallas således det röda rummet.
Musikhörnan är markerad med lila tejp. Det går även att använda
olika symboler.
Biologi
Idrott
Vi måste hjälpa personer att erövra system för att kompensera sina
svårigheter. En miljö som känns rätt när det gäller färg, möblering
och inredning stimulerar. Miljön inspirerar och underlättar inlärning
och ökar arbetskapaciteten. När platser som man arbetar eller bor i
upplevs som behagliga skapas bättre förutsättningar och mindre stress.
92
Jag fick ett mail under sommarlovet från en orolig gymnasieelev.
”För några nätter sedan hade jag värsta mardrömmen om första
skoldagen nu till hösten. Det var helt kaos. Det fanns inga namnlappar någonstans, så ingen visste var de skulle sitta. Alla lärarna
bara sprang runt och var allmänt förvirrade. Jag fick panik. Hoppas
att ni förbereder bra så att det inte blir så.”
Emma
Jag berättade detta för en person med andra svårigheter. Han sa:
– Sitta kan man väl göra var som helst, men när börjar skolan och när
slutar den? Förresten vilken dag är det i dag och vad är klockan?
När och hur länge - Tidsbegrepp
De vanligaste ”handikapphjälpmedlen” för oss alla, även dig och
mig, är klockan och almanackan. Dessa hjälpmedel kan se olika ut
och utformas utifrån de behov som styr. Handikapphjälpmedel för
mig? Ja, vad gör du om batteriet i klockan har slutat att fungera eller
om du tappat din almanacka? Förfärliga tanke, stresshormonerna
skulle direkt göra sig påminda. När skulle du vara hos tandläkaren,
vilken tid skulle du klippa dig, när var konferensen och vilken dag
var det nu du bestämde att åka till Danmark?
En viss förmåga har vi att mentalisera, men allt kommer vi inte ihåg.
Därför är det tryggt att ha en almanacka. Vi behöver inte hålla allt i
minnet, utan vi kan föra in möten, födelsedagar och andra saker som
är viktiga.
Vi lever här och nu, men för att nuet ska vara meningsfullt måste vi
även ha minnen, ”i går”, visionerna, tankarna och planerna inför ”i
morgon”. En del minnen finns i vår almanacka, i fotoalbumet eller i
dagböcker. Framtiden planerar vi genom att skriva in i almanackan
”när och var”.
93
Vi har alla minnesmärken, vissa baserar dem på födelsedagar ”före
och efter 40”, andra baserar dem på semesterminnen ”det var det året
som jag var i Österrike och åkte skidor med familjen”. En tonåring
berättade för mig om sina minnesmärken. Det var olika assistenter
som hon haft i skolan ”innan jag fick Lena, under Peters tid”. Utan
minnesbilder, framtidsplaner och tidsperspektiv blir livet kaotiskt.
Kerstin Bergs bok ”Att vara trygg med tiden” handlar om tid och
tidshjälpmedel.
Bodil Jönssons bok ”Tio Tankar om tid” ger oss mycket att fundera
över.
”Antag att man satte i system att fotografera (givetvis digitalt) och
koppla in bilder på TV-n, så att man skapade en egen ”Sweet
memory Channel”. Där skulle det finnas bilder både från långt tillbaka i tiden och från den nära gårdagen. Att börja och avsluta dagen
med att i bild samtala om vad man gjort idag/igår och vad man skall
göra imorgon, skulle kunna fördröja eller förminska tendensen till att
minnet löses upp och förfaller”
Bodil Jönsson1
94
1
Bodil Jönsson Tio tankar om tid
Oktober
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
= Bada
= Biblioteket
= Gympa
= Kalas
= Utflykt
När Gustav var 10 år hade han många funderingar om tid. Han knöt
tiden till olika personers ålder. Han ställde frågor som:
– Kan jag leka med Pontus som är yngre än jag? Vad kunde jag när
jag var lika gammal som Pontus? Kan Veronika mer än jag om
alligatorer eftersom hon är äldre än jag? Kan man skratta när man
är gammal? Hur gammal är man när man är lastgammal? Farmor,
hur gammal är hon, är hon lastgammal? Hur gamla var pappa och
mamma när de gifte sig? Var de lika gamla, de gifte ju sig på samma
dag? Fanns jag då? Hur länge dröjde det innan de fick mig?”
Med stöd av en åldersstege fick
Gustav hjälp att förstå.
95
96
Liknande åldersstegar har jag gjort för att förklara hur många år det
dröjer innan en elev börjar gymnasiet, blir myndig eller får köra moped. När de frågar säger vi ofta;
–Ja, det är länge till dess.
–Vad är länge?
–Ja, så där 3-4 år.
–Vad innebär det?
Många förstår bättre om de med hjälp av skisser och bilder får förklaringar. Andra behöver en tidsstege eller tidstrappa för att se vad de
lärt sig under olika tidsperioder och hur kommande tidsperioder kan
se ut. En tidstrappa eller tidsstege kan också visa vad personen bör
lära sig under en viss period för att kunna gå vidare till nästa.
97
En almanacka ska vara ett självklart hjälpmedel för alla, ibland kallar
jag det läromedel. Vi måste lära ut hur almanackan ska användas för
att den ska bli det stöd och det hjälpmedel som de flesta är beroende av.
Obligatoriska kurser kan ej väljas bort!!!!
Skolverket:
• Kurser
• Kursplaner
• Kunskapsnivå
• Godkänd - ej godkänd
Arbete
Universitet
Högskola
Gymnasium
Många
sökande
Individ. prog.?
Skola
7-9
Skola
4-6
Skola
1-3
Förskola
Klarade kurser = Gå vidare
Ej klarade kurser - ej behörighet att fortsätta
Gustav vill ha ett Nintendo 94. Hans föräldrar tycker att det är OK
om han sparar till det själv. Gustav och hans föräldrar bestämde att
han skulle spara av sin månadspeng och de pengar som han får av
mormor varje månad. Gustav var nöjd och såg Nintendot framför
sig.
98
När hans föräldrar förklarade att det skulle ta tid innan han hade
sparat ihop pengarna blev han sur och sa:
–Ja, ja, ja, ja, ja det fixar sig!
Vilket begrepp har Gustav om hur lång tid det kommer att ta innan
han får sitt Nintendo 94? Inget, visade det sig när han och jag med
hjälp av miniräknare och almanacka kom fram till att det skulle
dröja 16 veckor, alltså mer än 3 månader, innan han kunde köpa spelet. Gustav konstaterar med hjälp av almanackan att vi då är framme
i november. Genom detta fick han en realistisk bild av förhållandet
mellan hur mycket han kunde spara, priset på spelet och tidsperspektivet.
Med hjälp av almanackan kan barn, som ibland är på ”korttidshem/
elevhem”, se när de ska vara där, hur länge, hur många nätter, när de
ska dit nästa gång och när de var där senast. Detta skapar trygghet för
barnet.
Oktober
99
Personalen klagar:
– Oskar frågar och frågar när han ska besöka sin syster och hur
länge han ska vara där. Han vet ju att det är nästa helg och att han
ska vara där från lördag till söndag. Vi har sagt det tusen gånger.
När vi frågar honom så upprepar han det vi sagt så han vet ju.
– Javisst, men hans svar är som ett eko, kontrar jag. Han upprepar
det ni säger, men har ingen mental bild av det. Hjälp honom genom
en almanacka.
Personalen köpte en almanacka till Oskar. Den var stor och tydlig,
med en månad på varje uppslag. Månaderna sparades och revs inte
av när de passerat. Genom almanackan fick Oskar ett nu, ett då och
ett sedan.
För att almanackan ska bli det hjälpmedel, som den är för dig och
mig, och användas konstruktivt, behövs pedagogiska strategier. Jag
har min almanacka inte bara för att se ”dåtid” och ”framtid”, utan
även ”nutid”. Hur ser min dag ut, vad ska jag göra idag, när är konferensen?
Somliga behöver ett detaljerat dagsschema, där olika aktiviteter förs
in. De har behov av att både veta och förstå vad dagen innehåller. De
fordrar kännedom om när och hur länge en aktivitet varar och vad
som händer sedan. De måste se dagen.
1234567
1234567
12345678901234567890123456789012
123456789012
1234567890123456
123456789012
1234567
1234567
12345678901234567890123456789012
1234567890123456123456789012345678901
123456789012345678901
1234567
1234567
12345678901234567890123456789012123456789012
1234567890123456
123456789012345678901
123456789012
1234567
1234567
12345678901234567890123456789012
1234567890123456
123456789012345678901
123456789012
1234567
1234567
12345678901234567890123456789012
1234567890123456
123456789012345678901
5 6 1234567
7 8 12345678901234567890123456789012
9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 123456789012
1
6
1
7
1
8
1
9
2
0
21 22 23 24
1234567
1234567890123456
123456789012345678901
1234567
1234567
12345678901234567890123456789012123456789012
1234567890123456123456789012345678901
123456789012
Morgon
Skola
Fritids
Kväll
Natt
I skolan bygger mycket av arbetssättet på att eleverna får planera sina
arbetsuppgifter och tidsåtgången. Det är bra för vissa, men ett stort
problem för de som har dåliga tidsbegrepp. Hur lång tid tar det att
räkna sex tal? Tar det alltid lika lång tid? Dessa elever behöver hjälp
att organisera samt ett personligt schema med arbetsuppgifter. Vi
måste hjälpa dem att se och förstå hur lång tid olika aktiviteter tar.
Hur många arbetsuppgifter de hinner, respektive inte hinner, på den
utsatta tiden och varför de inte hann.
100
14.00 Dagbok
G
Anki
Bra! Idag fick
du tre solar
15.00
Läxa; Matte 432-441
= 5 dataminuter
Efter dagboksskrivningen går Anki igenom vad som har gått bra och
vad som har gått mindre bra och varför. Denna dagen fick Nisse tre
solar, för varje sol får Nisse fem minuter vid datorn som belöning.
101
Muhammed behöver en bra arbetsmodell. Han behöver begränsade
arbetsuppgifter där han kan stryka och gå vidare. Det gör att han tydligt ser när han är klar.
1 ______________________________
Ma. Sidan 156, tal 124-137
2 ______________________________
Läs & Lär s. 18, 3 frågor
3 ______________________________
Rörelsekort 17
4 ______________________________
4 meningar om helikoptern
5 ______________________________
Uppslagsboken s. 32
1 ______________________________
Ma. Sidan 156, tal 124-137
2 ______________________________
Läs & Lär s. 18, 3 frågor
3 ______________________________
Rörelsekort 17
4 ______________________________
4 meningar om helikoptern
5 ______________________________
Uppslagsboken s. 32
102
När Gustav hade gått två månader i årskurs 7 gjordes en utvärdering
av hans åtgärdsprogram. Där konstaterade vi att det som fungerade
riktig bra, var att han alltid var i tid till lektionerna, var på rätt
plats, hade allt och rätt material med sig. En lärare som känt Gustav
länge, både i skolan och privat, frågade:
– Hur är detta möjligt?
Anledningen var de pedagogiska åtgärderna som Gustav fick. En lärare förde varje morgon in i Gustavs almanacka var han skulle vara,
när och vilket material han skulle ha med sig. De två första veckorna
på terminen fick han aktiv hjälp och lotsning, så att han förstod meningen med almanackan och hur han skulle följa den.
Tobias börjar skolan 15 minuter före sina klasskompisar, för att hans
klasslärare i lugn och ro ska kunna gå igenom dagens schema tillsammans med honom.
Detta är en pedagogisk åtgärd som jag rekommenderat till flera
elever med gott resultat. Dagen får ett innehåll. Tobias och andra som
har svårt att mentalisera får en trygghet genom sitt schema eller sin
Filofax. I detta arbetssätt finns inga åldersgränser och inte heller IQgränser.
En assistent protesterade när jag påstod att den person han arbetade
med behövde få dagen visualiserad.
– Äh, han har ju mig, sa han. Jag berättar vad vi ska göra och förresten är det väl att skämma bort honom!
En annan assistent sa:
– Ja, han har en almanacka men glömmer den ibland hemma, ibland
i skolan. Han bryr sig inte. Ja, så är det!
För att almanackan ska bli det hjälpmedel som många av oss använder den till måste den upplevas som hjälp och användas aktivt som en
lärobok.
103
Isdocs problem var att han baserade all tid på exakta klockslag. Om
han fått veta att mamma skulle hämta honom klockan fyra, var det en
katastrof om hon kom fem minuter över. När jag vid ett tillfälle satt
på en konferens med Isdocs föräldrar reste de sig plötslig mycket
oroliga och sa att de var tvungna att gå. De förklarade att de lovat
att vara hemma klockan fem. Om de blev försenade visste de att
Isdoc skulle tjata hela kvällen om att de varit sena.
Isdocs problem togs upp till diskussion när vi gjorde ett åtgärdsprogram. En av metoderna var att rita, skriva och ge förklaringar till
varför en person, buss, tåg kan komma för tidigt respektive för sent.
Vi använder oss ofta av luddiga tidsbegrepp, såsom om en stund, strax,
vänta lite, vi får se, om någon dag. Vad står alla dessa uttryck för?
”Hur många straxar är en kvart”
Bodil Jönsson
Vi måste på olika sätt hjälpa personer att bli ”trygga med tiden”.
104
Den psykologiska/pedagogiska dimensionen
Den psykologiska/pedagogiska dimensionen handlar om upplevelser
och aktiviteter. Hur vi utformar aktiviteterna och genomför dem. Alla
människor har egna unika möjligheter att utvecklas. En lots behövs
ibland för att visa och bana vägen.
Tre faktorer bidrar till ett barns utveckling:
· Tillväxt - fysiologiska förändringar, såsom längd och vikt.
Faktorer som huvudsakligen är genetiska.
· Mognad - beror på arv och miljö, psykologiska förändringar
som inträder när barnet är mottagligt för påverkan.
· Inlärning - är beroende av rätt form av pedagogik. Dock kan
ingen utveckling ske utan mognad, ingen inlärning, utan
träning och stimulans.
När vi arbetar med barn såväl som vuxna bör vi fräscha upp våra
kunskaper om utvecklingspsykologi. Denna vetskap, tillsammans
med kunskap om utvecklingsstörning, neuropsykiatriska funktionsstörningar och hur man lär, är den kunskapsgrund som vi ska utgå
från i vårt pedagogiska arbete.
Alla ska kunna beredas möjlighet till en bra skolgång som leder till
goda livskunskaper. Lärandet slutar inte när skolan har avverkats.
Lärandet är livslångt.
”Non schola, sed vita discimus”1
”Vi lär inte för skolan utan för livet.”
Episulae
1
Citatet omkastades i den samtida skoldebatten.
Ursprungligt citat; ”Non vitae, sed scholae discimus”. Citatboken
105
Lärandeprocess
Allt lärande består inte av det som vi definierar som skolkunskap.
Det mesta handlar om levnadskunskap. Vi har alla vårt unika sätt att
lära och ta till oss kunskap. Vi har olika inlärningsstilar. Dessa handlar om hur vi lär oss och hur vi tar emot inlärning.
Auditiva personer föredrar muntliga genomgångar och instruktioner. De tycker om att lyssna och vill också gärna prata själva. De kan
störas av ovidkommande ljud.
Visuella personer lär sig bättre genom att se, genom ord, bilder eller
demonstrationer. De har svårt för att lyssna, de försöker att ”se” orden. De vill ha ordning och störs ofta av distraherande rörelser.
Kinestetisk taktila personer tillgodogör sig kunskap genom praktiska erfarenheter, delta i projekt och rollspel. De kommer bäst ihåg
det som de själva varit med och gjort.
Förmågan till koncentration och uthållighet skiljer sig från person
till person. Vissa behöver röra sig för att kunna koncentrera sig, andra
vill ha absolut tystnad och ytterligare några lär sig bäst när de lyssnar
på musik.
Miljö, möblering och belysning kan också påverka arbetsklimatet. En
del vill arbeta ensamma, andra tillsammans i grupp. Somliga behöver
dricka, vissa något att tugga på.
106
Hur arbetsuppgifterna presenteras är också en faktor vi måste ta hänsyn till. Niklas föredrar arbetsuppgifter som är uppbyggda steg-försteg och som har en tydlig struktur. Nina vill ha en helhetsbild över
vad uppgifterna går ut på och utifrån det undersöka, upptäcka, använda kreativitet och fantasi för att bearbeta och lära.
Tim är 15 år och auditiv. Det framkom när jag frågade honom om
hur han bäst lär sig.
– För att jag ska lära mig något läser jag igenom en text högt. Jag
behöver höra min egen röst för att det ska gå in. Ibland säger jag
samma sak flera gånger.
– Hur fungerar det i skolan?
– Jag kan inte höra när det är en massa sorl runt omkring mig. Jag
behöver få instruktioner, om vad jag ska göra, direkt av läraren. Det
är bra när han ger mig tydliga förklaringar. Det är konstigt, trots att
jag lär mig bäst genom att höra så blir jag mycket irriterad över
vissa ljud. Särskilt ringsignaler skär i huvudet. Jag kan till exempel
inte ha en vanlig väckarklocka. Det är bättre när jag väcks av musik.
En klockradio fungerar bra.
Tim behöver en bandspelare där han själv eller en lärare läst in den
text han ska lära sig och de arbetsuppgifter han ska göra. Detta underlättar både för Tim och för hans lärare som inte har den tid Tim
behöver för att få sina arbetsuppgifter presenterade.
Tobias, en kille med DAMP och Tourettes syndrom, kan inte sitta
stilla. I förskolan tränade personalen Tobias att sitta med kompisarna 3-5 minuter i taget. Då fick han alltid hålla något i handen, en
taggig boll eller något liknande. I årskurs 1-3 fortsatte träningen och
utökades till en kvart. Det var ofta lättare för Tobias att lyssna och
arbeta om han fick sitta på golvet. Tobias lärare tycke det var OK.
Hon tyckte det var bättre att han fick arbeta utifrån sin egen
inlärningsstil än att han skulle tvingas in i något annat och då störa
sina klasskamrater.
107
Nu när Tobias går på mellanstadiet har han successivt bytt golvet
mot ett arbetsbord med stor arbetsyta. I ett av de senaste åtgärdsprogrammen bestämdes att Tobias alltid skulle ha ett papper tejpat
på sin arbetsplats. Tejpat för att det inte ska ”få ben” och försvinna.
Tobias tycker detta är mycket bra. Det gör att han kan rita, skriva
och ”kladda” på alla ”pratlektioner”, istället för att ramla under
bordet, vässa pennan, hämta vatten eller störa en kompis. Pappret
kombineras med strategier för att träna Tobias att ta till sig information och lyssna samtidigt som han sitter stilla.
Inlärningsstilar är inte statiska, utan kan förändras genom träning.
För att träningen ska bli framgångsrik bör den alltid vara medveten.
Därför är det en förutsättning att Tobias, precis som andra, har kunskap om sina svårigheter och kan se fördelarna med förändringar.
”Samlingens” vara eller inte vara diskuteras ofta. I de flesta verksamheter, inte bara i skolan, vill vi gärna börja med information om dagen, lite småprat, att någon läser en dikt eller kanske en musikstund.
För många elever, personer i verksamheter och dess personal är
denna stund en plåga. De som planerar dagen bör ställa frågor som:
·
·
·
·
Vad är syftet med samlingen?
Kan innehållet förändras?
Hur lång ska samlingen vara?
Ska alla vara med hela tiden?
Anton satt med i samlingen under genomgången av dagen och under
musikstunden. När Antons ”myror i benen” började vandra runt i
hela kroppen, smög han iväg och satte sig vid sin arbetsplats.
108
Det där med att smyga iväg, har han naturligtvis tränats på. På
Antons arbetsplats finns det alltid arbetsuppgifter framlagda. Uppgifter som han klarar av och gillar.
Andra pedagogiska hjälpmedel kan vara ”visuella uppmaningar”.
Fördelarna med dessa är att både eleven och klasskompisarna slipper
tjat.
UTVISNING
Gunillas fem elever är alla visuella. Gunilla använder penna, papper,
whiteboard, digital kamera och rollspel i undervisningen. Hon använder det som hjälpmedel för att kunna visualisera och förklara. Det
kan vara något som har hänt på rasten eller på fritids, men det kan
även vara något som ligger i framtiden, något som kommer att
hända. Gunilla gör visuella arbetsuppgifter. Hon presenterar bilder
på maten som kommer att serveras och egna illustrationer till sagor
hon berättar. I slutet av årskurs två bestämde sig Gunilla för att lära
sina elever att bli mer auditiva och hjälpa dem att få inre bilder.
109
Ett av de första försöken var när Gunilla läste en saga som handlade
om en mus. Jocke avbröt Gunilla.
– Hur ser den ut, hur ser den ut? Snälla rita den. Jag vill se hur musen ser ut.
Gunilla bad Jocke att blunda.
– Ser du musen framför dig?
– Ja, men du måste rita den, annars glömmer jag.
Gunilla uppmuntrade Jocke att då och då blunda och försöka omvandla det han hörde till inre bilder. När sagan var slut tog Jocke
snabbt ett papper och ritade musen. Satte upp den på väggen och var
nöjd.
Ludvig sitter vid sin bänk och gör ingenting alls. Han sitter bara där.
Ibland går han iväg eller bläddrar lite förstrött i en bok. Varför? De
andra eleverna arbetar ju. Ingmar, deras lärare, har gått igenom vad
de ska göra.
Ludvig vet inte vad han ska göra. Ludvig vet inte hur han ska göra.
Ludvig vet inte hur mycket han ska göra. Ludvig vet inte var han
ska börja. ALLT ÄR KAOS.
110
Personer som har problem med exekutiva funktioner behöver lotsning i sitt arbete och i sitt kunskapsinhämtande. För deras del är egen
planering utan ledning ett hån.
Kunskapen om att det finns olika inlärningsstilar är inte ny. Det är
märkligt att det inte lyfts fram och diskuterats, inte heller har det funnits med som ett avsnitt i pedagogutbildningar. En förståelse för att
det finns olika sätt att lära får vi insikt om genom pedagogiska observationer. Utifrån denna insikt kan vi ge bättre förutsättningar för inlärning och välja metodiska verktyg som är anpassade efter individen. Olika former av mindmaps och komihåglappar kan ge stöd och
hjälp.
111
112
Att reflektera över
· På vems villkor ska lärandet ske?
· Är jag flexibel, är jag beredd att förändra och anpassa
undervisning, arbete och arbetssätt?
Inlärning och inlärningsstilar är inte enbart förknippat till skolan och
undervisningssituationer. Vi måste också ta hänsyn till detta i boendet, arbetsträningen och vid fritidsaktiviteter. Flexibilitet och möjlighet att ändra arbetssätt i förhållande till elevens eller personens förutsättningar och behov är viktigt. Fallstudier som gjorts i skolan har
visat att skolans förmåga att anpassa undervisningen inte är tillräcklig. Jag tror att samma förhållande råder på andra områden, där boende, arbete, verksamhet, påstås vara anpassade.
Anpassade? På vilket sätt anpassade? För vem anpassat? Vad ligger i
begreppet anpassat?
Vill du läsa mer om olika inlärningsstilar rekommenderar jag Lena
Boströms bok ”Från undervisning till lärande”.
113
”Lärare kan öppna dörrar – men du måste gå in själv!”
Kinesiskt ordspråk
Detta gäller inte alla personer. En del behöver stöd och hjälp för att
förstå vad som finns bakom dörren och även lotsning genom den för
att få aha-uppleverser. Jag kan!!!! Det här var roligt!!!!
Motivation
Motivation är livets kärna. Det är det viktigaste, den springande
punkten för engagemang och viljan att lära. Utan motivation existerar
ingen drivkraft. Processen stannar. Motivation är att röra sig framåt.
En del har en inre drivkraft. De ser målet, vill nå målet och förstår
vad vägen dit innebär. De upplever en meningsfullhet i sin strävan,
den inre drivkraften hjälper dem att nå målet. Andra behöver en yttre
drivkraft. De behöver tillföras bränsle och få aktiv hjälp att se målet.
Vara med i planeringen för att känna delaktighet och medansvar. Förstå kraven och syftet med att nå målet och även få hjälp att dela upp
vägen i delmål. Fler och fler studier pekar på att skolans innehåll saknar mening för en stor del av eleverna. Målen har inte synliggjorts.
Det fordras samarbete för att lyckas.
Somliga behöver ständig feedback och belöning. Ibland är vi rädda för
att belöna. Jag förstår inte denna rädsla. Belöning kan vara så mycket.
Det kan vara en inre stimulans en inre belöning, en känsla av att ”jag
fixade det”, jag klarade alla arbetsuppgifterna. Belöningen kan också
komma från omgivningen, vara en yttre belöning. Det kan vara stjärnor, glada gubbar, en rolig fritidsaktivitet eller en god middag.
114
De flesta inom daglig verksamhet upplever sällan belöning i form av
pengar (synlig lön) för utfört arbete. Det tycker jag är fel. På de dagliga verksamheter där jag tillsammans med personal lyckats genomföra synlig belöning, lön – pengar, upplevs större meningsfullhet och
självförtroendet stärks. Det måste löna sig att anstränga sig. Alla,
även de flitiga och ambitiösa, behöver uppmärksamhet och uppmuntran. Positiva förväntningar, realistiska krav som är förstådda, meningsfullt arbete och arbetssätt, leder till ett lyckat resultat. Detta är
grundstenar till en god självkänsla och ett gott självförtroende.
Jag gör inte detta för att du vill,
utan för att också jag vill.
En del behöver hjälp av en lots för att nå sitt mål. Lotsen är ofta en
assistent. En assistents arbetsuppgifter måste klargöras, risken är annars att arbetsuppgifterna blir slentrianmässiga. Assistenten hjälper
då ej personen till egna strategier.
”Det hjälpsamme
hjälper den hjälplöse
att vara kvar i sin hjälplöshet.”
Okänd
Lotsens uppgift är att lotsa, men inte i alla ”farvatten”. Vissa ”farleder” är kända. Lotsen ska se till att personen blir självständig och
kan utnyttja sina redskap och inlärda kunskaper. Det är viktigt att
medvetandegöra svårigheterna och att få personen att se fördelar med
förändringar.
Vi har ingen användning av kunskap som vi inte kan tillgodogöra
oss. Det är ingen mening att kunna räkna matte, om vi inte kan räkna
ut om pengarna räcker när vi är och handlar. Gustav tycker det är
onödigt att lära sig engelska. Han tänker inte åka till England. Kunskapen ska upplevas användbar. Vi måste hjälpa personerna att förstå
sambandet mellan tanke och handling, teori och praktik, abstrakt och
konkret kunskap.
115
Jon följer almanackan istället för vädret när han väljer kläder. Från
den 1 juni till den 1 september använder han shorts och från den 1
november till den 1 april har han långkalsonger. Sen spelar det ingen
roll hur kallt eller varmt det är.
Lotsen hjälper personen genom att förklara och sätta kunskapen i sitt
sammanhang. Insikt skapar motivation att lära. Vi lär oss att läsa genom läsinlärningsmodeller och tränar upp läsförmågan genom att
läsa. Text finns överallt, i böcker, i tidningar, på annonspelare, på
mjölkpaket, på TV och film.
Mycket av vårt kunskapsinhämtande sker genom böcker, IT och
media. Det finns dock kunskap som vi inte kan få från böcker och ej
heller med hjälp av datorer. Det är sociala koder som måste medvetandegöras och knäckas.
Jag fick samtal från Magnus mamma. Hon sa:
– Det är jobbigt med Magnus, han uppför sig så konstigt i olika situationer. På grund av detta har Andreas föräldrar sagt att han inte
är välkommen hem till dom mer. Andreas är Magnus enda kompis.
Avlastningsfamiljen och skolan klagar också. Vad ska vi göra?
Jag träffade Magnus och efter lite inledande småprat om HIF:s senaste fotbollsmatch kom vi in på regler, fotbollsregler.
– Hur vet spelarna vad som är tillåtet, undrade jag.
– Jo, det finns regler. Du får börja spela eller kan du få läsa om reglerna i min fotbollsbok, sa Magnus
– Jaha, då är det ungefär samma sak med fotbollsregler som med
reglerna som står i denna boken, sa jag, och hivade upp Sveriges Rikes Lag ur min väska.
– Oj då, sa Magnus, imponerad över bokens storlek.
Vi pratade om lagar och vad som händer om man inte följer dom.
Jag tog fram ytterligare några böcker.
– Känner du till dessa, frågade jag Magnus, det är skollagen, kursplaner och betygskriterier. Alla lärare måste känna till vad det står i
dessa böcker för att kunna undervisa. Här står vad dom ska lära
eleverna. Lärarna får inte fuska utan måste följa skollagen. Om dom
116
inte lär eleverna rätt saker så kommer eleverna inte in på gymnasiet
eller högskolan. Därefter tog jag fram ytterligare en ”bok”. Jag la
den på bordet jämte lagboken och sa:
– Och så finns denna boken, innehållet i den är viktig för ALLA att
kunna.
– Vaddå, sa Magnus lite argt. Det är ju ingen bok.
– Nej, den är osynlig. Det finns så många lagar och regler som du
och jag måste känna till men dom står i en osynlig bok. Vi kan kalla
den ”Boken om sociala regler”. En mycket enkel social regel är att
du tar på dig kläder när du går till skolan. Du går inte dit naken eller i pyjamas. Det vet du. Det finns många sociala regler som du redan kan, men också många som du har svårt med, som du inte förstår, kan eller har lärt dig. Därför blir det fel. En del blir arga på
dig. Det hände hos Anki och Hans när dom hade gäster. Du sa inte
hej, utan du frågade istället vad dom glodde på och sa till dom att gå
hem. När du var hos Andreas satte du på hans dator, ändrade om i
programmen, slängde dokument i papperskorgen och ändrade
inställningar. När du var hos mormor tog du för dig av kakorna utan
att tänka på att det fanns fler personer som också ville ha. I skolan
skällde du ut en lärare för att han skrev med röd penna istället för
blå på tavlan. Hur man ska vara, uppföra sig och göra, står i den
osynliga boken.
Magnus tittade på mig och sa:
– Du, kan inte du göra den osynliga boken synlig. Kan du inte göra
en bok till mig med de osynliga reglerna.
– Jovisst, sa jag.
Nu samlar vi regler och något som kallas sociala berättelser, seriesamtal och andra visuella förklaringar i en pärm som Magnus har stor
hjälp och nytta av. Hans mål är att det ska bli en riktig bok.
117
Sociala berättelser
Detta är den sociala berättelse som Magnus fick några dagar efter
vårt samtal. Jag gjorde den tillsammans med Magnus föräldrar.
Lagar, regler, sociala normer
Det finns många olika lagar, regler och sociala normer i vårt
samhälle.
Lagarna finns i Sveriges Rikes Lag. Där står vad som är
förbjudet och vad som händer om man inte följer dom.
I skolan finns skolregler, på arbetsplatser
finns arbetsregler.
Reglerna måste ALLA som finns i skolan eller på en
arbetsplats känna till.
De sociala normerna är svårare att läsa och förstå.
Dom finns i en ”osynlig” bok.
Jag har svårt med de osynliga reglerna.
När jag är hos Anki och Hans ifrågasätter jag mycket.
Om jag får en tillsägelse för att jag gör något som inte
är tillåtet blir jag sur och kränkt. Jag svarar emot högt
och på ett otrevligt sätt.
Jag är uppnosig. Hans blir arg på mig.
Ibland säger jag, ja, ja ingen fara,
men efter en stund gör jag om samma sak igen.
När Anki och Hans har gäster kan jag säga:
– Vad har ni här att göra? Vad glor ni på?
Gästerna undrar vem jag är och tycker att jag är
otrevlig och ouppfostrad.
Men det är jag inte!
Mitt problem är de osynliga lagarna.
118
Nu vet jag! Jag försöker lyssna, tänka, reflektera och
förstå vad Anki eller någon annan menar när jag får
tillsägelser.
Till gäster kan jag säga HEJ och prata med dom. Glömmer
jag mig så har jag tillsammans med Anki bestämt att hon
ska markera med att säga:
SLUTA
Jag ska försöka lära mig olika osynliga lagar och
göra en synlig bok med sådana regler.
När Magnus och jag läste denna sociala berättelse var han inte nöjd.
Vissa saker förnekade han som till exempel att han skulle ha sagt vad
glor ni på. Andra saker ville han ändra på, exempelvis slutet. Efter
ändringarna var Magnus nöjd.
Lagar, regler, sociala normer
Det finns många olika lagar, regler och sociala normer i vårt
samhälle.
Lagarna finns i Sveriges Rikes Lag. Där står vad som är
förbjudet och vad som händer om man inte följer dom.
I skolan finns skolregler, på arbetsplatser finns
arbetsregler.
Reglerna måste ALLA som finns i skolan eller på en
arbetsplats känna till.
De sociala normerna är svårare att läsa och förstå.
Dom finns i en ”osynlig” bok
Jag har svårt med de osynliga reglerna.
När jag är hos Anki och Hans ifrågasätter jag mycket.
119
Om jag får en tillsägelse för att jag gör något som inte
är tillåtet blir jag sur och kränkt. Jag svarar emot högt
och på ett otrevligt sätt.
Jag är uppnosig. Hans blir arg på mig.
Ibland säger jag, ja, ja ingen fara!!!
Ofta säger jag förlåt!
Men efter en stund gör jag ungefär samma sak igen.
När Anki och Hans har gäster kan jag säga, vad gör ni här?
Jag har också sagt, vad glor ni på, men det kommer jag
inte ihåg.
Gästerna undrar vem jag är och tycker att jag är
otrevlig och ouppfostrad.
Men det är jag inte.
Mitt problem är de osynliga lagarna.
Nu vet jag! Jag försöker lyssna, tänka, reflektera och
förstå vad Anki eller någon annan menar när jag får
tillsägelser.
Till gäster säger jag HEJ och pratar med dom.
Glömmer jag mig har jag tillsammans med Anki, mamma,
mormor och Birgitta bestämt att dom ska säga MAGNUS
och sedan förklara vad jag gjort.
När jag fått EN förklaring så vet jag.
JAG FÖRSTÅR.
Jag ska försöka lära mig olika osynliga lagar och
göra en synlig bok med sådana regler.
Detta är den sociala berättelse som sattes in i pärmen. När Anki och
Hans, skolan och föräldrarna fick den, kom vi överens om att alltid
uppmärksamma och göra Magnus medveten om saker han gör och
säger, men förnekar, eftersom han inte är medveten om att det låter
och är otrevligt.
120
Det vanligaste sättet att få personer att förstå sociala normer och kulturella mönster i olika situationer är att tjata, skälla, förmana och hota
när det blir fel. Med vårt kroppsspråk skickar vi ut negativa signaler.
Vi försöker också få dem att inse hur fel de gör genom att ständigt
resonera. Ofta blir personerna sönderpratade och de lär sig effektiva
metoder för att komma undan. Det kan vara att stänga av
”hörapparaten” eller göra som Tina, säga ja, ja för att få slut på
ljudmassan. Andra gör som Tim och tar på sig skulden för allt som
händer.
”Varför ska man rensa öronen när det faktiskt är ganska praktiskt att
ha ett filter som sållar bort de vuxnas tjat.”
Anne Svärd
Personer med auditiv inlärningsstil tar till sig muntliga förklaringar
om de är tydliga och om orden inte kan missförstås. De kan också,
precis som de visuella, få förklaringarna nerskrivna för att kunna läsa
dem högt och höra dem om och om igen. De visuella får en helt annan bild av situationen om de får den presenterad med pennans hjälp,
med nerskrivna ord eller bilder. De taktila bör få hjälp genom rollspel
och videoinspelningar. De behöver höra, se och uppleva hur fel något
kan bli och hur de kan göra istället.
För omgivningen är det viktigt att förstå att personerna oftast är
omedvetna om oskrivna lagar. Det kan leda till att de sårar och irriterar andra utan att vara medvetna om det. Ibland verkar det som om de
saknar sunt förnuft. En del hinner inte lyssna färdigt för att förstå. En
situation passerar så fort att de inte uppfattar sin del i den. Många
föräldrar får höra att deras barn är uppnosiga, ohövliga och
ouppfostrade. Personal i boende kan sucka och tycka att ”han borde
väl lärt sig, vad har föräldrarna och skolan sysslat med?”.
Låt oss alltså fastslå att det är lika viktigt att lära ut sociala normer
som att lära ut att 2+2 är 4 och att kunna läsa ”far är rar, mor ror”.
I vårt samhälle efterfrågas människor med social kompetens.
121
Vad Magnus, Tim, Ola och Stina bör lära och på vilket sätt är högst
individuellt. Jag arbetar ofta med visuella samtal. Med pennans hjälp
försöker jag att förstärka mitt budskap genom att rita, skriva och
prata samtidigt. Jag stimulerar fler sinnen för att få personen att förstå. Det är inte ovanligt att den jag ”pratar med” tar pennan och fortsätter det visuella samtalet. Pennan är ett suveränt pedagogiskt redskap. Visuella samtal kan också vara sociala berättelser och seriesamtal. Det är Carol Gray, pedagog från Jenison, Michigan, USA
som satt namn på metoden, Social stories, Comic stripes.
När Magnus inte förstår eller är medveten om att han gjort något tokigt får han en social berättelse. Den bygger på Magnus individuella,
identifierade svårigheter och problem. Berättelsen utgår från en situation där personerna runt honom sett, hört och förvånats över hans
agerande. Med hjälp av dessa iakttagelser tillsammans med kunskap
om Magnus svårigheter byggs den sociala berättelsen upp.
För att visa hur en social berättelse skrivs får Magnus situation med
Andreas och datorn illustrera processen:
Omgivningens upplevelser
Magnus kommer hem till Andreas. Utan att fråga går han in till
Andreas dator, sätter på den och börjar rumstera om i programmen.
Han ändrar inställningar, möblerar om på skrivbordet, rensar och
slänger de dokument som han inte tycker hör hemma där. När
Andreas försöker hejda Magnus blir han arrogant och talar om hur
knäpp Andreas är och att han själv är ett datageni. Magnus knuffar
bort Andreas från datorn. Andreas blir arg och ledsen och går till
sina föräldrar och klagar. Andreas pappa försöker få Magnus att
sluta, men Magnus bryr sig inte utan fortsätter.
Utifrån dessa iakttagelser skrivs berättelsen. Under utformandet deltar inte Magnus.
122
Deskriptiva meningar - beskrivning av situationen
Det är vanligt att folk har datorer. Datorerna är personliga. De som äger en dator bestämmer hur de vill organisera
sina program, var de lägger sina filer och hur det ska se ut
på skrivbordet.
De första meningarna kallas deskriptiva, vilket betyder att de ska
åskådliggöra och beskriva en situation, händelse eller ett beteende.
De ska också ge förklaringar på ett objektivt sätt, utifrån specifika
situationer. Den sociala berättelsen får inte börja med ”pekpinnar”
som till exempel ”Jag gör fel när jag sätter mig vid Andreas dator och
ändrar hans inställningar …..”
Vi får inte anklaga eller förebrå personen.
Perspektiva meningar - beskrivning av personens och andra människors reaktioner
Jag har en egen dator. Jag har byggt upp ett system som
är PERFEKT. När jag kommer hem till Andreas vill jag
hjälpa honom att få samma PERFEKTA system. Jag börjar
fixa med hans dator. Andreas blir arg. Jag knuffar bort
honom. Han skvallrar för sina föräldrar. De blir också arga.
Jag bryr mig inte och säger:
- Ni är knäppa och Andreas kan ju ingenting.
Detta är de perspektiva meningarna. De beskriver personens och
andra människors reaktioner och tolkningar av situationen, i detta fall
Magnus, Andreas och Andreas föräldrars. De beskriver också åsikter
och känslor.
Direktiva meningar – ger riktlinjer till bra beteende
Andreas har sitt system som han tycker är bra. Tänk om
han satte sig vid min dator och ändrade på mitt PERFEKTA
system. Då skulle jag bli JÄTTEARG. Om jag vill hjälpa
Andreas kan jag förklara vad jag tycker är toppenbra med
mitt system. Sen bestämmer Andreas om han vill ändra sitt
system.
123
Detta är de direktiva meningarna. Det är meningar som utformas
positivt. De ger strategier för att hjälpa personen förstå och reagera
på ett accepterat sätt och att bli motiverad till önskvärda reaktioner
och förväntade beteenden. I denna del kan personen delta och ge förslag på bra metoder. Ofta börjar de med jag ska försöka...
Kontrollmeningar – avslutande positiva meningar
Andreas bestämmer över sin dator. Jag bestämmer över
min. Tillsammans kan vi komma på nya bra sätt att ordna
programmen. Glömmer jag mig så säger Andreas ”DELETE”.
Det har jag själv kommit på.
Kontrollmeningarna är personens nycklar, redskap för att komma
ihåg och bemästra situationen. För Magnus blev det ordet ”delete”.
Berättelsen skrivs i första person singular, ”jagform”. Den blir då mer
personlig. Om den sociala berättelsen vänder sig till små barn eller
personer med utvecklingsstörning som inte använder begreppet ”jag”
använder jag mig av ”jag plus namnet på personen”, till exempel
”Jag, Maria...” Anledningen är att jag tycker det är viktigt, att arbeta
med personens ”jag”. Det måste naturligtvis också göras med hjälp
av andra pedagogiska modeller.
När berättelsen är klar presenterar jag den för Magnus. Jag väljer ett
tillfälle då jag tror att Magnus kan ta till sig berättelsen. Han ska
känna förtroende för mig, inte känna att jag tillrättavisar utan visar
till rätta. Eftersom Magnus vet avsikten med sociala berättelser brukar det fungera bra. Magnus avbryter och kommer med åsikter när vi
läser. Jag förklarar, ibland är vi överens om att något ska ändras eller
strykas. Ibland säger jag:
- Det är OK att ändra, men du måste först visa mig att det fungerar
som du säger.
Då provar vi en vecka. Fungerar det ändrar vi den sociala berättelsen.
Magnus har många gånger svårt att komma med förslag till kontrollmeningarna, eftersom han inte ”ser” andra möjligheter att handla.
Därför får jag ibland ge förslag som Magnus godkänner.
124
Dataspecialisten
Det är vanligt att folk har datorer.
Datorerna är personliga.
De som äger en dator bestämmer hur de vill
organisera sina program, var de lägger sina filer
och hur det ska se ut på skrivbordet.
Jag har en egen dator.
Jag har byggt upp ett system som är PERFEKT.
När jag kommer hem till Andreas vill jag hjälpa honom
att få samma PERFEKTA system.
Jag börjar fixa med hans dator. Andreas blir arg.
Jag knuffar bort honom.
Han skvallrar för sina föräldrar. De blir också arga.
Jag bryr mig inte och säger:
– Ni är knäppa och Andreas kan ju ingenting.
Andreas har sitt system som han tycker är bra.
Tänk om han satte sig vid min dator och ändrade på
mitt PERFEKTA system.
Då skulle jag bli JÄTTEARG.
Om jag vill hjälpa Andreas kan jag förklara vad jag
tycker är toppenbra med mitt system.
Sen bestämmer Andreas om han vill ändra sitt system.
Andreas bestämmer över sin dator. Jag bestämmer
över min. Tillsammans kan vi komma på nya bra sätt att
ordna programmen.
Glömmer jag mig så säger Andreas ”DELETE”.
Det har jag själv kommit på.
125
Vissa personer vill inte ta till sig metoden. De ser inte konsekvenserna av sitt beteende. De tycker det är löjligt, blir arga, slänger iväg
papperet, skriker eller sticker iväg. När det händer fortsätter vi att
vara trygga, kommer inte med anklagelser eller bli arga. Vi bör reflektera över hur berättelsen är formulerad. Vi har kanske gjort något
fel eller valt fel tidpunkt för presentationen. Personen kan ha känt sig
kränkt, i så fall varför? Har vi gjort en riktig värdering av problemet?
Vi måste ge dem möjlighet att förstå syftet med sociala berättelser.
Upprinnelsen till en social berättelse kan se olika ut. Det händer att
jag går igenom och förklarar den aktuella situationen med pennan
som hjälp. Därefter gör jag den sociala berättelsen. Jag kan också
försöka få personen att reflektera genom att berätta om en liknande
situation där en okänd person reagerar och agerar snarlikt personen
jag arbetar med. Vi diskuterar, gör jämförelser och utifrån detta kan
det bli en social berättelse.
Ordvalet och layouten ska utgå från personen. Ordvalet kan vara bilder, som liksom orden ska förstås och kunna tolkas av den som berättelsen riktas till. En bild kan också förstärka ordets budskap. Ibland
blir det små böcker, ibland ett inplastat papper och ibland ett papper
som vi sätter in i ”tänka efter pärmen”. Det är viktigt att alla, utifrån
situationen berörda, känner till och arbetar med den sociala berättelsen.
126
Den sociala berättelsen ska utvärderas. Tiden för utvärdering bestäms
av arbetslaget. En del sociala berättelser måste vi arbeta med länge,
3-4 veckor och ibland ännu längre. En social berättelse som riktar sig
till en annan person kanske bara behöver läsas 2-3 gånger. Personen
får en aha-upplevelse och konstaterar hur de ska göra för att problemet ska försvinna.
Om inte beteendet ändrats när vi utvärderar den sociala berättelsen
måste vi ställa oss frågor som:
· Har berättelsen använts av alla?
· Har den använts konstruktivt?
· Har den bara använts vid vissa tillfällen?
· Är den felformulerad?
· Ska den göras om eller ska problemet angripas på något
annat sätt?
Är metoden åldersbegränsad eller relaterad till vissa utvecklingsstadier eller funktionshinder? På frågan om ålder låter jag en ung man
svara. Han var 27 år när han fick sin första sociala berättelse
”Det var ett system som min skola körde med. Jag hade aldrig varit
med om det tidigare. I början tyckte jag att det var mycket tramsigt.
Men när jag förstod vitsen med det tyckte jag att det var ett bra redskap. Nu använder jag det till mig själv och andra.”
När den sociala berättelsen görs till yngre barn eller personer med
utvecklingsstörning, är förutsättningen att de kan tolka bilder för att
förstå budskapet. Vilka som kan ha nytta av metoden framgår genom
att vi provar. Metoden är inte skadlig för någon, när den som använder den följer riktlinjerna och har kunskap och erfarenhet om personen och dess svårigheter. En person kan ha flera berättelser samtidigt
om de är vana vid arbetssättet. Första gången en social berättelse
sammanställs bör vi börja med en situation som vi tror är lätt att åtgärda.
127
Att komma ihåg;
· Den sociala berättelsen får aldrig bli en uppfostringsmetod.
Den ska vara en hjälp att visa till rätta inte tillrättavisa.
· Berättelsen ska vara individanpassad. Samma berättelse kan
inte kopieras till olika personer.
· Den sociala berättelsen skrivs och presenteras av närstående,
såsom föräldrar, lärare, och assistenter.
· Arbetssättet bygger på ett gemensamt förhållningssätt utifrån
den aktuella situationen.
· Vi bör undvika ord som inte, alltid och aldrig.
· Den sociala berättelsen gör ingen nytta i bokhyllan.
Här följer några exempel på sociala berättelser.
Sociala berättelser – relationer
Sociala berättelser – hygien och levnadsregler
Sociala berättelser – skola, arbete, fritids
Vill du läsa mer om sociala berättelser hänvisar jag till boken
”Sociala berättelser och seriesamtal, att bygga upp ett erfarenhetsbibliotek” som jag tidigare skrivit.
Sociala berättelser – relationer
Kompisrelationer
Jag har kompisar.
Jag vill ha kompisar.
Jag vill umgås med dom.
Gå och fika, gå på bio och göra andra roliga saker.
Just nu tjatar jag på Anna.
Hon vill inte vara kompis med mig längre.
Jag är konstig mot Anna för att hon och Nicke är kompisar.
När jag och Anna var kompisar träffades vi ofta.
Vi åkte till stan, fikade och shoppade.
128
Vi pratade och skrattade tillsammans.
Vi ringde ofta varandra.
När jag träffade min nya kompis Christel, svek jag Anna.
När Anna ringde sa jag:
- Jag har inte tid att träffa dig, jag har fullt upp.
Jag slutade att ringa och träffa Anna. Jag hörde aldrig av
mig. Anna blev ensam, ledsen och besviken när jag var så
konstig. Jag måste försöka förstå att jag har sårat Anna.
När Christel och jag blev ovänner, började jag ringa Anna
igen. Anna vill vara med Nicke.
Dom gör roliga saker som att gå på stan och se på film.
Jag kan inte bestämma över Anna och Nicke.
Om dom vill umgås så får dom göra det.
Dom har frågat om jag vill hänga med.
Det är ”normalt” att ha flera kompisar, att ha mer än en
kompis åt gången.
Jag ska kunna ha kvar min gamla kompis, fast jag har
träffat en ny kompis.
Kompisar ringer varandra och hör av sig.
Nu ska jag sluta att tjata om Anna och Nicke.
Vi kan vara kompisar alla tre.
Jag kan inte bestämma över andra människor.
Min cykel
Jag cyklar till skolan.
Det gör mina kompisar också.
Jag gillar min cykel,
jag fick den när jag fyllde år.
129
I fredags satt Sebastian på min cykel.
Jag blev jättearg.
Jag slog till honom.
Jag är fortfarande arg.
Jag vill slå till honom igen.
Vad hände?
När jag kom ut från skolan satt Sebastian på
min cykel.
Han pratade med Henke.
Sebastian tänkte inte på att det var min cykel.
Det är sånt man gör ibland utan att tänka.
Jag har tittat efter.
Det är inget fel på cykeln.
Jag kan cykla på den.
Det finns inga repor.
Sebastian satt ju bara på den!
Ibland sitter jag vid mina kompisars datorer.
Ibland lånar jag CD-skivor.
Om mina kompisar skulle bli arga och slå mig
när jag sitter vid deras datorer,
eller när jag lånar CD-skivor
skulle jag bli förvånad och undra:
Vad gör jag
för fel, är dom
dumma i
huvudet???
130
Sebastian är förvånad och undrar nu:
Vad har jag
gjort för fel,
är Conny dum i
huvudet???
Han förstår inte varför jag slog honom.
Han förstår inte varför jag fortfarande är arg på honom.
Jag fattar nu att det är OK att Sebastian bara satt på min
cykel. Det är lika OK som att jag sitter vid hans dator.
VI ÄR KOMPISAR!!!!
Sociala färdigheter
Nästan alla människor har vänner, kompisar, släktingar.
Man är tillsammans på olika sätt.
Det är viktigt att veta hur man ska vara när man är
tillsammans med andra.
Jag vill krama ALLA.
Jag vet att jag kan krama mamma, pappa, Tomas och mina
släktingar som jag träffar ofta eller ganska ofta.
Vi tycker om och känner varandra väl
Kompisar, vänner, andra släktingar säger
jag hej till när vi träffas.
Vi pratar med varandra.
Jag måste lyssna och svara.
131
Ibland får jag en komplimang. T.ex…………
Då säger jag TACK!!!
Jag kan också ge komplimanger och säga snälla saker.
T.ex…..
Ibland tycker vi olika. Jag har en ful ovana.
Jag blänger eller säger något konstigt om någon inte
tycker som jag.
Det måste jag försöka sluta med.
Dom jag pratar med tycker att det är
obehagligt när jag tittar argt på dom.
Det är bättre att jag säger vad jag tycker.
Jag tycker om att vara med mina släktingar.
Jag tycker det är roligt att vara med mina kompisar.
Jag ska försöka tänka på att inte krama alla
och prata istället för att stirra.
Ibland är det bra att lämna utrymme för personens egna kommentarer
och tankar. Detta leder till att personen tvingas att reflektera och aktivt ta del av berättelsen. I denna berättelse får personen ge exempel
på komplimanger som hon fått och som hon kan ge (t.ex.…….).
132
Detta är en förklaring till en flicka med autism och utvecklingsstörning som gärna ville pussa och krama alla i skolan, hemma och på
stan. Vi började att arbeta med beteendet i skolsituationen. De sociala
berättelserna med bilder görs oftast till en bok, där varje sida utgör en
bild.
133
BARBADOS
Jag Emilie tycker om ALLT som Barbados har gjort.
Nu har jag börjat på gymnasiet på Pilskolan.
Där ska jag berätta för mina skolkamrater och lärare om
Barbados och deras musik.
Jag ska hålla ett föredrag.
Då lyssnar ALLA.
När jag gjort det kan Camilla och mina andra klasskamrater, Alexandra och mina andra lärare mycket om
Barbados.
Efter mitt föredrag den 5 november är det
SLUTPRATAT
i skolan om Barbados och deras musik.
Ingen vill höra mig tjata och tjata och tjata……..
Nu ska jag lyssna på annan musik och lära mig om andra
artister.
Alexandra tipsar mig om annan bra musik.
Så är det på gymnasiet.
134
135
TV
Jag tycker om att titta på TV och video.
Det finns många olika program och många olika videofilmer,
Jag tycker mest om ……………………
Kia tycker mest om ……………………
Mamma och pappa vill titta på …………………….
När jag tittar på TV vill jag att ALLA ska vara tysta.
Om Kia eller mamma skrattar, pratar eller hostar blir jag
arg, skriker och slåss.
En del av programmen som Kia, mamma och pappa tittar på
tycker jag är tråkiga.
Jag pratar, hoppar i soffan, skrattar och stör.
Dom blir arga på mig.
PRATA
HÖGT
När TV:n är på måste ALLA få prata, tyst.
Jag får prata tyst när mamma, pappa och Kia tittar på TV.
Mamma, pappa och Kia får prata tyst när jag tittar på TV.
Jag får
prata
tyst!!!
Vi bestämmer tillsammans vad vi ska se.
Skönt att slippa allt bråk vid TV:n!!!!
136
STOPP
Jag leker med mina kompisar.
Ibland jagar vi varandra.
Det tycker vi är kul.
När vi lekt ett tag tröttnar mina kompisar.
Dom vill sluta med leken.
Dom vill leka något annat.
Det märker inte jag.
Jag tycker leken blir roligare och roligare.
Mina kompisar tycker att jag tar hårt i dom.
Det gör ont.
Det märker inte jag.
Dom säger STOPP.
När jag hör STOPP, ska jag försöka SLUTA.
Det har jag varit med och bestämt.
När jag säger STOPP till Carola, ska hon försöka
SLUTA……..
När Karl säger STOPP till mig ska jag försöka SLUTA……..
Jag vill att mina kompisar ska tycka det är skoj att leka
med mig.
JAG VILL HA KOMPISAR!!!!!!!!
137
Filip vill vara med och leka. Han vet inte hur man gör. Det händer
ofta att han tar sönder och förstör för andra barn. Vi vill hjälpa
honom att ta kontakt på rätt sätt och få honom att förstå att ibland får
man vara med och leka och ibland säger kompisarna att de vill leka
själva.
138
Hår
Jag och mina kompisar har hår.
Dom flesta människor har hår.
Vi måste tvätta, kamma och borsta vårt hår.
Jag tycker om att känna på hår.
Jag känner på Lisas, Sebastians och Marias hår.
Jag gillar det.
Lisa, Sebastian och Maria tycker att det är äckligt.
En kille som springer runt och känner på hår.
USCH!!!!! Dom vill att jag ska sluta.
Tänk om Lisa, Sebastian och Maria skulle börja springa runt
och pussa mig.
Fy, vad äckligt. BLÄÄÄÄÄÄÄ!!
Jag skulle bli arg, slåss och börja gråta.
Jag vill inte bli pussad. Det är äckligt.
Lisa och andra tycker att det är lika äckligt när jag tar på
deras hår.
Jag måste försöka sluta smyga runt och ta på hår.
Mina kompisar vill att jag slutar.
Om jag glömmer bort mig, om jag tar på deras hår,
då vill jag att dom påminner mig och säger: PUSS
Då tänker jag. Ja visst dom tycker det är äckligt.
139
Att få besök
När man är vuxen och bor i en egen lägenhet kan man få
besök.
Det är personer som vill hälsa på.
Besök kan vara när mamma, handledarna eller Stefan
kommer hem till mig.
Dom vill träffa mig.
Ibland när jag får besök i min lägenhet är jag konstig och
otrevlig.
Jag är konstig när jag ”varvar upp”, skrattar och pratar
onormalt mycket.
Jag är otrevlig när jag säger:
”Gå och häng dig”
eller hotar dom som hälsar på mig.
Då tänker mina gäster, dom som besöker mig:
”Så konstig Astrid är.”
”Här är det tråkigt att vara.”
Jag vill ha gäster.
Jag vill få besök av mamma, handledarna, Stefan……….
Jag måste försöka tänka på hur jag ska vara:
·
·
·
·
140
Jag pratar lugnt.
Jag skämtar om saker som alla tycker är roligt
Jag kan förklara om jag är irriterad.
Jag kan berätta om jag har bestämt att göra något
annat.
· Jag kan bjuda på något.
· Jag förstår att alla inte tycker likadant.
om t.ex. TV-program, mat……………….
Det kan vi prata om.
Det är bra att ha vänner.
Det är roligt att få besök.
Att fika
141
Vuxen ??
Att bli självständig
När man är vuxen vill man vara självständig d.v.s. bestämma
olika saker själv,
t.ex. vad man ska äta och när man ska äta.
När man ska tvätta och vad man ska tvätta.
Vad man ska ………………………………….
När man visar att man klarar av att bestämma olika saker,
får man mer frihet att bestämma själv.
Jag vill bestämma,
jag vill vara vuxen och självständig.
För att jag ska kunna bestämma själv måste jag visa:
· på arbetet
· på Stubben
· på nätverksträffarna
att jag klarar av att följa instruktioner, regler, rutiner
som vi gjort upp tillsammans.
Att vara vuxen och självständig innebär också att jag
visar att jag förstår och kan följa dom regler som finns
i samhället.
När jag genom mina handlingar, det jag gör och säger,
visar att jag klarar att följa instruktioner, regler, rutiner
kommer jag att få ett mer självständigt liv.
142
En förklaring till Helen om att man inte får plocka blommor i andras
trädgårdar
143
Filip måste lära sig att förstå att man inte alltid kan köpa godis. Om
det inte står på inköpslistan får han inte köpa något godis. Ibland står
det på inköpslistan och då får han köpa godis.
144
Sociala berättelser – Hygien och Levnadsregler
Duscha
ALLA människor DUSCHAR!
Jag också.
Varför?
För att:
· baciller, svett och smuts ska försvinna från min kropp.
· jag ska lukta gott.
· fotsvett, armsvett luktar illa.
· kunna gå och handla utan att alla människor
tycker att jag luktar illa.
Människor duschar, Micke, Louise, Jimmy och Alexandra
duschar.
De vill lukta gott så att:
· de kan vara tillsammans med andra.
· de kan åka buss och tåg.
· de kan gå och handla.
Nu ska jag försöka duscha varje dag så att bacillerna och
smutsen försvinner.
JAG LUKTAR GOTT!
145
Att vara ren och lukta gott!!!!
Människor tvättar sig och duschar för att bli rena och
lukta gott.
När människor har tvättat sig och duschat sätter de på sig
rena kläder.
Då luktar de gott.
När man luktar gott tycker andra människor om
att vara nära.
När jag går upp på morgonen går jag in på toaletten.
Jag tvättar mig och borstar tänderna.
Jag sätter på mig rena kalsonger, strumpor och T-shirt.
Jag tycker om att vara nära andra människor.
När jag är ren och luktar gott,
tycker andra människor om att vara nära mig.
146
Lisa ville borsta sina tänder själv. Varken personal eller föräldrar fick
röra tandborsten. När hon var hos tandläkaren visade det sig att hon
hade många hål. Med denna sociala berättelse förklarade vi för Lisa
att först fick hon borsta tänderna och sen hjälpte personalen henne.
147
Kroppens sopor
Alla som lever, djur och människor, behöver
mat och något att dricka för att leva.
Våra kroppar behöver energi. Det får vi av
det vi äter och dricker.
Vi orkar leka, arbeta, tänka och röra oss.
En del av maten och drycken vill kroppen bli av med.
Det är kroppens sopor.
Kroppens sopor kallas kiss och bajs.
Precis som de sopor vi slänger i soptunnan, så måste
kroppens sopor bort.
Vi går på toaletten, kissar och bajsar.
Djuren gör av med sina sopor i naturen.
Jag har ett problem. Jag vägrar att gå på toa.
Då händer detta:
Mina sopor finns kvar i kroppen.
De lagras. De packas och blir hårda.
ALLA sopor måste bort.
När jag vägrar att gå på toa får jag ont i magen.
Ibland behöver jag hjälp att få bort mina sopor.
Nu förstår jag hur viktigt det är för mig och
ALLA andra att gå på toa.
Mamma påminner mig och säger:
Dags att bli av med soporna.
148
149
Varför så trött och sur???
Dygnet består av 24 timmar.
Det delas in i dag och natt.
Så är det överallt, på andra sidan
jordklotet också.
Dagen är den ljusaste tiden på dygnet.
Alla människor behöver ljus för att må bra och orka.
Vi använder dagen till att vara aktiva och arbeta.
Vissa människor har nattarbete, men dom får bara arbeta
några nätter i sträck.
ALLA människor behöver stimuleras
genom att arbeta eller göra någon annan aktivitet.
Genom stimulans och aktiviteter strömmar blodet
genom vår hjärna.
Det gör oss pigga!
Natten är till för vila.
Kroppen och hjärnan
behöver vila och hämta energi till nästa dag.
Jag ska tänka på detta, så jag förstår varför mina
handledare vill hjälpa mig:
· Upp på morgnarna
· Hitta stimulans och aktiviteter.
Nu ska jag försöka börja med ett nytt SUNT LIV!!!!
Jag kan ju faktiskt stänga av datorn.
150
LAGAR OCH REGLER
FÖR MIG OCH ALLA I VÅRT SAMHÄLLE
· Jag vet att ALLA människor, även jag, måste förstå
att överenskommen tid ska hållas.
· Bank- och försäkringsaffärer, läkar- och tandläkarebesök, handla, träffa kompisar med mera får man göra
på andra tider.
Samhällsregler och lagar:
§ Lagar, som finns i boken Sverige Rikes Lag, gäller
ALLA. Om jag/vi inte följer dom får jag/vi ett straff.
§ Regler på arbetet måste alla som arbetar följa.
Om jag/vi inte följer dom kan jag/vi avskedas.
§ Regler på en skola måste alla studerande följa.
Om jag/vi inte följer dom kan jag/vi få sluta.
Dessutom gäller att:
à Jag/vi klarar av vår hygien;
o duschar, borstar tänderna, har rena kläder.
à Jag/vi klarar av vårt boende:
o städa, bära ut sopor, tvätta.
o ha radio, TV och stereo på så tyst att ingen
störs.
à Äta allsidig kost. Kroppen behöver bra mat.
à Sova minst 7 timmar varje natt.
Dessa regler och lagar har jag haft svårt att förstå.
Nu FÖRSTÅR jag dom och försöker leva efter dom.
Jag ringer Birgitta om något bekymrar mig.
151
Ethel tycker om barn, men barn och föräldrar tycker inte om Ethel
när hon tar barnets nappar. Därför gjorde vi denna berättelse.
152
Sociala berättelser – skola, arbete, fritids
Skolarbete-forska
I skolan arbetar vi med forskning.
Jag och Peter har tillsammans bestämt att vi
ska forska om ormar.
När jag kom till skolan hade Peter plockat fram böcker
om ormar till mig.
När vi skulle börja skrek jag:
- Jag vägrar.
- Jag vill inte.
- Sånt skit är inget för mig!!!
Jag slängde iväg böckerna.
Peter försökte prata.
Jag lyssnade inte.
Jag var arg.
Så här är det egentligen.
Jag är osäker.
Vad ska jag börja med?
Hur ska jag göra?
Så många böcker, ska jag läsa allt?
Många av mina klasskompisar känner likadant.
Då frågar dom läraren.
När jag är osäker kan jag fråga.
Peter eller någon annan visar hur jag ska göra.
När man inte kan måste man fråga.
Det måste ALLA, t.o.m. Peter och Kerstin.
153
NU vet jag att mina klasskompisar känner likadant som jag.
Jag är inte ENSAM om att behöva fråga och få hjälp.
Isak behöver hjälp för att strukturera upp sitt arbete. En metod kan
vara att göra mindmaps.
Giftiga
Svenska arter
Ormtjusare
Föda
Utländska arter
Levnadsmiljö
Djurgrupp
154
Fortplantning
Jobb i klassrummet
Det är lektion.
Jag och mina klasskompisar jobbar.
När jag håller på med arbetsuppgifter som jag kan,
klarar jag mig själv.
Melinda och Göran hjälper andra elever.
Behöver jag hjälp räcker jag upp handen.
Jag vill att Melinda eller Göran ska komma GENAST.
Melinda och Göran hjälper mina klasskompisar.
De behöver också hjälp.
Melinda har gjort ”väntauppgifter” till mig.
Medan jag väntar gör jag en ”väntauppgift”.
Bra!!!!!!!!!!!!
Melinda eller Göran kommer så fort dom kan.
155
I klassrummet
Vi har många lektioner i vårt klassrum.
Ibland berättar och förklarar lärare för oss vad
vi ska göra.
Då måste vi elever lyssna.
När Annika eller någon annan av mina lärare berättar
och förklarar har jag svårt att sitta still.
Jag FÅR röra mig, men det är FÖRBJUDET
för mig och alla de andra eleverna att störa.
När jag stör säger Annika eller
någon annan lärare till mig.
Om jag fortsätter får jag
RÖTT utvisningskort.
UTVISNING
Då väljer jag att gå ut
eller att vara tyst och stanna kvar.
Alla tycker att det är bra
om jag försöker vara kvar i klassrummet och jobba!!!!!!!
156
157
Sova - Arbeta
Dygnet består av 24 timmar. Dag och natt.
De flesta människor arbetar på dagen och sover på natten.
Kroppen behöver cirka 8 timmars vila med sömn.
Jag har svårt att komma upp på morgonen.
Jag går och lägger mig för sent, ibland är jag uppe hela
natten.
Det blir PROBLEM. Jag orkar inte gå till mitt arbete.
Jag stannar hemma = Inga pengar = Inget ”riktigt”
arbete.
Nu ska jag börja med nya tider.
Jag går till jobbet klockan 09.30 och arbetar till klockan
16.00.
5 dagars arbete är 5*35kr = 175 kr
5 cigarettaskar + godis
cigg
cigg
cigg
cigg cigg
1 dags arbete blir bara 1*35 = 35 kr
1 cigarettask + 1 klubba
cigg
Jag kan också välja att spara mina pengar eller köpa något
annat.
För att orka arbeta måste jag sova.
Klockan 22.30 ringer nattpersonalen och påminner mig
om att jag ska lägga mig. Det är normalt att lägga sig vid
elvatiden när man ska arbeta.
Jag ska visa att jag kan fixa detta.Jag vill klara ett
riktigt arbete och tjäna pengar. Jag ska försöka och
bevisa att jag kan klara ett riktigt arbete.
158
159
Genom bilderna får Alex förklarat att tiden i bassängen är slut.
De andra barnen fryser och blir arga när de måste vänta.
160
Seriesamtal
Olle och Kalle kommer instörtande från rasten. De är mycket upprörda. De pratar i mun på varandra, när de försöker berätta vad som
har hänt. De skyller på varandra. Olle slog Kalle och Kalle slog Olle
eller var det tvärtom. Kalle började. Nej det var ju Olle som började.
Läraren ställer dem framför tavlan och ritar två streckgubbar som
pratar med varandra.
Så här ser det ut nu.
Vad hände innan ni rusade in.
Vi spelade landhockey och Kalle slog mig med klubban.
Han tog ju bollen i stället för att skjuta den i mål.
Nu kan pojkarna rulla upp händelseförloppet samtidigt som läraren
ritar det för att de ska se.
Detta kallas ett seriesamtal. Vid detta tillfälle gjordes det tillsammans
med två elever.
Seriesamtalet är en visuell konversation mellan två eller flera personer. Serien byggs upp utifrån en interaktion, ett aktivt samspel mellan
alla inblandade. Den som leder samtalet och ritar är inlyssnande, analyserande och ställer frågor. Utifrån samtalet och svaren visas en
accepterande attityd, samtidigt introduceras nya idéer och fakta om
händelseförloppet. Ibland tar personen, som det visuella samtalet gäller,
161
pennan för att själv ge sin syn på vad som hände. Det är okej. Personen kan med pennans hjälp visa vad han eller hon känner, tänker och
hur situationen upplevs. Därefter kan andra tankebanor lanseras.
Serien görs i nära samband med det som hänt. Personen är ofta
omedveten om själva händelseförloppet och misstolkar situationen.
De ser inte sin roll i det snabba skeendet. Med hjälp av serien delas
händelseförloppet upp i sekvenser. Människorna synliggörs med
streckgubbar, vad de säger, tänker och känner skrivs in i prat- och
tankebubblor. För personer som har svårt att förstå alla våra dolda
budskap är detta ett sätt att hjälpa dem att ”se” budskapet. Ögon,
öron, en glad eller en ledsen mun ritas på streckgubbarna utifrån vad
vi vill belysa. Vi kan också använda olika färger för att förtydliga.
Färger står för olika begrepp, Röda ord eller en röd pratbubbla kan
stå för dumma ord. Blå ord eller en blå pratbubbla kan symbolisera
ledsen. Känslofärgerna är personliga och förknippas olika från person
till person.
Ett seriesamtal görs spontant utifrån en aktuell situation. Eftersom
det är ett samtal, är det något som sker här och nu. Oftast kastar vi
den när situationen är utredd. Vi kan också välja att spara den om vi
tror att personen kommer att hamna i samma situation vid något annat tillfälle. Den kan också senare tjäna som underlag till en social
berättelse.
Ulrika kommer till skolan och är jättearg på busschauffören för att
hon måste visa sitt busskort varje gång hon ska åka buss. Ulrikas
assistent gör ett seriesamtal tillsammans med Ulrika för att reda ut
162
situationen. Seriesamtalet går ut på att busschauffören gör sitt jobb,
och det är bland annat att Ulrika måste visa sitt busskort när hon stiger på bussen. Seriesamtalet ligger sedan till grund för en social berättelse, som har som mål att förbättra Ulrikas beteende när hon åker
buss.
Seriesamtal kan användas till personer i olika åldrar. Det är en bra
metod för personer som har svårt att förstå alla ord, förebråelser och
förklaringar. De som misstolkar ord, tonfall och blickar kan också ha
nytta av ett seriesamtal.
Med hjälp av seriefigurer och pratbubblor kan jag hjälpa personerna
att förstå hur ett samtal går till. Jag kan förklara att vi inte pratar
”i mun” på varandra eller avbryter ett pågående samtal. Jag kan visa
att när många ingår i samtalet, måste man kunna vara tyst och lyssna.
163
Genom seriesamtal kan vi på ett utmärkt sätt visa hur man tar kontakt
med andra barn och hur man kan leka. Alla barn behöver leken som en
träning inför vuxenlivet. Genom leken lever sig barnet in i hur andra
tänker och känner. Det är ett sätt att utveckla empati. Barnen övar sig
att se saker ur olika perspektiv. De lär sig samarbeta och lösa konflikter. En del vet inte hur man leker på grund av att de är destruktiva, rastlösa och störande. Andra förstår inte syftet med leken. Barn som inte
kan leka med andra barn måste få hjälp att tillsammans med en vuxen
träna sig i att leka och få de mest elementära reglerna förklarade för
sig.
Tobias är spelevink vid fel tillfälle. Serien ger en förklaring när det
passar att vara spelevink.
164
De två följande serierna handlar om att kunna förlora.
165
De tre följande serierna handlar om relationer.
166
167
Ludvig tycker aldrig att han gör fel. Denna serien blev utgångspunkten till en diskussion om vems felet är i olika situationer.
168
Känslor
Många seriesamtal har sin grund i känsloreaktioner. Barnet eller personen har svårt att hantera sina känslor och reagerar därför okontrollerat. De behöver hjälp att få ordning i en känslomässig förvirring
och det kaos som kan bli följden av hur de uttrycker sina känslor. Vi
ska hjälpa dem att bekräfta sina känslor istället för att rycka på axlarna och säga att det är väl inget att vara arg för, eller ”det går över
tills du gifter dig”. Vi måste också stödja dem i nyanseringen av
känslor och ge ord för vad känslorna står för. De får bli arga. Ilska är
inte farligt utan naturligt. Alla människor blir arga vid olika tillfällen.
Vi ger dem idéer på vad som kan orsaka olika känslor och visar att
olika människor reagerar på olika sätt. Martin avskyr att få presenter.
Stefan tycker det är jätteroligt. Stina är rädd för spindlar. Armed älskar dem. Tim avskyr höga ljud. Ola håller på att spränga högtalarna
när han lyssnar på musik. Anders avskyr när någon tittar på honom
och tycker det är hemskt att redovisa inför klassen. Lina älskar att stå
på scen och få uppmärksamhet.
Alla kan och får bli arga, rädda, glada, ledsna. Vi får dock inte agera
och göra vad som helst för att ge uttryck åt våra känslor. Vi måste
ställa krav och försöka lära barnet/personen att kontrollera sina impulser. Genom seriesamtal och sociala berättelser ger vi förslag på
alternativa sätt att reagera, gör strategier. Gradvis hjälper vi dem att
tänka och reflektera över sina känslor. Vi höjer barnets/personens
medvetenhet och ökar självinsikten om känslor, handlingar och hjälper dem förstå hur andra ser, upplever och reagerar på deras beteende.
Pojkar får oftast mer uppmärksamhet än flickor. Pojkar syns och
märks utifrån sitt beteende. De pockar på uppmärksamhet. Flickor är
mer tillbakadragna och blyga. De döljer sina problem. Deras
symtombild ser annorlunda ut. Många är sociala och intresserade av
människor och är i högre grad kommunikativa. En del fabulerar och
spelar roller. Många har tvångstankar eller tvångshandlingar. Flickor
har ofta dålig självkänsla och kan ha självmordstankar.
169
Flickor kan till synes vara ”välanpassade” i skolan. De syns och
märks mindre. När föräldrarna berättar om allt bråk hemma, är skolan
oförstående. En del skolkar och struntar i skolan. Många har olika
former av matproblem, vissa har anorektiska drag.
Några flickor jag träffat har sina egna regler och drar egna slutsatser.
Carina funderade över hur man blir populär. Hon iakttog sin omgivning och upptäckte att några flickor i klassen som var populära hade
glasögon. Slutsats; Vill jag bli populär måste jag skaffa glasögon.
Ida förstod inte hur man skulle fråga för att vara med och leka. När
vi, bland annat genom sociala berättelser (se nedan), försökte hjälpa
henne att förstå hur man frågar så sa hon:
– Tänk om de säger nej.
Kompisar
Ibland vill jag leka själv eller läsa en bok.
Ibland vill jag vara med kompisar.
På fritids är jag ofta med Jennie.
I skolan blir jag glad när någon frågar mig
om jag vill vara med dom på rasten.
Ibland glömmer mina klasskompisar att fråga mig.
De tänker inte på att de ska fråga.
Då kan jag fråga:
170
Får jag vara
med?
Om Jennie är sjuk och de vuxna på fritids inte
hinner spela spel med mig kan jag fråga:
Är det någon
som vill spela
spel?
Jag kan också fråga Jennie eller någon annan
om vi ska leka på helger och lov.
Jag kan också ringa och fråga:
Ska vi leka?
Kan du komma hem till
mig?
När vi träffas bestämmer vi tillsammans vad vi ska göra.
Det kan t.ex. vara ……….
Genom rollspel bearbetade vi rädslan och det faktum att man kan få
ett nej.
”Flickprojektet” heter en forskning som Svenny Kopp, barnpsykiatriker vid Barnpsykiatriska kliniken på Drottning Silvias barnsjukhus i Göteborg, är ansvarig för. Det syftar till att studera vilka
symtom flickor visar. Av fem barn som får en diagnos är förhållandet
en flicka och fyra pojkar. Det finns dock forskare som anser att förhållandet är en flicka på två pojkar.
Emotionell intelligens är förmågan att tolka och förstå våra egna
känslor. Daniel Goleman1 anser att den emotionella intelligensen är
av stor vikt i vårt framtida samhälle både för personlig utveckling
och utveckling i arbetslivet. Förutsättningen för detta är en god självkänsla och självkännedom att förstå sig själv. Vem är jag?
1
Daniel Goleman Känslans intelligens
171
Vi måste hjälpa barn, ungdomar och vuxna med neuropsykiatriska
funktionshinder att få en fysisk självbild. Ge dem en yttre fysisk bild
av hur de ser ut, men även en inre fysisk bild för att förstå kroppens
signaler. Ge dem insikt om vad de bör göra åt signaler, som hungrig,
törstig, trött, varm, för att kroppen ska må bra. Tillsammans kan vi
arbeta med människokroppen och dess utveckling, kostcirkeln,
näringslära och hur fysisk träning påverkar vår kropp.
De måste få hjälp med att observera sig själva för att känna igen olika
känslor, så att de kan hantera dem, kunna identifiera och förstå orsaken till känslor som arg, glad, ledsen, irriterad. Genom att medvetet
träna barn, ungdomar och vuxna till impulskontroll och problemlösningar får de större förståelse för hur känslor påverkar dem själva
och andra. De måste få aktiv hjälp att nyansera och styra sina reaktioner.
Viktors bilder och vårt gemensamma arbete är ett exempel på hur
Viktor har fått hjälp att förstå och sätta ord på sina känslor.
Glad
Hur känns det?
Skönt överallt i hela kroppen.
Som en dröm.
När är mamma glad?
När vi hjälper henne.
När hon mår bra.
172
När är du glad?
När jag har jätteroligt.
När det är snö.
Om det blir fred.
Vid datorn.
När är Janne, min lärare, glad?
När vi slutar tramsa.
När vi är tysta och arbetar.
Arg är inte en känsla utan består av olika grader av känslor. Man
kan vara lite arg – irriterad, måttligt arg – sur, väldigt arg – rasande.
Variationerna och styrkan på känslan arg måste belysas så att barnet,
eleven förstår och kan reagera på ett mer nyanserat sätt, så att de kan
”mäta” sin ilska. Naturligtvis gäller det även andra känslor.
Upprörd
Arg
Hur känns det?
Kroppen brinner.
När blir du upprörd?
När jag inte får spela TV-spel.
Köttgryta i matbespisningen.
Förlora i spel.
När andra inte passar tider.
När mamma säger att jag ska
gå ut.
Rasande
Hur känns det?
Som en mardröm.
När blir du rasande?
När datorn går sönder.
Orättvisa lärare.
När någon fuskar.
När jag inte vet vad jag
ska göra.
När jag inte vet hur jag
ska göra.
173
Vad kan du göra?
Vad kan du göra?
Prata.
Hemma:
Få en förklaring – förstå.
Gå in på rummet.
Gå in på mitt rum.
Riva sönder papper.
Gå ifrån.
Slå på kuddar.
Knyta handen.
Skolan/Fritids:
Gå på toa och svära och säga fula ord.
Springa två varv runt skolan.
Detta visar hur Viktor och jag arbetade med känslor i årskurs 2.
Arbetet med känslor har fortsatt under åren och följande bilderna är
från årskurs 7.
174
När jag frågade Viktor om jag fick använda mig av bilderna tyckte
han att jag också skulle visa hur vi arbetar med tvångstankar och
tvångshandlingar.
Dessa bilder visar hur jobbigt hans tvång är. Han måste ha båda armarna i höjd innan han kan börja göra något. Sen måste han kolla
stolsryggen, så knäna…………. Sista bilden visar kaoset som Viktor
upplever.
175
Viktor känner sig som om han är i en tvångströja. Viktor och jag
arbetar med kognitivt förhållningssätt. Jag hjälper honom att få andra
tankemönster och strategier för att avleda hans tvång.
”Jag tar fram kontrollpanelen.”
Viktor
176
Rollspel, videosekvenser, seriesamtal och sociala berättelser kan
vi använda för att utveckla emotionell intelligens.
Här följer några exempel på hur olika känslor bearbetas genom
sociala berättelser.
Arg
Jag blir arg, du blir arg, alla blir arga någon gång.
Varför blir människor arga? Det finns många anledningar.
Datorn har pajat.
Bilen har gått sönder.
Älsklingströjan har krympt i tvätten.
Det är stopp i vasken.
Regnet öser ner. Var är paraplyet?
Man kan också bli arg på människor.
Det kan vara på en person som har lovat att göra något……
men bryr sig inte, låter bli, struntar i det han lovat
som t.ex. när……
Man kan bli arg för att någon har missförstått något……
Hört fel, sett fel, uppfattat fel som t.ex. när jag………
Det händer att man blir sur och arg på syskon och
föräldrar som t.ex. när……
Man får bli arg. Alla får bli arga.
Jag får också bli arg.
Att vara irriterad, besviken, ilsken, få ”spel”,
är olika nyanser, olika ord för känslan att vara arg.
Bra sätt att reagera för att bli av med sin ilska, sin ”arghet” är:
· Att prata, förklara och diskutera varför man är arg.
· Ringa eller maila till den man är arg på.
· Motionera, cykla, springa så att ilskan kommer ur
kroppen.
· Riva sönder en tidning, stampa i golvet eller slå på en kudde.
177
Slå eller skada människor eller djur är i lag FÖRBJUDET.
Slå sönder saker kostar pengar. Det man tar sönder måste
man ersätta, betala.
ALLA måste hitta sitt sätt att reagera på.
ALLA måste hålla sig inom lagens gränser.
När Fredrik blir arg knyter han handen och räknar till tio.
När Petra blir arg går hon ut.
När Anders blir arg springer han av sig ilskan.
När jag blir arg kan jag……
Denna sociala berättelse är skriven till en vuxen person, David. Han
fick både stora och små vredesutbrott och hade ett destruktivt
beteende. David accepterade inte ordet arg. Det var ett laddat ord för
honom. Personal hade fått rådet att undvika ordet arg.
Med hjälp av denna sociala berättelse ville vi få David att förstå vad
ordet arg kan stå för och att det finns andra ord som betyder ungefär
samma sak. Vi skulle kunnat undvika att använda ordet arg, men om
vi hade gjort det kunde det fått katastrofala följder, eftersom det är ett
ord som används ofta. Följande scenario hade kunnat utspela sig:
178
När David är och handlar i affären står en pappa med sin dotter
framför honom i kön. Flickan för syn på godiset och börjar tjata på
sin pappa att de ska köpa något gott.
Tillslut får pappan nog och säger:
– Jag blir så arg på dig när du tigger och tigger varje gång vi är och
handlar. Du vet att du bara får godis på lördagar.
David slår till………
Att vara arg
Jag blir arg.
Pontus blir arg.
Alla blir arga.
När jag blir arg tar jag sönder grejer, stolar, papper,
pennor, tröjor….
Jag tar sönder andras grejer.
Det jag tar sönder kostar pengar.
Jag kan bli tvungen att betala för det som jag har förstört.
I måndags blev Pontus arg. Då tog han min penna.
Han bröt den mitt itu.
Det var MIN PRIVATA penna.
Den hade jag köpt själv.
Det kändes hemskt. Jag blev förb…….
Hur kunde Pontus????
Pontus gjorde det jag brukar göra.
179
TA SÖNDER!!!!!!!
Min penna som Pontus tog sönder kostade 10 kronor.
Det jag tar sönder kan kosta flera 100 kronor.
Jag får bli arg.
Pontus får bli arg.
Alla får bli arga.
Pontus och jag måste hitta andra sätt att reagera på.
När jag blir arg………………..
Henrik, som fick den sociala berättelsen, fick komma med egna förslag på vad han kunde göra när han blev arg. Han hade svårt att hitta
alternativ. Han fick hjälp med olika förslag.
En arg-berättelse med bilder
180
Med denna sociala berättelse vill vi få barnet att förstå att vi tycker
om honom, men blir sura och besvikna när han bråkar och förstör.
181
Ordet skoja är ett ord vars betydelse kan vara svårt att tolka. Här är
tre olika sociala berättelser som handlar om ordet och begreppet
skoja.
SKOJ
”Att ha skoj”
är ett uttryck som betyder
”Att ha roligt”
När man har skoj/roligt är det alltid
två eller flera personer som
TILLSAMMANS har skoj/roligt.
Personerna är överens och delar på upplevelsen.
Samma sak gäller när man skojar.
Den man skojar med deltar i skojet.
Man har roligt TILLSAMMANS.
Jag svär, sparkas, spottar, slänger grejer på kompisar.
Sedan säger jag; ”Äh, det var ju bara på skoj”!
Är detta skoj, skriker mina kompisar.
Dom blir arga på mig.
Om mina kompisar svor, spottades, sparkades
och slängde grejer på mig och sedan sa:
”Det var bara på skoj!”
så skulle jag känna mig ledsen, besviken,
rädd, utpekad och mobbad. Det gör mina kompisar
också när jag använder ordet skoj på fel sätt.
182
Jag tycker att det är roligt att skoja
TILLSAMMANS med någon.
Jag ska försöka använda ordet skoj på rätt sätt.
Att ha skoj och att skoja.
Jag tycker om att vara med kompisar.
Vi leker, pratar och skojar med varandra.
Vi har skoj!
När vi skojar säger vi till exempel:
”Har du varit på tjejkalas”
Det betyder dra upp gylfen.
Ibland skojar jag med mina kompisar och kallar dom:
”fispropp”
När mina kompisar skojar och säger så till mig
blir jag arg.
Jag slår och sparkar på dom.
En del kompisar slår tillbaka.
En del blir ledsna.
När jag skojar med mina kompisar,
förstår dom att jag skojar.
Det är okej för dom.
Skoja gör ALLA, vuxna och barn.
183
Jag måste försöka lära mig tåla och förstå skoj.
Jag tänker ”nu skojar dom med mig”.
Är jag osäker så frågar jag:
”Skojar du?”
Jag kan skoja tillbaka.
Känns det svårt försöker jag gå ifrån.
Jag kan också prata med Anna, mamma eller någon
annan som förstår.
Att skoja kan också vara att retas.
184
Denna sociala berättelsen är en förklaring till att det är kallt ute och
att Nina fryser om hon inte har jackan på sig.
185
Malte var rädd för dammsugaren. Först trodde föräldrarna och personal att han var ljudkänslig, men det visade sig att det var själva
dammsugaren som han var rädd för. Med bilderna försökte vi förklara för honom hur en dammsugare fungerar.
I alla verksamheter bör vi aktivt arbeta med att analysera och förbättra den empatiska förmågan så att barn, ungdomar och vuxna med
neuropsykiatriska funktionshinder kan ta ansvar för sitt känsloliv, se
hur andra hanterar konflikter och hjälpa dem att hitta egna lösningar.
Ett bra arbetsmaterial är Bodil Wennbergs material ”EQ på svenska”
och ”EQ trappan”.
186
Epilog
”Ni som aldrig blivit utelåsta
eller hänvisade till livets förstutrapp.
Förstår inte frusenhetens allvar”
Rolf Fridholm
Vi måste öppna dörrar och ge lotsning in genom dörren.
”Mitt liv i rondellen! Ja det är så mitt liv varit och är.
Ett liv i en rondell. Jag hittar inte vägen ut.”
Ung man
Vi måste ge den hjälp som behövs för att hitta vägarna ut ur
rondellen. Det är just detta som denna bok försöker ge förslag och
strategier till. Alla kan vi hamna i en rondell eller utanför en stängd
dörr. Utifrån samspel och delat ansvar är det lättare att värna oss från
följande citat;
”Nu är det som det är och det blir som det blir.
Däremellan är det likadant”
Rolf Fridholm
Förutsättningen för att öppna dörrar och hitta de rätta vägarna är att
respektera individen. Analysera barnet, elevens, personens agerande
genom pedagogiska observationer. Reflektera över orsakerna till svårigheter och märkliga beteenden. Genom vår kunskap och de insikter
vi fått kan vi agera. Då har vi möjlighet att vända svårigheter till möjligheter och involvera ALLA i specifika, individanpassade åtgärder
och mål.
Väsentliga pedagogiska strategierna är att strukturera tillvaron, sätta
tydliga gränser och ge förförståelse. Vi ska visualisera våra åtgärder.
Bra redskap att känna till och använda är sociala berättelser och seriesamtal. Vi ska försöka ge personerna en känsla av KASAM. Naivt
lärande är ofta det som lärs utan att sättas i ett sammanhang.
187
Omgivningen bör ha en holistisk syn, se hela människan i ett livsperspektiv. De viktigaste uppgifterna att förmedla till barn, ungdomar
och vuxna med neuropsykiatriska funktionshinder är att de ständigt
utvecklas, så de förlitar sig på sin egen förmåga och får en positiv
självbild.
”Personligheten utvecklar sig endast genom beröring med en
annan personlighet. Detta ömsesidiga väckande och tänkande av
tanke och tanke, av vilja och vilja, är det enda eviga, uppenbara
undret i vårt liv.”
Erik Gustav Geijer.
188
Diagnoskriterier
DAMP - diagnoskriterier enligt Gillberg och medarbetare 1982, uppdaterade av
Landgren och medarbetare 1996.
Diagnos kräver att A och B och antingen C eller D är uppfyllda
Symptomområde
Diagnosgräns
A. Begåvningsnivå
Ingen mer påtaglig psykisk utvecklingsstörning, men vissa personer fungerar på
”särskole-nivå”.
Begåvningsnivån oftast mycket ojämn.
B. Aktivitetskontroll
(avledbarhet;
attention)
Svåra problem (i flera olika undersökningssituationer) med:
1) aktivitetskontroll (över- eller undersökningssituationer eller båda)
2) koncentrationsförmåga
3) uppmärksamhet
4) förmåga att sitta stilla
alternativt måttligt svåra problem
(i flera olika undersökningssituationer)
inom minst två av 1), 2), 3) och 4).
C. Motorik-kontroll
Påtagliga svårigheter med grov- eller finmotorik såsom beskrivits av bl.a.
Rasmussen och medarbetare1 .
D. Perception
Påtagliga svårigheter med perception enligt
vedertagna tester såsom beskrivits av bl.a.
Gillberg och medarbetare2 och Landgren
och medarbetare3 .
1
Rasmussen P, Gillberg C, Waldenström E, Svenson B (1983). Perceptual, motor and attentional
deficits in seven-year–old children. Neurological and neurodevelopmental aspects. Developmental
Medicine and Child Neurology, 25, 315-333.
2
Gillberg C, Rasmussen P, Carlström G, Svenson B, Waldenström E (1982), Perceptual, motor and
attentional deficits in six-year-old children. Epidemiological aspects. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 23, 131-144.
3
Landgren M, Pettersson R, Kjellman B, Gillberg C (1996) ADHD, DAMP and other neurodevelopment/psychiatric disorders in six-years-old children. Epideminology and comorbidity.
Developmental Medicine and Child Neurology, 38, 891-906.
189
ADHD - diagnoskriterier enligt DSM-IV
Antingen (1) eller (2):
(1) Sex (eller flera) av följande symptom på uppmärksamhetsbrist
har förelegat i minst 6 månader i en omfattning som är negativ
för utvecklingen:
(a) är ofta ouppmärksam när det gäller detaljer eller gör
”slarvfel” i skolan, arbetet eller andra aktiviteter,
(b) har ofta svårt att hålla kvar uppmärksamheten i uppgifter
eller lekaktiviteter,
(c) förefaller ofta inte lyssna när man talar till honom,
(d) fullföljer ofta inte sina uppgifter,
(e) har ofta svårigheter att organisera sitt arbete,
(f) undviker, tycker illa om eller vill inte engagera sig i
uppgifter som kräver uthållighet,
(g) tappar saker som är nödvändiga för vissa aktiviteter
(leksaker, pennor, böcker)
(h) störs ofta och lätt av utifrån kommande stimuli;
(i) är ofta ”glömsk” i vardagliga aktiviteter.
(2) Sex (eller flera) av följande symptom på överaktivitet impulsivitet har förelegat i minst 6 månader i en omfattning
som är negativ för utvecklingen:
överaktivitet
(a) håller ofta på med överdrivna rörelser av händer och
fötter eller har svårt att sitta stilla,
(b) lämnar ofta sin plats i situationer när man förväntas sitta stilla,
(c) springer runt eller klättrar överdrivet mycket i situationer
som inte lämpar sig härför (hos tonåringar kan detta
problem begränsas till subjektiva känslor av rastlöshet),
(d) har ofta svårt att leka eller engagera sig i fritidsaktiviteter på
ett stillsamt sätt,
(e) är ofta ”på gång” eller beter sig som om han/hon var
”uppdragen/driven av en motor”
(f) talar ofta överdrivet mycket
impulsivitet
(g) slänger ofta ur sig svar på frågor innan dessa avslutats,
(h) har ofta svårt att invänta sin tur,
(i) avbryter ofta eller stör andra (tränger sig in i samtal eller
spel/lekar).
190
Autism - diagnoskriterier enligt DSM-IV
A. Minst sex av kriterierna under (1), (2) och (3) skall vara uppfyllda och minst 2
skall komma från (1) och 1 vardera från (2) och (3):
(1) kvalitativ störning (begränsning) av social interaktion:
(a) begränsning av förmågan att använda multipla ickeverbala beteende såsom ögonkontakt, ansiktsutryck,
kroppshållning och gester för att reglera social
interaktion,
(b) oförmåga att utveckla för utvecklingsnivån adekvata
kamratrelationer,
(c) avsaknad av spontant uppsökande av andra människor för
att dela glädje, intressen eller prestationer (t.ex. visar,
hämtar eller pekar inte på intressanta föremål),
(d) avsaknad av social eller emotionell reciprocitet;
(2) kvalitativa störningar av kommunikation:
(a) försenad talspråksutveckling eller total stumhet (som inte
åtföljs av kompensatoriska försök att kommunicera på
alternativa sätt, såsom med gester eller miner),
(b) hos personer med talspråk, påtaglig begränsning av
förmågan att påbörja eller uppehålla ett samtal med
andra,
(c) stereotypt eller repetitivt användande av språk eller
idiosynkratiskt språk,
(d) avsaknad av varierad, spontan låtsaslek eller socialt
imitativ lek, som är adekvat för utvecklingsnivån;
(3) begränsade repetitiva och stereotypa beteendemönster,
intressen och aktiviteter:
(a) uppslukad upptagenhet av ett eller flera stereotypa och
begränsade intressen som är avvikande antingen i
intensitet eller inriktning,
(b) uppenbart oflexibelt fasthållande vid specifika, ickefunktionella rutiner och ritualer,
(c) stereotypa och repetitiva motoriska rörelser (t.ex. handeller fingerviftning eller -vridning eller komplexa
rörelser med hela kroppen),
(d) fixering vid delar av föremål.
191
Aspergers syndrom - diagnoskriterier enligt DSM- IV
A. Kvalitativt nedsatt förmåga till social interaktion (minst två av
följande punkter)
· Märkbart nedsatt förmåga att använda icke-verbala
beteenden som ögonkontakt, mimik, kroppshållning och
gester för att reglera social interaktion.
· Oförmåga att utveckla kamratrelationer på ett –
i förhållande till utvecklingsnivån – adekvat sätt.
· Bristande intresse för att spontant dela glädjeämnen,
intressen och aktiviteter med andra (t.ex. genom att visa, ta
med eller peka ut saker av intresse).
· Bristande social eller känslomässig ömsesidighet.
B. Begränsade repetitativa och stereotypa beteendemönster,
intressen och aktiviteter (minst en av följande punkter):
· Stark upptagenhet av ett eller flera stereotypa och
begränsade intressen som är avvikande antingen vad gäller
intensitet eller innehåll.
· Till synes oflexibelt fasthållande vid specifika, ickefunktionella rutiner eller ritualer.
· Stereotypa och upprepade motoriska rörelsemönster (t.ex.
hand-eller fingerviftningar/vridningar – eller komplicerade
rörelser med hela kroppen).
· Ihärdig upptagenhet av delar av föremål.
C. Störningen innebär kliniskt signifikant nedsatt förmåga inom det
sociala området, sysselsättningsområdet eller inom andra
väsentliga funktionsområden.
D. Ingen kliniskt signifikant allmän försening i språkutvecklingen
(t.ex. använder enstaka ord vid 2 års ålder och kommunikativa
fraser vid 3 års ålder).
E. Ingen klinisk signifikant försening i kognitiv utveckling, eller i
utvecklingen av åldersadekvata ADL-funktioner eller i fråga om
anpassning (annat än vad gäller social interaktion), och
nyfikenhet på omgivningen under barndomen.
F. Tillståndet överensstämmer inte med kriterierna för annan
specifik Genomgripande störning av utvecklingen eller
Schizofreni.
192
Tourettes syndrom – diagnoskriterier enligt DSM- IV
A. Såväl multipla motoriska (som ett eller flera) vokala tics har
funnits någon gång, även om inte nödvändigtvis för närvarande.
(Tic = plötslig, snabb, återkommande, icke-rytmisk, stereotyp
motorisk rörelse eller vokalisering).
B. Tics uppträder flera gånger dagligen (i allmänhet i skurar) nästan
varje dag eller i omgångar under en period av minst ett år under
vilken det inte fanns någon helt tic-fri period överstigande 3 på
varandra följande månader.
C. Störningen orsakar påtaglig oro eller betydande störning av
sociala, yrkesmässiga eller andra viktiga funktonsområden.
D. Debuten sker före 18 års ålder
E. Störningen beror inte direkt på den fysiologiska effekten av
substanser (såsom centralstimulantia eller en allmän medicinsk
sjukdom såsom Huntingtons chorea eller virusencehalit).
193
Litteraturförslag
Andersson B Sociala berättelser och seriesamtal Birgitta Andersson AB1
Antonovsky A Hälsans mysterium Natur och Kultur
Attwood T Om Aspergers syndrom – vägledning för psykologer och föräldrar
Natur & Kultur
Beckman V En väg till fängelset? Om hyperaktivitet och aggressivitet Cura
Bejerot S Att förstå tvångssyndrom Pfizer
Bejerot S Vem var det du sa var normal? Cura
Bengtner A/Iwarson B Varför vill ingen leka med Dennis? Att tala med barn om
DAMP/ADHD Säve Förlag
Boström L Från undervisning till lärande Brain Books
Brattberg G Enastående Värkstaden
Brattberg G Guide i helvetet Värkstaden
Danielsson, Liljeroth Vägval och växande Liber
De Bono E Konstruktivt tänkande Svenska Förlaget
Duvner T ADHD. Impulsivitet, överaktivitet, koncentrationssvårigheter Liber
Egidius H Pedagogik för 2000-talet Natur och Kultur
Freiltofte S Att stödja barn med DAMP Natur och kultur
Freiltofte S Utvecklingsmöjligheter för barn med avvikande hjärnfunktion Natur
och kultur
Frith U Autism. Gåtans förklaring Liber Utbildning
Frith U Autism och Asperger syndrom Liber Utbildning
Fyhr G Hur man möter människor i sorg Natur och Kultur
Gerland G Det är bra att fråga Cura
Gerland G En riktig människa Cura
Gillberg C Asperger syndrom. Normala, geniala, nördar? Cura
Gillberg C Det hoppar och rycker i kroppen och själen Cura
Gillberg C Ett barn i varje klass, om DAMP/MBD o ADHD Cura
Goleman D Känslans intelligens Wahlström och Widstrand
Gravander Att handskas med Emil Gravander & Widerlöv
Gravander m.fl. Att handskas med diagnoser Gravander & Widerlöv
Gravander m.fl. Att handskas med livet Gravander & Widerlöv
Gustafsson L Lotsa barn. Att fostra med känsla och sunt förnuft Norstedts Förlag
Hellström A Nu är det vår tur Liber
Howlin, Baron-Cohen och Hadwin Lära barn med autism att ”läsa”
andras tankar och känslor; handbok för lärare och föräldrar Cura
Iglum L Om de bara kunde skärpa sig! Studentlitteratur
Jönsson B Tio tankar om tid Brombergs
Kadesjö B Barn med koncentrationssvårigheter Liber
Karlsson B Säg det i bilder; Verbal – Visuell ordbok Populär kommunikation
1
194
Kan beställas på faxnummer 0431-80533 eller via mail [email protected]
Kawalec C Cell C2 Gravander & Widerlöv
Kelly A Sam-tal; träning av sociala och kommunikativa färdigheter Argument
Kåver A Social fobi. Att känna sig granskad och bortgjord Cura
Lindqvist, Minnema, Widerlöw Ett helvetes liv Gravander & Widerlöv
Lindqvist L Barn med MBD/DAMP i barnomsorgen, skola och vuxenlivet Kalmar
kommun
Lönnberg D o E En väg till eget boende, boendemodellen Dan och Eva
Lönnberg
Nordgren M Jag avskyr ordet normal Cura
Peeters T Autism, från teoretisk grund till praktisk pedagogik Liber
Powell S, Jordan R Autism leka, lära och leva Cura
Rabe och Hill m.fl. Boken om integrering; idé, teori, praktik Corona AB
Schäfer S Stjärnor, linser och äpplen, att leva med autism Cura
Skolverket, fördjupad studie ur Skolverkets rapport nr 202 Tre magiska G:n Skolans insatser för elever med funktionshinder Liber
Skolverket, rapport 202 Utan fullständiga betyg – varför når inte alla elever målen
Liber
Steindal K Asperger syndrom RFA
Vedfelt O Omedveten intelligens; Vi vet mer än vi tror Natur och Kultur
Wennberg B EQ på svenska Natur och Kultur
Wennberg B EQ-trappan Natur och Kultur
Widerlöv M Att handskas med Skitungar del 1 och 2 Gravander & Widerlöv
Wing L Autismspektrum; handbok för föräldrar och professionella Cura
Åberg K Trygg med tiden; om tid och tidshjälpmedel Hjälpmedelsinstitutet
195
196