Entreprenörskap och skolan

(
)
ENTREPRENÖRSKAP & SKOLAN
Vad berättar lärare att de gör
när de gör entreprenörskap i skolan?
FSF 2007:17
ISBN 91-89301-21-8
Innehållsförteckning
FÖRFATTARPRESENTATIONER ........................................................................................... I
FÖRORD ........................................................................................................................... III
INTRODUKTION .................................................. FEL! BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT.
DEL I FORSKNINGEN OM ENTREPRENÖRSKAP I SKOLAN ................................................ 7
ENTREPRENÖRSKAPSVÄVEN .............................................................................................. 9
DILEMMA 1 – DEN SNÄVA EKONOMISKA SYNEN PÅ ENTREPRENÖRSKAP ................................ 10
DILEMMA 2 – DEN STEREOTYPA SYNEN PÅ ENTREPRENÖREN ............................................... 12
BREDDNINGEN AV ENTREPRENÖRSKAP I SKOLANS VÄRLD .................................................... 14
DEL II AKTÖRERNAS SYN PÅ ARBETET MED ENTREPRENÖRSKAP I SKOLAN................. 17
UPPRINNELSEN TILL ES-07.............................................................................................. 17
ES-07 – EN STUDIE AV 5 LÄN .......................................................................................... 17
BLEKINGE ........................................................................................................................ 19
GÄVLEBORG .................................................................................................................... 22
HALLAND ........................................................................................................................ 24
VÄSTERNORRLAND .......................................................................................................... 27
ÖREBRO ........................................................................................................................... 29
LIKHETER OCH SKILLNADER OCH MELLAN LÄNEN ........................................................... 32
DEL III UPPLÄGG & GENOMFÖRANDE AV ES-07 .......................................................... 34
HUR VI GÅTT TILLVÄGA ................................................................................................... 34
INTERVJUER – NÅGRA NOTERINGAR................................................................................. 35
FOKUSGRUPPINTERVJUER ................................................................................................ 36
FOKUSGRUPPINTERVJUERNA I ES-07............................................................................... 37
1. INTRODUKTION ............................................................................................................. 37
2. BILDEN ......................................................................................................................... 37
3. PRESENTATION AV TANKAR/REFLEKTIONER .................................................................... 38
4. FÖREBILDERNA ............................................................................................................. 39
5. EFFECTUATION OCH CAUSATION.................................................................................... 41
FOKUSGRUPPINTERVJUER: - EN ARENA FÖR REFLEKTION OCH AKTION ................................ 42
DEL IV VAD LÄRARE BERÄTTAR ATT DE GÖR NÄR DE GÖR ENTREPRENÖRSKAP I
SKOLAN ........................................................................................................................... 44
INLEDNING ...................................................................................................................... 44
ÖVERSÄTTNINGSPROCESSEN .............................................................................................. 45
MÅNGFALD ..................................................................................................................... 49
ENTREPRENÖRSKAP SOM EN AKTIVITET .............................................................................. 50
ENTREPRENÖRSKAP SOM EN PEDAGOGIK ........................................................................... 52
MÅNGFALD – EN SUMMERING ............................................................................................ 54
ORGANISERINGEN............................................................................................................ 56
STYRDOKUMENT ............................................................................................................... 57
PLANERING AV UNDERVISNING .......................................................................................... 58
EXTERNA RESURSER .......................................................................................................... 60
ELDSJÄLAR ....................................................................................................................... 60
ENTREPRENÖRIELLA ELEVER - EN ANOMALI?...................................................................... 61
ORDNING AV REDA – VAD ÄR DET?..................................................................................... 62
ETT EXEMPEL PÅ ORGANISERING AV ENTREPRENÖRSKAP..................................................... 63
ORGANISERING – EN SUMMERING ...................................................................................... 63
SAMMANHANGET ............................................................................................................ 64
ENTREPRENÖRSKAP – EN NYCKELFRÅGA I SKOLANS UTVECKLING .................................. 68
DEL V AVSLUTANDE DISKUSSION .................................................................................. 70
ENTREPRENÖRSKAP I SKOLAN - KEJSARENS NYA KLÄDER? ............................................. 70
Figurförteckning
FIGUR 1, DEN BILD SOM INTRODUCERADE FOKUSGRUPPINTERVJUERNA I ES-07 ............. 38
FIGUR 2, OMSLAGET TILL EU:S GRÖNBOK OM ENTREPRENÖRSKAP ................................. 39
FIGUR 3, UPPDELNINGEN I “CAUSATION” OCH “EFFECTUATION”...................................... 41
FIGUR 4, EN ÖVERSIKT ÖVER ENTREPRENÖRSKAPSAKTIVITETER/TEMAPEDAGOGIK I
GRUND OCH GYMNASIESKOLAN ....................................................................... 55
FIGUR 5, UTVECKLINGEN AV ENTREPRENÖRSKAPSUTBILDNING .................................... 69
Tabellförteckning
TABELL 1, TRE VÄRDEGRUNDER - OCH LOGIKER - FÖR ENTREPRENÖRSKAPANDETS
FUNKTION I SAMHÄLLET ............................................................................... 12
TABELL 2, ANTAL ELEVER I LÄNENS SKOLOR 2006/2007 ................................................ 18
TABELL 3, DE FREKVENT MEST FÖRKOMMANDE FÖREBILDER SOM OMNÄMNDES VID
INTERVJUERNA .............................................................................................. 41
Författarpresentationer
Karin Berglund, Filosofie doktor och forskare vid Mälardalens Högskola
Karin Berglund arbetar som forskare vid Ekonomihögskolan, Mälardalens
Högskola, och disputerade i februari 2007 på avhandlingen ”Jakten på Entreprenörer – om öppningar och låsningar i Entreprenörskapsdiskursen”. I sin forskning
har Karin intresserat sig för vilken betydelse entreprenörskap skulle kunna få i
samhället om det tolkades lite bredare så att andra värden, än enbart ekonomiska
omfattades, att andra personer än den stereotypa västerländska manliga hjälten
lyfts fram, och att andra processer än enbart de som leder till nystart av företag
uppmärksammas. Det övergripande forskningsintresset handlar således om att
synliggöra entreprenörskapets undertryckta former, grupper, och värderingar.
E-post: [email protected]
Carina Holmgren, Forskningsassistent vid FSF
Carina har varit engagerad i flera studier kring ungt entreprenörskap. Hon ansvarade bland annat för den skolundersökning som genomfördes 2004 inom
ramen för projektet ”Creating Opportunities for Young Entrepreneurship Nordic examples and experiences” och som även följts upp med ytterligare en
undersökning 2006. Carina ansvarade även för utvärderingen av konceptet Open
for Business, ett koncept som importerades från Kanada vid millennieskiftet.
Därutöver är Carina engagerad i flera pågående projekt som berör entreprenörskap i skolan, däribland projektet ”Den företagsamma skolan” i Västra
Götaland.
E-post: [email protected]
i
ii
Förord
Under 2004 genomfördes den nordiska studien Creating Opportunitities for
Young Entrepreneurs – Nordic examples and experiences av Forum för småföretagsforskning (FSF) i syfte att kartlägga och analysera pågående aktiviteter
inom området ungt entreprenörskap. Studien Entreprenörskap & Skolan (ES-07)
är en uppföljning av den nordiska studien och omfattar en kvantitativ och en
kvalitativ del. Den kvantitativa delen är en uppföljning av den enkätstudie som
genomfördes av de svenska grund- och gymnasieskolorna 2004. Den kvantitativa
delstudien av ES-07 presenteras i en separat rapport, ”Entreprenörskap i grund
och gymnasieskolor – En kvantitativ studie 2004 och 2006”.
Denna rapport återger den kvalitativa delstudien där vi lyssnat till och analyserat
berättelserna om vad lärare och elever gör när de gör entreprenörskap. Studien
bygger på 17 intervjuer med aktörer engagerade i arbetet att stimulera skolorna
att arbeta med entreprenörskap och intervjuer med 78 representanter för 23
skolor i länen Blekinge, Gävleborg, Halland, Västernorrland och Örebro.
Projektet har genomförts i samverkan mellan FSF, Nutek, Länsstyrelsen
Blekinge, Länsstyrelsen Västernorrland, Region Gävleborg, Region Halland,
Regionförbundet Örebro samt Sveriges Kommuner och Landsting.
Vi vill rikta ett stort tack till deltagarna i vår referensgrupp för ert engagemang
och värdefulla kommentarer: Anders Lundström – FSF, Ingrid Viklands –
Entreprenör Y, Bengt Lindberg – Länsstyrelsen Blekinge, Erik Lindhult – Mälardalens Högskola, Björn Sandström - Nutek, Kent Bogren - Region Gävleborg,
Ulf Mattsson och Helena Sagar - Region Halland, Sven-Erik Sahlén – Regionförbundet Örebro, Linda Askelöf och Lena Lundström - Sveriges Kommuner och
Landsting och Gabriella Holm - Ungt Entreprenörskap i Stockholmsregionen. Vi
vill samtidigt passa på att rikta ett stort tack till Bengt Johannisson, Växjö
Universitet, Anders Olofsson, Mittuniversitetet och John Wallon, Nutek för
konstruktiva kommentarer i arbetet med att färdigställa denna rapport.
Vill vi även rikta ett speciellt tack till alla aktörer, lärare, rektorer, studie- och
yrkesvägledare och elever som gjort denna studie möjlig genom att skapa tidsutrymme för intervjuer. Vi vet att det i många fall krävt mycken möda för att skapa
detta utrymme och att ni i vissa fall även använt fritid för att genomföra
intervjuerna. Stort tack för ert engagemang!
Örebro den 9 oktober 2007
Karin Berglund
Carina Holmgren
Fil. dr och forskare
Forskningsassistent
Mälardalens högskola
Forum för småföretagsforskning
iii
iv
VAD BERÄTTAR LÄRARE ATT DE GÖR
NÄR DE GÖR ENTREPRENÖRSKAP
I SKOLAN?
Karin Berglund & Carina Holmgren
Introduktion
Att tala om entreprenörskap som ett homogent fenomen tenderar minst sagt att
vara problematiskt. Det verkar många gånger finnas lika många historier att berätta om entreprenörskap som det finns entreprenörer involverade i att förändra
lokala samhällen, förnya sociala strukturer, starta företag, initiera förändringsprocesser inom organisationer, förverkliga livsprojekt, eller introducera och
arbeta med entreprenörskap i utbildningens praktik. De många berättelserna
kommer i allra högsta grad även till uttryck i skolans värld. Denna rapport syftar
till att redogöra för några av dessa berättelser.
Till skillnad från den kvantitativa studien – som framför allt visar hur frekvent
begreppet ”entreprenörskap” används för att beskriva skolans verksamhet – söker
vi här säga något om vad entreprenörskap getts för innehåll i skolans värld. Med
andra ord syftar denna studie till att undersöka om, och i så fall hur, entreprenörskap har översatts när det har introducerats i skolans värld. Av den anledningen
lyder den övergripande frågan: Vad berättar lärare att de gör när de gör
entreprenörskap i skolan?
Denna forskningsrapport syftar följaktligen till att presentera studien
”Entreprenörskap & Skolan 2007” (ES-07), en studie som består av djupintervjuer med aktörer och fokusgruppintervjuer med skolans personal. Eftersom
studien i hög utsträckning kan beskrivas som empirisk – dvs. vi har sökt att ta
vara på de erfarenheter som gjorts av dem som arbetar med entreprenörskap i
skolan – består stora delar av rapporten av citat, dialoger och berättelser om och
beskrivningar av den praktik som pågår. Vi har med andra ord lagt stor vikt på att
5
låta praktikernas röster att komma till tals. Vår förhoppning är att det kan ge
läsaren en inblick i vad entreprenörskap kommit att innebära i konkret praktik,
likväl som vad det kommit att betyda för dem som det berör. Rapporten är uppdelad i följande fem delar:
I. I den första delen söker vi, genom att föra en teoretisk diskussion om entreprenörskapsbegreppet, att ge en bakgrund till föreliggande forskningsprojekt. Vi ger inledningsvis en inblick i forskningen om entreprenörskap i
skolan. Därefter följer en diskussion om hur entreprenörskap kan förstås i
det större samhällssammanhanget, och att det finns några dilemman som är
värda att beakta i arbetet med att introducera entreprenörskap i skolans
värld.
II. I den andra delen berättar vi om upprinnelsen till ES-07, och om hur de fem
län som medverkat i studien - Blekinge, Gävleborg, Halland, Västernorrland
och Örebro - arbetar med entreprenörskap. Denna beskrivning bygger
framförallt på 19 aktörers berättelser om länens arbete med att integrera
entreprenörskap i skolan
III. I den tredje delen beskriver vi hur vi gått tillväga när vi träffat de 78
personer som företrätt skolan i denna studie. De fokusgruppintervjuer som
utförts med representanter för de 23 skolor som medverkat menar vi inte
bara har gett oss ett intressant forskningsmaterial, utan att de även skapat en
arena för reflektion i de berörda skolorna.
IV. I den tredje delen analyserar vi de 19 fokusgruppintervjuer som genomförts.
Detta gör vi genom att knyta an till följande tre centrala ledord; Entreprenörskap i skolan kännetecknas av en mångfald, som till stor del beror på
hur undervisningen organiseras. Trots mångfalden kännetecknas entreprenörskap i skolan av ett gemensamt kännetecken. Närmare bestämt av
viljan att, genom att placera saker i ett större sammanhang, skapa
motivation för lärande och utveckling.
V. I den avslutande delen för vi en diskussion huruvida entreprenörskap i
skolan kan betraktas som ”kejsarens nya kläder”, eller ej. Kort sagt, är det
framväxande arbetssättet som söker tänja på givna ramar och skapa ett
större sammanhang för lärande, samt träningen i det entreprenöriella förhållningssättet till sin omvärld, något genuint nytt? Om inte, hur kan vi då
lära av de diskussioner som förts tidigare för att skapa en större förståelse
för vad området ”Entreprenörskap & Skolan” handlar om?
6
DEL I
FORSKNINGEN OM
ENTREPRENÖRSKAP I SKOLAN
Forskningen om entreprenörskap och skolan
När Johannison och Madsén kom med rapporten ”I Entreprenörskapets tecken –
en studie av skolning i förnyelse” 1997 argumenterade de för betydelsen av att
arbeta med entreprenörskap i skolan. Entreprenörskap i skolan, menar de, handlar
om ett aktivt samarbete med såväl näringslivet som andra aktörer i samhället för
att hitta nya former – och kontexter – för lärande. Entreprenörskap, menar de
vidare, kan betraktas som en skapelseprocess där samspelet mellan individer är
det centrala:
Entreprenörskap kan ses som en form av företagsamhet. Människan besitter
som barn generellt de förmågor som förknippas med företagsamhet, nämligen
tillitsfullt och engagerat agerande, initiativtagande, nyfikenhet, upptäckarglädje, kreativt experimenterande med tillvaron, reflektioner över gjorda
erfarenheter och ständigt sökande efter utmaningar. (Ibid:19)
Entreprenörskap har alltsedan dess blivit ett begrepp som tycks ha vunnit terräng
inom skolan. Frågan är dock vad som kommit att åsyftas med ”entreprenörskap
& skolan”? I en studie av Holmgren (2005) visas att det, framförallt på gymnasium samt universitet och högskola, handlar om att sätta unga människors förmåga att starta företag i fokus. Entreprenörskap på schemat innebär således – i
alla fall på de högre nivåerna i utbildningssystemet - att eleverna ska lära sig bli
entreprenörer, vilket i första hand syns innebära att de ska starta och driva egna
företag. Forskningen om entreprenörskap i skolan har också ofta handlat om de
högre nivåerna i utbildningsväsendet, dvs. högskola och universitet, och intresset
har riktats mot innovationsprocesser som leder till att nya företag startas (t ex
Lee, 2003; Charney och Libecap, 2003; Koch, 2003; Owusu-Ansah och Fleming
2001; Saks, 2002; Gartner och Vesper, 1994; Westhead, Storey och Martin,
1994). Trots den, i detta sammanhang, ofta självklara uppfattningen att
entreprenörskap hör hemma på ekonomihögskolor och inbegriper praktiker som
att skriva affärsplaner finns motbilder och kritiska röster. Gibb (2002; 2004)
problematiserar t ex den ofta obestridda kopplingen mellan entreprenörskap och
7
det företagsekonomiska ämnet. I samma linje menar han att affärsplaner inte
behöver ha så stor anknytning till entreprenörskapsutbildning.
På senare år har det emellertid vuxit fram en forskning som riktar sig mot andra
nivåer i skolväsendet. Sara Cervantes (2006) diskuterar exempelvis i sin avhandling hur gymnasieelevernas attityder till att driva småföretag kan förändras
genom entreprenörskapsutbildningen i gymnasieskolan. Forskningen om entreprenörskap i skolan har också vuxit i bredd, i den meningen att den blivit interdisciplinär. Olofsson (2006), som hör hemma inom det pedagogiska området,
diskuterar exempelvis att entreprenörskap kan bidra till att förändra former för
socialisering i skolans värld. Till skillnad från den företagsekonomiska disciplinen finner vi inom den pedagogiska disciplinen en mer skeptiskt attityd till
vilken roll som entreprenörskap kan spela i skolans värld (t ex Holmgren och
From, 2004; Leffler och Svedberg, 2004, Leffler, 2006). I denna linje har Mahieu
(2006) intresserat sig för vilka villkor som det politiska intresset för
entreprenörskap har skapat i skolans värld.
Frågan om skolan i sig är en entreprenöriell miljö har länge undandragit sig uppmärksamhet. Möjligtvis beroende på att pedagogiska forskare hellre använt begrepp som skolutveckling, professionalism, pedagogiskt samtal eller frirum
(Berg, 2003), för att beteckna fenomen som med annat språkbruk skulle kunna
benämnas entreprenörskap i skolan. Att skolan mer och mer har kommit att efterlikna andra organisationer, inte minst efter mönsterbild från näringslivet, behöver
heller inte ha lett till att skolan blivit mer entreprenöriell, utan ses av Löwstedt
(1999) som att skolan ”ockuperats av idén om en modern organisation”.
Mühlenbock (2004) tar emellertid upp entreprenörskapet inom skolan, dvs. det
entreprenörskap som praktiseras av skolans personal, i sin avhandling. Hon
menar att entreprenörskapet i skolan inte är ”något personligt”, utan kännetecknas av kollektiv form. Det finns, enligt henne, inga tydliga entreprenörer i
skolan, däremot finns ett entreprenörskap som lätt riskerar att komma i skymundan. Ett entreprenörskap som drivs av kollektivet lärare där ingen tydlig
person träder fram som en representant för entreprenörskapet. I stället tycks det
pågå utspritt i rummet av flera aktörer.
Tidigare forskning visar således att entreprenörskap i skolan både kan förknippas
med elevers och med lärares förmåga att förhålla sig till det spänningsfält som
uppstår mellan skolan och dess omvärld. Oftast förknippas dock entreprenörskap
i skolan med elevernas förmåga att starta företag, även om det numera tycks
övergå i att betrakta entreprenörskap som kreativitet i största allmänhet och därmed vikten för elever av att utveckla ett entreprenöriellt förhållningssätt till
omvärlden för att rusta sig inför framtiden. I något mindre omfattning har det
skrivits om lärarnas entreprenörskap och de förändringsprocesser som pågår
inom skolans värld. I denna studie gör vi ingen avgränsning mellan dessa typer
8
av entreprenörskap, och inte heller någon rangordning dem emellan. I stället har
vi intresserat oss för vilka gränser som skolans personal sätter upp kring
begreppet. För genom deras berättelser har vi getts en möjlighet att säga något
om vad som innefattas – och även exkluderas – när det handlar om
entreprenörskap i skolans värld. Därmed kan vi också få en uppfattning om
vilken betydelse som entreprenörskap getts i skolans värld.
Entreprenörskapsväven
Det ser, som vi inledningsvis diskuterade, ut att finnas ett mängd berättelser om
entreprenörskap som alla – mer eller mindre – söker att göra anspråk på entreprenörskap på just sitt sätt (Berglund, 2007). Men även om det finns en uppsjö
med ”entreprenörskapsversioner”, är det inte alla som är lika användbara - eller
förståeliga. Att tala om socialt entreprenörskap, ekologiskt entreprenörskap, urbefolkningars entreprenörskap, ungt entreprenörskap, kvinnors entreprenörskap
(ja, listan kan göras lång) blir i vissa fall obegripligt. För, vad är det för skillnad
på ”vanligt” entreprenörskap och ett likalydande som har prefixet ekologiskt eller
socialt? Handlar det om att man måste ta hänsyn till några nya regler, månntro?
-Nej, skulle nog många anhängare av de senare formerna säga, det handlar om att
fokusera andra värden i samhället. Det sociala entreprenörskapet syftar enligt
många primärt till att nå sociala resultat. Och, de som betonar vikten av att rikta
blicken mot specifika grupper skulle säga att det handlar om att dessa grupper
hittills gått obemärkta förbi i entreprenörskapandets praktik: Dels har det för
många av dessa grupper pågått i det fördolda (kunde t ex en kvinna starta företag
för ett sekel sedan?). Dels är det många som inte kan identifiera sig med den
stereotypa mytbild som vuxit fram av entreprenören som västvärldens hjälte.
”The self-made man” som, utifrån ingenting och med egna händer, byggt upp ett
imperium (jmf Holmqvist och Sundin, 2002).
Parallellt med dessa versioner som växer fram, blir vi ständigt påminda om att
det finns en version som dominerar. I denna version sammankopplas entreprenörskap med den industriella sfären och den ekonomiska dimensionen (Hjorth,
2003). Detta innebär att värden som sociala och ekologiska placeras, om inte i
bakgrunden, så på andra plats (Steyaert och Hjorth, 2004). Det verkar helt enkelt
vara så att pengar utgör en självklar rationalitetsgrund, medan andra mål framstår
som irrationella, i alla fall i den dominerande versionen av entreprenörskap. I
samma linje tenderar den dominerande versionen att relatera till en stereotyp bild
av vem som är - och därmed också av vem som kan bli - entreprenör. Detta leder
i sin tur till idealiserade versioner av en individ som många får svårt att relatera
till (Nicholson och Anderson, 2005; Jones och Spicer, 2005). Idealiserade bilder
9
tycks således ha en uteslutande effekt, vilket hindrar den utveckling som man
önskar skapa genom samtalet om entreprenörskap, såväl i skolan som i samhället
i stort.
Denna flora av ”entreprenörskapsversioner” kan, menar Berglund och Johansson
(2007a) förstås som en väv bestående av såväl tjocka som tunna ”tanke- och
kommunikationstrådar”. Trådarna i entreprenörskapsväven är följaktligen verksamma både i våra tankar om entreprenörskap och i de samtal som vi för, likväl
som i dem som vi så lätt förförs av i den offentliga debatten. ”Trådarna” bildas i
social interaktion när vi - genom användandet av metaforer, representationer,
bilder, berättelser och uttalanden - ger entreprenörskap en viss betydelse (jmf
Burr, 1995). Respektive tråd frambringar således en viss version av världen, och
ger följaktligen också entreprenörskap en viss betydelse i den världen.
Några av entreprenörskapsvävens trådar har med tiden blivit tjocka, vilket innebär att deras betydelser kommit att fixeras och bli för givet tagna. De jämförelsevis tunnare trådarna däremot är betydligt mer sköra, och kan även lätt framstå
som obegripliga i skenet av de förra. Ibland kan man tänka sig att de tunna trådarna och deras alternativa betydelser kan komma att stå i konflikt med, och därför åsidosättas av, de tjocka trådarna. Men de tunna trådarna kan också påminna
oss om att vi emellanåt måste ompröva de sanningar vi kommit att ta för givna.
När inte trådarna möts, eller när de dominerande är för starka, får vi svårt att
kommunicera, och i stället för dialog uppstår monolog. Vävmetaforen menar vi
kan öppna upp för en dialog om vilken roll entreprenörskap kan ha, - och få, - i
skolans värld, utan att för den skull undanhålla de dilemman som relaterar till
den snäva ekonomiska synen på entreprenörskap och bilden av den heroiske
entreprenören.
Dilemma 1 – Den snäva ekonomiska synen på entreprenörskap
I den Europeiska Kommissionens dokument “Att hjälpa till att skapa
entreprenörsanda - En vägledning med god praxis för att främja entreprenörsanda och entreprenörsförmåga genom utbildning”, lyfts frågan om varför entreprenörskap behövs i skolan. Svaret, som ges i nästkommande mening, innehåller
till stor del de antaganden som i allmänhet görs om entreprenörskap. De betydelser vi tillskriver fenomenet som oftast tas för givna. De som allt som oftast
fungerar som en tyst bakgrund till vår tids samtal om entreprenörskap:
Att främja entreprenörsanda är en nyckel till att skapa sysselsättning och
förbättra konkurrenskraften och den ekonomiska tillväxten i hela Europa.
(Europeiska Kommissionen, 2004)
10
Entreprenörskap framstår som något som till sin natur är gott, både för samhället
och för människorna. Det tycks vara lösningen på ekonomisk tillväxt och därmed
en förutsättning för vårt samhälles utveckling eftersom det skapar arbetstillfällen,
vilket gör att vi kan behålla vår välfärdsstat. Det problem som adresseras är sålunda ekonomiskt bestämt. Men så lever vi också i en ekonomiserad värld där
logiken i vår tid är tillväxt (jmf Friman, 2002). Värden som sociala, ekologiska
och egalitära, likväl som moraliska och etiska diskussioner, tycks ha intagit
andraplatsen. Dessa ”andra” ståndpunkter har följaktligen getts en undanskymd
plats när vi talar om entreprenörskapets förmåga att skapa framtiden. Och det oavsett om vi talar om samhället i stort, eller om enskilda individers livsbanor.
Entreprenörskap tycks således bilda en viktig, - och högst passande, - pusselbit i
den stora berättelsen om moderniteten, vilken kan beskrivas som drömmen om
en värld med tydliga beskrivningar för varje situation och där ingen enda
situation lämnas utan föreskrifter. I en sådan värld ses utveckling inte enbart som
förändring, utan framförallt som ”framsteg” (t ex Foucault, 1980; Lyotard, 1984;
von Wright, 1993).
Med all rätt kan, och bör vi fråga oss huruvida normdefinitionen av entreprenörskap exkluderar ”andra” viktiga utgångspunkter från vilka samhällen och människor utvecklas. Annorlunda formulerat: utveckling, vilket åsyftas i samtalet om
entreprenörskap, borde förutom den ekonomiska synen även övervägas från
sociala och ekologiska dimensioner. Detta förs även på tal av EU:s medlemsländer (t ex European Commission, 2002; Näringsdepartementet, 2002). Genom
att tolka entreprenörskap från dessa ”andra” utgångspunkter, framstår de för givet
tagna antaganden vi gör om entreprenörskap tydligare i sina konturer. Tabell 1
kan läsas som en översikt över hur entreprenörskapsvävens tjocka tråd (det
ekonomiska entreprenörskapet) relaterar till två av vävens tunnare trådar (det
sociala och ekologiska entreprenörskapet).
Kanske kan tabellen nedan bidra till att synliggöra hur andra värden och motiv
kan fungera som starka drivkrafter för entreprenörskap. Gränserna mellan de tre
ovanstående ansatserna är naturligtvis inte huggna i sten, utan bör båda ses som
beroende av varandra och sammanvävda. Vad vi emellertid försöker göra en
poäng av här är att det ekonomiska perspektivet vanligtvis utgör en utgångspunkt
i samtalen om entreprenörskap. Entreprenörskap sammankopplas således inte
med förändring per se, utan med ekonomisk förändring där det är skapandet och
utvecklingen av företag som utgör huvudtemat.
Vad vi undrar över är huruvida denna logik – där entreprenörskap jämställs med
ekonomisk tillväxt – utesluter diskussioner om andra rörelser, som i någon
mening bidrar till att förändra livet i såväl samhället som för enskilda människor.
Vi ifrågasätter således inte företagandet i sig, utan vilka antaganden vi gör om
motiven bakom företagandet. Kan vi se alla de tre värdegrunderna som
11
samverkande drivkrafter i entreprenörskapets praktik? Eller är det månntro så att
någon av dem prioriteras?
Tabell 1, Tre värdegrunder - och logiker - för entreprenörskapandets funktion i
samhället
Ekonomiskt entreprenörskap
– en ”tjock tråd” i
entreprenörskapsväven
Entreprenörskap är någonting
gott, både för samhället och
människorna.
Socialt entreprenörskap
– en tunn tråd i
entreprenörskapsväven
Socialt entreprenörskap är
någonting gott både för
samhället och människorna.
Entreprenörskap förändrar och
förnyar industrin och affärslivets
strukturer och löser därmed de
strukturella problem som uppstår
i globaliseringens efterdyningar.
Entreprenörskap leder till
ekonomisk tillväxt och skapar
nya arbetstillfällen.
Ekonomiska värderingar utgör
den rationella grund varifrån
beslut fattas.
Entreprenörskap utvecklar
samhället i enligt med den
ekonomiska rationaliteten.
Socialt entreprenörskap löser de
problem som faller ”utanför”
rådande strukturer.
Ekologiskt entreprenörskap
– en tunn tråd i
entreprenörskapsväven
Ekologiskt entreprenörskap är
någonting gott, såväl för naturen
som för människorna och samhället.
Ekologiskt entreprenörskap löser
de problem som rör naturens
tillstånd, klimatfrågan, etc.
Socialt entreprenörskap leder till
ett mer humant samhälle.
Ekologiskt entreprenörskap
söker bevara våra naturtillgångar.
Sociala värderingar utgör den
Ekologiska värderingar utgör
rationella grund varifrån beslut
den rationella grund varifrån
fattas.
beslut fattas.
Ekologiskt entreprenörskap förSocialt entreprenörskap förändrar samhället genom att
ändrar samhället genom att
fokusera värderingar och initiativ fokusera värderingar och initiativ
som undertrycks av den
som undertrycks av den
ekonomiska rationaliteten.
ekonomiska rationaliteten.
Om det nu är så att vi är fast i den ekonomiska dimensionen behöver vi fundera
över vad det är som vi kommunicerar till nästa generation – dvs till de elever som
är tänkta att komma i kontakt med entreprenörskap under sin utbildningstid. Som
tidigare forskning visar tenderar likhetstecknet mellan entreprenörskap och
ekonomi också att skapa konflikter, spänningar och låsningar när entreprenörskap introduceras i skolans värld (Berglund och Holmgren, 2006). Genom att
lyfta fram dessa tre dimensioner hoppas vi på att skapa öppningar och dialog
istället för låsningar och konflikter.
Dilemma 2 – Den stereotypa synen på entreprenören
På alla nivåer – den europeiska, nordiska, svenska och regionala – betonas i
policydokument vikten av att stimulera viktiga entreprenöriella egenskaper hos
eleverna. Så här uttrycks det t ex i EU:s “Att hjälpa till att skapa entreprenörsanda - En vägledning med god praxis för att främja entreprenörsanda och entreprenörsförmåga genom utbildning”:
12
På låg- och mellanstadienivå skall undervisningen i entreprenörskap syfta till
att hos eleverna främja personliga egenskaper som kreativitet, initiativförmåga och självständighet, vilka bidrar till utvecklingen av en entreprenörsanda som eleverna kommer att få nytta av i sina liv och i alla typer av arbete.
På detta stadium bör självständiga och aktiva former av inlärning utvecklas.
Dessutom skall undervisningen ge eleverna tidiga kunskaper om och
kontakter med näringslivet, liksom viss förståelse för företagarnas roll i samhället. (Europeiska Kommissionen, 2004: 17)
Ovanstående beskrivning av entreprenörskapsutbildning utgör den definition som
förbereddes av experter från EU:s medlemsländer i “Bestprojektet”1. Framförallt
betonas att elever i år 1-6 behöver uppmuntras att utveckla personliga kvalitéer
som är relevanta för praktiserandet av entreprenörskap, som exempelvis
kreativitet, företagsamhet, risktagande och ansvarstagande. Det antas således att
elever i åldern 7-12 år inte tar risker eller ansvar. Inte heller är de kreativa och
företagsamma. Att stimulera entreprenöriella egenskaper utgör även en viktig
fråga i det svenska nationella entreprenörskapsprogrammet:
Undervisningen i entreprenörskap bör därför omfatta följande: Främja utvecklingen av personliga egenskaper… Med entreprenöriella egenskaper
avses egenskaper såsom självtillit, kreativitet, vilja att ta risker, kommunicera
och samarbeta samt handlingskraft. (Nutek, 2004: 9)
Intresset för att stimulera vissa egenskaper och beteenden i entreprenörskapsutbildning kan spåras tillbaka till entreprenörskapsforskningen, och framförallt
till den beteendevetenskapliga forskningen som dominerande området mellan
1950 och 1960 (se t ex Filion, 1998). Denna forskning syftade framförallt till att
besvara frågan; ”Vem är entreprenören?” Forskarna studerade med andra ord
vilka egenskaper som kunde urskilja entreprenörer från andra människor, för att
kunna identifiera och stödja de entreprenöriella individerna (Landström, 2000).
Filion sammanfattar några av de egenskaper som han menar varit särskilt inflytelserika i denna forskningsansats, däribland kreativitet, risktagande, initiativtagande, självständighet, resultatorientering, självtillit, osv. Med anda ord, egenskaper som i hög utsträckning återkommer i samtalet om entreprenörskapsutbildning.
Förutom att resultaten från denna forskningsansats varierade i hög grad visade
sig många forskningsresultat även att vara motsägelsefulla. Uppdraget att försöka
fastställa vem entreprenören var visade sig därmed vara förgängligt, eftersom
entreprenörer uppvisade både många och motsägelsefulla ansikten. Sedermera
1
”Bestprojektet” utgjorde ett EU-initiativ för att stimulera arbetet med entreprenörskap i skolan i EU:s
medlemsländer. Syftet med detta projekt, och även andra Bestprojekt, var främst att få till stånd
policyförändringar.
13
har också kritik riktats mot denna forskning, delvis på grund av metodologiska
skäl (Landström, 2000). Delvis eftersom denna forskning producerat en maskuliniserad och etnocentrisk bild över vem som är entreprenör – dvs. den heroiske
västerländske mannen som tar risker och som med egna händer skapar en framtid
(t ex Ogbor, 2000; Ahl, 2002; Bruni, Gherardi och Poggio, 2004). Slutligen har
denna forskning kritiserats från ett pedagogiskt perspektiv eftersom betoningen
av inre egenskaper förutsätter en syn på utbildning som en okomplicerad process
som handlar om ”input” och ”output” (Holmgren och From, 2004).
Betoningen av vissa egenskaper, vilka använts för att definiera entreprenören i
forskningen, tycks nu användas oreflekterat för att producera en viss typ av
människa i utbildningens praktik (Berglund och Holmgren, 2005). Produktionen
av en sådan människa har konsekvenser. För det första utgår man från att barn
saknar dessa egenskaper och att de därför måste utbildas för att utveckla dem2.
Entreprenörskapsutbildningen ser därigenom ut att vara ett helt igenom individuellt projekt. Som Johannisson och Madsén (1997) sammanfattar det kan barn
mycket väl ses ha dessa egenskaper från början och att det i stället är utbildningssystemet som berövar dem – eller i vart fall begränsar dem - att vara kreativa,
initiativtagande, problemlösare, osv. Med detta resonemang skulle den policy
som utvecklats för att införa/stimulera entreprenörskap i skolan kunna vara den
omvända. Det vill säga, i stället för att sätta individens egenskaper i fokus rikta
blicken mot utbildningssystemets strukturer och lämna barnen utanför denna omvandling. För det andra, genom att betona vissa egenskaper som entreprenöriella
framstår med ens andra egenskaper - som t ex mjukhet och omhändertagande –
inte som entreprenöriella. Och därmed inte heller som lika viktiga. Det kan, med
andra ord, vara lätt hänt att de elever som inte betraktar sig själva att vara i
besittning av dessa entreprenöriella egenskaper exkluderar sig från det entreprenöriella projektet.
Breddningen av entreprenörskap i skolans värld
Att föra fram en bredare syn på entreprenörskap görs idag inom forskningen. Det
finns ansatser som kritiserar såväl fastlåsningen av entreprenörskap i den
ekonomiska dimensionen som den idealiserade bilden av entreprenören (t ex
2
Naturligtvis kan intentionen vara en annan för dem som arbetar med dessa frågor – dvs. de kan mycket
väl utgår från att barn de facto är kreativa. Dock bidrar diskursen om egenskaper till en syn på att
egenskaper är ”inneboende”, snarare än förvärvade. Vi har, som Burr (1995) diskuterar, under förra
århundradet i allt högre grad kommit att beskriva vilka vi är, och inte tala om vad vi gör. Det är med
andra ord inte intentionen att uppmuntra barns kreativitet som vi kritiserar. Vad vi däremot försöker göra
är att peka på att intentionerna – med tanke på hur vi generellt tänker om egenskaper - lätt faller på eget
grepp. Dvs. i slutändan kan det vara så att det endast är vissa barn som beskriver sig själva som kreativa,
medan andra beskriver sig i helt andra ordalag och därmed, indirekt, skapar ett avstånd till ”det
entreprenöriella projektet”.
14
Hjorth, 2003; Bruni, Gherardi och Poggio, 2004). Likväl finns det ansatser som
försöker föra fram entreprenörskap ur ett bredare perspektiv. Till exempel talas
det om den offentliga sektorns entreprenörer (Sundin, 2004) och den kollektiva
form av entreprenörskap som kännetecknar offentlig verksamhet (Mühlenbock,
2004), om ett samhällsentreprenörskap som sätter demokratiska aspekter i fokus
(Gawell, 2006; Eikenberry och Kluver, 2004); ett ekologiskt entreprenörskap där
den logiska värdegrunden är miljöhänsyn och bevarandet av vår planets naturtillgångar (Albrecht, 2002; Pastakia, 1998); ett socialt entreprenörskap som
betonar empati och relationer människor emellan och som söker lösa sociala
missförhållanden (Duhl, 2000; Wallace, 1999); ett entreprenörskap som en
möjlighet för urbefolkningar att kunna förändra sina nästintill fördärvade samhällen till det bättre (Anderson, 2002); eller om entreprenörskap som historieskapande process som förändrar såväl våra tankestrukturer som den praktik som
upprätthåller dem (Spinosa, Flores och Dreyfus, 1997). Följaktligen har
tolkningsutrymmet för vad entreprenörskap kan betyda vidgats. Något som i
synnerhet även blir märkbart i skolans värld. I Regeringens proposition (2003/04,
sid. 140) ”Kunskap och kvalitet – elva steg för utvecklingen av gymnasieskolan”
ges entreprenörskap till exempel följande breda definition:
Gymnasieskolans utbildningar bör förmedla kunskap som förbereder för såväl
anställning som eget företagande och ett aktivt samhällsdeltagande. En kompetens som ofta efterfrågas är entreprenörskap i meningen förmåga att
initiera och genomföra olika aktiviteter och projekt. Genom ett entreprenörskapsperspektiv kan elevernas initiativförmåga, kreativitet och företagsamhet
stimuleras. (Ibid:31-31, Vår kursivering)
Förutom de exempel på framväxande ansatser vi presenterade ovan ger
Sarasvathy (2001) en idé om att entreprenörskap är mer kopplat till ett
förhållningssätt – ett sätt att relatera till världen – än till specifika värderingar,
eller särskilda egenskaper. I artikeln ”Causation and Effectuation: Towards a
theroretical shift from economic inevitability in entrepreneurship contingency”
introducerar hon begreppen “effectuation” och “causation” och pekar genom dem
på att det finns olika sätt att förhålla sig till sin omvärld på. Causation, menar
Sarasvathy, utgör idén om att allt går att planera, vilket relaterar till såväl idén
om management som till strategitänkandet. Detta är en ”stil” som inte bara
genomsyrar entreprenörskapsutbildning, utan även annan utbildning som
förekommer på handels- och ekonomihögskolor i världen. Causation kan
beskrivas som processer som tar en viss effekt som given (t ex ekonomisk
tillväxt) och fokuserar på att välja mellan olika medel (vilken produkt och vilken
marknad?) för att skapa önskad effekt. Processer av effectuation däremot utgår
från ett antal medel (befintliga kunskaper och resurser) och fokuserar därefter på
att välja mellan de möjliga effekter (ekonomisk/social/ekologisk tillväxt) som
kan skapas med en viss uppsättning av medel.
15
Genom att använda metaforen ”matlagning” försöker Sarasvathy att tydliggöra
skillnaden mellan causation och effectuation. Genom causation följer man
receptet till punkt och pricka. Man öppnar receptboken, väljer recept och skaffar
därefter vad som behövs för att tillaga det man valt. Om man förhåller sig till
världen enligt effectuation öppnar man däremot inte receptboken, utan kylskåpet.
Där ser man vad som finns och så gör man något av det som råkar finnas tillhands. Om rätten blir god eller dålig är inte det viktiga, utan att vi inser att vi i
den situation vi befinner oss skapar något utifrån våra befintliga kunskaper,
tidigare gjorda erfarenheter, vårt nätverk osv. Om vi förstått Sarasvathy rätt så
ges vi – med ett sådant förhållningssätt – möjlighet att utveckla vår experimentlusta. Även om den första måltiden inte är så fantastisk så kan man, genom att
praktisera och utveckla sin experimentlusta, skapa nya innovativa smaksensationer framöver.
Vi tänker oss att entreprenörskapsutbildning skulle kunna handla om att lära hur
man kan göra något av vad man redan har, och att navigera från den position där
man befinner sig, i stället för att klä sig i entreprenörens dräkt med de egenskaper
som följer. Kort sagt, att försöka behålla barnets experimentlusta och lära hur den
kan användas för att navigera i tillvaron (jmf Johannisson, 2007). Som vi tolkat
Sarasvathy handlar det entreprenöriella förhållningssätet om ett ständigt växelspel mellan ”vad som finns i kylskåpet” och de situationer man ställs inför. I en
studie av Johannisson (2004) ges vi en idé om hur effectuation tar sig i uttryck.
Syftet med studien var att studera barns organisering. Uppgiften som barnen fick
var att konstruera en saga, berättelse eller historia att ge sin lärare i påskpresent.
På följande sätt beskriver Johannisson hur en grupp om sex 12-åriga flickor tog
sig an uppgiften att konstruera en saga
De äldre barnen valde att återskapa, kreativt imitera och utveckla, en
berättelse som Rose-Marie Bäck en gång uppenbarligen hade trollbundit dem
med. Varje barn hade sitt favoritminne av den berättelsen och började genast
att gestalta det framför sig på den vita duken. Successivt integrerade flickorna
gemensamt de spontana bilderna till en kreativt imiterad variant av originalberättelsen. Vid behov kompletterades den gemensamma teckningen med
ytterligare detaljer. Kopplingen mellan berättelsens olika figurer och skedde
därtill högst handfast genom att hela teckningen inramandes av en (lands)väg.
händelser, som återfanns både i stad och på land (Ibid:128)
Den spontana organiseringsförmågan och den kreativa imitationen framstår som
två viktiga beståndsdelar i det entreprenöriella förhållningssätt som vi relaterar
till effectuation (”kylskåpet”). Utvecklingen av detta förhållningssätt berövar inte
barnen, som vi ser det, visionernas och drömmarnas betydelse. Däremot har barn,
som flickorna visade ovan, förmågan att kreativt imitera och organisera sig
spontant. Kan de bibehålla denna förmåga under uppväxten kanske visionerna
eller drömmarna inte heller behöver framstå som så långt borta framöver.
16
DEL II
AKTÖRERNAS SYN PÅ ARBETET MED
ENTREPRENÖRSKAP I SKOLAN
Upprinnelsen till ES-07
Den kvantitativa delen av ES-07, likväl som den studie som genomfördes 2004
(Holmgren, 2005), visar att det föreligger stora skillnader mellan landets grundoch gymnasieskolor beträffande om utbildning beskrivs i termer av ”entreprenörskap” och/eller ”företagsamhet”. Med andra ord, det är stora skillnader i hur utbredd användningen av begreppen är mellan länen. Resultaten väcker en rad
frågor: Hur har man arbetat i de olika länen och kommunerna för att stimulera
skolorna att arbeta med entreprenörskap? Vad är det man gör när man gör entreprenörskap i skolorna? Gör de samma sak i olika län? Vilka är erfarenheterna
kring arbetet i olika län? För att ta tillvara på några av de erfarenheter som
aktörer och lärare gjort kring dessa frågeställningar, tillfrågades tio län om att
delta i studien. Av dessa tackade hälften ja. De fem län som medverkar i studien
är Blekinge, Gävleborg, Halland, Västernorrland och Örebro. Dessa län visar en
spridning avseende både geografisk hemvist och resultaten i den kvantitativa
studien. Länens medverkan har även varit avhängig deras egenintresse, eftersom
deltagandet innebar en viss delfinansiering av projektet.
ES-07 – En studie av 5 län
Den kvantitativa studien i ES-07 visar att begreppen entreprenörskap och/eller
företagsamhet användes frekvent i grundskolorna i Västernorrlands och Blekinge
län redan 2004. 53 respektive 32 % av grundskolorna använde då begreppen för
att beteckna någon av den pedagogiska aktiviteten vid sin skola. Västernorrland
och Blekinge var då två av fem län där användningen av begreppen var mest
utbredd. I Gävleborg, Halland och Örebro län var användningen av begreppen,
vid mätningen 2004, inte lika utbredd. Resultaten för de tre sistnämnda länen var
då alla lägre än riksgenomsnittet på 21 %. Gävleborg och Örebro tillhör
17
emellertid de fyra län i Sverige där användningen av begreppen har ökat
signifikant i grundskolorna under perioden 2004 till 2006 och tillhör nu, tillsammans med Västernorrland och Blekinge, den grupp om nio län där användningen av begreppen är mest utbredd och vars resultat är högre än riksgenomsnittet. I Halland har det däremot inte skett någon förändring sedan
mätningen 2004. Halland är det län i landet där användningen av begreppen är
minst utbredd i grundskolorna. (Holmgren, 2007)
De 233 skolor som deltar i studien har valts utifrån deras beskrivningar av att
arbeta med entreprenörskap/företagsamhet i den kvantitativa studien, eller utifrån
tips av aktörer i länet. Samtliga skolor är således utvalda för att de själva anser att
de arbetar med entreprenörskap, eller för att aktörer involverade i att stimulera
entreprenörskap i skolan ser att de är engagerade med detta. Följaktligen har
skolorna valts med utgångspunkt från att det finns ett tydligt uttalat arbete med
entreprenörskap på skolorna. Av den anledningen kan dessa skolor inte ge en
generell bild över den entreprenörskapsundervisning som pågår i svenska skolor.
Däremot kan undersökningen ge en bild av det innehåll som skolor gett utbildning som profileras med begreppen entreprenörskap/företagsamhet.
Fyra skolor har utsetts i varje län, två grundskolor och två gymnasieskolor. Två
av skolorna i respektive län valdes utifrån enkäten, och två efter tips från
aktörerna. Undantag är Hudiksvall i Gävleborgs län där fokusgruppintervjun
genomfördes med representanter för fyra olika skolor och Örebro län som
representeras av tre grundskolor och en gymnasieskola. Vi har i möjligaste mån
försökt göra urvalet så att skolorna varit spridda geografiskt i länen, och för att få
en representation av både små och stora samhällen. Samtliga skolor utom en är
kommunala skolor. Generellt sett är länen när det gäller elevantal jämbördiga,
förutom Blekinge som i detta avseende är det minsta länet i studien.
Tabell 2. Antal elever i länens skolor 2006/2007. Källa www.skolverket.se
Län
Blekinge
Gävleborg
Halland
Västernorr
land
Örebro
Antal gymn.
Elever
FolkbokFörda i länet
Andel (%) av elever folkbokförda i
länet som gick i
Kommunala Landstingko
Gymn.
mmunala
fristående
Skolor
gymn. sk
gymn. sk
Antal elever
i
Kommunala
Grundskolo
r
Andel (%) av elever i länet
som gick i
kommunala fristående
grundskolor grundskolor
6 104
11 854
12 662
90,2
90,4
84,5
0,0
2,5
0,2
9,7
7,1
15,3
14 247
26 676
30 827
93,1
94,0
94,1
6,9
6,0
5,9
10 270
11 811
83,7
92,8
3,3
0,1
13,0
7,2
23 801
27 221
96,6
92,7
3,4
7,3
3
En skola återstår att intervju i Örebro län. På grund av att det varit svårt att hitta en passande tid utgör
inte denna skola underlag för analysen. Däremot tas den med i de presentationer som kommer att göras på
regional nivå.
18
För att ta vara på de erfarenheter som gjorts i arbetet med att stimulera skolorna
att arbeta med entreprenörskap har aktörer som arbetar med denna fråga i de
olika länen intervjuats. Sammantaget omfattar studien 37 intervjuer med 95
personer. 17 av dessa är aktörer, dvs. personer inom såväl kommun som andra
offentliga och privata organisationer som deltar aktivt i arbetet med att stimulera
skolorna att arbeta med entreprenörskap. Resterande 78 personer representerar
skolorna och har främst befattningen lärare, men även rektorer/skolledare, studieoch yrkesvägledare är representerade. Därutöver har en förälder och två elever
deltagit vid två av intervjuerna. Ingen av de skolor som ombetts att delta i studien
har tackat nej. Samtliga deltagare presenteras i Bilaga 1.
Nedan ges en översiktlig bild av det arbete som pågår i de fem länen. Denna beskrivning bygger delvis på dokument, tidningsartiklar och hemsidor, men framförallt ligger de intervjuer som vi utfört med aktörerna till grund för länens
berättelser om deras arbete med att integrera entreprenörskap i skolan. I beskrivningarna har vi valt att ta med valda citat och exempel på aktiviteter,
händelser, osv. Vi lämnar till viss del dessa berättelser öppna för tolkning.
Tanken är att läsaren ska få en inblick i det samtal som pågår om ”entreprenörskap och skolan”. Vi vill dock påpeka att vi återkommer till våra tolkningar av
dessa berättelser i ett senare skede i rapporten.
Blekinge
I Blekinge tonar framför allt de två organisationerna ”Kreativum” och ”Ung
Företagsamhet” (UF) fram som betydelsefulla aktörer i arbetet med att inspirera
skolor att (börja) arbeta med entreprenörskap. Båda dessa organisationer är
ideella föreningar som finansieras med både privata och offentliga medel.
Kreativum är, till skillnad från det internationella konceptet Ung Företagsamhet,
ett lokalt initiativ som startades 1999 av den lokala uppfinnarföreningen. Såväl
Kreativum som Ung Företagsamhet driver länsövergripande projekt. Dessa
finansieras i regel med offentliga medel (t ex med hjälp av Nuteks nationella
entreprenörskapsprogram), vilket har visat sig vara viktigt för den verksamhet
som riktar sig direkt mot skolorna. Till exempel används dessa projektmedel för
att ersätta skolornas transportkostnader, samt inträde till Kreativums
”experimenthus”. I Blekinge omfattar UF:s verksamhet, utöver sin ordinarie
verksamhet i gymnasieskolorna, även länets grundskolor. Där arbetar UF med att
sprida koncept som ”Snilleblixtarna”4 och ”Minikonsulter”. Minikonsulter är ett
koncept för elever i år 5 där de får lösa problem åt företag och organisationer. De
arbetar även med elever i år 9 där de får skriva och presentera affärsplaner för
4
För förklaring av konceptet se Bilaga 5.
19
bank och Nyföretagarcentrum. Arbetet syftar till att förändra attityder till företagande så att fler startar företag. Att UF engagerar sig i grundskolorna är något som
vi inte tidigare har stött på.
Till skillnad från UF:s aktiviteter ute på skolorna kan Kreativums verksamhet beskrivas som ett ”upptäckarcentrum”, ”mötesplats” eller ”experimenthus”. Detta
innebär att de arrangerar utbildningar, mässor och utställningar för elever och
lärare, med syftet att stimulera ”nyfikenhet och kreativitet” i skolorna. Kreativum
arbetar med flera nationellt etablerade ”koncept” som ”Finn upp5”, ”Unga
forskare6” och ”Unga Spekulerar7”. UF och Kreativum samverkar på så sätt att
de arbetar med skilda områden. Där Kreativum fokuserar på uppfinningar, naturvetenskap och teknik, fokuserar UF på att skapa kunskaper och insikter i företagandets praktik.
Kreativum har vi förstått vara ett populärt inslag som uppskattats av såväl lärare
som elever, och är en naturlig mötesplats för de utställningar och tävlingar som
ingår i de olika koncepten. Dock kan vi se att både UF:s och Kreativums verksamheter skapar enskilda händelser för skolorna, och att det återstår en del arbete
om man vill att entreprenörskap ska integreras i undervisningen. På följande sätt
reflekterar till exempel en av aktörerna över lärarnas förmåga att mobilisera såväl
externa resurser som sig själva i denna omvandling:
Man är osäker på den egna kompetensen, man är rädd att inte räcka till. Sedan
är det sådana här enkla grejer som pengar till skolskjutsar.
(Intervju, 2007- 05-08)
En annan av aktörerna reflekterar även över skillnaderna mellan grund- och
gymnasieskolorna:
Det man kan se är att det alltid är lättare att gå ut på en grundskola, man
arbetar så helt annorlunda mot vad ett gymnasium gör. Där är det mer lärarlagsbetonat och de har nog kommit lite längre med det här arbetet, just lärarlaget. Där kan lärarlaget bestämma att nu kör vi en ”pillardag”, eller temavecka. Gymnasiet är det lite mer, ”jag håller på mitt”. Har vi en UF-lärare så
håller de på det [dvs. de behåller konceptet för sig själva]. Så vi har svårt att
få fler engagerade. (Intervju, 2007-05-08 )
5
Finn Upp, ett icke-vinstdrivande nationellt projekt, startades av Ingenjörssamfundet, ISF och Svenska
Uppfinnareföreningen 1979. Konceptet är avsett för år 6-9. Det ingår tävlingar var tredje år och ett
utbildningsmaterial. Finn Upp handlar om uppfinnande i skolan genom att lära sig att ta fram och arbeta
med egna idéer (Se mer på www.finnupp.nu).
6
Unga Forskare är ett förbund som initierades 1977 och som vill utveckla intresset för naturvetenskap
och teknik hos ungdomar. Bl a får elever från år 3 i gymnasieskolorna visa upp sina projektarbeten inom
naturvetenskap och teknik på utställningar med tävlingsmoment. Pristagarna får även möjlighet att delta i
en rikstävling med Unga Forskare från hela landet. (Se mer på www.fuf.org).
7
Unga spekulerar är ett nationellt pedagogiskt utvecklingsprojekt med sex arenor i samarbete med skolan.
Projektet syftar till att öka medvetenheten och intresset för teknik hos elever i år 6-9. (Se mer på
www.ungaspekulerar.nu)
20
Ytterligare en aktör ser det praktiska arbetet gör att andra elever än de som
brukar vara duktiga får en möjlighet att träda fram:
De du tror minst på är ofta de som är duktigast, just i sånt här [entreprenörskapsutbildning – att företa sig något]. För det blir så praktiskt. (Intervju,
2007-05-08)
I skolplanen för Karlskrona kommun finns ”samverkan skola-arbetsliv” inskrivet,
däremot förkommer inte begreppet entreprenörskap. Dock, menar en av
aktörerna, används entreprenörskap i samtalen med skolorna, och då i termer av
att ”tänka innovativt” och att ”våga prova på olika saker”. I Karlskrona har
kommunen tagit olika initiativ för att stimulera arbetet med entreprenörskap i
skolan. Till exempel försöker kommunen att sprida användningen av ”NTAkonceptet”8. De har även gjort försöka att engagera skolor i föreningen ”Öppen
skola”9 för att ta del av andra skolors arbete med att öppna upp skolan mot omvärlden. Även den praktiska arbetslivsorienteringen (prao) ses som en del i entreprenörskapsarbetet där man skrivit ett policydokument över vad praon syftar till,
att ansvaret för prao ska beröra alla inblandade parter, och inte enbart studie- och
yrkesvägledarna. Till exempel har det föreslagits att 2 av de 6 veckors praktik
som är avsatta för elever i år 8 och 9 bör förläggas på skolan. Delvis har detta
uppkommit eftersom det visat sig vara svårt att hitta praktikplatser. Tanken har
varit att eleverna under dessa två veckor ska få arbeta med frågor om hur arbetslivet fungerar, t ex genom att driva företag eller att genom att anlita intressanta
föreläsare som kan ge sin bild av yrkeslivet. Detta förslag fick emellertid inte så
stort gehör. Kort sagt, lärarna sa nej. En anledning tros vara att lärare under dessa
praoperioder tagit ut kompensationsledighet, eller satsat extra tid på andra
klasser. Ytterligare en anledning till varför lärare ibland säger ”nej”, vilket en
annan av aktörerna lyfter fram, är problemet med att kommunicera
”entreprenörskap” till skolorna:
Det är svårt att komma in med entreprenörskap och uppfinningar i skolorna.
Entreprenörskap måste fyllas med ett innehåll… det är ett värdeladdat ord
som står för olika saker hos olika människor. (Intervju, 2007-05-08)
Uppenbarligen spelar de dilemman som vi redogjorde för i föregående avsnitt en
viss roll för möjligheterna att introducera entreprenörskap i skolans värld.
8
Naturvetenskap och teknik för alla är ett skolutvecklingsprogram som syftar till att stimulera nyfikenhet
och öka intresset för naturvetenskap och teknik i grundskolor. För närvarande riktar sig NTA främst till
klasser från förskolan till sjätte året. NTA ger tillgång till olika laborationssatser (NTA – lådor) med olika
teman vilket inkluderar handledningar för både lärare och elever. Inom NTA-programmet finns även en
strävan att finna samarbetsformer med det lokala näringslivet och de lärare som arbetar med NTA.
9
Föreningen bildades 2002 och verkar för att öka samverkan mellan skolan och det omgivande
samhället. Föreningen vill inspirera till öppna skolor genom att bl a arrangera regionala konferenser och
erbjuda stöd till intresserade skolor. (Se mer på www.oppnaskolan.se)
21
Gävleborg
I Gävleborgs län har projektet ”Entré – Entreprenörskapsutveckling” varit aktivt
under perioden 2000-2006. Entré är ett länsomfattande projekt vars huvudsyfte är
att samverka, samordna och utveckla nya och befintliga verksamheter som
främjar företagsamhet, entreprenörskap och kreativitet hos elever och pedagoger.
Sedan 2007 har verksamheten blivit en ordinarie del i Region Gävleborgs
verksamhet. I projektet arbetar man med att förändra attityder hos lärare och
skolledare genom kompetensutbildning i olika steg. Fokus har legat på att arbeta
med hela arbetslag, men av erfarenhet har man insett att de i första hand måste
arbeta med skolledarna för att skapa legitimitet för lärarnas arbete. Av den anledningen fokuseras nu t ex på en rektorsutbildning. I projektet handlar det även
om att arbeta fram strategier i respektive kommun både utifrån både vad
respektive kommun vill samt har förutsättningar för. Politikerna har ombetts att
tillsätta en arbetsgrupp som består av företrädare för Entré, rektorer, studie- och
yrkesvägledare och företagare som sedan arbetar fram en strategi som presenteras
för politikerna i respektive kommun. I Söderhamn och Hudiksvall är strategiarbetet färdigt och fler kommuner är på gång att starta upp strategiarbetet. I
projektet har även ett övergripande kommunalt nätverk startat med syfte att skapa
en arena för erfarenhetsutbyte mellan kommunerna. Samtliga kommuner har i
dag entreprenörskap inskrivet i sina lokala skolplaner. Den nationella läroplanen
för grundskolan anser de i Entré ger tillräckligt stöd för arbetet med
entreprenörskap. Dock påpekar de att begreppet entreprenörskap inte omnämns
och att lärarna (sedan Lpo94) inte fått någon fortbildning i de tankar som
framförs i den.
Entré har behållit sitt namn sedan starten och aktörerna är desamma. Genom ett
nära samarbete med kommunerna, både i arbetet med skolorna och att stödja det
politiska arbetet, har Entré kommit att uppfattas som ett mycket tydligt projekt
som många känner igen och relaterar till. Den aktör som initierat Entré har inspirerats av Christer Westerlunds tankar (se Peterson och Westerlund, 2007) och
lägger en stor vikt vid att skapa motivation för lärande hos eleverna genom att utgå från deras egna intressen:
Entreprenörer kan inte lära sig om de inte ser någon nytta i det, då måste man
motivera dem. Man måste väcka nyfikenheten. … Grunden är att visualisera
det man vill, och att coacha eleverna mot rimliga mål. (Intervju 2007-05-14)
Att lärare och skolledare ska komma till insikt om vad det handlar om ser de i
Entré som en viktig nyckel i arbetet att stimulera skolorna att arbeta med entreprenörskap. Entré lägger stor tyngdpunkt på Nuteks breda definition av entreprenörskap. När lärarna inser att det inte bara handlar om ekonomiska mål går
arbetet mycket lättare. Andra viktiga förutsättningar anges vara att organisera
22
arbetet i arbetslag, att det finns delaktiga skolledare, och även att de insatser som
görs uppmärksammas - t ex i lönekuvertet.
I Gävleborgs län pågår även lokala projekt som har ett nära samarbete med det
regionala initiativet Entré. I Söderhamn har de exempelvis tagit ett helhetsgrepp i
arbetet med entreprenörskap och arbetar över flera sektorer, både i skolan och i
olika förvaltningar. ”Innovationstänkande och entreprenörskap ska genomsyra
alla utbildningsnivåer”, står det klart och tydligt i Söderhamns kommuns vision
för 2012. För att göra verklighet av visionen startade 2006 ”Drivkraft
Söderhamn”, ett samarbetsprojekt mellan Barn- och utbildningsnämnden och
nämnden för Lärande och arbete i Söderhamns kommun.
Vi ska förändra attityder och förhållningssätt till det här att vi måste ta hand
om vår egen stad och bli mer företagsamma, det kommer ingen och räddar
oss. (Intervju 2007-05-03)
I Söderhamns kommun har entreprenörskap i skolan således kommit att utgöra en
utbildningsfråga, till skillnad från andra län och kommuner där det i hög utsträckning är en näringslivsfråga. Entré har som mål att utbilda samtliga
pedagoger. Hittills har 450 av kommunens 750 lärare utbildats. Utbildningssatsningen inleddes med ett samtal med samtliga skolledare för att de skulle
förstå vad det handlade om.
En grupp av lärare/arbetslag (145 personer) deltar även i Entreprenörskapets
didaktik, en kurs om 5 poäng vid Gävle Högskola, vilket är en utbildning som
väckt stort intresse bland lärarna. Fler nybörjarkurser och fortsättningskurser
läggs därför ut på distans i Söderhamn. I kursen har lärarna/arbetslagen utvecklat
en egen entreprenöriell idé. Resultatet synliggörs på den lokala pedagogmässan
”Tusen idéer”.
Drivkraft Söderhamn har även ett nära samarbete med forskare. I projektet har
man arbetat med att medvetandegöra vad entreprenörskap är och på skolorna
drivs olika projekt. De ser att det handlar om en sorts maktförskjutning till
eleverna. Barnen måste bli mer företagsamma i sina egna liv redan från förskolan. Det handlar således om att i högre grad utgå från elevernas behov och
intressen och att, genom lärandeprocesser, stärka självtilliten. I kommunen har
även lärarnas insatser uppmärksammats genom stipendier vilket resulterat i en
positiv diskussion. Som en följd har fler kunnat se att de redan arbetar med
entreprenörskap i sin utbildningsverksamhet. Inom projektet har aktörerna med
Entre´s stöd även tagit fram en ny modell för samverkan skola - näringsliv (se
Hudiksvall nedan). En av styrkorna i upplägget av Drivkraft Söderhamn ses vara
samverkan inom styrgruppen mellan kommunalråd, förvaltningschefer,
näringslivsstrateg, Entré och Företagarna för att stötta projektet.
I Hudiksvall pågår även där ett lokalt projekt, ”Samverkan Skola Arbetsliv i
Hudiksvall” som sker i nära samverkan med det lokala näringslivet. Ambitionen
23
är att Hudiksvall ska bli bäst i Sverige när det gäller samverkan skola arbetsliv.
Syftet med projektet är att, genom ett nära samarbete mellan skolan och arbetslivet, förbereda ungdomarna inför yrkes- och utbildningsval och öka deras insikter om arbetslivets villkor och behov av kompetens. Kopplingen mellan teori
och praktik ses också leda till högre kvalitet i utbildningen. En annan viktig del,
som aktörerna betonar, är att arbetslivet genom samverkan och möjlighet att påverka, kan tillgodose morgondagens behov av kompetent arbetskraft. Ett mål i
projektet är att alla lärare ska få en ”metodstödsdag” i Entré. Hittills har 120
personer från skolorna genomgått denna kompetensutveckling i entreprenörskap.
Även föräldrar har deltagit i utbildningen. Projektet har genom åren utvecklat
olika program för en ökad samverkan som t ex ”Lärarprao” och ”Branschprao”.
Branschpraon utvecklades från Holmen AB som såg den som en viktig del i
företagets kompetensförsörjningsstrategi. Idag finns sex olika branschprao inom
skilda områden. Branschpraon innehåller lite prat och många prova-på-uppgifter
där bland annat matematik och svenska kommer in på ett naturligt sätt. Eleverna
roterar på olika arbetsplatser inom ett företag eller som inom Säkerhetspraon
(Polisen, Kustbevakningen, Räddningstjänsten och Securitas). Eleverna får välja
mellan branschprao eller traditionell prao. Från och med hösten 2007 ingår även
aktiviteter på högskolan i Gävle och Polishögskolans distansutbildning i
Söderhamn i programmen. Lärarpaon innebär att även lärarna ska besöka
företagen och att de sedan ska kunna använda det de varit med om i klassrummet.
Företagen beskrivs som villiga att delta, däremot har inte lärarna varit villiga i
samma utsträckning.
Halland
Halland är det län som arbetat minst med att införa entreprenörskap i skolan. Det
aktiva arbetet från regionens och kommunernas håll har, beroende på vilken
aktör och vilken del av länet vi varit i kontakt med, endast pågått de senast 2-5
åren. Precis som i de andra länen berättas också här om ett stort motstånd och en
viss skepsis hos lärare inför begreppet entreprenörskap. När entreprenörskap i
skolan kommer på tal väcks reaktioner; dock olika. I samtal med praktiskt
orienterade lärare menar en av aktörerna att det tycks det vara en självklarhet att
arbeta med entreprenörskap i skolan. Däremot har det förekommit
konfrontationer vid presentationer för teoretiskt orienterade lärare som inte ser
det helhetssammanhang som entreprenörskap kan spela in i, utan som kräver en
tydlig definition av begreppet. Det kanske är av den anledningen som en av
aktörerna betonar vikten av den breda definition som formulerades under arbetet
med GY-07. Den omnämns vid flera tillfällen som en ”dörröppnare” som gjort
24
det möjligt att få till stånd ett konstruktivt samtal om hur entreprenörskap kan
spela in i utvecklingen av Hallands skolor:
Entreprenöriella aktiviteter bidrar till förnyelse i samhället. Denna process
kan beskrivas som ett interaktivt socialt samspel där företagsamma människor
å ena sidan övertygar aktörer i omgivningen om sina idéers bärkraft och å
andra sidan omformar sina idéer utifrån de lärdomar som de erhåller i
dialogen med aktörerna i omgivningen, i syfte att skapa värden som kan vara
såväl sociala, personliga, kulturella som ekonomiska. (Citat från dokumentet
”Entreprenörskap – vår tolkning” som används av aktörer i Halland)
Paradoxalt nog finns, trots berättelserna om motstånd, en god grogrund för att
börja tala om entreprenörskap och företagsamhet i de halländska skolorna. En av
aktörerna menar att det beror på den småföretagskultur som Halland genomsyras
av. På de tre orter där vi talat med aktörer – Halmstad, Laholm och Varberg –
träder emellertid tre olika initiativ fram.
I Varberg arbetar kommunen tillsammans med Västsvenska Industri och
Handelskammaren i ett projekt som kallas ”Handslaget”, vilket delvis är en följd
av att det tagits ett beslut om att lägga ner praoverksamheten. Tanken är att det
ska göras en mängd olika ”handslag” mellan företag och klasser, företrädesvis
med högstadieskolor men det finns även önskemål från 6:orna att delta i arbetet.
Ett företag och en klass gör ett ”handslag” om att arbeta tillsammans med olika
frågor med syfte att ge eleverna en större insyn och förståelse för arbetslivet. Till
exempel besökte några elever ett stort företag i Varberg och gjorde sedan en film
om hur företaget fungerade, vilka frågor som de stod inför, och vilka lösningar
som de såg på problemen. Innehållet i Handslaget är själva samarbetet/mötet
mellan företag och elever. Hur detta arrangeras är sedan upp till varje lärare. Det
påpekas att det finns en stor frihet för hur lärarna vill lägga upp arbetet
pedagogiskt. På följande sätt presenteras projektet på Västsvenska Industri och
handelskammarens hemsida:
Företag får möjlighet att presentera och konkretisera sin verksamhet i skolan.
Eleverna kan genom ett kontinuerligt samarbete med näringslivet få bättre
förståelse för alla skolans ämnen. De får dessutom möjlighet att möta förebilder och skapa egna nätverk för framtiden. Handslaget blir ett naturligt komplement till undervisningen. I samarbetet har företagen unika möjligheter att
få nya insikter och idéer som ett komplement till verksamheten. Ledarskap,
etik och moral, arbetsmiljö och globalisering är teman som företagen kan arbeta med ungdomarna kring. Ämnen som företagande och entreprenörskap
kan i sin tur hamna på skolans agenda. (www.handelskammaren.net)
Om Handslaget är kännetecknet för Varbergs verksamhet så är ”Entreprenörsloppet” en av de aktiviteter som framhålls i Laholm. Entreprenörsloppet är en
återkommande konferens som syftar till att inspirera nior och gymnasieelever att
tro och satsa på sina affärsidéer. I en artikel i Hallandsposten uttalar sig samordnaren för evenemanget på följande sätt:
25
Vi vill påverka attityden hos ungdomarna så att de ska se företagandet som ett
möjligt alternativ i framtiden. Och det behövs kreativa, påhittiga och företagsamma personer även i offentliga sektorn. (Hallandsposten, 2006-10-14)
Utöver Entreprenörsloppet framhålls att UF har en stark förankring i kommunen.
27 % av gymnasieeleverna i Hylte har, enligt aktörer i Laholm, UF på schemat.
För några av programmen är UF till och med en obligatorisk verksamhet.
I Halmstad på Regionförbundet finns en aktör som arbetar med frågan på en mer
övergripande nivå. Med en bakgrund som lärare har han slagits av de attityder
som ibland blivit synliga i skolans värld. Vid ett tillfälle när det var dags att
diskutera arbetet med entreprenörskap i skolan frågade sig en av lärarna: ”Ska vi
utvecklas nu igen? Det gjorde vi ju 1994 också!” Problemet, menar aktören, är att
man inte ser förändring som en del av skolans verksamhet, utan i grund och
botten står allt still. För att komma till rätta med denna inställning besöktes alla
gymnasieskolor i Halland med syfte att kommunicera den breda definitionen av
entreprenörskap. Därefter bad han skolledare att få kontakt med de lärare som de
såg som eldsjälar/entreprenöriella. Det blev en grupp om 50 - 60 lärare där
diskussionen om entreprenörskap i skolan kunde fortsätta. Frågeställningar som
”Hur ska vi tolka entreprenörskap?” och ”Hur ska vi förhålla oss till det?” samt
”Hur kan vi fortsätta arbeta med entreprenörskap i skolan?” ställdes i denna
grupp. Efter dessa diskussioner var de eniga om att det behövdes en tydlig
koppling till praktisk verksamhet. Kort sagt, en vägledning i hur entreprenörskap
i skolan kan praktiseras. Av den anledningen upphandlades utbildningen
”företagsamt lärande” från Umeå Universitet. Kursen har hållits lokalt i Halland
enligt ett upplägg som, med tanke på både tid och omfattning, passat lärarnas
situation. Eftersom endast en lärare per arbetslag kunnat delta i utbildningen har
tanken varit att de sedan ska sprida kunskapen tillbaka till sina kollegor. Idén har
således varit att skapa en snöbollseffekt.
Sammantaget framträder ett underifrånperspektiv i Hallands arbete med att introducera entreprenörskap i skolan. Det handlar om förankring och att få till stånd
en dialog om vad denna inriktning skulle innebära för elever, lärare och för samhället i stort. ”Det viktiga är att fortsätta utveckla en samsyn kring begreppet
entreprenörskap, för att kunna arbeta med detta på ett konstruktivt sätt – inte bara
i skolan, utan också med den omvärld som vi samverkar med”, menar en av
aktörerna. En annan av dem påpekar att det ”känns bra att jobba ifrån sådana förutsättningar” och åsyftar att de helt och hållet befinner sig i startgroparna med
detta arbete. För, fortsätter aktören, ”detta ska inte bli någon skrivbordsprodukt,
utan verkligheten får bestämma vad resultatet ska bli”.
26
Västernorrland
I Västernorrlands län har Länsstyrelsen tagit en aktiv roll i arbetet med att
stimulera entreprenörskap i skolan sedan 1996. Länsstyrelsen var t ex aktiva i införandet av det kanadensiska konceptet ”Open for Business” vid millennieskiftet.
De har även drivit ett antal regionövergripande projekt, det senaste är
”Entreprenör Y” som bygger på lokala aktiviteter, samordning av gemensamma
resurser, och samverkan mellan olika projekt över länet. Entreprenör Y arbetar
både med aktiviteter kring nyföretagande och att stödja skolorna i arbetet med
entreprenörskap. I skolorna har de bland annat arbetat med inspirationsdagar för
lärare i hur man arbetar med Snilleblixtarna och Finn upp, anordnat olika
tävlingar, mässor och resor som t ex ”Kloker” - en regional uppfinnartävling för
barn och ungdomar, rikskonferensen Samverkan skola arbetsliv, och resa till
nationella Snilleblixtmässan för lärare och elever som arbetar med konceptet.
Entreprenör Y har även bjudit in professor Allan Gibb10 för att möta både lärare,
skolledare, tjänstemän och politiker för att diskutera entreprenörskap i skolan.
Det som utmärker Entreprenör Y från tidigare regionala projekt är den regionala
samverkan som tagit form genom kompetensutveckling. En annan utmärkande
del i det regionala projektets arbete är erfarenhetsutbytet mellan dem som är
aktiva i de olika kommunerna. Erfarenhetsutbyten är dock inget nytt utan har
pågått genom regional samordning sedan 1996. Samordningen kring kompetensutvecklingen ses som särskilt lyckosam i projektet. Genom projektet har även ett
nära samarbete med Mittuniversitetets pedagogiska institution initierats, bl a har
en fortbildningskurs för lärare och en sommarkurs för lärarstudenter tagit form.
I Västernorrlands kommuner har det sedan slutet av 1990-talet pågått flera olika
lokala projekt. Ett projekt som fått stort genomslag är ”Open for Business”. I
såväl Sollefteå, Kramfors som Örnsköldsvik har de arbetat efter Open for
Business metoder och filosofi:
Filosofin i Open for Business grundar sig på olika grundstenar varav en är
entreprenörspyramiden som består av de egenskaper som krävs för att bli en
bra entreprenör. Basen består av personliga kvalitéer, egenskaper och attityder
som handlar om kreativitet, vilja, flexibilitet och självförtroende. De specifika
affärskunskaper som behövs är den lilla del som finns på pyramidens topp. En
annan viktig del är att entreprenörskap måste "läras in". Learning by doing, är
därför kärnan i det lärande som bäst utvecklar entreprenörskap,
(Holmgren 2004).
10
Allan Gibb (t ex 2004) har arbetat inom fältet Små och medel stora företag (SME) och entreprenörskapsutveckling i över 30 år. Han har ett stort intresse för entreprenörskapsutbildning och har utvecklat flera initiativ kring entreprenörskapsutbildning på alla nivåer i utbildningssystemet.
(www.allangibb.com)
27
Open for Business finns idag endast kvar som aktiva projekt i Kramfors och i
Örnsköldsvik, men dess filosofi lever vidare på andra orter och har även spridits
till andra delar av länet och andra delar av Sverige. Till exempel tas entreprenörskapspyramiden upp som utgångspunkt för insatser för såväl entreprenörskap i
skolan som för rådgivning till nya företagare i Hallands regionala tillväxtprogram
för 2007-2010. Sommarlovsentreprenörer, som är ett koncept där ungdomar får
starta företag på sommarlovet, har utvecklats i Open for Business anda och fått
stor spridning i hela landet, bl a i Skåne och i Gävleborg. Open for Business i
Kramfors har sedan starten 2002 haft en stor efterfrågan på sina aktiviteter som
de genomför med eleverna. En framgångsfaktor ses vara att projektet var kopplat
till en skolutvecklare som tidigare arbetat som rektor och därför hade goda
kontakter med de olika skolorna. De arbetar främst med elever, men utbildar
även lärare och stödjer skolorna i deras kontakter med arbetslivet.
Västernorrland med sin långa erfarenhet av arbete med att stimulera entreprenörskap i skolorna ser ut att vara en föregångare. Med tiden har arbetet skiftat i
fokus. Från att handla om att direkt arbeta med att stimulera elevernas kreativitet
och företagsamhet, handlar det idag framförallt om att förändra befintliga
strukturer genom utbildning av lärare och genom att bedriva ett attitydarbete
gentemot lokala och regionala politiker och tjänstemän. Länets goda möjligheter
att få tillgång till EU:s strukturfondsmedel har varit ett viktigt incitament i
mycket av det arbete som bedrivits i projektform. Den stora svårigheten som de
aktörer som arbetar i det regionalt övergripande projektet ser är emellertid att få
till stånd en varaktig struktur som främjar arbetet/införandet/utvecklingen av
entreprenörskap i skolan:
Det måste finnas en regional motor som håller ihop nätverk, kanske jobbar
med mediautveckling som stödjer, inspirerar etc. (Intervju 2007-02-22)
Även om mycket av verksamheten drivs i projekt, finns det exempel på verksamhet som inlemmats i ordinarie verksamhet. Några exempel är ”KomTek”11 i
Örnsköldsvik och Open for Business i Kramfors. En av aktörerna ser att en baksida av projekten är att man i skolorna ser entreprenörskap som något utöver och
inte som ett nytt förhållningssätt, där det mycket är en ledarskapsfråga, att
delegera makt, att låta lärarna ta mer initiativ, ”för barn gör det man gör och inte
det man säger”. En lärdom från arbetet i länet är att det inte går att utbilda pilotlärare som sedan ska sprida entreprenörskap vidare i sina organisationer eftersom
de blir alldeles för ensamma. I stället bör man arbeta med hela arbetslag och att
även involvera skolledarna för att ge legitimitet och utrymme för arbetet. I nästa
steg i arbetet ses även lärarutbildningen och utbildningsdepartementet ha en stor
roll för att få större spridning och legitimitet i skolorna. Utöver de nämnda
11
Motsvarighet till kommunala musikskolor men med teknik och entreprenörskap som tema.
28
projekten har Sundsvall sedan 2000 drivits tre olika projekt som en av aktörerna
framhåller berör arbetet med att introducera entreprenörskap i skolan:
1. 2000-2003, ”Skola, Närsamhälle och Företag” (SNF) är ett entreprenörskapsprojekt som syftar till att lyfta fram entreprenörskapsfrågorna i
skolornas vardagsarbete.
2. 2003-2006, ”Naturvetenskap, Teknik och Entreprenörskap” (NTE) är ett
projekt som syftar till att stimulera intresset för naturvetenskap, teknik och
entreprenörskap, vilket innebär arbete med NTA-konceptet (se tidigare beskrivning).
3. Praktikpoolsprojektet syftar till att utveckla en modell för förbättrad samverkan mellan skolan och arbetsliv.
Inte minst visar dessa tre projekt på breddningen av entreprenörskap i skolan.
Allt ifrån att uppmuntra teknik och naturvetenskap till att utveckla samverkansmodeller, och att föra en diskussion om hur entreprenörskap kan integreras i
skolans vardag relaterar aktörerna till området ”entreprenörskap och skolan”. Det
första av dessa projekt SNF, vilket drevs under åren 2000-2003 i Sundsvall är ett
stort projekt som syftade till att stimulera entreprenörskap i skolorna. Under
projektet utbildades 200 lärare från 54 olika skolor. Arbetet riktades mot hela
arbetslag och omfattade 10 utbildningsdagar under ett år. Utbildningen skulle
hela tiden ha en praktisk förankring i arbetet på skolan för att generera en förändring i praktiken. Trots detta misslyckades sju av skolorna. Skolledarnas brist
på engagemang anges vara en av orsakerna till detta:
Där skolledarna abdikerade och inte brydde sig om sin personals utbildning
under ett års tid och inte stöttade dem, där gick det [inget bra]. Efter ett år insåg jag att skolledare hade en mycket viktigare roll än vad jag hade förstått.
Jag upptäckte att i utvecklingsfrågor, då är skolledaren oerhört viktig.
(Intervju, 2007-04-17)
Andra året tog aktören därför beslut om att möta alla som skulle gå utbildningen
och samlade dem tillsammans med skolledaren. Syftet var att skolledaren skulle
förstå att om lärarna skulle delta i utbildningssatsningen skulle det även krävas
insatser av skolledaren. Framför allt genom att skapa mötesplatser för lärarna på
arbetstid så att de kunde träffas och diskutera projektutveckling:
Man måste också ge utrymme för att kunna överföra vad man utvecklar även
till andra lärare på skolan och det utrymmet måste rektor skapa. Rektor måste
skapa utrymme så att tiden inte bara går åt till akuta frågor utan även
utvecklingsfrågor. (Intervju, 2007-04-17)
Örebro
I Örebro län har arbetet med att stimulera entreprenörskap i grundskolorna pågått
sedan millennieskiftet. I länet har ett antal olika projekt bedrivits, däribland Open
29
for business i Nora, Kopparberg, Lindesberg och i Örebro. Därutöver har ett
projekt som handlar om samverkan skola/arbetsliv genomförts i Karlskoga. Open
for Business verksamhet drivs idag vidare av STARTcentrum, ett konsultföretag
som arbetar med entreprenörskap och utbildning och som är en stark aktör i
länet. De arbetar även med att sprida Open for Business aktiviteter och filosofi
till andra län och regioner som Västra Götaland och Skåne.
I länet finns sedan 2006 även ett större regionövergripande projekt som drivs av
Regionförbundet Örebro, ”Entreprenörskap och företagande i skolan” med syfte
att realisera målen från ett handlingsprogram som utvecklats inom ramen för det
regionala tillväxtprogrammet. Det är ett länsgemensamt projekt där samtliga
länets kommuner. Örebro Universitet deltar även för att utveckla
entreprenörskapstänkandet och ge kommunerna/skolorna möjlighet att utveckla
olika arbetssätt som stödjer detta förhållningssätt. Handlingsprogrammet
utformades av arbetsgrupper av lärare, skolledare och några näringslivschefer.
Målgrupperna var barn och ungdomar, lärare och lärarutbildningen vid Örebro
Universitet. Arbetet kring handlingsprogrammet var mycket fokuserat kring hur
man skulle föra in ”den här begreppsapparaten”, för de insåg ganska snart att den
kommer vara en barriär i den pedagogiska världen:
Då hade vi ett dokument där orden och uttrycken speglar målsättningen men
de känns ändå bekväma för lärarna att jobba med. Vi lutade oss naturligtvis
också mot den definition som Nutek och EU har som är ganska bred. Och det
var ett villkor för att man skulle få in det här i skolan - att det var den
bredden. Det har samtidigt skapat en definitionsdiskussion utifrån ”det här
jobbar vi redan med”. ”Det här är inget nytt”... (Intervju 2007-09-20)
Arbetet inom det regionala projektet kan ses vara välstrukturerat och tydligt.
Samtliga kommuner har utifrån det regionala handlingsprogrammet formulerat
egna lokala handlingsplaner och i varje kommun finns minst en ansvarig delprojektledare. Utifrån de lokala handlingsplanerna har skolorna i respektive
kommun formulerat egna handlingsplaner över hur de vill arbeta, t ex med
kompetensutveckling. En gång i månaden träffas delprojektledarna för
erfarenhetsutbyte.
I länet pågår även ett antal lokala projekt. I Örebro och Karlskoga/Degerfors pågår EU-finansierade projekt. Projektet i Örebro, ”Entreprenörskap och företagande i skolan – Örebro kommun” har ett nära samarbete med det regionövergripande projektet och kan ses som en förstärkning av den regionala
satsningen. Tanken är att det ska fungera som ett sammanhållande motor och
mötesplats för de entreprenörskapsaktivteter som påbörjats och planeras i Örebro
kommun. Syftet är även att leda entreprenörskapsarbetet i kommunens skolor så
att det blir en långsiktig och hållbar satsning som resulterar i modeller för alla
skolstadier. För att kunna sprida de modeller som utarbetas efter det att projekten
avslutas ska samtliga modeller dokumenteras. I Örebro kommun finns entre-
30
prenörskap inskrivet i skolplanen och utgör ett av tio prioriterade områden i Barn
och utbildningsförvaltningens budgetbeskrivning för 2008. Projektet har fått i
uppdrag av kommunens politiker att skriva ett förslag på en strategi för hur
Örebro kommun ska jobba för att långsiktigt arbeta in detta i skolorna. I projektet
försöker man betona de sociala och kulturella målen eftersom de ekonomiska
målen skrämmer många lärare:
Många lärare skräms av att man ska göra vinst och tjäna pengar. (2007-04-13)
Att använda aktiviteter såsom Snilleblixtarna ses som en början, men att målet är
att få till stånd ett förändrat förhållningssätt:
Sedan säger man kanske att man jobbar med entreprenörskap och så tar man
in Snilleblixtar en dag, där är många skolor nu. Men det är väl första steget…
nästa steg är att få in det mer i verksamheterna. Det är ett omfattande arbete…
det här förhållningssättet. Det är en jätteprocess. (Intervju 2007-04-13)
Även om skolor arbetar med entreprenörskap behöver det inte innebära att alla
lärare är inkluderade i arbetet:
Jag var ute på en högstadieskola igår och den [ämnes]läraren arbetar mycket
entreprenöriellt, och de är kända för att vara mycket entreprenöriella. Men
egentligen kanske det bara var han. (Intervju 2007-04-13)
Även i Askersund pågår ett Nutekfinansierat projekt, ”Entreprenörskap i skolan”.
Syftet med detta projekt är att utveckla entreprenörsandan och öka förståelsen för
möjligheten till eget företagande. Det finns en stark insikt i projektet om att den
politiska ledningen måste stå bakom förändringsarbetet, eftersom det är ett tungt
arbete att förändra attityderna hos lärarkollegiet:
… de [lärarna] tycker ju att det är en pålaga att arbeta med entreprenörskap.
De ser inte att det är ett verktyg och en möjlighet, och en utveckling av
eleverna. Och att det underlättar deras eget arbete.” (Intervju, 2007-04-12)
I processen att försöka förändra attityderna ses det som mycket viktigt att arbetet
är väl förankrat i kommunen, hos både politiker och den högsta ledningsgruppen
inom skolans verksamhet. Målet med projektet i Askersund är att arbeta in entreprenörskap i kommunens skolplan från och med 2008. Arbetet blir i och med det
förankrat hos kommunfullmäktige, och då kvarstår att arbeta in entreprenörskap i
skolornas verksamhetsplaner och i arbetslagens handlingsplaner. Vissa skolor har
redan gjort detta. Det politiska engagemanget kommer av att projektledaren själv
är engagerad i flera politiska uppdrag och har det nätverk och den kunskap som
underlättar arbetet med de politiska incitamenten. Tillsammans med det regionövergripande projektet har regionala rådslag för politiker initierats. Utöver detta
har de genom projektets försorg varit ute på skolorna och lyssnat av vad
personalen redan gör idag. Därigenom har de kunnat peka på att mycket av det
som redan pågår i skolan kan betecknas som entreprenörskap.
31
De ser inte att de redan gör det. Individuella utvecklingsplanerna är därför
perfekt, de utgår från den egna individen. Det handlar om problembaserat
lärande där läraren är en mentor. (Intervju, 2007-04-12)
I varje arbetslag utbildas en lärare, vilket innebär att Askersund idag har 15 pilotlärare som arbetar i olika skolor. De har ett nära samarbete med det regionala
projektet i Örebro län, och har tillsammans med Örebro universitet tagit fram en
7,5 poängs utbildning för lärare. En viktig drivkraft i projektet är synen på att det
entreprenöriella arbetssättet skapar motivation hos eleverna:
Det är så mycket roligare att jobba, för barnen blir så engagerade! De tycker
att det är kul och tar till sig kunskapen på ett annat sätt. Det är positiva, aktiva
elever som tycker att det är kul att gå till skolan. (Intervju 2007-04-12)
Likheter och skillnader och mellan länen
Avslutningsvis ser vi några intressanta likheter och skillnader mellan länen. Till
stor del beror skillnaderna på vilken fas länen befinner sig i. Att jämföra Västernorrland med sina 11 år på nacken med Halland som endast arbetet med att
främja entreprenörskap i skolan de senaste två till fem åren ger ju onekligen en
bild av att detta är en process. En lärdom från Västernorrland och Gävleborg –
som idag båda arbetar med en strategi på länsnivå – är att inte fokusera på att
utbilda enskilda lärare utan att utbilda hela arbetslag. Jämförelsevis resonerar
Halland, som ännu befinner sig i en uppstartsfas, annorlunda. I stället för att
fokusera på hela arbetslag skapar de förutsättningar för enskilda lärare att delta i
utbildningen. Tanken är att sedan sprida kunskapen om hur entreprenörskap kan
integreras i respektive arbetslag. Om de gör samma lärdom som Västernorrland
och Gävleborg återstår att se.
En gemensam nämnare för länen verkar vara synen på att Ung Företagsamhet har
blivit liktydigt som entreprenörskap på gymnasiet. Denna utveckling visar även
den kvantitativa studien på där UF används synonymt med begreppen
entreprenörskap och/eller företagsamhet på gymnasieskolorna.
En annan fråga som framträder som viktig är vilka organisationer som är inblandade i arbetet med entreprenörskap och skolan. I vissa län framstår ideella
organisationer som mer betydelsefulla än offentliga organisationer för detta
arbete. I de flesta län verkar dock stora offentligt finansierade projekt ha betytt
mycket för samsynen kring entreprenörskap och utvecklingen av detsamma i
länens skolor. Olika möjligheter till finansieringsstöd genom EU:s fonder verkar
även de ha haft en stor betydelse, där utvecklingen ses gå mot större regionövergripande projekt som starkt betonar vikten av samverkan mellan olika lokala
resurser. Dock finns det, med tanke de många aktörer som är involverade i
arbetet, en viss risk för oenigheter beträffande vad som ska göras, likväl som hur
32
det ska genomföras, och inte minst; vem som ska göra det. Med andra ord är det
upplagt för både utvecklande samarbeten och intressekonflikter.
Strategierna som används är mer eller mindre tydliga. Medan vissa strategier
tydligt är regionalt övergripande, framstår andra strategier som mer ”ad hoc”,
vilket innebär att olika aktörer främst arbetar utifrån efterfrågan än utifrån
politiskt beslutade mål. Örebro län har, som beskrivits, en mycket tydlig strategi
som i tre nivåer omfattar den regionala nivån, kommunerna och skolorna. Ett
annat sätt att se på arbetet är att det finns län där fokus ligger på att förändra de
rådande strukturerna. Genom politisk förankring verkar dessa län för en
långsiktighet i arbetet med entreprenörskap och skolan, dock utan att för den
skull släppa det direkta arbetet gentemot lärare och skolledare. Arbetet, menar
företrädare för dessa län, måste ske på flera plan samtidigt. I andra fall saknas det
politiska förankringsarbetet, vilket innebär att de huvudsakliga aktiviteterna
riktas direkt mot lärare och skolledare för att de, i sin tur, ska ge eleverna tillgång
till dessa aktiviteter. Vilka som är huvudmän för projekten spelar följaktligen en
stor roll för vilka möjligheter som finns, både för möjligheterna att använda sig
av rådande strukturer, och för möjligheterna att påverka dem. Om huvudmannen
är en ideell organisation, statens förlängda arm, dvs. länsstyrelsen, eller om
huvudmannen representerar kommuner och landsting (dvs. ett regionförbund)
menar vi ger olika förutsättningar för den genomslagskraft som arbetet kan få.
33
DEL III
UPPLÄGG & GENOMFÖRANDE AV ES-07
Hur vi gått tillväga
I den kvalitativa delen av ES-07 har det övergripande syftet varit att få en större
insikt om vad entreprenörskap i skolan innebär i praktiken. Vilka betydelser tillskriver skolans personal entreprenörskap i skolan? Vad är det som de lägger i
begreppet? Kort sagt, vad berättar lärare att de gör när de gör entreprenörskap i
skolan?
Med tanke på att entreprenörskap framstår som ett synnerligen komplext och
innehållsfullt begrepp – eller, beroende på hur man väljer att betrakta det, innehållslöst - insåg vi det förvirrande cirkelresonemang som dylika frågeställningar
skulle kunna resultera i. För, om nu lärare inte själva är klara över vad entreprenörskap kan vara, hur kan vi då fråga dem om det? Och, hur kan vi fråga om
vad lärare gör när de gör entreprenörskap utan att själva definiera det? Sist, men
inte minst, hur kan vi fråga om de dilemman som den snäva ekonomiska synen,
likväl som den mytomspunne entreprenören, kan resultera i?
Förmodligen skulle den bästa metoden vara en etnografisk ansats där vi, genom
att spendera tid i olika skolmiljöer kan observera vad lärare och elever gör i olika
situationer, hur arbetet organiseras och få möjlighet att också lyssna till de vardagliga samtal som förs. Emellertid är detta en tidskrävande aktivitet som skulle
kräva alltför stora resurser för detta projekt. Av den anledningen insåg vi, efter
ett visst resonemang, att denna metod inte var realistisk att genomföra. Inte minst
med tanke på att så många som fem län var inblandade, och att det fanns en
överenskommelse om att det skulle utföras en studie i varje län. För att nå någon
slags kunskap i området behövde vi därför tala med lärare om vilken betydelse de
tillskriver entreprenörskap i utbildningssammanhang. På så sätt såg vi en
möjlighet att få tillgång till ett underlag för tolkning beträffande hur entreprenörskap görs i skolans värld. Följaktligen utgjorde intervjuer den metod som
verkade passa denna studie bäst.
34
Intervjuer – några noteringar
Varken människa eller samhälle betraktar vi som naturliga iakttagbara ”fakta”
utan som sociala konstruktioner som ständigt produceras, reproduceras och förändras i social interaktion (t ex Berger och Luckmann, 1966/1991; Burr, 1995;
Gergen 1999). I samtal producerar vi ständigt en mängd ”bilder” av världen
vilket gör språket – i bildlig bemärkelse – till vårt huvudsakliga konstruktionsmedel. För det är genom språket vi säger något om vad som är entreprenörskap
och vilka som är entreprenörer (samtidigt säger vi ju också något om vad som
inte är entreprenörskap, och vilka som inte är entreprenörer). Följaktligen utgör
språket det centrala kugghjulet i det relationella samspelet människor emellan,
vilket innebär att vi är intresserade av att lyssna till vad som sägs om
”entreprenörskap och skolan” i den språkrymd som människorna rör sig inom.
Eftersom vi betraktar samtal som situationer där kunskap produceras, snarare än
avslöjas, kan inte intervjuer ses som grunden för ”den sanna berättelsen om
entreprenörskapsutbildning”. Intervjusituationer är dessutom relativt komplexa
och tämligen konstlade sociala situationer (Silverman, 2001). Följaktligen utgör
intervjuer en blandning av tvetydiga och komplexa kunskapsuttryck och sociala,
politiska, psykologiska, och diskursiva processer (Alvesson, 2003). Likväl kan
kvalitativa intervjuer – men då i motsats till vad Potter och Wetherell (1987)
kallar ”talande frågeformulär” – öppna upp för vad respondenterna tycker är av
vikt att tala om, givet vilket fokus som forskningsprojektet har (Ibid.). Därigenom kan forskaren få tillgång till ett intressant empiriskt material för vidare
tolkning.
Att utföra intervjuer är således en sak, att tolka dem är en annan. Öppenheten i
kvalitativa intervjuer fordrar i sin tur en reflexiv ansats12 där forskaren först och
främst undviker den naiva synen på intervjuutsagor som ”data”, eller fakta som
avslöjar hur verkligheten egentligen förhåller sig. Snarare betonar reflexiviteten
forskarens förmåga att kreativt söka efter rimliga resonemang (och ibland även
orimliga för att mana till omprövning), eftersom det alltid finns en rikedom av
betydelser i ett komplext och omfattande empiriskt material. För att summera
sammankopplar vi följande tre problematiska aspekter till traditionella dyadiska
12
Med reflexivitet avses människans förmåga att begrunda något, att tänka efter och ibland inse
möjligheterna att överväga något andra aspekter än man gjorde vid första anblicken (jmf Asplund, 1970).
I samhällsvetenskaplig forskning utgör reflexivitet ett nyckelord i (se t ex Alvesson och Sköldberg, 1994),
vilket betonar att ingen mänsklig aktivitet pågår i ett vakuum, inte heller forskningsverksamhet, utan får
politiska och etiska konsekvenser. Att sträva efter en ”icke-hållning” - en objektiv plats utifrån vilken
verkligheten objektivt kan betraktas - blir med en sådan syn omöjligt eftersom forskningen också (och i
allra högsta grad) bidrar till att producera den verklighet som studeras (t ex Foucault, 1966/1989).
Dessutom leder ofta objektivitetssträvanden till en auktoritet som ger litet utrymme för att forskningssubjektens erfarenheter och inställning till olika frågeställningar kommer till uttryck (i detta fall; skolans
personal). Som Thurén (2003:16) skriver är det ”inte på grund av reflexivitet utan i avsaknaden av den
som forskningen risker att bli skev”. Det är denna hållning vi intar till begreppet reflexivitet i denna
forskningsrapport. Därutöver menar vi att reflexivitet inte är förbehållet oss som forskare utan med fördel
även kan bidra till det utvecklingsarbete som lärare är inbegripna i.
35
djupintervjuer där intervjuaren, med någotsånär förbestämda frågor, möter en
respondent:
1. Intervjusituationen har arrangerats av den som intervjuar (i detta fall
forskaren) och respondenten tar plats i en nästan förutbestämd social
situation, där han eller hon förväntas svara på de frågor som ställs. Det vill
säga, en ställer frågor medan den andra ger svar därpå.
2. Som ett resultat är en sådan situation i regel alltid assymentrisk eftersom
de två berörda personerna innehar olika positioner i samtalet. En har
makten att ställa frågor, den andra förväntas svara på dem.
3. Reflexivitet anges vara viktigt men associeras framförallt med forskarens
förmåga att göra något av sitt empiriska material, och inte med respondentens förmåga att reflektera över sin praktik.
Dessa problemaspekter, som alla kännetecknar den traditionella intervjusituationen, menar vi kan reduceras i fokusgruppintervjuer.
Fokusgruppintervjuer
En fokusgruppintervju är en form av fokuserad intervju där en mindre grupp av
människor möts för ett diskutera ett på förhand bestämt ämne med varandra
(Wibeck, 2000:7). I fokusgruppintervjun skapas en scen för en grupp att tala med
varandra, vilket till stor del diskvalificerar de tre problemaspekterna som hör till
dyadiska situationer. Intervjuaren fungerar mer som en moderator än som en
utfrågare och ingriper i samtalet om det kommer på avvägar eller om några röster
hörs mer än andra. I fokusgruppintervjun reduceras således den asymmetri som
uppstår mellan intervjuare och respondent, eftersom fler röster är inblandade. Av
den anledningen är också en fokusgruppintervju en mer oförväntad och öppen
social situation för vad som kommer att utspelas. Slutligen kan intervjuaren
bjuda in respondenterna att reflektera över deras praktik och därigenom öppna
upp för en kreativ dialog som är till gagn för båda parter.
Fokusgruppsintervjuer har enligt Wibeck (2000) varit en populär metod som
framförallt använts i marknadsundersökningar. Senare har den emellertid även
kommit att användas i högre grad i forskningssyfte. Exempelvis använde Agar
och MacDonald (1995) fokusgrupper i en studie av tidigare LSD-beroende ungdomar. I en nya zeeländsk studie användes fokusgruppintervjuer för att lära mer
om kvinnors erfarenheter av kronisk smärta (Grace, 1995). Dessutom har denna
metod använts för att undersöka ett ämne som AIDS (Kitzinger, 1994). Men det
är inte bara inom disciplinerna medicin, sociologi och pedagogik som fokusgrupper kommit till användning. I en studie av Blackbrun och Stokes (2000)
användes fokusgruppintervjuer med syfte att förstå företagares syn på sina
36
företag och lära av deras erfarenheter och motiv för att driva företag. Elango,
Hunter och Winchell (2006) genomförde fokusgrupper för att kunna säga något
om sjuksköterskors entreprenörskap och hur de bidrog till att skapa en effektivare
sjuk- och hälsovård. Ytterligare en studie som använde fokusgrupper som metod
relaterar till relationell teori som analytiskt ramverk med syfte att säga något om
kvinnliga entreprenörers roll i deras respektive organisationer (Buttner, 2001).
Utöver detta har Springett (2003) använt metoden för att involvera ett antal
företagare i en mer dialektisk diskurs om hållbar utveckling.
Fokusgruppintervjuerna i ES-07
Fokusgruppintervjuer framstod för oss som en metod som till viss del kunde
hantera de tre metodologiska dilemman som förknippas med vanliga djupintervjuer. Genom denna metod såg vi möjligheten att skapa förutsättningar för
en kreativ dialog med lärare om vad de gör när de gör entreprenörskap i skolan.
Som vi tidigare beskrivit har vi träffat grupper med 3-5 deltagare som
representerar 23 skolor i de fem län som ingår i undersökningen. Vid en skola var
det dock inte praktiskt möjligt att genomföra fokusgruppintervjuer. Lärarna och
rektor intervjuades där var och en för sig.
Idén med fokusgruppintervjuerna i ES-07 har varit att skapa förutsättningar för
dialog och reflektion om hur entreprenörskap har integrerats i undervisningen.
Men, det har också varit ett sätt att tillhandahålla ett forum där lärare har kunnat
diskutera och ge idéer om hur entreprenörskapet i deras skola skulle kunna utvecklas. Fokusgruppintervjuerna riggades enligt följande fem ”steg”:
1. Introduktion
Inledningsvis presenterade vi såväl forskningsprojektet som oss själva och de
organisationer som vi representerade. Innan intervjutillfället hade deltagarna fått
information om ämnen genom den person som vi varit i kontakt med. Samtliga
deltagare erhöll då också en presentation av forskningsprojektet med kontaktuppgifter till forskarna (se Bilaga 2).
2. Bilden
Efter introduktionen presenterade vi en bild (se Figur 1) och bad deltagarna att ta
en stund och reflektera över vad de såg i den, och skriva/rita/skissa sina tankar
37
och reflektioner. De blev dessutom ombedda att skriva ner några entreprenörer
som utgör förebilder för dem. Var och en gavs varsitt papper och vi gjorde en
paus på ca 5 min.
ENTREPRENÖRSKAP/
FÖRETAGSAMHET
SKOLA
SKOLA
Figur 1, Den bild som introducerade fokusgruppintervjuerna i ES-07
Vår tanke med bilden var att öppna upp för en dialog och att undvika att ”lägga
orden i munnen” på respondenterna. Som talesättet säger; ”som man frågar får
man svar”, vilket vi försökt undvika. Naturligtvis är vi medvetna om att även en
bild till viss del ”lägger orden i munnen” på de tillfrågade, men vi menar att den i
högre grad öppnar upp för olika tolkningar. Vi tror därför att bilden i större
utsträckning – än en fråga – skapat möjligheter för deltagarna att reflektera över
sina erfarenheter, snarare än att återge den ”officiella berättelsen”. Ytterligare ett
sätt att undvika den ”officiella berättelsen” har varit att betona att det är deras
tankar om vad de ser i bilden som är viktiga. Indirekt har de då berättat om sina
erfarenheter av att arbeta med entreprenörskap på sin skola.
3. Presentation av tankar/reflektioner
Efter den korta pausen presenterade deltagarna sig själva och vilket ämne/år/nivå
de undervisar. De berättade även om vilka tankar de hade fått kring bilden, och
om vilka de såg som sina förebilder. Ordet gick sedan runt bordet, och som
moderatorer såg vi till att alla fick tillräckligt mycket tid för att delge sina tankar.
Ofta resulterade presentationsrundan i en livlig diskussion om olika ämnen som
just de sammankopplade med entreprenörskap i skolan, men vi hade även tillgång till uppföljningsfrågor ifall det skulle vara så att några av våra punkter inte
hade blivit omtalade (se Bilaga 3), eller om deltagarna skulle komma på avvägar
i sina diskussioner. För det mesta användes dock dessa uppföljningsfrågor endast
som påminnelser för oss om att kontrollera vilka teman som inte diskuterats.
38
När vi satte ihop bilden var vår primära avsikt att, istället för att ställa en fråga,
presentera en bild som kunde inleda diskussionen. Man skulle nog lugnt kunna
säga att vi oreflekterat återgav skolan som en stängd byggnad och kopplade
samman entreprenörskap med den fria fågeln. Denna symbolik gick dock inte
våra respondenter förbi. Nedan följer några reaktioner på bilden som även visar
hur samtalen utvecklades:
En pil - entreprenörskapet och företagsamheten ska in i skolan. Det tolkar jag
som att näringslivet ska in i skolan. Jag skulle ha velat ha en pil åt andra hållet
också. Så, samverkan skola näringsliv. (Intervju 2007-03-30)
Det första jag tänkte på var symboliken i fågeln – våga pröva dina vingar –
tänkte jag på! Att man törs och ingenting är omöjligt. (Intervju, 2007-04-17)
Man ger eleverna vingar, fri som fågeln, man kan påverka sin egen
utveckling, framtid med det här. (Intervju, 2007-04-12)
Tycker att den ger en felaktig bild. Att vi ska trycka in entreprenörskap i
skolan – det känns inte som att det är det målet vi ska sträva efter. Skulle
hellre vilja se fågeln och skolan som två bläckfiskar med tentakler i varandra
– att det är ett väldigt nära samarbete mellan näringsliv, samhälle och skola
där entreprenörskap är en del. Att vi kan få ut elever i verkligheten och få in
företagsledare och arbetare som kan vara med i skolundervisningen – att man
kan få den här integrationen istället. (Intervju, 2007-04-19)
[Jag] tänker att det kommer goda idéer in i skolan men saknar en pil åt andra
hållet då skolan har mycket att ge utåt. (Intervju 2007-05-03)
4. Förebilderna
Mot slutet av intervjun återkom vi även till
diskussionen om förebilder genom att presentera omslaget till EU:s Grönbok om Entreprenörskap (2003).
Ett omslag som visar entreprenören som en västerländsk medelålders (affärs)man som (på väg att göra
affärer?) bär på sin portfölj. Denna bild utlöste i regel
ett antal ironiska kommentarer. Den gjorde det även
möjlighet att återkomma till deras förebilder.
Vid ett tillfälle omnämndes till exempel Göran Kropp
som en entreprenör och förebild varmed en av lärarna
påpekade vilken bra förebild detta var eftersom den
bryter med den ekonomiska synen på entreprenörskap Figur 2, omslaget till EU:s
Grönbok om entreprenörskap.
(som läraren försökte komma bort ifrån):
Så bra fokus att ha [Kropp som entreprenör] i skolan! För det ska inte bara
vara ekonomiska sammanhang. Det här är ju mer en social eller kulturell
39
entreprenör. För det är ju inget förknippat med pengar det är ju en personlig
utmaning. (Intervju, 2007-04-13)
Detta citat – och det samtal som pågick vid detta tillfälle – visar även vilken betydelse som Nuteks breda definition har haft för lärarnas möjligheter att börja
relatera till begreppet entreprenörskap.
Vid andra tillfällen fann deltagarna överraskande likheter mellan denna bild och
de förebilder de själva bar på, dvs. framgångsrika män som drev företag (se
Tabell 3). Några nämnde även att de själva kommer att använda denna metod för
att fråga sina elever om vilka förebilder de har. En lärare menade också att han
avsiktligt kommer att fråga sina elever efter både manliga och kvinnliga entreprenörer. Vid flera tillfällen hade lärarna nämligen svårt att namnge just kvinnor
som entreprenörer, vilket orsakade en hel del frustration i grupperna. För, som en
av lärarna påpekade, kan inte vi lärare se kvinnorna, vad för vi då vidare till våra
studenter?
Vid flera tillfällen har denna bild utlöst genusdiskussioner, dvs. reflektioner kring
hur vi ständigt konstruerar skillnader mellan ”kvinnligt” och ”manligt”. För, i allt
vi gör till vardags så gör vi också kön. Vi (re)producerar ständigt, kanske inte
imitativt, men utifrån de historiska mallar vi har att utgå ifrån, vem som kan
betraktas som kvinna respektive man, likväl som vad som kan ses som
”kvinnligt” respektive ”manligt” (t ex Ahl, 2002; Alvesson och Billing 2003;
Hirdman, 2007). Så, trots att fler kvinnor - unga som gamla – startar företag, behöver inte det betyda att skillnaderna mellan könen, och de positioner kvinnor
respektive män förväntas inta, förändras. Snarare kan de förstärkas. Följande
dialog får exemplifiera dessa samtal.
Dialogen som följer har föregåtts av en intensiv diskussion mellan två unga
lärare, båda kvinnor, som berättar att de saknar förebilder. Men, de ser även att
de unga kvinnor de kommer i kontakt med relaterar till ensidiga och, enligt dem,
”fel” förebilder – som t ex dokusåpakändisar. En av de äldre lärarna, också
kvinna, gör då ett försök att synliggöra att det faktiskt finns unga företagsamma
kvinnor på orten som utgör goda förebilder:
– Men [goda förebilder], sådana har vi ju bra här i [lokalsamhället]. Det är
ganska många tjejer som tagit över företag nu. Vi har både ”Stina Ek” och vi
har ”Saras parfym”, och ”Blommor och inredning” Det är ju tjejer som tagit
över.
– Men det är ju fortfarande en viss typ av affärsverksamhet.
– Jo fast det är ändå…[avbryts av nästa kommentar]
– Jo, naturligtvis, men det är ju ändå inte så de tar sig in på den andra sidan.
Den där som räknas… så kan jag känna. Den där sidan som räknas i samhället. Det har ju olika status också beroende på vilken typ av företag som
40
man har. Det är ju inte samma status att sälja parfym som att hålla på med
datorer. Tyvärr, men så är det ju. Men det är ju helt klart bra…
– … att det är många tjejer som blir egna företagare .
– Absolut. (Intervju, 2007-05-02)
Tabell 3, De frekvent mest förkommande förebilder som omnämndes vid intervjuerna
(för en komplett översikt – se Bilaga 4)
Förebilder
Ingvar Kamprad
Entreprenörer i det lokala samhället (nästan uteslutande män)
Personal på skolan (rektor, andra lärare, vaktmästare)
Entreprenörer inom den nära familjen/kretsen (nästan uteslutande
män)
Lokala företag
PG Gyllenhammar (Volvo), Jan Stenbeck, Janne Carlzon (SAS),
Bill Gates, Billy Olsson (GD CSN)
Historiska personer (från seklets början)
Tomas Edison, Ruben Rausing, Holger Crafoord
Elever, de är stora entreprenörer, de är så kreativa
Ulla Gredemyr, Helen Jangen, Agneta Säker-Otter, Kent Bogren,
Anders Rosén (Aktörer inom entreprenörskap i skolan)
Göran Karlsson (GK Ullared)
Kom inte på någon
IKEA, Volvo, Stora Enso - p g a deras miljöarbete med att rena
Nissan så att den nu har blivit levande igen
Antal
”omnämningar”
27
20
9
8
5
5
4
3
3
3
3
3
5. Effectuation och causation
Avslutningsvis presenterade vi teorin
om ”causation” och ”effectuation” som
vi tidigare redogjort för genom metaforen matlagning. Frågan är, lär lärarna
eleverna att laga mat (göra något av sitt
liv) enligt receptet (efter de normer som
gäller), eller lär de dem att utnyttja vad
som redan finns i kylskåpet (dvs. utveckla sin experimentlusta)? Vi introducerade detta resonemang genom att Figur 3, uppdelningen i “causation” och
“effectuation”, enligt Sarasvathy (2001).
visa en bild av ett recept och ett kylskåp
och berättade och bad deltagarna att reflektera över vilken av de två bilderna som
passade bäst med entreprenörskapsutbildning. Spontant svarade de flesta att de
naturligtvis ville lära eleverna ”kylskåpet”, men efter en stund insåg de att
”receptet” fyllde en viktig roll i skolan, framförallt på de högre nivåerna. Hela
41
idén med skolan, menade flera, bygger på en grund som säger att unga människor
ska lära sig hur saker och ting ska vara och hur de ska förhålla sig till det, och
inte på idén om att de själva kan experimentera och pröva att utveckla idéer utifrån gjorda erfarenheter. Vid en av intervjuerna gjordes reflektionen att de på
lärarutbildningarna talar varmt om att experimentera med nya undervisningsformer, introducera eleverna i lärande på nya sätt och att vara aktiv tillsammans
med eleverna. Och de gör det, poängterade hon, genom klassiska lektionsföreläsningar. ”De talar om det nya sättet, men de gör det på det gamla sättet”.
Fokusgruppintervjuer:
- en arena för reflektion och aktion
För att summera har vi genom ES-07 haft möjlighet att nå grupper av lärare från
olika skolor, geografiskt belägna i olika delar av landet och på olika nivåer i utbildningssystemet. Entreprenörskapsutbildning har betonats på skilda sätt vid de
utvalda skolorna. Vår reflektion är att dessa samtal ofta fått karaktären av en
argumenterande diskussion (se t ex Wibeck, 2000:34). Detta kan bero på att
temat ”entreprenörskap i skolan” hittills inte rönt så stora diskussioner i den
specifika gruppen. Men när människor möts i en fokusgruppintervju, följer
argument (för varför detta ämne är viktigt/inte viktigt osv.) och olika ståndpunkter intas likväl som lämnas. Som en konsekvens kan den syn som deltagarna
initialt hade på entreprenörskap i skolan ha omvärderats och omformulerats.
Fokusgruppintervjuerna kan därför sägas ha fungerat som en arena för reflektion.
Men de har även fungerat som en arena där handlingskraft och utrymme har
kunnat komma till stånd eftersom den samlade gruppen vid vissa tillfällen har
formulerat hur saker och ting skulle kunna arrangeras på nya sätt, och satt ord på
de handlingar de ser som nödvändiga att vidta framöver. I följande dialog kan vi
skönja både en reflektion och en förhandling. Mot slutet av dialogen tycks
förhandlingen övergå till en delad syn på behovet av att organisera gemensam tid
för att få till stånd ett utvecklingsarbete som kan leda till en ökad integration av
olika ämnen:
– Du var ju inne på det här med snuttifieringen, att vi delar upp. Sakta men
säkert tycker jag att det har blivit mer av det här ämnesövergripande, samverkan mellan ämnena. Backar vi tio år i tiden så var det inte speciellt mycket
samarbete mellan ämnena... Vi måste börja samverka mellan ämnena för att
sedan kunna se helheten i allting.
– Men för den saken behöver det ju inte vara entreprenörskap!
– Nej, men vi måste ju börja först och slopa ämnesgränserna mer och mer.
Det gäller att se helheter. Jag säger det igen, timplanen på högstadiet är ett
hinder för mycket av sådant arbete. Det gör att vi är låsta vid att det till
42
exempel ska vara 6 timmar SO i veckan i år 7…Samverkan mellan ämnena är
en förutsättning.
– Men det finns ju inget givet forum att prata om sådana här saker i. Det blir
ju när, och om, man springer ihop i korridorerna.
– Och det är ju en brist som bara vi på skolan kan ta tag i.
(Intervju 2007-03-30)
Förutom forskningsresultaten kan fokusgruppintervjuerna därför sägas ha haft en
viss betydelse för deltagarna själva, eftersom de getts möjlighet att bli medvetna
om såväl ämnet, som handlingsutrymmen de inte såg innan intervjutillfället.
Fokusgruppintervjuer har också en särskild styrka i att deltagarna uppmuntras att
dela med sig av sina tankar och erfarenheter för jämförelse och reflektion
(Wibeck, 2000). Morgan (1988) menar att deltagarna i denna process upptäcker
och utvecklar olika ämnen. De söker både djupt och brett, samt reflekterar över
vad som förs fram i samtalet (Ibid.).
Sammanfattningsvis har fokusgruppintervjuerna i ES-07 skapat rum för att
praktisera reflexivitet. Både intervjuare och respondenter har utmanats i sina
föreställningar om entreprenörskap i skolan. På så sätt har såväl medvetna som
konsekventa ansträngningar gjorts för att se ämnet från en ny synvinkel, och att
undvika – eller ge fördel till – en viss synvinkel och därmed ett visst sätt att tala
om entreprenörskap i skolan på.
Fokusgruppintervjuer har tidigare rapporterats kunna initiera en reflexiv dialog
bland deltagarna (Berglund och Johansson, 2007b). Genom att skapa en scen för
social interaktion – och för fler röster än en att bli hörda – har vi sökt
åstadkomma situationer av reflektion, meningsskapande och omprövning. Vi
sökte således få till stånd en reflekterande dialog med dem vi träffade i intervjuerna. På samma sätt söker vi nu här att föra en dialog med dig som läsare. De
cirka 80 timmar av inspelade intervjuer har vi lyssnat igenom och, till vissa delar,
transkriberat. Tyvärr är utrymmet begränsat för att delge alla de spännande
samtal vi tagit del av. Med det vill vi säga att det rika materialet öppnar upp för
många olika tolkningar och att vi är övertygade om att det finns många andra
tolkningar att göra av materialet än dem vi gjort. Därmed uppmuntras läsaren till
att både ompröva och kritiskt reflektera över den berättelse som presenteras här.
Vår förhoppning är att kommande berättelse kan leda till en dialog. Inte bara
mellan läsaren och förevarande text, utan även bidra till att det uppstår en dialog
mellan aktörer, forskare, föräldrar, lärare, rektorer, politiker, m fl. om vilken betydelse entreprenörskap i skolan skulle kunna få framöver.
43
DEL IV
VAD LÄRARE BERÄTTAR ATT DE GÖR NÄR DE
GÖR ENTREPRENÖRSKAP I SKOLAN
Inledning
Vi har nu gett en bakgrund till ES-07 genom att ge en inblick i forskningen om
entreprenörskap i skolan, visa på några dilemman som knyter an till begreppet
entreprenörskap, samt genom att redogöra för hur ett entreprenöriellt förhållningssätt kan betraktas. Vi har även presenterat regionernas arbete med entreprenörskap i skolan samt beskrivit hur vi har gått tillväga. Det har så äntligen
blivit dags att lyssna till lärarnas, skolledarnas och yrkesvägledarnas berättelser
om vad de gör när de gör entreprenörskap i skolan. Och, det är en hel del. Att
kort beskriva alla de aktiviteter, projekt och pedagogiska idéer som vi fått redogjorda för oss skulle nog förmodligen ta en hel bok i anspråk. Det finns med
andra ord en mängd olika berättelser om hur de olika skolorna skapat förutsättningar för att bedriva entreprenörskapsutbildning. Med tanke på att detta är en
rapport behöver vi dock vara lite kortfattade. Vi kommer därför fortsättningsvis
att relatera till följande tre ledord: Mångfald, Organisering och Sammanhang.
Dessa begrepp växte under studiens gång fram som en insikt, vilket kan
beskrivas som ”det mänskliga tänkandets främsta frontlinje”(Alvesson och
Deetz, 2000). Insikten om betydelsen av dessa begrepp blev större för varje
samtal vi förde i projektet om de reflektioner vi gjort under, och efter,
fokusgruppintervjuerna.
De tre begrepp som vi organiserar analysen kring skär således tvärs över såväl
län och skolor och fokuserar i synnerhet på lärarnas berättelser om vad som görs
i skolan under rubriken entreprenörskap. Ett alternativ hade varit att låta län,
skola, eller nivå (grundutbildning kontra gymnasium) leda analysen. Emellertid
har det visat sig att entreprenörskapsutbildning är mer knutet till lärarnas engagemang, än till vissa ämnen, eller skolors och läns strategier. När vi under fokusgruppintervjuerna ställde frågan ”Varför är det just er vi får prata med om detta
ämne?” fick vi i regel svaret ”Ja, men det är ju bara vi som arbetar med detta!”
Följaktligen tycks entreprenörskap i de flesta fall ännu inte vara en allmänt
spriden angelägenhet, utan något som är förbehållet vissa lärares engagemang
och intresse.
44
Vad vi söker peka på med dessa ledord är att innehållet i entreprenörskapsutbildning, likväl som hur de organiserat den, skiljer sig markant både inom
skolor, som mellan skolor, kommuner, län, osv. Trots detta präglas denna praktik
av en gemensam vilja att, genom att sätta saker i ett större sammanhang, skapa
motivation för lärande och utveckling. De tre ledorden menar vi sammanfattar
hur entreprenörskap i skolan praktiseras:
‚
Entreprenörskap i skolan kännetecknas av en mångfald av sätt att bedriva
undervisning på – från att omfatta en pedagogik till enstaka aktiviteter.
‚
Denna mångfald knyter framförallt an till hur undervisningen
organiserats.
‚
Oavsett de olika innehållen och organiseringsformerna finns en gemensam
nämnare, nämligen att, genom att föra in entreprenörskap i skolan, sätta
saker och ting i ett större sammanhang.
De tre nyckelbegreppen – Mångfald, Organisering och Sammanhang – kommer
att leda den analys som följer. Innan dess vill vi emellertid presentera några
röster från intervjuerna för att ge en idé om hur entreprenörskap har översatts,
liksom vad det kommit att betyda, i skolans värld.
Översättningsprocessen
En relevant fråga att ställa är vilka motiv som anges för att arbeta med entreprenörskap i skolan. Som vi tidigare diskuterat kopplas entreprenörskap primärt
samman med den ekonomiska sfären. Detta kan leda till att entreprenörskapsutbildning uppfattas som en utbildning i företagande, eller en utbildning i hur
man blir företagare. I en av diskussionerna med en grupp lärare får vi följande
svar på frågan om entreprenörskap behöver vara liktydigt med företagande:
I första läget var det nog det, nu är jag lite indoktrinerad. Det här har ju pågått
en tid, så man har ju fått en annan bild. Men i första läget då tänkte jag så.
(Intervju, 2007-03-30)
Att jämställa entreprenörskap med företagande har emellertid - i alla fall i de
svenska skolorna - snarare visat sig ge upphov till konflikter och låsningar i
införandet än att få till stånd ett förändringsarbete (Berglund och Holmgren,
2006). På följande sätt uttrycker sig en av de lärare vi träffa om denna konflikt:
Jag fick någon tanke att entreprenörskap, företagsamhet är något som finns
utanför skolan. Det är något okänt, något flyktigt, inte för alla… Det är inte
riktigt fint. Tror det beror på en begreppsförvirring där företagsamhet är lika
med företag, och det är inte fint här i [kommunen]. När man pratar företagsamhet tror de att ungarna ska bli företagare. Det flyger lite förbi, det är inte
riktigt förankrat i skolan. (Intervju, 2007-05-03)
45
Utöver att knyta samman entreprenörskap med företagande har vi pekat på att
entreprenörskapsutbildning – i alla fall i policytexter – beskriver vikten av att
främja elevernas entreprenöriella egenskaper. Dessa egenskapsdiskussioner
väcker lätt myten om entreprenören som hjälte till liv. Som vi tidigare påpekat
bör också egenskapsdiskussionen sättas i relation till forskningen som varken
kunnat påvisa någon entydig eller hållbar koppling mellan specifika egenskaper
och entreprenörer.
Att skapa ekonomisk tillväxt och fler arbetstillfällen genom att göra eleverna
kreativa, risktagande osv. – som vi tolkar den politiska retoriken – tycks i vart
fall medge en alltför snäv motivbild för de lärare vi talat med. Nuteks breda
definition av entreprenörskap – som även lyfts fram av flera aktörer – anges
däremot ha bidragit i processen med att översätta entreprenörskap i skolans värld:
Entreprenörskap är en dynamisk och social process, där individer, enskilt eller
i samarbete, identifierar möjligheter och gör något med dem för att omforma
idéer till praktiska och målinriktade aktiviteter i sociala, kulturella eller
ekonomiska sammanhang. (Nutek, 2005)
I följande utdrag från boken ”Så tänds eldsjälar – en introduktion till entreprenöriellt lärande” finner vi ett resonemang som både överensstämmer med
Nuteks definition och som går i linje lärarnas diskussioner om motiven för att
arbeta med entreprenörskap i skolan:
En ökad globalisering där intryck förmedlas från ett stort antal länder, kulturer
och olika värderingssystem har gjort att människor idag ”översköljs” av budskap och möjliga livsstilar. Med den kristna religionens minskade betydelse,
nya familjeformer, vetenskapens spridning om vikt och rön på alla samhällsnivåer, massmedias allt större spridningsområde och människors ökade förflyttningar i både tid och rum ställs människor inför motsägelser. ”Det Rätta”
är inte längre självklart vilket återspeglas i de offentliga debatternas motsägelsefulla budskap. Dagens ungdomar har precis som förr behov av vägledning och spegling… Det är i bakgrund av alla dessa förändringsströmmar
som entreprenörskapsträningen i skolan kan bidra till nya insikter och förhållningssätt vilket ger både elever och lärare en större stabilitet och valfrihet. (Peterson och Westlund, 2007:13)
Peterson och Westlund ger, som vi ser det, entreprenörskap i skolan en betydligt
bredare betydelse än vad den politiska retoriken gör. Entreprenörskap kan inte –
och ska inte, enligt många av de lärare vi talat med – heller inte jämställas med
företagande per se. Detta betyder emellertid inte att entreprenörskap också kan
vara företagande. Entreprenörskap ska heller inte förknippas med några specifika
individer och idén om att de har särskilda medfödda egenskaper. Däremot
betonar många av lärarna att det i entreprenörskapsutbildning är viktigt att
stimulera vissa kompetenser, vilket emellertid inte ska översättas i en uppsättning
av medfödda egenskaper som vi tänker oss att en person har, eller inte har. För
med en syn på att egenskaper som i det närmaste biologiskt betingade framstår ju
46
utbildning i entreprenörskap per definition som ett omöjligt projekt. I stället
pekar lärarna på vikten av att skapa förutsättningar för eleverna att utveckla ett
förhållningssätt till sin omvärld. Och, hur vi förhåller oss till vår omvärld är
något föränderligt och påverkbart. Det är inget som är skrivet i sten utan något vi
kan träna i social samvaro. På följande sätt uttrycker sig en av de lärare vi talat
med om vad entreprenörskap i skolan handlar om:
Entreprenörskap, företagsamhet på vårt stadium (3-6) är det mer ett sätt att
tänka. Det ska inte vara tillrättalagt, man ska inte ge svaren, de ska hitta
svaren själva. Har de problem så ger jag dem inte lösningen utan vägleder
dem. Så jobbar jag och mitt arbetslag i den dagliga verksamheten. Det handlar
mycket om att skapa, lösa problem, reflektera och våga. Våga är en jättestor
del. Våga fråga någon, våga tro på sin idé, våga tillföra gruppen sina tankar.
(Intervju, 2007-05-03)
Sammanfattningsvis kan inte lärarnas motiv för att arbeta med entreprenörskap i
skolan avgränsas till ett entydigt motiv. Snarare sammankopplas entreprenörskap
med såväl samhällsutvecklingen som individens förmåga att bli en del av samhället. Därigenom frammanas bilden av komplexitet och mångtydighet, vilket
även gör att anledningarna till varför man ska arbeta med entreprenörskap i
skolan framstår som mångfacetterade. I följande uttalande betonar en lärare, i likhet med Peterson och Westlund (2007), att entreprenörskap behövs för att rusta
eleverna inför vad som väntar efter skolan. Nämligen en arbetsmarknad i ständig
förändring:
Förut skaffade man sig en utbildning och gick sedan till ett jobb, men så är det
inte längre, vi kommer att få se mycket mer av projektanställning… då gäller
det att ha med sig social kompetens – hur löser jag det här i den här situationen och med de här människorna. Alltså en baskunskap men också kreativitet; ”Hur löser jag detta?” Det är det som jag tycker är så bra om man kan
mixa teori och praktik. Att man hittar flera vägar. Och det tror jag kommer att
krävas i framtida jobb. (Intervju, 2007-04-12)
Jag tror att det är oerhört viktigt att vi tränar och uppmuntrar den här typen av
förmåga därför att jag tror att det handlar om en förutsättning för att vårt land
ska överleva och att vi kan behålla vårt välstånd. Att vi uppmuntrar dessa
människor som kan skapa! (2007-05-03)
I nästa exempel är det i stället det lokala samhällets överlevnad som står i fokus.
I detta sammanhang ses entreprenörskap i skolan som något som kan göra
eleverna mer uppmärksamma på att det även finns en framtid i bygden. Både
efter skolans slut och när de väljer att komma tillbaka, om de nu väljer att fortsätta att studera på annan ort:
Vi bor i en sådan bygd där vi har ett behov av det [entreprenörskap]. Det är
viktigt… (Intervju, 2007-04-19)
Det var företagen som började ta initiativ till detta [en mässa där elever
presenterade ett arbete om ett lokalt företag] och ville ha mer kontakt med
47
skolan. Företagsamhetens trappa [en undersökning] visade att eleverna hade
mer framtidstro efter mässan och såg möjligheter att vara kvar på orten.
Elevernas uppfattning är ofta att det finns 50 företag i trakten, då det egentligen finns 550! (Intervju, 2007-05-02)
Utöver dessa två motiv diskuteras relationen mellan skola och övriga samhället.
Det finns med andra ord en tydlig röd tråd genom alla samtal, med anknytning
till entreprenörskap i skolan, om att skolan är stängd och behöver bli mer
”öppen”, ”verklighetsförankrad”, ”samarbetsvillig”, osv. Denna diskussion
kopplar vi snarare samman med skolutveckling per se, än att utveckla eleverna
att bli entreprenöriella. Genom denna diskussion sätts fokus på att det är skolans
praktik som måste förändras, att nuvarande arbetssätt behöver omprövas:
Det jag i första han tänkte på är det här med samarbete mellan skola och
näringsliv, närsamhälle – att vi inte är en isolerad enhet. Som jag tror, att går
man tillbaka lite i tiden så har skolan levt i sin värld. (Intervju, 2007-04-17)
Att man ska öppna upp skolan för samhället – det är entreprenörskap, att ha
verklighetsanknytning… (Intervju, 2007-04-17)
Skola näringsliv (eftersom jag jobbar ganska mycket med det), förändra
arbetssätt, ta-sig-församhet, få en idé och göra något av det. Ja, ämnesövergripande, inte det här ”snuttandet”, och inte att det läggs ovanpå, utan att
man ser det som en helhet. (Intervju, 2007-03-30)
I denna diskussion sammankopplas entreprenörskap främst samman med lärarnas
förmågor att utveckla skolan som organisation och förändra de strukturer som
skolans verksamhet är så inflätade i:
… jag tror att det tänkandet att vara kreativ och utveckla sig själv och andra,
det är ett synsätt man måste ha med sig hela vägen. Så för mig är entreprenörskap skolutveckling, att man skulle kunna jobba på ett annat sätt i skolan. Inte
bara ut mot företag utan att man tänker sig hur vi jobbar med entreprenörskap
i vår inre organisation. Hur kan vi vara kreativa, hur kan vi ha ett nytänkande
hela tiden. Dels blir vi entreprenörer själva och då smittar det förmodligen av
sig till eleverna. (Intervju, 2007-05-21)
Det är mot bakgrund av alla dessa motiv – att utveckla skolan, att verka för att
ungdomar kan vara kvar på orten, att bidra till att ungdomar ser möjligheter på en
framtida arbetsmarknad, osv. – som lärare arbetar med entreprenörskap i skolan.
De olika motiven till trots handlar det, för de allra flesta vi talat med, framförallt
om att skapa förutsättningar för eleverna att utveckla ett förhållningssätt till sin
omvärld som de kommer att vara mer behjälpta av när de ska ut i ”verkligheten”
(ja, det är ofta så världen utanför skolan kallas av dem vi talat med). Följaktligen
menar vi att, även om motiven är mångtydiga snarare än entydiga, är det framförallt utvecklingen av ett förhållningssätt som kommit att färga lärarnas syn på
varför entreprenörskap blivit så viktigt i ett utbildningssammanhang. Sålunda
tycks lärarna vara överens om att det råder högsta prioritet att lära elever ett för-
48
hållningssätt (eller kanske snarare, att låta dem behålla det de har) till omvärlden
som präglas av kreativitet, reflexivitet13 och initiativkraft:
… sen också det här med att jobba med kreativiteten – att jobba med att våga
tänka fritt, att tänka om och tänka gränslöst. Ingenting är fel att tänka.
(Intervju, 2007-04-17)
… verklighetsanknytning, motivation, kunskap engagemang, - förnyelse! Just
det här att man får nya perspektiv – ett nytt inflöde av tankar när man möter
samhället utanför. Och, självförtroende, att kunna stå på egna ben när man
som elev får ta egna kontakter med samhället…(Intervju, 2007-04-17)
… det absolut viktigaste är det här med initiativ. Att de [eleverna] lär sig att ta
initiativ och lösa problem, det är ju det som ligger till grunden för allting.
(Intervju, 2007-03-30)
[Det handlar om att] väcka intresse och jag tror det här med att få eleverna att
förstå vikten av egen företagsamhet. Att man måste göra något själv!!
(Intervju, 2007-03-30)
Sammanfattningsvis är motiven för att arbeta med entreprenörskap både mångtydiga och sammanflätade i varandra. Det gemensamma nämnaren som kommit
till uttryck i samtalen med skolans personal har varit vikten att skapa förutsättningar för ett förhållningssätt som präglas av kreativitet, reflexivitet och
initiativkraft.
Mångfald
Som vi beskrivit ovan är entreprenörskap ett begrepp som, till viss del redan har
genomgått, och som fortsättningsvis genomgår en omvandling för att finna sin
plats i skolans värld. Från att vara liktydigt med ”utbildning i företagande” har
entreprenörskap i skolan i allt högre grad kommit att stå för en utbildning som
uppmuntrar elever att utveckla ett kreativt, reflexivt och initiativtagande sätt att
förhålla sig till sin omvärld. Denna översättningsprocess reflekterar en av de
lärare vi talat med över på följande sätt:
”Vad ska det här vara bra för?” ”Ska alla bli egna företagare nu?” Så tror jag
många reagerade när det här [entreprenörskap] kom. Och just det här att det
kommer ovanifrån – jaha är det trenden nu. Vi har ju haft det här med internationaliseringen också där man ska ha kontakter utomlands och det ska
skrivas brev. Och nu kommer entreprenörskap – ha. Som lärare tänker man
då; ”hur ska jag ta in detta i undervisningen?” Jag har tolkat det som att
13
Reflexivitet avser här främst ”begrunda”, och att lära sig att vända och vrida på något eftersom det är så
som lärare betonar vikten för elever att förhålla sig till sin omvärld. En förmåga de ser utvecklas genom
entreprenörskapsutbildning. Se även tidigare diskussion om reflexivitet i metodavsnittet.
49
eleverna ska ta egna initiativ. Det är ett av de stora problem vi har i dag att det
är så initiativlöst utan man bara sitter och tar emot. Så, det handlar om
problemlösning och att upptäcka problemet. (Intervju, 2007-03-30)
Denna omvandling blir även tydlig i vad lärare berättar om vad de gör när de gör
entreprenörskap i skolan. När vi kommit i kontakt med entreprenörskap i skolan
(eller, mer korrekt; när vi frågat efter det) har vi slagits av den mängd av olika
begrepp som lärare och skolledare använt för att beskriva sin verksamhet. Ibland
beskrivs entreprenörskap som en viss pedagogik och i andra fall som enskilda
aktiviteter, som t ex prao, Ung Företagsamhet eller Snilleblixtarna. Skillnaden
mellan en pedagogik och en aktivitet handlar här framförallt om vilken ambition
som finns i att integrera entreprenörskap i undervisningen. För att hårddra det så
är en pedagogik14 alltid närvarande, eftersom det handlar om en grundläggande
idé om hur lärandet praktiseras. En aktivitet däremot kan avgränsas i såväl tid
som rum. Följaktligen reflekteras entreprenörskap i skolan av en mångfald av sätt
att utföra (entreprenörskaps)utbildning på. För att skapa ”ordning” i denna mångfald kommer vi att beskriva ett antal exempel under de två rubrikerna
”Entreprenörskap som aktivitet” och ”Entreprenörskap som pedagogik” med
syfte att tydliggöra skillnaderna mellan en aktivitet och en pedagogik, men också
för att visa att det tycks finnas en tendens att övergå från avgränsade aktiviteter
till en integrerad pedagogik.
Entreprenörskap som en aktivitet
För att ta ett exempel, den praktiska arbetslivsorienteringen – dvs. prao – är en
aktivitet som återkommer varje år en viss tid. Att prao:n sedan innehåller ”entreprenöriella inslag” innebär inte nödvändigtvis att det också är en del av den
reguljära undervisningen. Prao:n ska endast ses som ett exempel på en aktivitet
som har omnämnts, dock inte så frekvent. Snarare framstår den i många samtal
som en föråldrad företeelse:
Sedan har vi det här med kommunpraon som är en del och vår prao i nian som
jag tror hela Sverige börjar fundera på; ”Vad är syftet med praon?” Där känns
14
Vi är medvetna om att pedagogik kan betraktas som ett lika odefinierbart begrepp som entreprenörskap.
Likväl väljer vi här att använda begreppet pedagogik, även om de definitioner som görs i regel är
betydligt mer omfattande än den tillämpning vi gör här. Ämnet skulle kort kunna beskrivas som läran om
hur vi organiserar, internaliserar och urskiljer ny kunskap, ett lärande som sker i alla de kontexter där
människor finns. Förmodligen skulle begreppet didaktik – som kan sägas handlar om undervisningens
varför, vad och hur, dvs. motiv och syften, innehåll och tillvägagångssätt - bättre lämpar sig för vad vi
avser med pedagogik i detta sammanhang. Emellertid ser vi didaktik som ett delämne inom pedagogik, ett
ämne som i sin tur nära angränsar ämnen som sociologi, psykologi och filosofi. Vad pedagogik betyder i
detta sammanhang menar vi således ges ett innehåll genom de beskrivningar av arbetssätt, tankar och
idéer som lärare berättat om i fokusgruppsamtalen.
50
det som att vi ligger kvar på stenåldern. Där har vi en hel vecka som vi skulle
kunna göra vad vi vill med. Där tror jag vi har en enorm utmaning. (Intervju,
2007-03-30)
Jag håller på med något fruktansvärt när det gäller entreprenörskap. Sedan 70talet ska ju eleverna pröva på hur det är i arbetslivet praktiskt - prao. Där finns
inte mycket när det gäller entreprenörskap, varken när eleverna får sina
platser, under tiden eller efteråt. De går dit de blir tillsagda att gå och gör där
vad de blir tillsagda att göra där. Det finns inte mycket utrymme för dem att
tänka själva, och det tycker jag är snett. Praon dämpar kreativiteten. [Det är
entreprenörskap] i sin sämsta form. (Intervju, 2007-05-08)
Som aktörerna pekar på finns det även sätt att utveckla praon på som gör att den
istället kan stimulera arbetet med entreprenörskap i skolan (se diskussion om
branschprao i bilaga 5).
Ytterligare exempel aktiviteter är Snilleblixtarna, Finn upp, NTA, Unga forskare,
Unga spekulerar, m fl (se även tidigare beskrivningar i redogörelserna för
respektive län). En återkommande aktivitet är Ung Företagsamhet. Även om UF
huvudsakligen förknippas med entreprenörskap på gymnasieskolan finns andra
aktiviteter som gymnasielärare relaterar till som entreprenörskap. På Teknikprogrammet på Kattegattskolan i Halmstad arbetar de till exempel med ”pappersprojektet”, ett projekt där eleverna konstruerar en prototyp i papper som också
ska vara möjlig att introducera på marknaden. Precis som i UF ska det finnas en
affärsplan, men i pappersprojektet är det prototypen som är utgångspunkten, inte
affärsplanen.
I flera av de aktiviteter som förknippas med entreprenörskap – i framförallt
gymnasieskolan – handlar det om att lära sig mer om företagandets praktik. Ofta
är denna typ av entreprenörskapsutbildning avgränsad i såväl tid, specificerade
aktiviteter, som olika roller. Rollerna är förutbestämda där eleverna får iklä sig
de gestalter som i regel återfinns inom större aktiebolag som VD, ekonomichef,
försäljningschef, marknadschef. etc. På samma sätt sker uppgifter/aktiviteter som
utvecklingen av affärsplaner, bokföring, årsbokslut, på förutbestämda tider, och i
en viss ordning. Märkbart i denna typ av aktiviteter är det fokus som läggs på
”formen”, som hemsida, logotyp, affärsplan, bokföring (men vad ska bokföras?),
bokslut, osv. Tillspetsat skulle man därför kunna säga att eleverna här ges en
möjlighet att ”spela företag”. Vad vi söker göra här är att mana till eftertanke om
vilken företagarpraktik som dessa aktiviteter exemplifierar. Det är lätt hänt att
formen har större likheter med storföretagens praktik än med småföretagarens
praktik, eller det förändringsarbete som pågår inom organisationer. Som en av
personerna i referensgruppen uttryckte det ligger det nära tillhands att relatera
denna typ av aktiviteter till att ”lära sig receptet”, i stället för att ”lära sig att
öppna kylskåpet”. Likväl vet vi att dessa aktiviteter motiverar många elever som
upplever att de får tid att göra något konkret, något praktiskt, och något som kan
51
skapa engagemang inför framtiden. Den stereotypa bild vi gett ovan är vi också
medvetna om nyanseras på olika sätt i utbildningens praktik. Dels genom att man
söker integrera olika ämnen i dessa aktiviteter, dels genom att det finns andra
juridiska företagsformer att arbeta utifrån som t ex den kooperativa, och inte
minst för att lärarnas eget förhållningssätt påverkar vad som betonas som viktigt i
processen med att starta och driva företag.
Entreprenörskap som en pedagogik
Om entreprenörskapsaktiviteter kännetecknas av enstaka inslag i utbildningen
framstår tanken om att integrera entreprenörskap i undervisningen som en
pedagogisk idé som en ytterlighet. Även detta integrationsarbete tar sig olika uttryck, dock menar vi att det kännetecknas av en önskan om att utveckla utbildningens kvalificerade funktion i stort. Under vårt arbete med projektet har vi
kommit att benämna dylika försök att integrera entreprenörskap i utbildningen
som ”temapedagogik”, vilket innebär att olika teman och projekt återkommer i
undervisningen. På följande sätt redogör en lärare från Staffansgymnasiet för hur
gymnasieeleverna, genom att utveckla ett tematiskt rollspel, fick använda sin
kreativitet för att bygga upp ett nytt samhällssystem i tsunamins efterdyningar:
Jag bygger upp tematiska rollspel där man integrerar olika ämnen. Gjorde ett
rollspel utifrån tsunamin, att indonesiska regeringen hörde av sig om att deras
infrastruktur var totalt utslagen. Deras gamla samhällssystem tyckte de inte
var speciellt bra så nu ville de bygga upp ett nytt från början. Och då var de
intresserade av Sveriges. Vi slog ihop det med samhällskunskapen. De fick
läsa om riksdag, regering etc. och sedan bygga nätverk utifrån det som sedan
skulle levereras till Indonesien. Vi integrerade engelska och religion om vad
helgdagar betyder, hur man beter sig för att bli accepterad osv. för att det är
många muslimer där och de skulle samarbeta med muslimska kollegor. Egentligen är det bara fantasin som sätter stopp! Vi kör ett riktigt stort tema varje
år. (Intervju, 2007-04-12)
Sjöängsskolan i Askerstund utgör ytterligare ett exempel på skola som vi menar
arbetar med att utveckla en ”temapedagogik”. Lärarna på denna skola beskriver
hur de genom att arbeta med olika ”teman” söker skapa förutsättningar för ett
entreprenöriellt förhållningssätt. Exempelvis har de arbetet med mode som tema,
eller skogen som tema (plocka lingon, plantera skog, föreläsningar av skogsföretag), de har satt upp musikalen ”Grease”, arbetat med livskunskap, och
arbetar kontinuerligt med klassföretag som de gör aktiviteter i. Även om lärarna
själva har svårt att se kopplingen mellan vissa teman och entreprenörskap framkommer det tydligt av deras beskrivningar att arbetet med det entreprenöriella
förhållningssättet utgör en ”röd tråd”. Så här uttrycker sig en av lärarna om
”skogstemat”:
52
Vi har t ex gjort ett skogstema och planterat skog. Vi hade föreläsningar med
Sveaskog om skogsplanteringar, skötsel, och skadeeffekter. Om det har direkt
med entreprenörskap att göra det vet jag inte… Men det har det ju i princip
eftersom man knöt ihop det med skogsplantering och därigenom att man kan
tjäna pengar. Men istället för att bara göra en skogplantering och bara tjäna
pengar så binder man ihop den kunskapen med ekonomin. Det är även [ett
tema som relaterar till] biologi, kemi, naturvetenskap… Vi var också och
tittade på Munksjö [pappersbruk] – vad man gör med råvaran skog.
(Intervju, 2007-04-12)
Även om läraren i detta fall tycks hålla fast vid entreprenörskapets ekonomiska
funktion finns en förståelse för det större sammanhanget i vilket företagandet
praktiseras.
Hos Höglundaskolan – en högstadieskola i Sundsvall - berättade lärarna om
ytterligare en viktig bidragande anledning att arbeta med entreprenörskap,
nämligen att få mer tid för svaga elever. De upplevde att det inte fanns tillräckligt
mycket tid för att stötta elever som av olika anledningar hade det svårt med vissa
ämnen. Av den anledningen uppfann de ”ASK-tid” – som kan beskrivas som
både en pedagogik och en arbetsform. ASK - som är en förkortning för Ansvar,
Samarbete och Kreativitet - ledde till att de initierade olika projekt för eleverna
att arbeta med. Nobelprojektet är ett av de projekt som blivit permanent, dvs. det
återkommer varje år i december:
Under knappt två veckor kommer eleverna att arbeta med projekt Nobel. Projektet inleds med att eleverna har en brainstorming (idéinventering) om vad
Nobel kan innebära. Eleverna väljer själva att fördjupa sig inom projektet
Nobel – ett Nobelpris eller arbete med Nobelfestligheter. Arbetet sker individuellt eller i grupp. Eleverna arbetar problembaserat för att skapa ett tävlingsbidrag eller anordna en fest för arbetslaget. Efter en gemensam upptakt
planerar eleverna själva sitt arbete, under ledning av en handledare. Projektets
karaktär ska genomsyras av nytänkande och nyskapande i Nobels anda.
(Nobelhäfte, Höglundaskolan, 2006)
Detta och flera andra projekt frigjorde tid för lärarna som de kunde ägna åt de
elever som behövde extra hjälp. Dessutom ledde dessa projekt till att elever som
tidigare inte kunnat träda fram som ”duktiga”, nu kunde visa sina förmågor och
talanger:
Det som vi upptäckt under projektveckorna är ibland att man lyfter fram
elever som inte är så starka i andra sammanhang. De får fördjupa sig i något
som de är intresserade av, och att man då kan få lyckas, och kanske till och
med kan få vara lite bättre än de andra. (Intervju, 2007-04-17)
Diskussionen om att lyfta fram andra kunskaper och att förflytta betoningen från
teoretisk kunskap till den praktiska, återkommer i lärarnas samtal. Uppenbarligen
ses entreprenörskapsutbildning som ett sätt att stärka svaga elever likväl som det
ses som ett sätt att ge den praktiska kunskapen en större betydelse i skolans värld.
53
Följande dialog som tog form mellan två lärare under en av gruppintervjuerna
handlar just om detta:
– Jag tror att det ger ett bättre lärande, ett djupt lärande. Man kommer ihåg
bättre när man löser ett problem. Istället för att få det serverat. Teori passar ju
vissa väldigt bra, men de som det inte passar så bra blir ofta duktiga UFföretagare. Entreprenörskap gynnar kanske mer de som inte är så starka
teoretiker. De är starka på ett annat sätt.
– Vi har en väldigt teoretisk skola i Sverige så jag tror det är guld värt när
man kan hitta de här andra sätten där man är mer aktiv. Det är väl ingen
slump att många projektarbeten blir praktiska.
(Intervju, 2007-05-14)
Detta vänder till viss del på vilken kunskap som värderas – är det den teoretiska
eller den praktiska kunskapen? Enligt Gustavsson (2002) har den praktiska kunskapen fått stå i skymundan för den teoretiska i skolans värld. Kanske kan arbetet
med entreprenörskap i skolan innebära en omprövning av hur praktisk och
teoretisk kunskap värderas:
De praktiska formerna av kunskap har länge haft en underordnad ställning
och det har skett en tilltagande fokusering på teoretisk kunskap, som lämnar
både människor och central kunskap efter sig. Det är en central uppgift för
skola och utbildning att ge dessa kunskaper en förbättrad ställning. (Ibid:17)
I den utställning som eleverna på Höglundaskolan fick göra över hus i Sundsvall
– där de med olika typer av material byggt modeller av riktiga hus i staden – blev
i vart fall den praktiska kunskapen högst märkbar, och värderad. Idag finns varje
vecka fyra timmar ”ASK-tid” på schemat. Under dessa timmar kan eleverna
själva välja vad de ska göra, vilket skapar utrymme för lärarna att fördela sin tid
på ett annat sätt än om de bedrivit vanlig lektionsundervisning. Detta ger en idé
om att det finns en mängd möjligheter för hur undervisningen kan organiseras,
vilket också utgör nästa nyckeltema.
Mångfald – en summering
Sammanfattningsvis har vi i detta avsnitt sökt bringa ordning i den mängd av
exempel som vi tagit del av genom lärarnas berättelser om vad de gör när de gör
entreprenörskap i skolan. Av utrymmesskäl har vi inte kunnat redogöra för alla
de aktiviteter och pedagogiska idéer vi tagit del av under studien, däremot försöker vi i Figur 4 att ge en idé om hur några av dem kan betraktas som en
aktivitet och/eller pedagogik. Dock inte främst med syfte att göra en
klassificering utan att just visa på den mångfald som präglar området. I Bilaga 5
finns ett lexikon som kortfattat förklarar de aktiviteter/pedagogiska idéer som
presenteras i figuren. Vid klassificeringen av de olika koncepten (dvs. om de kan
54
sägas vara en aktivitet eller en pedagogik) har vi utgått ifrån följande två
aspekter:
Tidsaspekten; en aktivitet är avgränsad i tid, medan en pedagogik är alltid
närvarande.
‚ Ämnesövergripande; en aktivitet behöver inte relatera till flera ämnen,
däremot finns en strävan att arbeta ämnesövergripande och överlappande
om ”tema” utgör den pedagogiska idén..
Vad som blivit tydligt i vår genomgång av de olika skolorna är att de lägre
nivåerna – dvs. grundskolan – i högre grad tenderar att arbeta med entreprenörskap som en pedagogisk idé medan entreprenörskap i gymnasieskolan tenderar
att bli en aktivitet som blir förbehållen vissa ämnen och elever.
‚
Entreprenörskap som Aktivitet
Entreprenörskap som Pedagogik
Mässan
(Entréprojektet)
Unga spekulerar
ASK
Ung Företagsamhet
Företag för en dag*
Säckentid
Pappersprojektet
Snilleblixtar
Återvinningen
Friluftsdag för
IV-elever
NTA
Ung Företagsamhet
(ämnesövergripande)
Temapedagogik
John Bauer
Unga Forskare
Företagare för en vecka
PRAO
Entreprenörsloppet**
Ledarskapsprofil
Övningsföretag
Samarbete med
reklambyrå
Handslaget
Branschprao
Utomhuspedagogik
Guidning
Finn-Upp
LAN-projektet
Vildmarksgymnasiets
charkuteributik
Figur 4, en översikt över entreprenörskapsaktiviteter/temapedagogik i grund och
gymnasieskolan
Begrepp som är markerade med fetstil avser grundskolan medan kursiverade begrepp avser
gymnasieskolan.
* Denna aktivitet gäller både grundskola och gymnasiet
** Denna aktivitet avser, förutom gymnasiet, även år 9.
Det främsta syftet med Figur 4 har följaktligen inte varit att klassificera och jämföra de olika ”koncept” som vi blivit presenterade för, utan att ge läsaren en idé
om mångfalden. Huruvida vi placerat in dem som en aktivitet, eller en
pedagogisk idé har endast bäring på lärarnas beskrivningar, vilka i sig är färgade
55
av deras eget engagemang, intresse och erfarenheter. Vi har med andra ord inte
haft möjlighet att undersöka de olika praktikerna närmare, utan bara lyssnat till
hur de har beskrivit dem. Utifrån dessa redogörelser ser vi dock att det finns en
vilja att röra sig från att arbete med aktiviteter till att integrera entreprenörskap i
undervisningen. Förstås med syfte att skapa förutsättningar för det entreprenöriella förhållningssättet. Att använda aktiviteter såsom Snilleblixtarna ses
som en början, men att målet är att få till stånd ett förändrat förhållningssätt,
vilket även går i linje med de diskussioner som många av aktörerna fört.
Enligt en av de aktörer vi talat med bör entreprenörskap i skolan framför allt
betraktas som ett förhållningssätt, där det handlar om att bejaka barnens initiativförmåga och nyfikenhet. Även om delar av verksamheten just är att stödja och
sprida koncept som Snilleblixtarna och Finn upp ses dessa inte förändra förhållningssättet hos lärarna:
Snilleblixtarna, Finn Upp och UF förändrar inte förhållningssättet hos lärare,
det är en ”happening”, det förändrar inte det dagliga arbetet... I högre åldrar
kan affärsmannaskapet komma in men, affärsplaner vet jag inte ens om det
ska komma in på gymnasienivå, för det tar död på kreativiteten. Affärsplaner
är för ekonomifixerat. (Intervju 2007-02-22)
På samma sätt återkommer liknande diskussioner i både samtalen med lärarna
och aktörer, vilket vi tolkar som att det pågår en rörelse mot att integrera entreprenörskap som en pedagogisk idé, dock med stöd av aktiviteter. De korta
aktiviteterna blir som en av lärarna uttryckte det ”en krydda i vardagen”. Målsättningen är emellertid att få till stånd ett mer entreprenöriellt förhållningssätt,
något som inte kan avgränsas i tid och rum utan som alltjämt är närvarande´.
Som vi tänker behöver det inte ligga någon värdering i om entreprenörskap
undervisas som en aktivitet eller en pedagogik. Med tanke på att entreprenörskap
i skolan handlar om att skapa förutsättningar för eleverna att utveckla sin
kreativitet, reflexivitet och initiativkraft finns ingen utbildning som är helt
befriad från entreprenörskap. Lika lite finns en utbildning som helt genomsyras
av entreprenörskap. Snarare handlar det om gradskillnader där aktiviteterna kan
bidra till nya insikter och därmed utveckla den pedagogiska idén vidare. Således
har såväl aktivitet som pedagogik sina förtjänster och brister. Det handlar därför
snarare om hur dessa två – aktivitet/pedagogik – kan korsbefrukta varandra i den
utveckling som pågår i svenska skolor.
Organiseringen
Som vi redogjort för i det föregående avsnittet präglas den undervisning som
lärarna refererar till som ”entreprenörskap i skolan” av en mångfald. Denna för-
56
sökte vi bringa ordning i genom att tala om entreprenörskap som aktivitet eller
pedagogisk idé. Mångfalden har dock inte bara bäring på denna indelning, utan
även på hur undervisningen organiseras. De två dimensioner vi hittills lyfts fram
– aktivitet/pedagogisk idé – behöver därför kompletteras med ett organiseringsperspektiv. I detta avsnitt ger vi därför några aspekter på hur entreprenörskap i
skolan organiseras genom att diskutera användningen av (eller frånvaron av)
styrdokument, hur undervisningen planeras, hur externa resurser skapas i samverkan mellan skola och omgivande samhälle, eldsjälarnas betydelse och utsatthet, att entreprenöriella elever (ännu) inte passar in i skolans strukturer, samt
vilken roll som ”ordning och reda” får i entreprenörskapsutbildning.
Styrdokument
Vad är det som gjort att man börjat arbeta med entreprenörskap i undervisningen? Ja, den frågan visar även den upp en mångfald av svar. Ibland har vi
fått en uppfattning om att entreprenörskap är något som införts genom olika
direktiv. Att det är beslutsfattare som bestämt att skolor ska börja arbeta med
detta och att det inte funnits tillräckligt med resurser för att göra det:
Sedan en kritisk del, det här är ju direktiv uppifrån, det här visar att det är
svårt med förankringen i vardagsarbetet. Det är direktiv uppifrån att vi ska
arbeta med detta men det är inte förankrat i första läget och det gör att det till
viss del stannar av ibland. Och det tror jag är ett bekymmer i vissa lägen. Att
det inte började på rätt plan eller i alla fall på ett gemensamt plan. Nu ska vi
jobba med det här och nästa år ska vi jobba med något annat. Det är lite
störande ibland i skolans värld. Och det kan bero på att vi inte är tillräckligt
flexibla. Jag tror att det är en anledning att det i vissa delar går lite trögt.
(Intervju, 2007-03-30)
Ofta tycks emellertid inte detta scenario stämma så väl överens med praktiken.
Vad som står i kommunens skolplan behöver inte innebära att det praktiseras i
undervisningen. Styrmedlet – i form av kommunal skolplan – verkar helt enkelt
inte fungera. Vid något tillfälle har vi fått kommentarer som ”vad som står i skolplanen har inte något att göra med vad vi gör”. Om man överhuvudtaget tar hänsyn till den kommunala skolplanen varierar. På motsvarande sätt varierar det hur
den nationella läroplanen tolkas. Det råder således ingen självklar överensstämmelse mellan dessa styrmedel och den egna verksamhetsplanen. På följande
sätt uttrycker sig några lärare om dessa styrmedel:
Om det funnits i kommunens skolplan hade man varit tvungen, men då hade
det inte varit lika roligt. Det här [entreprenörskap] är ju lite speciellt för den
här skolan. (Intervju, 2007-04-19)
Skollagen är ju rätt tydlig med vad man skall [göra] och än så länge är ju
entreprenörskap inte en del av det” (Intervju, 2007-04-12)
57
Nedan följer en kort dialog om läroplanen där en av lärarna menar att entreprenörskap visst finns i läroplanen – i alla fall dess andemening – och att det
handlar om hur den tolkas:
– Man kan läsa läroplanen också, men vissa lärare säger att det inte finns med,
men hur läser man läroplanen då?
– Då tittar man för mycket på kursmålen istället för läroplanen tror jag.
(Intervju, 2007-04-13)
Till skillnad från styrdokument tycks olika projekt ha varit viktiga influenser för
att få igång arbetet med entreprenörskap i skolan. Vid andra tillfällen går det att
peka ut en enskild eldsjäl som varit bidragande till utvecklingen mot att arbeta
med entreprenörskap i skolan. Många gånger går det dock att se en kombination
mellan projekt och eldsjäl(ar). Ironiskt nog utgör just arbetet i GY-07 med att reformera gymnasieskolan - dvs. gymnasieskolans nya läroplan - ett av dessa
projekt.
Planering av undervisning
Gemensam planeringstid tycks vara en gemensam nämnare för att många av de
skolor kommit ”till skott”. Under ett av samtalen med en grupp lärare reflekterar
de över en annan skola där de kontinuerligt – genom att förkorta lektionsundervisningen med en timme per vecka – har avsatt planeringstid varje månad för att
kunna utveckla verksamheten. Detta såg lärarna som ett nödvändigt sätt för att
fortsätta med sitt arbete att integrera entreprenörskap i utbildningen, och inte
minst för att involvera de lärare som ännu inte ”förstått det” (som de själva uttrycker det). Denna typ av ”mötesplatser” har vi hört talas om på flera av de
andra skolorna. Mötesplatserna fungerar på så sätt att de underlättar
organiseringen av undervisningen/aktiviteter, som annars ofta tycks hänga på de
enskilda lärarna och inte på en övergripande målstrategi, gemensamma riktliner,
eller på en driven ledare.
En viktig del verkar således vara lärarnas egen förmåga att samarbeta och hitta
lösningar på schemastrukturen. Framförallt tycks detta vara ett bekymmer för
lärarna på högstadiet och gymnasiet. Ju mer ämnesspecifik som utbildningen
tenderar att vara desto svårare tycks det vara att samarbeta och organisera
lärarkollektivet kring eleverna. I de lägre klasserna, där det råder en betydligt
större helhetssyn på utbildning, vållar organiseringen av entreprenörskap inte
samma bekymmer. Där är det enklare att integrera de olika ämnena med
varandra, vilket underlättar för utvecklingen av det entreprenöriella
förhållningssättet. Följande uttalanden ger exempel på att lärarna betraktar
58
scheman och den traditionella organisationsstrukturen som ett stort hinder för att
integrera entreprenörskap i undervisningen för elever i år 7-9:
Samtidigt är ju det mest frustrerande tiden. Att få in det i ämnena, att det är en
naturlig del av alla ordinarie ämnen. Att hitta tid emellan där man kanske kan
sätta entreprenörskap på schemat. Där är vi ju inte än. (Intervju, 2007-04-12)
Det är era scheman som är det svåraste, det svåraste är inte att hitta företag
och hitta på grejer, utan att få loss er (Intervju, 2007-03-31)
Att hitta former för samordning med andra lärare och möjligheter att ”rucka på”
tidigare stelbenta schema, fastlagda lokaler etc. skapar flexibilitet och lyfts fram
som en viktig resurs för att kunna arbeta med entreprenörskap i skolan.
Att vi kan göra så här som vi gjort har varit möjligt för att vi har schemaläggning för de här två klasserna - 46 elever tillsammans - som ligger
parallellt. Så för att göra studiebesök har vi inte behövt ta in vikarier. Vi har
bara kunnat boka en buss och sedan åka. För vi tre som hade hand om
klasserna hade en hel förmiddag. Det blev lätt att organisera.
(Intervju, 2007-04-12)
Ledningen trycker på att man ska samarbeta mellan olika ämnen här, så det
försöker vi. Men just inom Handelsprogrammet ges ännu mer möjligheter via
våra ämnen. Bara vi ligger schemamässigt hyfsat intill varandra [med andra
program] kan vi samarbeta i olika grupper och ha ett större projekt. Så idéer
har vi, men det är tiden då - att sjösätta idén från start till mål. De har alltid
fixat schemat så att det funkar när vi bett om det… så där har vi fått stöttning
schemamässigt av ledningen och skolan. (Intervju, 2007-05-10)
… vi lägger ut teman över läsåret också där vi trycker på det här att [man får
en koppling från kärnämnena till karaktärsämnena]. Dels har vi problembaserat lärande här, vilket innebär att man ska utgå från elevernas förförståelse och att de själva ska ställa frågor som tar dem framåt. Det tycker
jag är en stor del av entreprenörskapet. (Intervju, 2007-04-19)
Samarbetet – eller samverkan - tycks emellertid inte alltid vara så lätt. På en
skola såg de ett bekymmer med samordningen av det projektarbete som
gymnasieeleverna på deras skola ska göra och menar att det optimala vore att få
elevgrupper med olika kompetenser att arbeta tillsammans. För det är ju så det
ser ut i praktiken utanför skolan:
Det jag kan tycka är lite synd är att det inte är så vanligt att man har tio
tekniker i ett företag. Då vi nu har lyckats att lägga våra projektarbetstider på
olika tider så är det omöjligt att få samarbete mellan programmen [och
därmed ingen möjlighet för teknikerna att samarbeta med elever från andra
program] (Intervju, 2007-05-11)
Att hitta former för samarbete och samverkan, menar läraren i ovanstående citat,
ytterst handlar om att efterlikna ”verkligheten”, dvs. den praktik som pågår i
andra organisationer i samhället:
59
När man kommer ut i arbetslivet sedan och möter verkligheten så är inte
verkligheten indelad så här som det lätt blir i skolan, att nu har jag svenska,
nu har jag matte. Verkligheten ser inte ut så utan du måste kunna behärska en
hel massa saker på en enda gång. Och du måste dessutom ha lätt att ta
kontakter… Det är det här med att möta andra människor, våga ta för sig,
tänka lite nytt. Det tror jag är jätteviktigt. (Intervju, 2007-05-21)
En annan lösning av schemastrukturen (och de hinder som den skapar) hittar vi
hos två gymnasieskolor, John Bauer och Vildmarksgymnasiet. Båda dessa skolor
är förhållandevis små, och dessutom relativt nystartade. Att de är nya har inneburit att de inte varit lika låsta vid rådande strukturer som många etablerade
skolor, och därför kunnat forma en struktur som underlättar ett mer ämnesövergripande arbete. Lösningen har varit att dela in dagarna i större tidsblock. På
John Bauer delar de exempelvis in arbetsdagen i två längre arbetspass - ett pass
på förmiddagen och ett på eftermiddagen för att kunna arbeta med en integration
av såväl kurser som ämnen, och med stöd av problembaserat lärande.
Externa resurser
Genomgående berättar lärare om hur de använder olika externa kontakter som
resurser. Det kan vara alltifrån föräldrar till små som stora företag på orten, olika
samhällsinstitutioner, elever på andra skolor osv. Dessa kontakter är ofta centrala
för att de ska kunna genomföra sin temapedagogik/sina aktiviteter. Dessa lärare
framstår som både kreativa och initiativkraftiga i sina ambitioner att få ut mesta
möjliga av sin undervisning. För dessa personer är det självklart att knyta nya
kontakter och se vad det finns för möjligheter till att hitta ömsesidiga intressen.
Det går att se vissa likheter mellan hur dessa lärare agerar och det
entreprenöriella förhållningssätt (”effectuation”) som vi beskrev inledningsvis –
dvs. förmågan att experimentera utifrån de erfarenheter/kunskaper/resurser som
finns i ”kylskåpet”. Om det sedan ligger något i talesättet ”barn gör som du gör
och inte som du säger” kan vi inte uttala oss om. För att diskutera hur det
förhåller sig behöver vi även lyssna till elevernas röster och observera vad som
händer i undervisningssituationen.
Eldsjälar
Många lärare visar på hur de med hjälp av en genomtänkt planering skapar såväl
interna som externa resurser. Framförallt handlar planeringen om att frigöra tid.
Tid som är värdefull för (innovativ) planering, för reflektion kring utbildningens
praktik, samt att sätta ord på den kunskapsutveckling som sker när elevernas
lärandeprocesser hakar i de processer som pågår i övriga samhället. Ofta tycks
60
dock de lärare som är engagerade i arbetet med entreprenörskap även tillsätta tid
utöver sin arbetstid, dvs. egen tid:
Alla dessa projekt – det är ju vårt eget arbetslag som tar initiativ till detta.
(Intervju, 2007-04-17)
När lärarna vid Höglundaskolan träffade lärare som arbetade med ett projekt
”Sommarlovsentreprenörer” (där eleverna fick starta ”skarpa företag” under
sommarlovet) insåg de att de själva arbetat med detta projekt utöver den reguljära
undervisningen. Så var det inte för de andra, påpekar de. De lärare de mötte i
projektet var till största delen anställda för att arbeta med det specifika projektet.
En nackdel då är att lärarna inte bär med sig erfarenheterna från projektet tillbaka
till skolan, vilket i sin tur skulle kunna influera dem i hur deras undervisning kan
bedrivas och utvecklas. Å andra sidan finns det naturligtvis en risk med att töja
lärarnas engagemang så till den grad att de timmar de lägger ner ständigt överstiger den avtalade arbetstiden.
Vi hade gjort allt – sökt pengar genom stipendier, varit både i arbetet med
sommarentreprenörer och reguljär undervisning. (Intervju, 2007-04-17)
Det här är något som vi inte behöver göra, det har vi tagit på oss förutom.
Man kanske inte orkar och det finns inget som säger att den och den läraren
ska göra det. (Intervju, 2007-04-12)
Eldsjälar har, som det tidigare skrivits om (t ex Rotefoss, 2005, se även
Johannison och Madsén, 1997), en tendens att bli utbrända, vilket inte leder till
någon förändring i det långa loppet. Dessutom fungerar en alltför stor arbetsbelastning inte direkt som en positiv rekryteringsgrund för att få ännu oinsatta
lärare att arbeta med området entreprenörskapsutbildning:
… det låter bra, men det är mycket svårare att genomföra [kontakter med
näringslivet]. Troligtvis är det en extra arbetsbelastning. Jag måste utöver min
tjänst ta i mer. För det ryms inte i mitt dagliga [arbete] För sådana här
kontakter, de tar ju tid. Och det här med schemat, jag har en timme här och en
timme där. (Intervju, 2007-04-18)
Entreprenöriella elever - en anomali?
Den extra arbetstiden – som många sätter i samband med introduktionen av nya
organiseringsformer/teman/aktiviteter – ser de även som ett hinder för eleverna.
Även barnen måste arbeta mer – och kanske hårdare – i jämförelse med vad man
upplever att de gjort tidigare:
Skolan är inte riktigt anpassad för de entreprenöriella eleverna. Som de två
eleverna som driver UF-företag, de kan få det mycket jobbigare för att de är
fulla av entreprenörskap och drivkraft, men de har ändå ordinarie kursplan
61
som ska passas in i allt det de gör som inte direkt kan hänföras till något ämne
eller kurs. (Intervju, 2007-04-18)
I den reguljära skolan tycks entreprenöriella elever, i alla fall enligt ovanstående
resonemang, fortfarande vara en anomali. Något konstigt och främmande som
inte hör skolan till. Vissa ämnen – som matte och engelska – har fortfarande
högre status i skolan än vad till exempel projektarbetet på gymnasieskolan har
(jmf Liljequist, 1999). På motsvarande sätt går det att resonera att de lydiga och
(på proven) duktiga eleverna värderas högre än dem som är kreativa, tar egna
initiativ, och kritiskt reflekterar över skolans praktik. Av allt att döma uppmuntras entreprenörskap i skolan i den allmänna retoriken. Hur eleverna uppfattar det i praktiken vet vi däremot inget om. Vi ser därför ytterligare en central
fråga som vi hoppas att framtida forskning kan belysa.
Ordning av reda – vad är det?
Avslutningsvis har en diskussion om ”ordning och reda” – eller kanske bristen på
struktur - förts i flera sammanhang. Några menar att vissa elever har ett behov av
struktur och att man måste bistå dem med det i entreprenörskapsutbildning. Vid
närmare eftertanke menar emellertid de flesta att behovet av struktur är ett
resultat av skolans praktik:
Utmaningen är att ha en struktur även om man jobbar med entreprenörskap,
för det tror jag är viktigt. För annars mår en del väldigt dåligt. Detta har de
tagit upp med lärare på andra skolor också som jobbar med detta, att man inte
får glömma de elever som behöver struktur – det behöver inte innebära att de
har svårt för sig men man behöver struktur. Det har jag en del elever som
säger – men vi har ju inte gått igenom det här kapitlet, då hinner vi inte klart –
men vi har gått igenom det men inte som det stod i boken – för de är så inpräntade när de kommer från högstadiet att man ska gå igenom från pärm till
pärm. Ibland pratar man om schemat som hinder, och att man inte får med
kolleger – men tyvärr så är det elever också – för när man kommer från högstadiet så ska man läsa boken. (Intervju, 2007-05-21)
Att arbeta med entreprenörskap i undervisningen betyder emellertid inte att
denna praktik är befriad från ”ordning och reda”. Som en av deltagarna i
referensgruppen uttryckte det finns det visst ordning och reda i denna utbildning.
”Det är bara en annan form av ordning och reda”. Kanske handlar det om att gå
från externa former av disciplin till interna former av disciplin? Det vill säga, att
utveckla former för självdisciplin.
62
Ett exempel på organisering av entreprenörskap
Ett sätt att hitta planeringstid för samverkan och samarbete har för Nättrabyskolan inneburit att sätta namn på den, nämligen ”säckentid”. Denna tid liknar i
mångt och mycket den ”ASK-tid” som vi tidigare redogjort för, varför den
sorterar under det vi benämnt som ”temapedagogik”. I arbetet med säckentiden
är det, precis som för dem som arbetar med ”ASK”, inte bara lärarna själva som
måste planera. Även eleverna själva får lära sig att skapa utrymme för vad de har
behov av att arbeta med. På följande sätt beskriver en av lärarna denna
pedagogik:
Det är ett pedagogiskt arbetssätt som vi använder där elevernas får egen
planeringstid. Att vi kallar det så är för att vi tog lite tid från varje ämne och la
i en säck. Och sedan häller man ut det på tre olika tillfällen i veckan. Två av
timmarna är helt gemensamma för alla barn 6-9. De andra 2,5 timmarna är
gemensamma för spåren. Då får eleverna själva planera sin undervisning och
vad de vill jobba med. Arbetet med reklamblad läggs som en del i säcken. De
har profiler också och det är mycket lättare att planerna när de inte behöver gå
från olika ämnen. Så det skulle vara hur enkelt som helst om vi vill starta en
entreprenörskapsprofil med den organisationen, men det är ju en poäng att ha
det så mycket som möjligt i det dagliga, men visst skulle vi kunna göra det.
(Intervju, 2007-05-08)
Här reflekterar läraren över att vad de gör inte benämns entreprenörskap (det är
ingen profil för skolan), men att de gör det ändå, och att de relaterar till entreprenörskap på ett medvetet sätt. På samma sätt tror vi att det lärarna pekar ut som
entreprenörskap – det kreativa, reflexiva och initiativtagande förhållningssättet –
även växer fram också på andra utbildningar, skolor etc. som dock inte kopplar
samman detta med just entreprenörskap. Att fördjupa sig i vad som möjligtvis
skiljer en sådan skola och de skolor som vi talat med – som explicit uttryckt att
de arbetar med entreprenörskap – ser vi som en framtida forskningsfråga.
Organisering – en summering
Sammanfattningsvis har vi i detta stycke sökt ge några aspekter på såväl
möjligheter som hinder för hur skolan kan organiseras ”mer entreprenöriellt”. I
dessa aspekter framstår ytterligare två dimensioner, nämligen att det finns
konventionella organiseringsformer, såsom traditionell schemaläggning med
kortare arbetspass, en tydlig ämnesuppdelning, vilket i sin tur tycks bygga murar
snarare än broar mellan lärarna. Denna typ av ”traditionell undervisning” anges
inte främja entreprenörskapsutbildning. Rentutav menar flera så motverkar den
förutsättningarna för eleverna att vara kreativa, reflexiva och initiativtagande.
Det finns emellertid konkreta exempel som visar på att det att det finns olika sätt
63
att organisera undervisningen på, om inte helt spontant, så med en större
flexibilitet. Därigenom, menar lärare, gynnas framväxten av det entreprenöriella
förhållningssättet. I en förlängning skulle detta kunna leda till att skolan inte bara
blir öppnare mot sin omvärld, utan även mot de elever som de uppfattar som
”entreprenöriella”.
Sammanhanget
Den omedelbara tanken [beträffande entreprenörskap i skolan] var samhällsrelationen, vuxenliv, betydelsen, känslan av sammanhang… Jag är en del av
samhället, samhället är en del av skolan. (Intervju, 2007-05-10)
Trots mångfalden av sätt att organisera och bedriva entreprenörskapundervisning
på så finns det en sak som utgör ett gemensamt kännetecken för arbetet med
entreprenörskap i skolan. Närmare bestämt att det finns en vilja att sätta lärandet
i ett större sammanhang. Precis som läraren i det inledande citatet reflekterar
över finns det ett behov av att skapa en känsla av sammanhang eftersom det
gynnar det entreprenöriella förhållningssättet. Det är genom entreprenörskap som
sammanhanget och helhetsperspektivet kan komma till uttryck:
Det är en helhetssyn som krävs. Precis som de berättade, det är att göra något,
själva... Det finns väldigt många elever som det inte går så bra för. Men när
man kommer in och pratar om entreprenörskap, då finns det hur många idéer
som helst och [det är] självklart hur man tar kontakt och vilka trådar som ska
dras i. Man har mer den här helhetssynen, men går man ner på detaljer så
fungerar det inte alls. (Intervju, 2007-04-12)
I detta avsnitt tillåter vi att berättelsen ”flyter på”. Tanken är att ge läsaren en idé
om vad det större sammanhanget innebär, samt visa på hur sammanhanget knyter
an till de två dimensionerna vi redogjort för (aktivitet/pedagogik och traditionell
undervisning/nya organisationsformer). Entreprenörskapsutbildning förutsätter
följaktligen det större sammanhanget. Och i det större sammanhanget kan
rådande strukturer i skolan brytas upp. Detta innebär till exempel att betygen inte
längre betyder samma sak, utan att andra värden - som den praktiska kunskapen kan bli synliga och därmed betydelsefulla. Likaså förändras synen på var och när
undervisningen kan bedrivas. I detta större sammanhang förändras relationerna
såväl inom elevgrupper som mellan lärare och elever:
Entreprenörskap är ju inte bara att man har de här klassföretagen utan att man
på något sätt lär sig att samarbeta över gränserna. Att eleverna känner att jag
har åstadkommit någonting, och att det är en glädje! Ett nytänkande tycker jag
att det är. (Intervju, 2007-04-12)
När vi lämnar klassrummet får vi ofta möjlighet till att prata med eleverna
(enskilt eller i grupp) på lika villkor. De gamla invanda rollerna lärare – elev
64
förändras och samtalen kan föras mer avslappnat. (Informationsmaterial Elias
Fries skola, 2006:6)
De traditionella undervisningsformerna framstår härigenom som både förlegade
och som en konstruerad värld som inte har mycket med den som lärarna refererar
till som den ”verkliga” (dvs. den utanför skolan) att göra:
Skolan är en sådan konstruerad situation där de ska sitta på lektionerna. De
ska oftast ha betyg i teoretiska ämnen. Men här kan de få en chans att lära sig
ett yrke. Även om de inte har lyckats med alla ämnen i skolan så kan de ändå
se att det finns en framtid, att de kan bygga sig en framtid själva, även om de
inte lyckas helt i skolan. Det är viktigt att de får kontakt med verkligheten och
inte bara skolsituationen, att de får se att de på en annan plats fungerar
alldeles utmärkt. (Intervju, 2007-03-30)
Genom entreprenörskapsundervisning ser lärare en möjlighet att komma ifrån de
konstruerade situationerna och närma sig – som en av lärarna uttryckte det –
”skarpa lägen”. Motivationen skapas i ”skarpa lägen”, vilka ofta relateras till ett
sammanhang som förenar skolan med andra delar av samhället:
Jag tänker mig att det ska vara meningsfullt och det kan oftast gå hand i hand
med entreprenörskap, att eleverna får göra någonting som får betydelse. Eller
att det är kopplat till samhället, till föreningsliv. (Intervju, 2007-04-19)
Det vi vill uppnå är att det eleverna gör ska vara verkligt. Vi använder ofta
skolan som exempel [arbetar de med markandsföring så studerar de hur
skolan arbetar med frågan, vilket både kan få betydelse för verksamheten och
lyfta fram elevernas kunskaper]. Till exempel tittar vi på våra annonser, vad
vi kan göra bättre och låter eleverna komma med förslag. Är det något som är
bra tar jag med det tillbaka till marknadsföringsgruppen.
(Intervju, 2007-04-19)
Genom helhetsperspektivet ser vi att det ges möjligheter för såväl lärare som
elever att koppla samman sina kunskaper, erfarenheter, idéer, kontakter osv. för
att hitta nya former för undervisning och lärande. En sådan syn på lärande är
också vad Sarasvathy förordar i sin diskussion om effectuation. Genom denna
helhetssyn skapas förutsättningar för eleverna att lära sig att använda de
kunskaper, erfarenheter, kontakter osv. som de redan har, för att sedan åstadkomma något nytt, varigenom nya kunskaper och erfarenheter uppstår. Detsamma gäller naturligtvis lärarna som med ett sådant förhållningssätt inte bara
skapar förutsättningar för sig själva (att bedriva entreprenörskap i skolan) utan
både stimulerar och ger sina elever tid och utrymme för detta. Lärarna verkar
samstämmiga om att det är genom sammanhanget som motivationen och drivkrafterna skapas:
Barnen som fått göra detta [temaövergripande projekt] blir stimulerade på ett
annat sätt att ta itu med de övriga ämnena. Det blir roligt och lustfyllt i skolan
att ha det med. Det är positivt. (Intervju, 2007-04-19)
65
Det första jag såg var verklighetskopplingen. Ju mer man knyter an till
verkligheten i undervisningen ju mer motiverade blir eleverna. (Intervju,
2007-04-13)
Vi i skolan vinner ju mycket i vår undervisning genom mer motiverade och
intresserade elever (Intervju, 2007-05-08)
Så här uttrycker sig den elev som deltog i en av gruppintervjuerna om vad
entreprenörskap genom att driva UF-företag betytt för honom:
Det är också ett sätt att få testa sina teoretiska kunskaper som man fick första
året. Det är kul att se att det verkligen fungerar. Istället för at bara ha suttit
och läst och läst så får man bevis på att det fungerar så det gör en mer
motiverad. (Intervju, 2007-05-10)
Om vi lyssnar till denna elevs upplevelser ser det ut att vara viktigt att få till
stånd en integration mellan teori och praktik eftersom det skapar motivation och
ger mening åt studierna. I denna linje reflekterar en av lärarna på gymnasiets
praktiska program över hur kärnämneslärarna kan motiveras att vara med i
tematiska, ämnesövergripande projekt:
Drivmotorn för kärnämneslärarna blir att eleverna innan t ex inte förstår
varför de ska läsa religion. Fullkomligt meningslöst, tycker de, men efteråt ser
de att de har praktiskt nytta av det. De vet hur de ska bete sig om de kommer
till ett annat land etc. Eleverna får en större insikt i varför de läser de andra
ämnena och det upplever de andra lärarna som positivt eftersom det leder till
ett ökat engagemang. (Intervju, 2007-04-12)
Att lära ut det entreprenöriella förhållningssättet tycks förutsätta att även lärarna
själva har förmågan att relatera till nya situationer genom att sätta ihop sina
erfarenheter, kunskaper, kontakter osv. på nya sätt. Med tanke på diskussionen
om ”receptet/kylskåpet” torde ordspråket lyda ”elever gör som du gör och inte
som du säger”. Med ett sådant synsätt handlar entreprenörskap i skolan lika
mycket om att ge lärarna nya perspektiv. I citatet som följer reflekterar en av
lärarna över just hur entreprenörskapsutbildningen bidragit till att sätta saker i ett
större sammanhang, även för honom, vilket ökat engagemanget i lärarrollen:
Jag ser att det är ett kanonbra sätt att nå fram till eleverna, när man höjer
blicken lite grand och inte bara ser till sitt eget lilla område. Man får en
helhetssyn och ett engagemang. (Intervju, 2007-04-12)
En annan lärare berättar om den osäkerhet hon kände när hon började arbeta med
entreprenörskap i undervisningen. Den händelse som etsats sig fast i hennes
minne var första gången hon skulle boka en buss för att ta med hela sin klass på
en utflykt till Universeum i Göteborg. ”Att lyfta telefonluren och slå det numret
var för mig ett oerhört stort steg”, berättar hon, och ”jag minns det än idag och
kommer aldrig att glömma det”. I dag ses hon som föregångare i arbetet med
entreprenörskap, både på sin egen skola och i andra sammanhang. ”Tänk, härom
veckan tog jag med hela klassen till Universeum, men då hoppade vi bara på
66
första bästa lokalbuss in till stan”, reflekterar hon när hon påmindes om den
”fasa” hon kände då inför att våga lyfta på telefonen för att ringa och boka en
buss. Att arbeta med entreprenörskap är sannerligen en process, reflekterar hon
då. ”Men inte bara för eleverna, utan även för oss lärare”.
Att se eleverna – barnen! – växa är ett återkommande motiv för lärarna när de
berättar om varför de arbetar med entreprenörskap i skolan. Många är de
berättelser vi fått ta del av där lärare plötsligt lyser upp, och vid vissa tillfällen
även börjat darra lite på rösten, när de berättar om sina upplevelser när barnen
”vuxit”. Som en av lärarna vid Höglundaskolan fick höra en dag när hon fick
besök av en av sina elever som för första gången varit ute och arbetat med sitt
eget företag i projektet ”Sommarlovsentreprenörer”; ”Fröken – idag fick jag
självförtroende!” Nedan följer en annan av dessa berättelser:
Man ser ”Anna” som har gått lite försynt i korridoren och bett om ursäkt för
att hon finns till. Nu gör hon inte det längre. Det är entreprenörskap på något
sätt. Det blir vad jag gör det till, det är jag som gjort detta – och den här
stoltheten över att ha skapat något eget. Det är något som vi på något sätt
måste uppmuntra. Att inte förlita sig på att någon annan ska göra, utan att man
själv gör. Och det tycker jag att vi är lite dåliga på att uppmuntra i skolan.
Hela samhället är lite sådant, man inlemmas i att man ska bli omhändertagen.
(Intervju, 2007-05-11)
I den undervisning som knyter an till det större sammanhanget, snarare än till ett
enskilt ämne eller företeelse, finns förutsättningar för andra värden att växa fram.
”Det handlar om värdegrunden”, menar också en av de aktörer vi talat med som
tidigare arbetat som lärare. I och med att entreprenörskap i skolan vinner mark
värderas med ens det entreprenöriella förhållningssättet:.
När [rektor] började prata om detta på vår skola, när man började göra detta
runt om och olika projekt, då var det ju att man inte bara skulle sitta på
rumpan och vänta på att bli matad utan att man skulle göra någonting själv, att
man själv skulle vara kreativ och delta och vara aktiv. (Intervju, 2007-04-12)
Men vi ser ett värde i detta för vi ser att ungdomar växer. Det är det som är
lönen och tillfredsställande och varför jag tycker det är så roligt… Skolan vi
har idag – vi mäter ju saker som man mätte för 50 år sedan, det är samma
saker fortfarande, jag kan tänka att jag bryr mig inte så mycket om man går ut
med ett G eller ett VG, men däremot om man sätt någon som vuxit så mycket
som ”Rune” [kollega] säger, när man går ut. Men det mäter vi ju inte.
Rektorerna pratar säkert när de träffas om hur många som var godkända inte
hur många som vuxit. (Intervju, 2007-05-11)
Som vi diskuterade tidigare går detta uttalande i linje med en omvärdering av
kunskapsbegreppet. Det har blivit allt viktigare vad eleverna faktiskt förmår att
göra, och inte vad de ”rapar upp” på lektionerna, vad de skriver på proven, eller
hur lydigt de uppför sig. Förmågan att göra dessa saker har betygen hittills inte
kunnat säga så mycket om. Avslutningsvis tycks entreprenörskap i skolan därför
67
inte bara handla om att utbilda framtidens företagare. Inte heller handlar det
enbart om att ge framtidens medborgare större förutsättningar att skapa sig ett
gott (arbets-)liv. Entreprenörskap i skolan handlar lika mycket om att förändra
skolans praktik, och inte minst att förändra synen på vad kunskap är och hur
lärandet praktiseras.
Entreprenörskap – en nyckelfråga i skolans utveckling
Avslutningsvis sammanfattar vi de två dimensionerna ”entreprenörskap i skolan
som pedagogik/aktivitet” och ”entreprenörskap i skolan genom traditionell
undervisning/nya organiseringsformer” i Figur 5, som visar hur de skär i
varandra. Det sammantagna intrycket av arbetet med entreprenörskap i skolan är
att det sker en rörelse ifrån att arbeta med enstaka aktiviteter och, ifrån den
övriga undervisningen, avskilda entreprenöriella inslag, mot att integrera entreprenörskap som en del i undervisningen. Det senare ställer krav på nya
organiseringsformer för att komma ifrån traditionella strukturer såsom scheman,
ämnesuppdelning osv. och förmågan att knyta an entreprenörskap till såväl den
pedagogiska idén som till de utvecklingsprocesser som pågår i skolans värld.
Denna utveckling går hand i hand med senare former för organisering av
utbildning och undervisning, en förändring som pågått under snart ett halvt sekel
och som vunnit terräng i skolan värld.
68
Entreprenörskap
som en
pedagogik
”TEMAPEDAGOGIK”
”Traditionell”
undervisning
Nya
organiseringsformer
ENTREPRENÖRSKAPSAKTIVITETER/INSLAG
I UTBILDNINGEN
Entreprenörskap
som en aktivitet
Figur 5, Utvecklingen av entreprenörskapsutbildning
Figuren ”utvecklingen av entreprenörskapsutbildning” ska således betraktas som
en sammanfattning av hur arbetet med entreprenörskap i skolan har berättats om.
Eftersom arbetet med entreprenörskap i skolan i allra högsta grad är under utveckling kanske figuren både kan inspirera till samtal mellan lärare, aktörer,
rektorer m fl., men också bidra till en interdisciplinär dialog. På så sätt skulle
entreprenörskap – och den praktik som denna rapport redogjort för – kunna bli en
viktig aspekt i diskussionerna om hur skolan kan utvecklas. Kanske skulle entreprenörskap i själva verket kunna bli en nyckelfråga…
69
DEL V
AVSLUTANDE DISKUSSION
Entreprenörskap i skolan - Kejsarens nya kläder?
De flesta känner förmodligen väl igen Hans Christian Andersens legendariska
saga om kejsaren som en dag erbjöds att köpa ett nytt, fantastiskt tyg. Tyget var
så fint att det endast var de som var tillräckligt kunniga som kunde se det (det
fanns med andra ord inget tyg). Ingen erkände naturligtvis att de inte kunde se
tyget, utan alla spelade med och bekräftade tygets enastående kvaliteter. Kejsaren
ville självklart inte heller säga att han inte kunde se det. När "kläderna" väl var
färdiga anordnade kejsaren en parad genom staden för att visa upp sig, och sina
fantastiska kläder. Plötsligt, mitt under denna uppvisning ropar ett barn (som följaktligen inte var insatt i spelets regler): "Men, han har ju ingenting på sig!".
Sensmoralen torde vara att om någonting presenteras som så fantastiskt finns en
risk att alla håller med om det ”nya” och ”fantastiska”, oavsett vilka kvaliteter
det har. Vi menar nu inte att entreprenörskap i skolan ska jämställas med något
som är gjort av lufttyll allena. Vad vi dock försöker göra en poäng av är att vi
inte vet vari det nya består eftersom vi i denna rapport endast utgått från
entreprenörskapsteorier. Teorier som, enligt Landström (2000), har sina rötter i
nationalekonomin med fokus på entreprenörskap som en funktion på marknaden.
Även om teoribildningen sedermera influerades av beteendevetenskapen (med
dess fokus på entreprenören som individ), och har övergått till ett organisationsperspektiv där entreprenörskap betraktas som en organiseringsprocess, är det
likafullt de ekonomiska teorierna som utgör teoribildningens rötter.
Hur entreprenörskap i skolan, i meningen förmågan att skapa förutsättningar för
elever att vara initiativtagande, kreativa och reflexiva, relaterar till teoribildningar i andra discipliner, som pedagogik och sociologi, kan vi därför inte
uttala oss om. Dessa områden (med andra möjliga utgångspunkter) kommer,
precis som den praktik som söker introducera entreprenörskap i skolan, i skymundan. För på samma sätt som vi representerar det företagsekonomiska ämnet
och inte det pedagogiska, återfinns samma snedfördelning i praktiken. Flera av
de aktörer vi talat med har med all rätt fått anledning att reflektera över att
entreprenörskap är ett område som företrädesvis hamnat på kommunens
”näringslivsbord”. Trots att det handlar om skolan. Varmed de frågat sig varför
70
denna fråga inte också finns på ”utbildningsbordet”. Samma tendens kan vi se på
det nationella planet där det hittills är Näringsdepartementet, med Nutek som ansvarig myndighet, som ägt frågan. Vi kan nu sägas ha gått i samma fälla när vi nu
utgått ifrån entreprenörskapets teorier, om än med något kritisk blick.
Den teoretiska terräng där frågeställningar om pedagogik och skolutveckling hör
hemma har vi, tyvärr, inte haft möjlighet att knyta an till. Av den anledningen
kan vi inte heller ge något entydigt svar huruvida entreprenörskap i skolans värld
har ett visst inslag av ”kejsarens nya kläder”, eller om det faktiskt finns något
genuint nytt i det elever och lärare försöker göra när de gör entreprenörskap i
skolan. Trots våra ringa kunskaper i dessa discipliners teorier och vetenskapliga
spörsmål inser vi att det finns viktiga knytpunkter. Knytpunkter som förmodligen
kan göra precis vad lärare söker göra med entreprenörskap – sätta begreppet själv
i ett större sammanhang. Den breda betydelse som entreprenörskap har getts i
skolans värld går, som vi ser det, i linje med många andra perspektiv på skola
och utbildning. Nedan följer ett axplock av några av dem:
‚
Det är i sig ett entreprenörskap att utveckla, eller behålla, en pedagogik
påpekar Lindgren (2000) i sin studie av kvinnors som startat friskolor. Det
entreprenöriella blir därmed ett sätt påverka den pedagogiska
utvecklingen.
‚
Mellan entreprenörskap och Freinetpedagogiken, med dess inställning att
barnet bör erkännas som en fullvärdig varelse, finns starka kopplingar.
Fransmannen Freinet ansåg redan på 1920-talet att det var viktigt att
verkligheten och framtiden fick påverka skolverksamheten, eftersom det
först var då som elevens arbete kunde bli en ”skola för livet” (Maltén,
1997:108). För att frigöra de inneboende krafter alla människor bär med
sig, förespråkas ett samspel med världen utanför skolan, liksom en större
ömsesidighet och jämlika relationer mellan lärare och elever i utbildningens praktik (Ibid.). I denna pedagogik kan kunskap betraktas som
ett förhållningssätt (Ibid.). Kanske ett entreprenöriellt sådant?
‚
Motsvarande finns en stark länk till Deweys (1859-1952) resonemang om
att handlandet är överordnat tänkandet. Inom pedagogiken har detta som
bekant omtolkats i tesen ”lära genom att göra” eller ”learning by doing”.
‚
Entreprenörskap handlar, som vi sett, om en vilja att låta skolans
utveckling följa det omgivande samhällets. Frågan är om det nödvändigtvis är så att det ena ska följa det andra, eller kan det finnas skäl att
låta skolan ibland ha ”sina dörrar stängda” för omvärlden? Denna
diskussion som vi hämtat från Liljequists (1999) bok ”Skola och samhällsutveckling” är i allra högsta grad relevant med anknytning till den framväxande praktik som tar form kring begreppet entreprenörskap i skolan.
Som vi förstår Liljequist handlar den avvaktande hållningen till viss del
71
om dilemmana med en alltför snäv syn på såväl utveckling som människa,
vilket vi redogjorde för inledningsvis. Kan dessa dilemman överkommas
kanske det till och med blir så att skolan inte endast slaviskt följer
samhällets spår – dvs. den diskurs som råder – utan medverkar till att visa
på nya spår. Detta skulle i så fall kunna bidra till en förskjutning av
samhällsdiskursen om entreprenörskap, varmed skolan istället tar en aktiv
roll i att sätta agendan för framtidens samhälle.
Följaktligen kan listan på möjliga kopplingar till det som i denna rubrik fått innehållet ”entreprenörskap i skolan” göras lång. Det finns således anledning att
fundera över vilken kunskap som en interdisciplinär dialog skulle kunna resultera
i. Om inte annat torde det medverka till goda förutsättningar att hitta det
”nyhetsvärde” som så ofta tillskrivs den praktik som tagit form under rubriken
entreprenörskap i skolan.
Avslutningsvis kanske det är så enkelt att entreprenörskap helt enkelt handlar om
att ”göra det”. För att återgå till Johannison och Madséns studie från 1997,
påpekade de att det vid den tiden fanns ett gap mellan utbildningssystemets ideal
och dess praktik. Möjligen är det så att det senaste årtiondet inneburit att detta
gap börjat minska – om än i vissa skolor, utbildningar och klasser och på olika
sätt. Måhända är detta i så fall ett resultat av att lärare i allt högre utsträckning
själva börjat agera entreprenöriellt? Kanske är det så, som de röster som fått
komma till tals i denna rapport visar på är att de inte längre bara talar om det,
utan att de också börjat göra det. Att ge eleverna förutsättningar att navigera i
samhället genom att utveckla sin förmåga att omsätta sina kunskaper och
erfarenheter i handling.
72
Entreprenörskap & Skolan (ES-07)
Referenser
Agar, M. och MacDonald, J. (1995). Focus Groups and Ethnography, Human
Organisation, 54, 78-86.
Ahl, H.J. (2002). The Making of the Female Entrepreneur, A Discourse Analysis of
Research Texts on Women’s Entrepreneurship. Doktorsavhandling, Jönköping
International Business School.
Albrecht, J. (2002). Environmental issue entrepreneurship: a Schumpeterian
perspective, Futures 34(7), 649-661.
Alvesson, M. (2003). Beyond neopositivists, romantics, and localists: A reflexive
approach to interviews in organizational research, The Academy of Management
Review, 28(1), 13-33.
Alvesson, M. och Billing Due, Y. (2003). Kön och organisation, Lund:
Studentlitteratur.
Alvesson, M. och Sköldberg, K. (1994). Tolkning och reflektion. Lund:
Studentlitteratur.
Anderson, Robert B. (2002). Entrepreneurship and Aboriginal Canadians: A case study
in economic development, Journal of Developmental Entrepreneurship, 7(1), 45-65.
Asplund, J. (1970). Om undran inför samhället. Lund: Argos.
Berg, G. (2003). Att förstå skolan - En teori om skolan som institution och skolorsom
organisationer. Lund: Studentlitteratur
Berger, P.L. och Luckmann, T. (1966/1991). The Social Construction of Reality,
London: Anchor Books.
Berglund, K. (2007). Jakten på Entreprenörer – om öppningar och låsningar i
entreprenörskapsdiskursen, Västerås: Mälardalen University, Doktorsavhandling
Nr. 39.
Berglund, K.(2006). Discursive diversity in fashioning entrepreneurial identity, I:
Hjorth, D. and Steyaert, C. (Eds.) Entrepreneurship as Social Change – A Third
Movements in Entrepreneurship Book, Cheltenham, UK and Northampton, MA,
USA: Edward Elgar, 231-250.
Berglund, K. och Holmgren C. (2005). The process of Institutionalizing
Entrepreneurship within the Educational System. Proceedings from the RENT XIX
Conference in Neapel 2005.
Berglund, K. och Holmgren C. (2006). At the Intersection of Entrepreneurship
Education Policy and Practice. Proceedings from the 14th NCSB Conference in
Stockholm 2006.
Berglund, K. och Johansson, A.W. (2007a). The Entrepreneurship Discourse - Outlined
from Diverse Constructions of Entrepreneurship on the Academic Scene, Journal of
Enterprising Communities: People and Places in the Global Economy, 1(1): 77 –
102.
Berglund, K och Johansson, A. W. (2007b). Entrepreneurship and ‘Conscientiazacao’ in
Processes of Regional Development. Forthcoming in Entrepreneurship and
Regional Development.
Entreprenörskap & Skolan (ES-07)
Blackburn, R. och Stokes, D. (2000). Breading Down the Barriers: Using Focus Groups
to Research Small and Medium-sized Enterprises, International Small Business
Journal, 19(1).
Bruni, A. Gherardi, S. och Poggio, B. (2004). Entrepreneur-Mentality, Gender and the
Study of Women Entrepreneurs. Journal of Organizational Change Management.
17(3), 256-268. Emerald Group Publishing Limited.
Burr, V. (1995). An Introduction to Social Constructionism, London: Routledge.
Buttner E.H. (2001). Examining Female Entrepreneurs’ Management Style: An
Application of a Relational Frame, Journal of Business Ethics, 29: 253–269.
Cervantes, S. (2006). Attitudes towards starting small business - Youth and local
authorities in a changing labour market? Doktorsavhandling vid insitutionen för
Arbetsvetenskap / Industriell Produktionsmiljö, Luleå: Luleå tekniska universitet.
Charney, A. och Libecap, G. (2003). The Contribution of Entrepreneurship Education:
an Analysis of the Berger programme. International Journal Entrepreneurship
Education.
Duhl, L.J. (2002). The social entrepreneurship of change, Putnam Valley, N.Y.:
Cogent Publisher.
Eikenberry A.M. och Kluver J. D. (2004). The marketization of nonProfit Sector: Civil
Socitey at Risk? Public Administration Review, 64(2), 132-140.
Elango, Hunter, och Winchell (2006). Barriers to nurse entrepreneurship: A study of the
process model of entrepreneurship Journal of the American Academy of Nurse
Practitioners 19 (2007) 198–204
European Commission (2002). Final report of the Expert Group on Education and
Training for Entrepreneruship Education, Brussels: European Commission.
Europeiska Kommissionen (2003). Grönbok – Entreprenörskap i Europa, Europeiska
Gemenskapernas Kommission.
Europeiska Kommissionen (2004). Att hjälpa till att skapa entreprenörsanda - En
vägledning med god praxis för att främja entreprenörsanda och
entreprenörsförmåga genom utbildning.
Filion, L.J. (1998). From Entrepreneurship to Entreprenology: the Emergence of a New
Discipline," Journal of Enterprising Culture, 6(1), 1-23.
Hirdman, Y. (2007). Genus – om det stabilas föränderliga former, Malmö: Liber.
Friman, E. (2002). No limits : the 20th century discourse of economic growth,
Doktorsavhandling vid Institutionen för historiska studier, Umeå.
Foucault, M. (1966/2005). The order of things, New York: Routledge.
Foucault, M. (1980). Power/Knowledge. New York: Pantheon.
Gartner, W.B. och Vesper K.H. (1994). Experiments in entrepreneurship education:
Successes and failures, Journal of Business Venturing 9, New York: Elsevier
Science Inc.
Gawell, M. (2006). Activist Entrepreneurship: Attac´ing Norms and Articulating
Disclosive Stories, Doktorsavhandling, Stockholm University School of Business.
Gergen, K.J. (1999). An invitation to social construction, London: SAGE Publications.
Gibb, A. (2002). In pursuit of a new `enterprise' and` entrepreneurship' paradigm for
learning: creative destruction, new values, new ways of doing things and new
combinations of knowledge. International Journal of Management Reviews,
Volume. 4 Issue 3, pp. 233–269
Gibb, A. (2004). Creating conductive learning environments for learning and
Entreprenörskap & Skolan (ES-07)
entrepreneurship: Living with, dealing with, creating and enjoying Uncertainty and
Complexity. Paper presented at the annual IntEnt-conference in Napoli, July 4-7,
2004.
Grace, V. (1995). Problems Women Patients Experience in the Medical Encounter for
Chronic Pelvis Pain: A New Zealand Study, Health Care for Women International,
16, 509-519.
Gustavsson, B. (2002). Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk
kunskap, myndigheten för skolutveckling, Stockholm: Liber distribution.
Hjorth, D. (2003). Rewriting Entrepreneurship, Malmö:Liber.
Hjorth, D. (2004). Creating space for play/invention – concepts of space and
organizational entrepreneurship, Entrepreneurship and Regional Development, 16,
413-432.
Holmgren, C. (2004). Skapa din framtid – en utvärdering av Open for Business, Örebro:
FSF.
Holmgren, C. (2005). The Case of Sweden. In: Lundström, A., (ed.), Creating
Opportunities for Young Entrepreneurship – Nordic examples and experiences,
Örebro: FSF.
Holmgren, C. (2007). Entreprenörskap i grund- och gymnasieskolor – En kvantitativ
studie 2004 och 2006, Örebro: FSF.
Holmgren, C. och From, J. (2004). Taylorism of the Mind – Entrepreneurship Education
from a Perspective of Educational Research. ECER-conference in Crete 2004.
Holmquist, C. och Sundin, E. (2002), Företagerskan – om kvinnor och entreprenörskap,
Stockholm: SNS Förlag.
Johannisson, B. (2004). Låt barnet komma till dig! Från allvarsamma lekar till lekfullt
allvar, I Ericsson, D. (Red) Det oavsedda Entreprenörskapet, Lund: Academia
Adacta AB.
Johannisson, B. (2007). Educating for Sustainability – Maintaining the Children as
Entrepreneurial Selves, Proceedings from the 13th Annual International
Sustainability DevelopmentResearch Conference at Mälardalen University in
Västerås.
Johannisson, B. och Madsén, T. (1997). I entreprenörskapets tecken – en studie av
skolning i förnyelse, Stockholm: Närings- och handelsdepartementet, Ds 1997:3.
Jones, C. och Spicer, A. (2005). The Sublime Object of Entrepreneurship, Organization,
12(2), 223-246.
Kitzinger, J. (1994). The Methodology of Focus Groups: the importance of interaction
between research participants, Sociology of Health and Illness 16, 103-121.
Koch, L.T. (2003). Theory and Practice of Entrepreneurship Education: a German
View. International Journal of Entrepreneurship Education 1(4), 633-660.
Landström, H. (2000). Entreprenörskapets rötter, Lund: Studentlitteratur.
Lee, L. och Poh-Kam, W. (2003). Attitude towards entreprreneurship education and
new venture creation. Journal of Enterprising Culture, 11(4), (December 2003),
339-357.
Leffler, E. (2006). Företagsamma elever – Diskurser kring entreprenörskap och
företagsamhet i skolan, Doktorsavhandling i Pedagogiskt arbete Nr 8, Umeå: Umeå
universitet,
Leffler, E. och Svedberg, G. (2004). Enterprise in Swedish rural schools: Capacity
building through learning networks, Ojer, 19.
Entreprenörskap & Skolan (ES-07)
Lindgren, M. (2000). Kvinnor i friskolor: Om kön, entreprenörskap och profession
identitetsskapandet, FSF 2000:3, Örebro: FSF.
Liljequist, K. (1999). Skola och samhällsutveckling, Lund: Studentlitteratur.
Lyotard, J-F. (1984). The postmodern condition: a report on knowledge. Manchester:
Manchester Univ. Press.
Lundström, A., ed. (2005). Creating Opportunities for Young Entrepreneurship –
Nordic examples and experiences, Örebro: FSF.
Löwstedt, J. (1999). Håller skolan på att bli en organisation som alla andra?, I: Lindkvist, L.
Löwstedt, J. och Torper, U. (Red.) En friare skola: om styrning och ledning av den
lokala skolan, Lund: Studentlitteratur.
Mahieu. R. (2006). Agents of change and policies of scale – A policy study of
Entrepreneurship and Enterprise in Education, Doktorsavhandling i Pedagogiskt
arbete Nr 9, Umeå: Umeå universitet
Maltén, A. (1997). Pedagogiska frågeställningar: en introduktion till pedagogiken,
Lund: Studentlitteratur.
Morgan, D. (1988). Focus Groups as Qualitiative Reserach, Newbury Park: Sage.
Mühlenbock, Y. (2004). Inget personligt: om entreprenörskap i offentlig sektor.
Göteborg: Göteborgs universitet, Doktorsavhandling vid Förvaltningshögskolan.
Nicholson, L. och Anderson, A.R. (2005). News and Nuances of the Entrepreneurial
Myth and Metaphor: Linguistic Games in Entrepreneurial Sense-Making and SenseGiving, Entrepreneurship Theory & Practice, 29(2), 153-172.
Nutek, (2004). Projektplan Entreprenörskapsprogram 2005-2007, Stockholm.
Näringsdepartementet (2002). Uppdrag att utarbeta förslag till regionala tillväxtprogram. Stockholm.
Ogbor, J.O. (2000). Mythicizing and reification in entrepreneurial discourse:
Ideologycritique of entrepreneurial studies, Journal of Management Studies, 37(5),
605-635.
Olofsson, A. (2006). Can entrepreneurship be learnt by Entrepreneurship training and in
Schools? Proceedings from the 14th NCSB conference in Stockholm.
Owusu-Ansah, W. och Fleming, P. (2001). The Impact of Entreprenurship Education on
Business Venturing: A Longitudinal Survey of Irish Graduates, paper at the
IntEntconference in South Africa 2001.
Pastakia, A. (1998). Grassroots ecopreneurs: change agents for a sustainable society.
Journal of Organizational Change Management, 11(2).
Peterson, M. och Westerlund, C. (2007). Så tänds eldsjälar – en introduktion till
entreprenöriellt lärande, Stockholm: Nutek.
Potter, J. och Wetherell, M. (1987). Discourse and social psychology: Beyond attitudes
and behaviour, London: Sage Publications.
Regeringens proposition (2003/04). Kunskap och kvalitet – elva steg för utvecklingen av
gymnasieskolan, Stockholm: Riksdagen.
Rotefoss, (2005). The Case of Norway. In: Lundström, A., (ed.), Creating Opportunities
for Young Entrepreneurship – Nordic examples and experiences, Örebro: FSF.
Saks, N., T. (2002). Can Opportunity Identification be Taught?, Journal of Enterprising
Culture, 10,(4), 313-347.
Sarasvathy, S.D. (2001). Causation and Effectuation: Towards a theroretical shift from
economic inevitabbility in entrepreneurship contingency, Academy of management
Review, 26(2), 243-263.
Entreprenörskap & Skolan (ES-07)
Silverman, D. (2001). Interpreting qualitative data: methods for analyzing talk, text and
interaction, London: SAGE.
Spinosa, C., Flores, F., och Dreyfus, H.L. (1997). Disclosing new worlds
entrepreneurship, democratic action, and the cultivation of solidarity , Cambridge,
Massachusetts: MIT Press.
Springett D. (2003). An “incitement to discourse”: Benchmarking as a springboard to
sustainable development, Business Strategy and the Environment, 12, 1–11.
Steyaert, C. och Hjorth, D. (2004). Narrative and discursive approaches in
entrepreneurship: a second movements in entrepreneurship book. Cheltenham:
Edward Elgar.
Sundin, E. (2004). Den offentliga sektorns entreprenörer – en porträttbok, Stockholm:
Kommentus förlag.
Thurén, Britt-Marie (2003). Genusforskning – Frågor, villkor och utmaningar,
Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wallace, S. L. (1999). Social entrepreneurship: The role of social purpose enterprises in
facilitating community economic development, Journal of Developmental
Entrepreneurship, 4(2), 153-174.
Westhead, P., Storey, D.J. och Martin, F. (1994). Outcomes reported by students who
participated in the 1994 Shell Technology Enterprise Programme. Entrepreneurship
& Regional Development, 13, (2001), 163-185.
Wibeck, V. (2000). Fokusgrupper: om fokuserade gruppintervjuer som
undersökningsmetod, Lund: Studentlitteratur
von Wright, G. H. (1993). Myten om framsteget: tankar 1987 -1992: med en
intellektuell självbiografi, Stockholm: Bonnier.
Entreprenörskap & Skolan (ES-07)
BILAGA 1 - DELTAGARLISTA
Blekinge
Lyckebyskolan i Lyckeby, Karlskrona (F-6)
Lars Hällkvist, rektor
Kina, lärare F-3
Max-Olof Olsson, lärare 4-6
Nätttrabyskolan i Nättraby, Karlskrona (F-9)
Yngve Hansson, studie- och yrkesvägledare.
Anders Holgersson, lärare i idrott och matematik
Inger Johansson, lärare i matematik och biologi
Kurt-Inge Johnsson, rektor
Markus Löfdahl, lärare i so, no och teknik
Furulundsskolan i Sölvesborg (Gy)
Michael Emilsson, elev årsk 3 på Handels- och Administrationsprogrammet
Pia Malmström, lärare på Handels- och Administrationsprogrammet
Rolf Nilsson, gymnasiechef
Kerstin Persson, lärare på Handels- och Administrationsprogrammet
Kim Persson, elev årsk 3 på Handels- och Administrationsprogrammet
Knut Hahnsskolan (Gy)
Anette Castell, lärare i musik på Estetprogrammet
Reid Cederlund, lärare i natur- och miljökunskap på Naturkunskapsprogrammet
Björn Johansson, lärare i ekonomi på Samhällsvetenskapsprogrammet och Handel- och
administrationsprogrammet
Lisbeth Johansson, lärare på Handels- och administrationsprogrammet
Aktörer
Anja Eklund, utvecklingschef Barn- och ungdomsförvaltningen, Karlskrona kommun
Inge Gustafsson, Finn Upp
Tina Ivarsson, VD för Kreativum och projektledare för Entreprenörskap inom Blekinges
grund- och gymnasieskolor
Lotta Roth, regionchef för Ung Företagsamhet
Gävleborg
Hagaskolan i Hofors (4-9)
Roger Hansson, lärare i bild
Linda Holm, lärare i svenska och engelska
Frida Lindberg, lärare i svenska och engelska
Linda-Marie Åsberg, lärare i svenska och so
Skolbyn (F-6), Läroverket (7-9) och Bromansgymnasiet i Hudiksvall och Njutångers skola i
Njutånger (F-9), Hudiksvall
Niklas Arvidsson, lärare i data mm på Skolbyn
Mona Persson, samordnare för projektet Samverkan Skola & Arbetsliv i Hudiksvall
Entreprenörskap & Skolan (ES-07)
Roger Sundström, ordförande för projektet Samverkan Skola & Arbetsliv och förälder,
Njutångers skola
Lars Åkerlund, lärare i teknik, matematik och fysik på Läroverket
Carina Östlin, lärare i ekonomi på Bromangymnasiet
Staffansgymnasiet i Söderhamn
Folke Andersson, lärare Byggprogrammet
Ulf Karlsson, lärare Elprogrammet
Percy Landström, rektor, BP, EL, FP, IP, IV
Stig Unosson, lärare Individuella programmet
Voxnadalens gymnasium i Edsbyn, Ovanåker
Ingrid Boström, studie- och yrkesvägledare
Emma Frisell, lärare på Teknikprogrammet
Chatarina Wigsell, lärare i ekonomi och data
Aktörer
Mona Persson, samordnare för projektet Samverkan Skola & Arbetsliv, Hudiksvall
Bibbi Lodmark, projektledare för Drivkraft Söderhamn
Kent Bogren, projektledare för Entré – företagsamhetens trappa, Gävleborgs län
Halland
Elias Fries skola i Hyltebruk, Hylte (F-6)
Jenny Bee, lärare år 6
Inger Fritzon, fritidspedagog
Britt-Marie Johansson, fritidspedagog
Sarani Klasson, lärare år 5
Gunnar Lindqvist, rektor
Kullaviksskolan i Kullavik, Kungsbacka (F-9)
Mariann Almgren, rektor
Carina Hagman, lärare i no och teknik år 5
Inger Hägg Johansson, klasslärare år 1-6
Helena Sagar, lärare i no och teknik år 7-9
Elisabeth Settergren, lärare i matematik, No och teknik i år 6-9
Kattegattgymnasiet i Halmstad
Linda Olofsson, lärare på Teknikprogrammet
Per Rosenlund, lärare på Teknikprogrammet
Göran Wirenhed, lärare på Teknikprogrammet
Vildmarksgymnasiet i Unnaryd, Hylte
Tommy Fock, rektor
Linda Bertilsson, lärare i turism, marknadsföring och ekonomi
Marie Henningsson, lärare i historia, samhällskunskap och religion
Aktörer
Janne Bengtsson, handläggare Barn- och utbildningsförvaltningen, Varberg
Ulf Mattsson, samordnare för Entreprenörskap och Skola, Region Halland
Fredrik Swärdh, näringslivssekreterare, Laholms kommun
Entreprenörskap & Skolan (ES-07)
Västernorrland
Höglundaskolan i Sundsvall (6-9)
Kina Brännström, lärare i språk
Britt Mattsson, lärare i mattematik och No
Ann Nilsson, lärare i hem- och konsumentkunskap
Petra Torell-Hagström, lärare
Elisabeth Ågren, lärare i So
Nordingråskolan i Nordingrå, Kramfors (F-6)
Carina Gradin, klassföreståndare år 6.
Eva-Carolina Johansson, lärare i syslöjd
Lars-Göran Ragnarsson, klassföreståndare år 5
Hans-Ove Westerström, lärare i träslöjd
Gudlav Bilderskolan i Sollefteå (Gy)
Conny Modig, lärare på Handelsprogrammet
Rolf Pettersson, lärare på Handelsprogrammet
Rolf Sandberg, lärare i företagsekonomi på Samhällskunskapsprogrammet
Hans-Åke Öström, lärare på Teknikprogrammet.
John Bauer Gymnasiet i Örnsköldsvik
Maria Assarsson, rektor
Tommy Christiansen, profillärare på Entreprenörskapsprogrammet
Nicklas Johansson, profillärare för programmet Hälsa och idrott och Samhälle och idrott
Olle Pettersson, lärare på Entreprenörskapsprogrammet
Aktörer
Maria Lundkvist, verksamhetsansvarig Open for Business, Kramfors
Mattias Sundin, konceptansvarig Entreprenör Y, Västernorrlands län
Stig Sundkvist projektledare för E-projekt, Sundsvall
Ingrid Viklands, projektledare Entreprenör Y, Västernorrlands län
Örebro
Sjöängskolan i Askersund (7-9)
Anita Lindahl-Rosenlind, studie- och yrkesvägledare
Urban Carlsson, lärare i matematik
Yvonne Andersson, lärare i so och bild
Martin Johansson, rektor
Stora Vallaskolan i Degerfors (6-9)
Louise Bonde, lärare i so och särskild undervisningsgrupp
Kerstin Olsson, lärare i so
Margareta Rubin, lärare i so
Lennart Vestervall, rektor
Anna-Lena Vestervall, studie- och yrkesvägledare
Tullängsskolan i Örebro (Gy)
Gustaf Axmon, lärare i ekonomi på Teknikprogrammet,
Ingela Ernestam, tid. lärare i ekonomiämnen på Teknikprogrammet.
Entreprenörskap & Skolan (ES-07)
Ingvar Hedberg, lärare i elektronik på Autoteknikprogrammet.
Aktörer
Siv Ahlstrand, Projektledare för Entreprenörskap i skolan, Askersund
Ingela Ernestam, projektledare Entreprenörskap och företagande i skolan, Örebro
Sven-Erik Sahlén, Regionförbundet Örebro län
Entreprenörskap & Skolan (ES-07)
BILAGA 2 – PRESENTATION AV ES-07
Studien Entreprenörskap & skolan
Det nordiska projektet ”Creating Opportunitities for Young Entrepreneurs –
Nordic examples and experiences” genomfördes 2004 på uppdrag av Nordisk
InnovationsCenter. Syftet med projektet var att bl a kartlägga pågående
aktiviteter inom området ungt entreprenörskap och särskilt entreprenörskapsutbildning. För att undersöka förekomsten av entreprenörskapsutbildning vid de
svenska grund- och gymnasieskolorna genomfördes under våren 2004 två enkätundersökningar vilka omfattade ca 90 % av grund- och 98 % av gymnasieskolorna.
Syftet med studien Entreprenörskap & skolan (projektet ”Entreprenörskap i
grund- och gymnasieskolor”) är att utifrån de resultat som framkommit i de två
undersökningarna studera den entreprenörskapsutbildning som förekommer på
grund- och gymnasieskolor. Detta innebär en studie av den pedagogik och
metodik som används, samt att belysa de erfarenheter som finns från arbetet med
företagsamhet och entreprenörskap i skolorna. Arbetet genomförs för att kunna
lyfta fram och sprida goda exempel på de olika typer av entreprenörskapsutbildning som förekommer samt att belysa och sprida olika strategier som
använts. Syftet är även att vidareutveckla mätinstrumentet som användes i undersökningarna 2004 och genomföra en ny mätning.
Projektet skall:
-
-
belysa och sprida de pedagogiska verktyg som används inom entreprenörskapsutbildning på grund- och gymnasieskolor;
analysera orsakerna till varför elevföretag inte förekommer i lika stor
utsträckning på alla program på gymnasieskolorna;
belysa, analysera och sprida kunskaper om de strategier som använts/används för att stimulera entreprenörskapsutbildning i grund- och
gymnasieskolor;
belysa, analysera och sprida erfarenheter från entreprenörskapsutbildning i grund- och gymnasieskolor;
genom mätningar av förekomsten av entreprenörskapsutbildning
verifiera insatser eller brister på insatser inom området.
Målgrupp för projektet är myndigheter, aktörer inom entreprenörskapsutbildning,
skolförvaltningar, skolpolitiker samt personal på grund- och gymnasieskolor.
Projektet genomförs i samverkan mellan FSF, Nutek, Länsstyrelsen Blekinge,
Länsstyrelsen Västernorrland, Region Gävleborg, Region Halland, Regionförbundet Örebro samt Sveriges Kommuner och Landsting.
Entreprenörskap & Skolan (ES-07)
BILAGA 3 – FÖLJDFRÅGOR
Strategi
‚
Hur kom det sig att du började arbeta med att stimulera entreprenörskap i
undervisningen?
‚
Varför arbetar din organisation med att stimulera entreprenörskap i undervisningen?
‚
Hur arbetar ni för att föra in entreprenörskap i skolan?
‚
Var det någon speciell person som var betydelsefull i införandet av
entreprenörskap? (eldsjälar, ser personen sig själv som en eldsjäl, är det
även andra som är viktiga?)
‚
Vad har fungerat bra?
‚
Vilka är de dåliga erfarenheterna?
‚
Finns entreprenörskap med i kommunens/kommunernas/regionens skolplan?
‚
Finns entreprenörskap med i skolornas verksamhetsplaner?
‚
Finns det någon strategi för hur entreprenörskap ska genomsyra all utbildningsverksamhet i denna kommun/region?
‚
Finns det externa aktörer som arbetar med entreprenörskap?
Pedagogik
‚
Varför är det viktig att stimulera entreprenörskap i skolan?
‚
Hur tar sig entreprenörskap i skolan i uttryck?
‚
Vilken är skillnaden idag mot innan man arbetade med entreprenörskap i
skolan?
‚
Skulle entreprenörskap i skolan kunna vara något annat?
‚
Hur prioriteras entreprenörskap i utbildningsverksamheten?
Omfattning
‚
Hur länge har man jobbat med att stimulera entreprenörskap?
‚
I vilka sammanhang (klasser/situationer) kommer entreprenörskap in i
utbildningen?
‚
Jobbar alla lärare med entreprenörskap, eller är det vissa?
‚
Om inte alla arbetar med det – varför gör de inte det?
Entreprenörskap & Skolan (ES-07)
BILAGA 4 – FÖREBILDER
Förebilder
Ingvar Kamprad
Entreprenörer i det lokala samhället (nästan
uteslutande män)
Personal på skolan (rektor, andra lärare, vaktmästare)
Entreprenörer inom den nära familjen/kretsen (nästan
uteslutande män)
Lokala företag
PG Gyllenhammar, han symboliserar Volvo när det
växte sig väldigt starkt, Jan Stenbeck, Janne Carlzon
(SAS), Bill Gates, Billy Olsson (GD CSN)
Historiska personer (från seklets början)
Tomas Edison, Ruben Rausing, Holger Crafoord
Elever, de är stora entreprenörer, de är så kreativa
Ulla Gredemyr, Helen Jangen, Agneta Säker-Otter,
Kent Bogren, Anders Rosén
Göran Karlsson (GK Ullared)
Kom inte på någon
IKEA, Volvo, Stora Enso, p g a deras miljöarbete med
att rena Nissan så att den nu har blivit levande igen
Bert Karlsson
Stefan Person (H & M)
Håkan Lantz, uppfinnare (bl a musen)
Lokala verksamheter Särö tandvård, reningsverket
Gunde Svan – han provade nya lösningar, testade fram
en ny typ av stav och tog bort vallan – det var ett
nytänkande
Putte Svensson
Christina Stenbeck, Antonia Axelson
Björn Borg, Ingemar Stenmark– var banbrytande och
gjorde oss till stormakt
Johan Stael von Holstein. Serieentreprenör. Grundare
av Icon Medialab, för att han ser det här med miljön
så viktigt – att betala för utsläppsrätter
Carl Jan Granqvist, Grythyttan
Jonas Birgersson
Carolina Gryning (Big Brother)
Filippa Knutsson (Filippa K)
”Hon som driver lantchips”
Stay in place (de kommer inte ihåg vad hon heter)
Gnosjöandan
Friskolor
Antal
”omnämningar”
27
20
9
8
5
5
4
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Entreprenörskap & Skolan (ES-07)
Förebilder
Apple – det var ett litet företag från början med de har
hela tiden trott på sin idé – de har behållit sin
säregenhet
Stickan Andersson och ABBA för han ville tänka
utanför det traditionella och att de betytt så mycket
Göran Kropp
Ola Skinnarmo med ”sambo”
Klas Håkansson (jobbar med att utveckla ett samhälle
i Småland)
Konstnärer, musiker, frilansande överhuvudtaget
En granne för hon ser möjligheter i allting, tror alltid
på alla idéer
Skypes skapare – att man startar något som sedan
växer
Kjell Johansson
Sig själv
Johan Holmström, Friskis & Svettis
Inom dagens film finns många förebilder
Lokal bondgård som har stor miljömedvetenhet
Liten Företagare på annan ort
Moder Theresa
Mahatma Gandhi
En lokal entreprenör som kör teater med
utvecklingsstörda
Antal
”omnämningar”
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Entreprenörskap & Skolan (ES-07)
BILAGA 5 – LEXIKON
ASK är en förkortning för Ansvar, Samarbete och Kreativitet och kan beskrivas
både som en pedagogik och en arbetsform. ASK initierades med syfte att frigöra
tid för att lärarna som de kunde ägna åt de elever som behövde extra hjälp. Detta
ledde till att ett flertal återkommande projekt initierades, t ex ”Nobelprojektet”.
Därutöver finns återkommande ASK-tid på schemat där eleverna planerar och
arbetar med det de vill/har behov av.
Branschprao är en form av prao som används i skolorna i Hudiksvall och
Söderhamn. Branschpraon utvecklades från Holmen AB som såg den som en
viktig del i företagets kompetensförsörjningsstrategi. Idag finns sex olika
branschprao inom skilda områden. Branschpraon innehåller lite samtal och
många prova-på-uppgifter där bland annat matematik och svenska kommer in på
ett naturligt sätt. Eleverna roterar på olika arbetsplatser inom ett företag eller som
inom Säkerhetspraon, där de roterar mellan Polisen, Kustbevakningen,
Räddningstjänsten och Securitas. Eleverna får välja mellan branschprao eller
traditionell prao. Från och med hösten 2007 ingår även aktiviteter på Gävle
högskola och Polishögskolan i programmen.
Entreprenörsloppet är en inspirationsturné/roadshow som genomförs på olika
orter i Skåne och Halland under 2006 och 2007. Entreprenörsloppet genomförs i
samverkan med bl a Region Skåne, Region Halland och lokala intressenter och
satsningen finansieras av bl a Nutek. Entreprenörsloppet riktar sig framför allt
till en yngre målgrupp (16-30 år). När loppet genomfördes i Laholm var syftet att
inspirera nior och gymnasieelever att tro och satsa på sina affärsidéer.
Finn Upp är ett icke-vinstdrivande nationellt projekt som startades av Ingenjörssamfundet, ISF och Svenska Uppfinnareföreningen 1979. Konceptet är avsett för
grundskolans år 6-9. Finn Upp handlar om uppfinnande i skolan genom att lära
sig att ta fram och arbeta med egna idéer Målet är att deltagarna ska få ett "tänk"
kring uppfinnande, kunna identifiera problem och hitta lösningar på dessa. Finn
upp tillhandahåller lektionsmaterial och arrangerar vart tredje år en
uppfinnartävling. (Se mer på www.finnupp.nu)
Friluftsdagar för elever vid ett individuellt program, är ett exempel på verksamhet vid Vildmarksgymnasiet i Unnaryd. Eleverna vid Vildmarksgymnasiet tar
hand om invandrarungdomar från ett IV-program och anordnar en friluftsdag för
dem. Några av eleverna från Vildmarksgymnasiet åker till IV-elevernas skola för
att berätta om friluftsdagen och instruerar dem om lämplig klädsel. Eleverna vid
Vildmarksgymnasiet ansvarar sedan för att guida IV-eleverna runt i naturen på
olika pass. De har även fått ansvara för guidningar med engelsktalande grupper
och även ta hand om yngre elever. I år 3 ansvarar de själva för guidningarna.
Entreprenörskap & Skolan (ES-07)
Företag för en dag är en aktivitet där elever under en dag får genomföra en
affärsidé på riktigt. Inledningsvis får eleverna kortare teoripass kring vad de ska
tänka på när man startar och driver ett företag, skriva en enklare affärsplan, och
även genomgå övningar i kretativitet för att få verktyg till stöd för att generera
affärsidéer. Företag för en dag bygger på filosofin och pedagogiken i det
kanadensiska utbildningskonceptet Open for Business som importerades till
Sverige vid millenium. Både lärare och elever från kommuner i bl a Västernorrland, Örebro och Västra Götaland har utbildats i, och tränats i aktiviteten.
Aktörer som arbetar med denna aktivitet är bl a STARTcentrum i Örebro och
Open for Business i Kramfors och Örnsköldsvik. (Se mer på www.ofb.nu och
www.startcentrum.se).
Företagare för en vecka. På Tullängsskolan i Örebro har lärarna arbetat fram en
röd tråd av entreprenörskapsaktiviteter för eleverna på Teknikprogrammet. I år 1
får samtliga elever delta i aktiviteten Företag för en dag. I år 2 arbetar de med ett
eget koncept, Företagare för en vecka, där eleverna får starta ett fiktivt företag.
De utgår från två kurser som går parallellt, Teknik och företagande och Företagsekonomi A. Eleverna får arbeta fram en idé, om möjligt göra en prototyp, och
skriva en affärsplan för sitt företag. Eleverna säljer ingen färdig produkt utan
”säljer in” produkten/idén. Alla elever på teknikprogrammet gör Företagare för
en vecka. I år 3 är det frivilligt om man vill driva ett UF-företag. Grunden är att
knyta samman teknikprogrammet med ekonomin.
Guidning. På Nättrabyskolan i Nättraby har de ett samarbete med Marinmuseet i
Karlskrona där elever i år 6 utbildas till guider. Eleverna får inledningvis en
utbildning om museet och informationsmaterial. De arbetar sedan fram
guidningsinformation utifrån materialet och även genom att återkomma till
museet för att söka nya fakta. Eleverna får slutligen guida sina föräldrar och
släktingar genom Marinmuseet. De får även guida skolans yngre elever där var
och en får ansvara för en grupp på fyra yngre elever.
Handslaget är ett program som Västsvenska Industri och Handelskammaren
driver för skolor och företag i Västra Götalandsregionen, för att öka samverkan
mellan de båda parterna. Tanken är att det ska göras en mängd olika ”handslag”
mellan företag och klasser, företrädesvis med högstadieskolor men det finns även
önskemål från 6:orna att delta i arbetet. Ett företag och en klass gör ett
”handslag” om att arbeta tillsammans med olika frågor som ger eleverna en
större insyn och förståelse för arbetslivet. Till exempel besökte några elever ett
stort företag i Varberg och gjorde sedan en film om hur företaget fungerade,
vilka frågor som de stod inför, och vilka lösningar som de såg på problemen.
Innehållet i Handslaget är själva samarbetet/mötet mellan företag och elever. Hur
detta arrangeras är sedan upp till varje lärare.
(Se mer på www.handelskammaren.net/item.aspx?id=1488)
Entreprenörskap & Skolan (ES-07)
LAN-projektet är ett projekt som bedrivits vid El-programmet i Staffansgymnsiet i Söderhamn. Klassen byggde utifrån en idé från eleverna ett lan för
100 personer under sportlovet. De fick planera, sätta upp en budget, låna
utrustnng och montera nätverket själva. Eleverna planerade, budgeterade och
byggde nätverket på lektionstid vilket även inkluderade arbete med
behovsanalyser, marknadsföring, egen hemsida och system för att hantera
ekonomin. Det är ett exempel på ett litet tema utan kontakt med andra lärare.
Läraren använde vissa delar ur kursplan för IT-samordning för arbetet.
Ledarskapsprofil. Vid Nättrabyskolan i Nättraby arbetar man med en
ledarskapsprofil mot idrott för elever i år 8-9. Eleverna får en teoretisk utbildning
och får sedan praktisera mycket. De har praktiska ledarskapsövningar både inom
den egna gruppen och med yngre. De hjälper till vissa timmar i veckan, i olika
klasser från förskoleklass till år fem, då de agerar ledare. Allt eftersom får de
större uppgifter att ansvara för. Det finns elever som nu genomfört friluftsdagar
med klasser, och tagit hela ansvaret för planeringen med lärare och genomförandet.
Mässan – Entréprojektet. En lokal mässa som anordnas av elever på högstadiet
vid Hagaskolan i Hofors där eleverna presenterar ett arbete som de gjort om ett
lokalt företag.
Pappersprojektet. På Teknikprogrammet på Kattegattgymnasiet i Halmstad
arbetar de med ”pappersprojektet”, ett projekt där eleverna konstruerar en
prototyp i papper som också ska vara möjlig att introducera på marknaden. Det
ska med andra ord också finnas en affärsplan – precis som på UF – men i
pappersprojektet är det prototypen som är utgångspunkten, inte affärsplanen.
Prao. Syftet med praktisk arbetslivsorientering (prao) är att ge eleven kunskaper
om arbetslivet och yrkeslivet. Prao förekommer främst i år 8 och 9 men i olika
stor utsträckning i olika kommuner.
Samarbete med reklambyrå. På Nättrabyskolan i Nättraby har de ett samarbete
med en reklamtidning i Blekinge. Eleverna på skolan ansvarar för en sida i varje
nummer av reklamtidningen som kommer ut varje månad. Ansvaret vandrar runt
bland eleverna i år 6-9. Bladet delas ut till alla hushåll i Ronneby, Karlskrona och
till hälften av hushållen i Karlshamn.
Snilleblixtarna vänder sig till barn i åldern 5-11 år och går ut på att barn i grundskolan ges möjlighet att ta fram egna idéer eller egna uppfinningar för att uppfylla sina drömmar och lösa sina problem. Under pillardagar får de plockar isär
gamla, kasserade, bortglömda saker och får idéer till nya grejor av alla delarna.
Alla barnen får ställa ut sina idéer/uppfinningar på en Snilleblixtmässa då
föräldrar och andra bjuds in. Årligen genomförs både regionala Snilleblixtmässor
och en nationell mässa. Snilleblixtarna var från början ett lokalt initiativ skapat
av uppfinnaren Anders Rosén, och är nu ett nationellt koncept som många
Entreprenörskap & Skolan (ES-07)
aktörer arbetar med att sprida till skolorna. (För mer information se
www.snilleblixt.nu)
Temapedagogik ”John Bauer”. Vid John Bauergymnasiet i Örnsköldsvik finns
bl a ett entreprenörskapsprogram med syfte att utbilda företagare. De försöker
integrera ämnen med verkligheten och har många kontakter med företag. I år 2
rekommenderas eleverna att driva ett eget UF företag och i år 3 ges de möjlighet
att under skoltid, under entreprenörskapslektionerna starta ett riktigt företag. På
John Bauer arbetar de på samtliga program med tematiskt arbete, dels teman som
sträcker sig över hela året och dels kortare teman. Teman inkluderar flera lärare
och ämnen. Ett exempel är ett arbete där eleverna fick hjälpa ett turistprojekt med
förslag till marknadsföring av ”Sagavägen” mellan Örnsköldsvik och Norge.
Ung företagsamhet är ett utbildningskoncept för gymnasieelever som vill testa
att driva eget företag. Under ett läsår får eleverna starta, driva och avveckla ett
UF-företag. Eleverna tar fram en affärsidé, genomför marknadsundersökningar,
skaffar startkapital genom försäljning av riskkapitalsedlar och skriver
affärsplaner. Som stöd har UF-eleverna sina lärare och rådgivare från näringslivet. Konceptet innehåller tydliga moment och deadlines som skriftlig affärsplan, att delta på mässa, skriftlig årsredovisning och tydlig rollfördelning. UFföretagen stället ut vid de regionala mässor som anordnas och vinnare av olika
priser får åka på den nationella mässan. Tävlingarna sker i bla bästa affärsplan,
årsredovisning, websida, logotype, säljare, vara, UF-företag och monter. Hela
gruppen fungerar som styrelse och utser bland sig VD och övriga funktioner i
företaget. Företaget registreras hos Ung Företagsamhet och därefter kan
verksamheten starta med produktion och tjänsteutveckling, marknadsföring,
försäljning samt ekonomisk redovisning. (Se mer på www.ungforetagsamhet.se)
Ung företagsamhet (ämnesövergripande). Eftersom UF-företag drivs under en
bestämd tid kan konceptet betraktas som en aktivitet, som t ex när UF-företaget
drivs i samband med projektarbetet i år 3. Ett annat sätt att arbeta med UFföretag som framkommit i studien är att lärarna knyter samman olika teoretiska
ämnen till UF-verksamheten för att koppla teori och praktik. Arbetet med UFföretag närmare sig då mer en pedagogik än en aktivitet.
Unga Forskare är ett förbund som initierades 1977 och som vill utveckla
intresset för naturvetenskap och teknik hos ungdomar. Bl a får elever från år 3 i
gymnasieskolorna visa upp sina projektarbeten inom naturvetenskap och teknik
på regionala utställningar med tävlingsmoment. Pristagarna får även möjlighet att
delta i en rikstävling med elever från hela landet.
(Se mer på www.fuf.org).
Unga Spekulerar är ett nationellt pedagogiskt utvecklingsprojekt. Projektet
syftar till att öka medvetenheten och intresset för teknik hos elever i år 6-9 och
gymnasiet. Varje termin startar en ny omgång av Unga Spekulerar som
kulminerar i en Framtidsdag då eleverna presenterar och diskuterar sina resultat
Entreprenörskap & Skolan (ES-07)
av arbetet, sina framtidsvisioner över hur de vill att tekniken ska utformas i framtiden. I anslutning till Kreativum i Blekinge börjar Unga Spekulerar med elevinspirationspass för elever. Därefter vidtar visionsskapande i skolan. I Unga
Spekulerar träffar eleverna forskare, politiker och företagare för att diskutera
framtiden. Ett mindre antal utvalda elever får också åka till den årliga Framtidsfestivalen som äger rum i maj varje år. (Se mer på www.ungaspekulerar.nu)
Utomhuspedagogik som de arbetar med på Elias Fries skola i Hyltebruk har
som mål att alla ämnen ska kunna gå och undervisa ute (ofta i skogen eller andra
naturområden). Tanken är att lärandet stimuleras i ”det större sammanhanget”,
dvs. i utemiljö. Därutöver arbetar skolan med att odla och sälja egna växter samt
att tillverka föremål (av naturliga material) som kan säljas vid den årliga julmarknaden.
Vildmarksgymnasiets charkuteributik. Vildmarksgymnasiet i Unnaryd har en
charkuteributik i byn. Ungdomarna får arbeta med hela kedjan från att viltet
läggs ner, förädling av köttet, till att ansvara för försäljningen av de färdiga
produkterna i butiken. Många ämnen integreras i denna process, som t ex livsmedelshygien, charkutierikurser, marknadsföring, matematik och försäljningsteknik.
Återvinningen. Inom Individuella programmet på Staffansgymnasiet i Söderhamn finns en återvinningsverksamhet där syftet både är att ungdomar ska återvinna förtroendet för vuxna samtidigt som material som är på väg att slängas
återvinns och nya produkter tas fram. Ungdomarna får arbeta praktiskt med att
bland annat återvinna, sortera och demontera gamla saker. De kan t ex svetsa,
baka, svarva, måla, blästra, testa musikstudion, spela instrument, sy, laga mat,
ansvara för kundkontakter mm. Målet med Återvinningen är att ungdomarna ska
få möjlighet till personlig utveckling och uppnå behörighet för vidare studier och
att det praktiska arbetet ska öka deras möjligheter att senare få ett arbete. Verksamheten startade för två år sedan på initiativ av den lärarare som idag ansvarar
för verksamheten. Han startade verksamheten med två elever och 50 kvm och
den har nu utökats till sammanlagt 35 elever och 400 kvm. All den utrustning
som finns har läraren själv införskaffat utifrån den mångfald av kontakter som
han själv har sedan en lång och mångsidig yrkeskarriär utanför skolvärlden.
Övningsföretag är ett fiktivt övningsföretag för elever vid handelsprogrammen i
år 2. Varje handelsklass knyter kontakt med ett fadderföretag, vilket är ett på
marknaden verksamt företag. Med fadderföretaget som modell bildar eleverna ett
fiktivt övningsföretag och genomför affärsavtal om köp och försäljning med
andra övningsföretag som ingår i nätverket. I affärsprocesserna använder
eleverna fiktiva betalningsmedel för att genomföra sina affärstransaktioner. Varje
klass upprättar i sitt övningsföretag en företagsledning med styrelse, sätter upp en
egen företagsorganisation om fyra avdelningar som är produktstyrd. Det finns
Entreprenörskap & Skolan (ES-07)
speciella uppgifter som de ska göra på de olika avdelningarna försäljning, inköp,
ekonomi och personal. Eleverna får t ex skicka order, ordererkännande,
följesedel, faktura. Eleverna är ca 3 veckor på varje avdelning. Övningsföretag är
ett koncept som ägs av Stiftelsen Företagsam. (Se mer på www.foretagsam.se)