Kemi i förskolan och yngre barns lärandemiljö.

Kemi i förskolan och yngre barns
lärandemiljö.
Chemistry in preschool and younger children’s learning environment.
Linda Gäärd
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Förskollärarprogrammet/ 210 p
Grundnivå/15hp
Handledare: Gertrud Turzik
Examinator: Susanne Hansson
Datum
Abstract
The aim of this study is to examine preschool teacher’s knowledge in chemistry and how they
interpret the revision of curriculum. If preschool teachers knowledge in combination with
their interpretation of revision of curriculum affects their planning in learning environment.
Previous research has illustrated that chemistry do not seen like a subject its selves, without
becoming a part of natural sciences.
This study was based on a socio-cultural perspective and semi-structured interviews as
qualitative method has been used to show the preschool teacher’s knowledge and ways of
working with children one to three years old. Three preschool teachers and one preschool
head attended in this study. Everyone works in the same municipality.
The results of the study show that chemistry becomes a part of natural sciences, because
preschool teachers are uncertain in chemistry. Two of the preschool teachers do not name
chemistry or science concepts for the younger children. Their focus is to answer children’s
questions when they do for example experiments because they don’t want to destroy their
experience. They describe the revision of curriculum as twisty to interpret, and they lack
knowledge to introduce chemical processes and to divide natural sciences. The ordinary
activities in chemistry are experiments with water in different forms.
Keywords
Chemistry, younger children’s learning, preschool
Sammanfattning
Studiens syfte var att undersöka pedagogernas kunskaper i kemi, och hur de tolkat
revideringen av läroplanen inom ämnet kemi. Och om pedagogernas kunskaper inom ämnet
kemi i kombination med tolkningar av revideringen av läroplan påverkar hur de planerar
lärandemiljöer för barn 1-3 år. Tidigare forskning visar att kemi inte ses som ett ämne för sig,
utan blir en del av ämnet naturvetenskap.
Studien utgick från ett sociokulturellt perspektiv, och semistrukturerade intervjuer som
kvalitativ metod för att synliggöra respondentens kunskaper och arbetssätt i verksamheten
med yngre barn. 3 förskolelärare och en förskolechef deltog i undersökningen. Alla arbetar
inom samma kommun, alla förskolelärarna arbetar med barn i åldrarna 1-3 år.
Resultatet av studien visar att ämnet kemi hamnar inom naturvetenskap pga. pedagogernas
egen osäkerhet inom ämnet kemi. 2 av pedagogerna benämner inte ämnet kemi eller
vetenskapliga begrepp för de yngre barnen utan fokuserar på barnens frågor och upplevelser
av till exempel experimenten för att de inte vill förstöra upplevelsen. De beskriver
revideringen som tolkningsbar och saknar kunskap om hur de ska introducera begrepp och
dela upp ämnena inom naturvetenskap. De vanligaste kemiska aktiviteterna är experiment
med vatten i olika former och bakning.
Nyckelord
Kemi i förskolan, Lärandemiljö
Innehåll
1. Inledning....................................................................................................................... 1
1.2 Bakgrund ............................................................................................................................ 1
2. Forskning och litteraturgenomgång............................................................................... 3
2.1 Barns tillgång till lärandemiljöer .......................................................................................... 3
2.2 Kemi i förskolan efter revideringen av läroplanen ................................................................ 4
2.3 Syfte ................................................................................................................................... 6
2.3.1 Frågeställningar .................................................................................................................................... 6
3. Teoretiska utgångspunkter ............................................................................................ 7
3.1 Det sociokulturella perspektivet .......................................................................................... 7
4. Metod ........................................................................................................................... 9
4.1 Semistrukturerad intervju ................................................................................................... 9
4.2 Urval .................................................................................................................................. 9
4.3 Genomförande och transkribering ..................................................................................... 10
4.4 Reliabilitet och validitet .................................................................................................... 11
4.5 Forskningsetiska överväganden ......................................................................................... 12
5. Resultat ...................................................................................................................... 13
5.1 Pedagogernas kunskaper i ämnet kemi .............................................................................. 13
5.2 Kompetensutveckling och tolkning av läroplanen............................................................... 13
5.3 Lärandemiljöer inom ämnet kemi ...................................................................................... 15
5.4 Kemi för yngre barn 1-3 år................................................................................................. 17
6. Resultatdiskussion ....................................................................................................... 19
6.1 Lärandemiljöer i kemi ....................................................................................................... 19
6.2 Kemi i förskolan efter revideringen av läroplanen .............................................................. 20
6.3 Kemi för yngre barn 1-3 år................................................................................................. 21
6.3.1 Slutsatser ............................................................................................................................................ 22
6.4 Metoddiskussion .............................................................................................................. 22
6.5 Fortsatt forskning.............................................................................................................. 23
Referenser ...................................................................................................................... 24
Bilaga 1 – 3
1. Inledning
Vad är det första jag tänker på när jag hör ordet kemi? Hur arbetar förskolorna med kemi
efter revideringen av läroplanen i planerade lärandemiljöer, eller ingår kemi som en del i
naturvetenskap? Och hur tolkar och anpassar de ämnet för de yngsta barnen 1-3 år i
förskolans verksamhet?
Vad erbjuder förskoleverksamheten för lärandemiljö utifrån pedagogernas tolkning av
revideringen av läroplanen inom ämnet kemi? Hur anpassas ämnet kemi för de allra yngsta
barnen i verksamheten, och när är det en lärandemiljö? Vad kan förskolan erbjuda barnen
utifrån barnens intentioner? Mina förväntningar på denna studie är att få svar på några av
mina frågor och få ta del av verksamma pedagoger kunskaper av att arbeta med ämnet kemi
för de allra yngsta barnen efter revideringen av läroplanen.
5 augusti 2010 beslutade regeringen att förändringar skulle ske i läroplanen för förskolan.
Revideringen av läroplanen skulle trädda i kraft 1 juli 2011. Bakgrunden till revideringar var
att öka förståelsen och kunskapen om barns lärande, behov och förutsättningar för ett livslångt
lärande. Naturvetenskap skulle förtydligas genom att dela upp ämnena fysik, biologi och kemi
(Utbildningsdepartimentet, 2010).
I den reviderande läroplanen beskrivs ämnet kemi ” Enkla kemiska processer och fysikaliska
fenomen”(2010:10).
Utbildningsdepartementet (2010:15) beskriver kemiska processer, ” få bekanta sig med en
rad olika processer och fenomen som t.ex., smak, doft, vatten i dess olika former(gas, fast och
flytande)”
1.2 Bakgrund
I revideringen av läroplanen ska förskolan sträva efter att öka barns förståelse och möjligheter
att utforska naturvetenskapliga företeelser. Stärka deras nyfikenhet och ge en grundläggande
medvetenhet till olika förutsättningar för allt liv på jorden. Ge kunskap om hur människan kan
bidra till en hållbar utveckling (Utbildningsdepartimentet, 2010:15).
Några relevanta riktlinjer om barns lärande beskriver hur förskolepersonalen ska arbeta
utifrån barnens förutsättningar för utveckling, och följa barnets lärandeprocess inom
läroplanens mål (kemiska processer). Identifiera om det finns andra åtgärder som förbättrar
lärandeprocessen för det individuella barnets utveckling i en rolig och trygg förskolemiljö
(Utbildningsdepartimentet, 2010:15). Personalen inom förskolans verksamhet ska erbjudas
professionell kompetensutveckling som krävs för att kunna utföra sina arbetsuppgifter
(Skolverket, 2010;16).
I Läroplanen beskrivs, som jag tolkar ur ett sociokulturellt perspektiv, lärandet som ett
1
samspel mellan vuxna och barn och att barnen lär av varandra. Barnens kompetens beskrivs
som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande, barnen ses som en lärande och skapande
individ. Förskolans roll är att stärka barnens tilltro till sin egen förmåga att tänka själva. Och
ges möjligheten att bilda sig en egen uppfattning utifrån olika aspekter såsom intellektuella,
språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska (Skolverket, 2010:6–11).
I artikeln från Förskolan-lärarförbundets tidningen nr 7 berättar ett arbetslag inom förskolans
verksamhet hur de tog revideringen av läroplanen på allvar och kände ett behov att utveckla
sina kunskaper om naturkunskap för att kunna ge barnen en bra lärandemiljö inom kemi. En
spännande artikel som ger konkreta förslag på hur ett arbetslag tillsammans med barngruppen
utforskar de olika elementen luft, eld, vatten och jord genom gestaltningar och utforskande
experiment. En av förskolelärare berättar att de jobbar konkret för att barnen ska få
möjligheterna att förstå. De har utforskat vattenmolekylen genom molekyldansen. Barnen rör
sig först i dansen tätt tillsammans i molekylens fasta form. Sedan rör de sig i större rörelse för
att övergå i molekylens flytande form. Barnen får testa vattens olika former som ånga,
flytande och is. De diskuterar i samspel varför vi behöver vatten och var vatten kommer ifrån.
I utomhusmiljön jobbar de med att skapa kanaler för vatten att färdas i, studerar stuprör och
smälter snö till flytande form. Förskolelärarna är noga med att vara medforskare tillsammans
med barnen och hela verksamheten genomsyras av de 4 olika elementen (Götberg, 2013:32–
35).
Sundberg (2014) har vridit och vänt på tolkningarna av kemiska processer tillsammans med
förskolelärare i sin pågående forskning om att arbeta med naturvetenskap i förskolan. I
förskole tidningen nr 39 beskriver Sundberg hur förskolelärarens tolkning av läroplanen i
ämnet kemi och den egna förväntningen på vilken roll de som förskoleläraren förväntas ha i
förskolan har en avgörande roll för hur naturvetenskapliga lärandemiljöer planeras i
verksamheten. Förskolelärarna känner ibland att de saknar kunskaper inom ämnet, men att det
inte har en avgörande roll vid planering. Eftersom förskolan är en komplex verksamhet, kan
det ibland vara svårt att hålla kvar den röda tråden i en lärandesituation. För att skapa större
värde på naturvetenskapliga teman krävs att pedagogen är mer medveten om lärandemålet i
läroplanen och uppmuntrar och uppmanar barnens nyfikenhet, kreativitet och håller sig till
klassiska didaktiska frågorna Vad? Hur? Varför? Hon lyfter vikten av att använda sig av
vetenskapliga begrepp i naturvetenskapliga experiment som t.ex. molekyl, ytspänning eller
friktion, speciellt i konkreta experimenten för att ge barnen verktyg tidigt i förskolan för att
skapa förståelse och mening. Det är ofta den vuxne som upplever begreppen svårare än vad
barnet gör.
Hur ser de ut i förskolans verksamhet? Har pedagogerna kunskaperna inom kemi som krävs
för att planera en bra lärandemiljö för de yngsta barnen 1-3 år. Har de blivit erbjudna
kompetensutveckling efter revideringen?
2
2. Forskning och litteraturgenomgång
2.1 Barns tillgång till lärandemiljöer
Sofia Eriksson Bergström (2013) lyfter viktiga aspekter på hur barns barndomar förändrats
inom förskolan som institution. Hur synen på förskolan som en institution har förändrats
under åren från en barnomsorg vars huvudsakliga uppgift var ”barnpassning”, till en förskola
som styrs av olika styrdokument som t.ex. läroplanen, skollagen och barnkonventionen.
Barnens vistelsetider har med samhällets utvecklingstakt bidragit till att ett större antal yngre
barn skolas in och går långa dagar i förskolan. Dessa samhällsförändringar har bidragit till
begreppen institutionaliserad barndom. Synen på barnet har förändrats, och de har utvecklats
till aktiva självständiga agenter som tar ansvar för sitt eget lärande genom frågor, inflytande
och delaktighet i verksamheten.
Men barnsynen på det kompetenta aktiva barnet har bidragit till ett ökat krav från samhället
att förskolans ska stimulera och utmana barnet till maximalt lärande, genom revideringen av
läroplanen. Problematiken ligger i den dagliga verksamheten, då individuella barnets
intentioner och önskningar, pedagogers planeringar utifrån strävandemålen i läroplanen och
de fysiska rummen ska anordnas utifrån verksamhetens dagliga rutiner. Hon beskriver
förskolans kapprum som en fysisk gräns mellan hemmet och institutionen, och rummets
ändamål är påklädnad eller avklädande. Rummet är tydligt avgränsat genom barnens egna
platser för kläder och skor med en tillhörande korg. I detta exempel är det förskolan som
institution som styr med regler och rutiner. Det framgår tydligt att detta rum inte är en plats
för lek eller andra aktiviteter. En intressant aspekt av regleringar som styr en institution och
barnens handlingsutrymme inte existerar (Eriksson Bergström, 2013).
Ett av resultat från avhandlingen är förväntningarna på barnens agentskap i fysiska rummen
som inte styrs av förskolan rutiner. Barnet erbjuds kollektivt och individuellt olika möjligheter
till lärande i olika fysiska rum som personalen eller förskolan kan erbjuda. Eriksson
Bergström (2013) beskriver detta utifrån Vygotskijs begrepp proximal utvecklings zonen, hur
individen ”erbjuds” handlingsmöjligheter i en miljö där barnet styr över sitt lärande på egen
hand eller med hjälp av en mer erfaren/kunnig. Barnen lär sig tidigt att förhandla utifrån
rådande normen, värderingar, regler och restriktioner i förskolans verksamhet. Och de fysiska
rummens utformning har stor betydelse för barns lärande och utveckling. Att rum som t.ex. en
dockvrå får barn att samspela om det finns neutrala material som stimulera till att verbalt
förhandla med varandra om rummets handlingserbjudande. Utifrån ett sociokulturellt
perspektiv kan dockvrån förvandlas till något meningsfullt från barnens vardagsliv t.ex. en
affär eller Mc Donalds (Eriksson Bergström, 2013).
”Diskursen om det kompetenta barnet” beskriver vilka föreställningar som finns om barnen i
förskolans verksamhet, och hur dessa föreställningar om barns kompetens påverkar barnens
möjligheter till lärande. Förskolan har en lång tradition och historik av att se barnen utifrån ett
3
utvecklingspsykologiskt perspektiv, som ser på barnets utveckling genom mognadsstadium.
Forskningen visar olika aspekter på barnsyn i förskolans verksamhet. Det finns fortfarande
personal inom förskolans verksamhet som planerar och iscensätter barnens lärandemiljö
utifrån deras uppfattning om barnet är moget eller i rätt ålder. Det förekommer även
uppfattningar om vilka lärandemål som hör till förskolans verksamhet, och vad som
får ”vänta” till skolans verksamhet. Andra har tilltron till barnens förmåga, de arbetar utifrån
barns intentioner och är medvetna om det de redan kan och hur de ska anpassa verksamheten
för att utveckla deras lärande. Dessa olika diskurser om barnets kompetens bidrar till olika
lärandemiljöer inom förskolans verksamhet utifrån arbetslagets barnsyn och tolkning av
läroplanen (Vetenskapsrådet, 2008;30).
2.2 Kemi i förskolan efter revideringen av läroplanen
Elm Fristorp (2012) beskriver begreppet meningsskapande. Inom förskolans verksamhet är
det viktigt att anpassa lärandemålen inom ämnet kemi för att fånga barnens intresse och
erbjuda ett meningsfullt lärande. Men hur ska pedagogerna utforma lärandemiljöer utifrån
intentioner att barnen finner lärandet meningsfullt? Interaktion och kommunikation är viktiga
begrepp inom lärandeprocessen, enligt Vygotskijs sociokulturella perspektiv. Elm Fristorp
beskriver att pedagogens kompetens, förhållningssätt och syn på sitt uppdrag har betydelse för
barns lärandemiljöer. Inom naturvetenskapliga kunskapsområden väljer flera arbetslag att
genomföra experiment, och lägger fokus på lärande utifrån begrepp kommunikation och
intentionerna parallellt med synen på vad som är meningsfullt för barns lärandeprocesser.
Några bidragande faktorer som styr tankar om naturvetenskap och påverkar planeringen av
lärandemiljön i naturvetenskapliga sammanhang är enligt Elm Fritorps slutsatser att barnens
nyfikenhet och frågor är en viktig del av lärandet. Men att många grupper förskolelärare har
bestämt ramar för utformandet av lärandemiljöer och vilken åldersgrupp som får delta beroende på vad de klarar av, och det framkom även att dessa lärandemiljöer sker på bestämda
dagar och tider, vilket gör att de barnen som har sin vistelse den tiden endast får delta i ett
naturvetenskapligt lärandetillfälle. De barnen som inte anses ha en lämplig ålder eller är ledig
från förskolan vid lärandetillfället exkluderas.
I avhandlingens resultat beskrivs ett experiment då intentionen från förskoleläraren var att
barnen själva ska ansvar för sitt lärande genom frågor och funderingar. Men att några av barnen inte såg förskolelärarens intention att lära barnen vad som händer när olika vätskor blandas(experimentets kemiska lärandemål), barnens beskrivning av lärandemålet var att hon ”lagade” mat (Elm Fristorp, 2012).
Barnens meningsskapande utifrån intresse och frågor inom naturvetenskap är oftast knutet till
tidigare erfarenheter från vardagslivet, enligt Elm Fristorp. Hur ska barnet kunna påverka sin
tillvaro och visa hur de förstår de naturvetenskapliga företeelser? För att detta ska vara möjligt
4
krävs att varje enskilt barn ska kunna ta del av samma lärandemiljö oberoende av ålder,
intresse eller vistelsetid på förskolan. Det finns många faktorer som ifrågasätter lärares
iscensättning av naturvetenskapliga lärandemiljöer.
Några faktorer är pedagogernas syn på vad barnen förväntas att lära sig och riktar medvetet
barnens uppmärksamhet mot dessa, och dessa ges medvetet ett högt informationsvärde.
Om barnens frågor och funderingar är relevanta för lärandetillfället ges barnen mycket lite
eller inget stöd alls eller blir avbrutna. Maktrelationen visar en syn på barnet som underlägset
i lärandemiljöer, och underställt den vuxnes föreställningar om vad som är ett lärandetillfälle.
Enligt Elfström, Nilsson, Sterner, & Wehner-Godée (2008:80–125) om Kemi ska prioriteras i
förskolans verksamhet krävs ett ämnesintresse hos personalen. Osäkerhet inom ämnet bidrar
till att ämnet faller bort helt eller att färdigt material används i lärandesyfte. De beskriver en
lärandemiljö vid en inskolningssituation då små barns möjlighet att utforska kemi med hjälp
av skålar fyllda med vatten och olika lösa material. Med hjälp av de vattenfyllda skålarna och
materialet utforskar barnen egenskaperna hos materialet om det sjunker eller flyter. Några
andra egenskaper hos kemister är att sortera kemiska grundämnen utifrån densitet, löslighet,
och massa mm. Hela periodiska systemet är uppbyggt på sorterade grundämnen. Eftersom de
yngre barnen tycker om att repetera och prova nya lösningar för att lärandet ska bli
meningsfullt, är det viktigt att upprepa samma moment vid flera tillfällen. Förskolelärares
frågor till barnen om deras tanker och teorier synliggör barnens delaktighet och individuella
lärandeprocess.
5
2.3 Syfte
Syftet med studien är att jag vill undersöka hur verksamma pedagoger inom förskolans
verksamhet tolkat revideringen av läroplanen inom ämnet kemi, och hur tolkningen
utifrån deras egna kunskaper påverkar planeringen och arbetet med kemi i verksamheten
efter revideringen. Har pedagogerna inom förskolans verksamhet erbjudits professionell
kompetensutveckling efter revideringen för att utföra sina arbetsuppgifter? Hur anpassar
pedagogerna ämnet kemi i inplanerade lärandemiljöerna till de allra yngsta barnen 1-3 år
i förskolans verksamhet.
2.3.1 Frågeställningar
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts
 Hur tolkar pedagogerna ämnet kemi efter revideringen av läroplanen?
 Har personalen blivit erbjuden kompetensutveckling efter revideringen?
 Vilken lärandemiljö inom ämnet kemi erbjuds de yngre barnen 1-3 år i förskolans
verksamhet?
6
3. Teoretiska utgångspunkter
Valet av teoretiskt perspektiv påverkar valet av metod och hur resultat av undersökning tolkas.
Genom ett aktivt val av teori väljs medvetet vilket seende som används att tolka
datainsamlingen från undersökning. Men också aktivt utesluter andra tänkbara perspektiv
(Emilsson, 2014:82).
Teorin blir ett hjälpmedel att kunna förstå hur pedagogernas tolkning av revideringen av
läroplanen, och hur tolkningen påverkar deras planering av lärandemiljöer inom kemi för de
yngre barnen i förskolan. Genom ett aktivt val av sociokulturella perspektivet med tillhörande
begrepp inom lärande och utveckling, kan denna teori förändra, ifrågasatta eller förfina
tidigare forskning om de yngre barnens förutsättningar till lärande inom kemi i förskolans
verksamhet (Bjereld, Demker, Hinnfors, 2009;75,91).
Denna studie har utgått från ett sociokulturellt perspektiv. Nedan kommer en beskrivning av
det sociokulturella perspektivet, och de teoretiska begreppen kommunikation, vetenskapliga
begrepp, proximala utvecklingszon och verbala språket som kommer att användas i
analysarbetet. För att läsaren lättare ska kunna se kopplingen av begreppen i det
sociokulturella perspektivet i resultatet har de valts att kursiveras.
3.1 Det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet är en samling av olika begrepp kring Vygotskijs tolkning och
hans teorier om lärande, språkets betydelse och utveckling. Vygotskij menar att barnet föds in
i en kulturell och social gemenskap, och det sociala samspelet lägger förutsättningarna för
barnets utveckling och lärande. Dessa kulturella, sociala och historiska sammanhang påverkar
barnets handlingar, beteende och kompetensutveckling (Askland, Sataöen, 2003:244).
I förskolans verksamhet är kulturella och sociala samspelen viktiga för barnets utveckling och
förståelse, och utvecklingen är ständigt i förändring genom barnets interaktion med andra barn
och vuxna och tar del av deras erfarenheter och kunskap. Beroende på vilket samhälle eller
kultur vi växer upp i utvecklar vi olika färdigheter och erfarenheter för att känna oss delaktiga
genom interaktion med andra människor. Det är genom kommunikationen som kunskapen och
erfarenheten förs vidare i generationer, och det sociokulturella perspektivet har skapats (Säljö,
2012:119–125).
Barns olika livsvärld och kultur påverkar deras identitetsskapande och förutsättningar i
vardagslivet. Ett av Vygotskijs viktigaste begrepp inom det sociokulturella perspektivet är
Medierade redskap som beskriver det verbala språket. Barns syfte med att erövra språkliga
redskapen är för att förstå sin omvärld och känna sig delaktig. Det språkliga redskapet
7
använder barnet för att kunna kontrollera alla steg i utvecklingen och kunna påverka sina egna
problemlösningar, eget tänkande och yttre beteende. Det är ett viktigt redskap i
kommunikationen mellan människor för att göra sig förstådd och få en gemensam förståelse
(Askland, Sataöen, 2003:244–251).
Enligt Vygotskijs begrepp proximal utvecklingszon tar barn över andra mer erfarna barn eller
vuxnas erfarenheter eller kunskaper i ett pedagogiskt förlopp. Barnets utveckling inleds i ett
samspel med någon mer erfaren t.ex. ett större barn eller en vuxen som visar eller beskriver
genom det språkliga t.ex. hur pussel ska läggas. Barnet imiterar och identifierar denna
kunskap/erfarenhet för att nå nästa utvecklingszon.
Nästa steg i den proximala utvecklingen blir att barnet själv klarar av att lägga pusslet på egen
hand. (Kroksmark, 2011:445–456).
Inom förskolans didaktiska och pedagogiska verksamhet är det en viktig del att se hur barnens
utveckling först sker i det sociala lärandet och sedan på individuell nivå, när barnets
utveckling går från ett materiellt konkret lärande till inre lärande. Detta är förskolans uppdrag
att verksamheten ska skapa utvecklingsmöjligheter och uppmuntra barnens olika former av
tänkande i samspel mellan barnen och den vuxna i den ständigt pågående
utvecklingsprocessen. Pedagogens roll är att se i vilken nivå barnen befinner i den proximala
utvecklingszonen och hur barnet ska nå nästa nivå som kan uppnås i samspel med mer erfarna
barn eller den vuxna. Han menar att lärandet och utvecklingen sker redan från barnets första
levnadsår och är ständigt i utveckling. (Kroksmark, 2011:445–456).
Vygotskijs perspektiv på lärande tar upp förskolans viktiga arbete att ge barnen kunskap och
vetenskapliga begrepp. De begrepp barn använder och förstår innebörden av innan de skolas
in i förskolans verksamhet är de som de lärt sig i vardagliga situationer, och dessa kallas
vardags begrepp. Förskolans roll blir att utveckla ett naturligt sammanhang i vardagliga
begreppen med vetenskapliga begrepp. De vetenskapliga begreppen som är mer abstrakta
möter barnen först i den pedagogiska undervisningen. De vetenskapliga begreppen ska
utmana barnen till ett spontant varför, hur-tänkande, som de med stöttning eller hjälp av andra
mer erfaren eller en vuxen används för att når den proximala utvecklings zonen (Smith,
2010:98–99)
Vygotskijs tankar om lärandet och barns utveckling och meningsskapande är i en ständigt
pågående process. Det är förskolelärares viktiga roll att stötta barnen, vägleda och inspirera
dem i förskolans verksamhet. Förskolans roll är att uppmuntra sociala lärandemiljöer som
uppmanar barnen att ta initiativ för att utveckla deras sociala och kommunikativa kompetens
(Skolverket, 2010:5).
8
4. Metod
Den metod som väljs för att samla in data till examensarbetet är ett redskap som har stor
betydelse att data blir relevant utifrån frågeställningen, och har en avgörande betydelse för
trovärdigheten i resultatet. Insamlade data utifrån vald metod ska analyserat utifrån valt
teoretiskt perspektiv innan den anses vetenskaplig. Valet av metod ska vara relevant för att få
svar på frågeställningarna och syftet med denna studie (Bjereld, Demker, Hinnfors,
2009:107). Studien är gjord utifrån en kvalitativ forskningsmetod för att synliggöra
pedagogernas och förskolechefens tolkningar av revideringen av läroplanen och kunskaper
inom kemi. Med en semistrukturerad intervjustudie som metodens avsikt är att skapa djupare
förståelse för pedagogernas kunskaper och tolkningar av ämnet kemi efter revideringen av
läroplanen (Bryman, 2011).
4.1 Semistrukturerad intervju
Valet utifrån syfte och frågeställningar är semistrukturerad intervju. Jag anser att det är den
intervjuades ståndpunkter som är viktiga och inte min som forskare. Kvalitativa intervjuer har
som mål att få fram intervjupersonernas tolkningar och kunskaper. Genom denna metod
lämnas utrymme för personliga kunskaper och tolkningar från respondenten och möjligheter
till följdfrågor (Bryman, 2011:206,213).
En semistrukturerad intervju är en förbered intervjuguide som utgår från ett tema under
intervjuns gång, och är ett hjälpmedel att inte avvika från ämnet. Även frågor som inte ingår i
intervjuguiden får ställas, men måste ha tydlig koppling till kemi, pedagogernas tolkning av
läroplanen och planering av lärandemiljö i kemi för yngre barns lärande. I kvalitativa
intervjuer gäller det att inte ställa ledande frågor, och följa ordningsföljden på frågorna. En
intervju är en växelvis utbyte av information mellan intervjuarens frågor inom ämnet och
respondentens svar utifrån kunskaper, åsikter eller tolkningar (Bryman, 2011:206,213).
4.2 Urval
I en kvalitativ forskning är det viktigt att göra ett målstyrt urval som är relevant för mina
forskningsfrågor (Bryman, 2011). Mitt urval är att intervjua förskolelärare som arbetar med
yngre barnen 1-3 år i förskolans verksamhet inom samma kommun för att få svar på mina
frågeställningar om deras tolkning av ämnet kemi i revideringen av läroplanen, och
erbjudande av kompetensutveckling. Och vilken lärandemiljö de erbjuder de yngsta barnen i
förskolans verksamhet inom ämnet kemi? Tre förskolelärare från 3 olika småbarnsavdelningar
blev tillfrågade om de vill delta i studien med metodvalet intervju. Förskollärare Siv och
Mona arbetar på samma förskola men på två olika småbarnsavdelningar. Urvalet av att
intervjua förskolelärare som arbetar inom samma förskola, är för att synliggöra skillnaderna
eller likheterna i pedagogernas tolkningar efter revideringen i ämnet kemi och hur dess
tolkningar påverkan vid planeringar i lärandemiljön inom kemi för de yngre barnen inom
samma förskole verksamhet. Siv och Monas förskolechef blev tillfrågade att delta i studien,
hennes deltagande är relevant på grund av hennes yrkesroll som ansvarig för
kompetensutveckling till pedagogerna inom ämnet kemi efter revideringen av läroplanen.
9
Den tredje tillfrågade förskoleläraren Gunilla arbetar och arrangerar bland annat
kompetensutvecklingskurser inom naturvetenskap för förskolelärare. En intressant intervju för
att se skillnader eller likheter i tolkningen av revideringen av läroplanen eller planering av
lärandemiljö för de yngre barnen. Gunilla arbetar även som förskolelärare på en yngre
avdelning med barn i åldrarna 1-3 år. Alla tillfrågade förskolelärarna och förskolechefen är
utbildade och är i blandade åldrar med olika erfarenhetsår i yrket.
4.3 Genomförande och transkribering
Det första steget i intervjuprocessen är att ta kontakt med de två verkställande förskolechefer
för att få godkännande att genomföra studien på den tilltänkta förskolan för att förhålla sig till
riktlinjerna inom god forskningssed (Löfdahl, 2014:36). När förskolecheferna gett klartecken,
kontaktas den tilltänkta förskoleavdelningarna. Förskolelärarna blir tillfrågade via
telefonsamtal om de vill delta i undersökningen och att studien ske genom metodvalet
intervju. Efter samtal skickas vidare information via e-post som innehåller studiens syfte och
intervju frågorna. Ett informationsbrev och samtyckerblankett (Bilaga 1,2) bifogas för att
förskoleläraren att kunna läsa i lugn och ro innan de tar ställning till om de vill delta eller inte
(Löfdahl, 2014:36). Några dagar efter kontaktas förskolelärarna igen för att godkänna sitt
deltagande och boka upp tid och dag för intervjun.
Intervjuerna bestämdes att de skulle ske i ett enskilt rum i förskolans lokaler. Intervju bokas in
olika dagar och tog ca 20-30 minuter var medhänsyn till att den dagliga verksamheten inte ska
påverkas. Respondenten informeras att ljudupptagning kommer att användas för att höja
kvalitén från intervjun och i analysarbetet. Och ger mig som intervjuare möjlighet att ställa
följdfrågor (Bryman, 2011). Respondenterna skrev på samtyckesblanketten (Bilaga 1) innan
intervjun startade för att ge sitt godkännande av vad deras deltagande i studien innebär, och
ger sitt godkännande för användning av ljudinspelning. Inga stödanteckningar används, utan
allt fokus ligger på att ställa frågorna i turordning och lyssna på respondentens svar.
Transkriberingen av intervjuerna gör samma dag och sker i sin helhet för att respondenternas
egna berättelser och kunskaper ska vara i fokus. Efter transkriberingen påbörjas analysarbetet.
Jag har valt att en tematisk analysmetod eftersom jag vet vad jag letar efter (Bryman, 2011).
De tre första intervjuernas med pedagogerna läses noga igenom för att se likheter och
olikheter i pedagogernas beskrivning av lärandemiljöer för de yngre barnen. Och hur
pedagogernas egna tolkningar inom kemi efter revideringen av läroplanen påverkar vid
planering av lärandemiljöer för de yngre barnen. Mona och Sivs svar angående erbjudande
om kompetensutveckling jämförs med svaren från förskolechefens intervju. Gunillas intervju
transkriberades också i sin helhet, och de tre pedagogernas läses noga igenom flera gånger för
att enligt Bryman (2011) ska öppna upp mina ögon för likheter och olikheter och teorirelaterat
material. All data utgick från studiens syfte och mina tre frågeställningar.
Pedagogerna får påhittade namn för att det ska vara lättare för läsaren att veta vems tolkningar
och kunskaper som synliggörs.
Fördelarna med att spela in intervjun är att fokus ligger på respondentens berättande, och att
bearbetningen av data blir lättare enligt Löfgren (2014:32–43). Ljudinspelningen ska
10
naturligtvis godkännas av respondenten. All insamlad data kommer sammanfattas och endast
relevant data analyseras utifrån syftet och frågeställningarna.
4.4 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet är ett sätt att beskriva undersökningens trovärdighet, och om data är insamlad på
ett korrekt och noggrant sätt. Data från undersökningen kräver en viss mängd i syftet att
kunna få fram en slutsats. I studien görs ett medvetet val av en mest lämplig undersökande
metod som inte får styras av personliga antaganden och påverka slutresultaten av
undersökningen (Löfdahl, 2014:51).
Om samma studie skulle genomföras mer än en gång skulle reliabiliteten på bli hög, men i en
kvalitativ studie som undersöker förskolelärares tolkningar av revideringen av läroplanen i
ämnet kemin, och planering av lärandemiljöer för de yngsta barnen skulle resultatet skiljas
från gång till gång på grund av att personerna som ingått i min undersökning är
avidentifierade. Och om samma studie skulle genomföras skulle även resultatet kunna bli
annorlunda på grund av förskolans ständiga förbättring och utveckling av verksamheten
(Bryman, 2011).
Den insamlade data till min studie utgår enbart från fyra personers tolkningar, synsätt och
kunskaper att arbeta med lärandemiljöer för barn 1-3 år efter revideringen av läroplanen inom
ämnet kemi. Bryman (2011) menar att begreppen validitet och reliabilitet inom en kvalitativ
studie som min studie är det respondentens detaljerade svar om deras kunskaper, tolkningar
och arbetssätt som är viktigast. Och därför kan inte studiens resultat generaliseras, då
resultatet skulle bli annorlunda om andra pedagoger intervjuades. Men att metoden ska vara
enkelt försklarad så att undersökningen ska kunna kontrolleras eller göras om av någon
utomstående.
Validitet är enligt Löfdahl (2014:53) studiens giltighet och meningsfullhet. Utifrån syftet och
frågeställningarna ska den insamlade data och metodval vara relevant för min studie. Frågor
och analysering ska vara noga planerade och meningsfulla utifrån studiens syfte för att
eftersträva högsta trovärdiga validitet. Pedagogernas svar utifrån intervjumetoden har stor
relevans för mina frågeställningar och syfte genom deras tolkningar av revideringen av
läroplanen och kemi kunskaper i lärandemiljöer med barn i åldersgruppen 1-3 år. Deras svar
på intervjufrågorna ger en tydlig bild för oss som läsare hur de tolkat revideringen av
läroplanen inom ämnet kemi, och deras åsikter om det finns behov eller erbjudande om
kompetensutveckling. Och hur de utifrån sin kompetens som förskolalärare anpassar och
planerar kemi som lärandemiljö i inom verksamheten.
11
4.5 Forskningsetiska överväganden
Ross (2014) beskriver vikten av att ta ansvar för att studien genomförs på ett etiskt korrekt
sätt. Studien ska genomföras utifrån Vetenskapsrådets (2011) krav på god forskningsetik. Det
finns fyra viktiga forskningsetiska principer att ta hänsyn till enligt Bryman (2011:441)

Informationskravet (se bilaga 1) innebär att jag informera berörd personal om studiens
syfte och att deras deltagande är frivilligt, de kan utan förvarning eller förklaring avbryta sitt deltagande under pågående undersökning. Informationskravet (se bilaga 1)
skickades via mail till alla deltagare innan intervjun.

Samtyckeskravet betyder att respondenten gett sitt medgivande till att deltagande, och
har informerats om rätten till att när som helst under min studies gång avbryta sitt deltagande. Denna blankett(se bilaga 2) fick deltagarna via mail tillsammans med informationsbrevet (se bilaga 1) för att informera alla respondenter om innebörden av
deltagande i studien. Samtyckeskravet signerade alla respondenter innan intervjun genomförs.

Konfidentialitetskravet beskriver hur alla respondenters personsuppgifter kommer att
förvaras oåtkomligt för obehöriga. Alla personer och platser som beskrivs och deltar i
min studie behandlas konfident. Detta för att skydda alla respondenters personuppgifter och identiteter. All data från studien kommer att förvaras på ett säkert sätt, och förstöras efter studiens godkännande. Denna information fick respondenterna med i informationsbrevet (se bilaga 1). Alla personers namn är påhittade.

Nyttjandekravet innebär att informationen om alla individer i undersökningen endast
får användas i forskningssyfte. Och den informations som framkommit under
undersökningen kommer endast användas utifrån studiens syfte. All berörd personal
ska informeras om hur insamlad data förvaras oåtkomligt för obehöriga, och att all
data förstörs efter examensarbetet godkänts. Inga känsliga uppgifter om
respondentens religiösa, politiska, etniska ursprung får samlas in som data till
undersökningen.( Vetenskapsrådet, 2011).
Löfdahl (2014:38) tar upp en viktig aspekt att de data som samlas in under studien endast får
användas i studiens syfte. Skulle annan personal eller förskolechefen vill se insamlad data
hänvisas de till nyttjandekravet som är ett krav på att all insamlade data får endast användas i
undersökningen.
12
5. Resultat
Utifrån mitt syfte och mina frågeställningar, väljer jag att dela upp resultatet i underrubriker
som ska bidra till en mer lättöverskådlig bild för läsaren. De begrepp som presenterades under
kapitel 3, teoretiska perspektiv kommer att vara kursiva och användes som verktyg i
analysprocessen. I slutdiskussionen kommer jag att dra min slutsats av resultatet och föra en
vidare diskussion och nya frågerställningar till vidare forskning.
För att läsaren ska kunna förstå och se kopplingarna mellan de olika respondenterna
kunskaper inom ämnet kemi, och hur pedagogerna ser på de yngsta barnens lärandemiljöer
utifrån tolkningarna av ämnet kemi i läroplanen, används påhittade namn.
5.1 Pedagogernas kunskaper i ämnet kemi
Men vad är då kemi? Vilka kunskaper har respondenterna inom kemi och hur påverkar dessa
kunskaper deras tolkningar av revideringen av läroplanen och deras sätt att planera
lärandemiljöer för de yngsta barnen? Det framkommer tydligt under intervjun att kemi är ett
ämne förknippat med skolgången och svåra lärandemål.
Siv beskriver sina kunskaper inom kemi som lite, och att det är ett ämne hon inte tycker är så
intressant. ”Jag kopplar kemi till skolgången och till laboratoriet och det periodiska systemet,
och hur ämnet är uppbyggda och de olika kemiska processerna.”
Även Mona beskriver sina kunskaper inom kemi som atomer, begrepp, molekyler,
laboratorium och massor av timmars studerande från skoltiden. ”Men även en känsla av
spänning att få blanda och prova själv olika kemiska processer inne i skolans laboratorium.
Väldigt mycket kändes spännande och diffust, men ändå är det någonstans logiskt!” Hon
beskriver sig vara väldigt” vaken” och fokuserad de gånger kemi i laboratorium stod på
schemat. Hon tänker inte på kemi som ett begrepp i vardagen, men poängterar att hon skulle
se de kemiska processerna om hon tog på sig ”kemiska glasögon.”
Mona och Sivs förskolechef ser kemi som en del i naturvetenskap. ”Det handlar om olika
typer av processer, kemiska processer. De kemiska processerna möter vi dagligen då vi bl.a.
blandar olika saker och ämnen med varandra.”
Gunillas kunskaper om kemi för henne också tillbaka till skolan och olika experiment, spännande som tråkiga. ”Kemi för mig är atomer och molekyler som uppträder i tre olika stadier
fast, flytande och gas. Olika syror, baser, PH-värden, reaktioner och lösligheter.”
5.2 Kompetensutveckling och tolkning av läroplanen
Det framkom tydligt i intervjuerna att pedagogerna inte fått några konkreta förklaringar vad
revideringen av läroplanen inom ämnet kemi kommer att innebära för deras arbetsuppgifter,
utan det är upp till varje arbetslag att själva tolka revideringen vid planering av de yngre barnens lärandemiljöer. Mona som fortfarande studerade fick själv välja i brytningstiden av revideringen vilken läroplan de ville studera utifrån i sin pågående utbildning. Ämnet kemi ingick
13
i utbildningen men på en avancera nivå, som hon upplevde inte kunde förenklas och användas
i de yngre barnens lärande.
Siv och hennes arbetslag fick ”läroplanen på fickan” det är en förenkling av den reviderade
läroplanen i fickformat. Men Siv nämner att de aldrig gick igenom del för del i revideringen.
Siv upplever att ämnet naturvetenskap är så stort i sig, så att kemi, biologi och fysik inte delas
upp utan blir en helhet inom ämne naturvetenskap. Siv beskriver naturvetenskap som ett ämne
förskolelärare får tolka fritt och planera aktiviteter utifrån arbetslagets gemensamma
uppfattning. Enkla kemiska processer beskriver läroplanens revidering av ämnet kemi, Siv
påpekar att detta är det enda som står om ämnet kemi, hon upplever att det är svårt för dem
som arbetslaget att fritt tolka vad en kemisk process är, och hur de ska planera lärandemiljöer
för de yngre barnen utifrån deras tolkning.
Siv berättar att de för några år sedan fanns erbjudande om kompetensutveckling inom ämnet
naturvetenskap, och att hon gick på en kurs som utgår från Hans Petersson (2009)
Russinhissen. Men hon upplevde att kursens innehåll riktade sig till äldre barn inom
förskolans verksamhet. Stora delar av kursens innehåll handlade om att kommunicera runt
processer som sker vid olika experiment. Siv upplevde att det är svårt att kommunicera
beroende om barnen har ett verbalt språk.” Annars blir det mest en envägs kommunikation
från mig. Jag upplever att de yngre har svårt att hålla koncentrationen under längre moment.
Och hur ingående jag ska förklaringar för de yngre barnen för att de ska förstår utan att
förstöra upplevelsen av själva experimentet”. Siv efterfrågar redskap eller hjälpmedel för att
på ett enkelt och roligt sätt kunna få hjälp att förklara och använda passade begrepp inom
enkla kemiska processer för de yngre utan att ta bort spänningen eller skapa förvirring hos
barnen. Siv nämner att i förskolans verksamhet får de som jobbar med äldre barn utbildning
och möjligheter att låna NTA-lådor som innehållet färdiga beskrivningar och material för
olika experiment inom naturvetenskap. Men att denna utbildning eller lån av lådor endast är
för verksamma pedagoger och barn på äldre avdelningar.
Under Monas utbildning fick de ta del av ämnet kemi på en avancerad nivå, eftersom alla
lärare läser introduktionsåret tillsammans. De som läste till förskolelärare fick aldrig
möjligheten eller chansen att lära sig hur kemi skulle kunna introduceras för de yngsta
barnens nivå för att göras meningsfullt eller intressant. Mona erkänner att hon kollade upp den
kemiska benämningen i läroplanen innan intervjun, och påpekar att hon skulle medvetet
kunna benämna kemi vid olika tillfällen i lärandeaktiviteter för barnen.
Mona berättar under intervjun att de på hennes avdelning blivit erbjudna att gå en halvdags
kurs inom temat vatten och skogen, som hon antar tar upp ämnet kemi. Kursen arrangeras av
tredje intervjuade pedagog Gunilla som arbetar med yngre barn, och har erfarenheter av
pedagogiskt lärandemiljöer inom ämnen. Dessa tillfällen ges efter arbetstid vid 5 olika
tillfällen. Mona tycker att det vore intressant att få fler fortbildningar för hennes egna
professionella utveckling.
Mona nämner också NTA-lådorna som Siv. Hennes uppfattning om lådorna är de är
välplanerat redskap att använda inom förskolan, men att dessa är riktade till äldre avdelningar.
Monas arbetslag ambitionen är att genomföra månadens experiment som de ska ha lätt
tillgängligt att plocka fram när tid och intresse i barngruppen finns. Men att problematiken
ibland ligger i att det ska införskaffas material eller att barnens dagsform styr planeringen.
14
Siv och Monas förskolechef beskriver Kemi/ naturvetenskap är en del av läroplanen som förskolan arbetar efter. ”Efter revideringen av läroplanen förtydligaste begreppet kemi. Jag
tycker att naturvetenskap är som en helhet, men genom revideringen förtydligaste ämnena
inom naturvetenskap. Kemi/ naturvetenskap är en del av läroplanen, där barnen ska få möjlighet att utveckla sitt intresse och en förståelse för enkla kemiska processer.” Siv och Monas
förskolechef nämner att förskolelärarna har gått fortbildningar och kommer att erbjuds ytterligare fortbildningar inom ämnet kemi.
Gunilla tolkar revideringen av läroplanen att barnen ska utveckla en förståelse för enklare
kemiska processer. ”Det kan vara en så enkel kemiskprocess som bakpulver bidrar med att
kakan jäser när de bakar. Hjälpa barnen att förstå olika ämnes egenskaper genom ett
gemensamt utforskande. De ska kunna urskilja och på ett utforskande sätt samtala om
naturvetenskap.” Gunillas roll är att ge barnen möjligheter att utforska vardagliga saker som
sker, och låta barnen bli delaktiga genom hypoteser. Vad händer om vi fryser is? låt barnen
själva få utforska sina hypoteser. Utmana barnens intressen och bli en medforskare i barnens
intressen och dokumentera och följ upp barnens reflektioner och reaktioner.
5.3 Lärandemiljöer inom ämnet kemi
Siv berättar att ”förskolans toalett/skötrum har vi vid några tillfällen används som en
tillåtande lärandemiljö genom att de yngre barnen har badat i en stor balja och utforskat
vatten och olika flytande leksaker”. Detta har varit väldigt populärt hos barnen, och Siv
upplevde en tydlig läroprocess då barnen till en början försiktigt leker utanför badbaljan, till
att känna sig trygg med vatten och fortsätter sitt utforskande i badbaljan. Siv och Mona
erkänner att våtrummen inne på toaletten skulle kunna användas oftare för att utforska vatten,
men att ambitionen saknas på grund av att rummet har andra funktioner som till exempel
blöjbyten.
Siv berättar att de flesta lärandemiljöer som planeras är enklare fascinerande vatten
experiment som till exempel när barnen fick vara delaktiga genom att ta in snö under vintern,
och barnen fick fundera vad de tror skulle hända när de tog in snön i värmen? De har även
fryst vatten med eller utan färg. Siv beskriver att de arbetar med återkommande moment så att
barnen får repetition och pedagogerna ger barnen möjligheter att reflektera över aktiviteter de
gjort.
”Dokumentation genom bilder, filmning av aktiviterer eller återkommande moment är några
exempel på hur vi som arbetslaget arbetar för att ge barnen återkoppling och fånga upp
barnens frågor och funderingar.” Siv fortsätter att beskriver hur barnens lärandeprocesser
sker succesivt genom att det individuella barnet fascineras av olika saker i lärandemiljöer som
till exempel ”kanelexperimentet”, då några barn stannar upp vid momentet då kanelen ska
hällas i, och ser inte alls nästa moment då man doppar fingret i som spännande förrän nästa
gång de repeterar experimentet.
Under intervjun med Siv kom diskussionen upp om att använda vetenskapliga begrepp i
lärandemiljöer, som t.ex. att benämna ett vatten experiment som en kemisk process eller
kemiskt experiment så att barnen ska bekanta sig och förknippa kemi med något roligt och
spännande som vattens egenskaper. Men Siv beskriver ”mitt eget kunnande inom just kemi är
15
magert och inte alls självklart vilken aktivitet inom naturvetenskap som är respektive kemi,
fysik eller biologi.”
Siv och Mona berättar de för några år sedan fick vara delaktig i besluten att investera i nya
saker till den gemensamma utegården. Eftersom vatten har en stor dragningskraft för barnen
utifrån tidigare erfarenheter som till exempel vattenpölar som de hoppar, kör i med cykel eller
samlar upp i hinkar, valde pedagogerna att investera i en vattenpump med en fotpedal på
förskolans gård. Barnen använder vattnet från pumpen till att måla med penslar, fyller hinkar,
plastarör, flyta, sjunka, blandar gegga. Förskolan har inför denna sommar köpt in matematiska
redskap som barnen ska använda i kombination med vattenpumpen.
Mona och hennes arbetslag anpassar verksamheten utifrån barnens intressen och har
ambitionen att hålla en harmonisk atmosfär på avdelningen, så tar vi tillfällen i akt när barnen
inte är upptagna med en lek att erbjuda dem olika lärandemiljöer. ”Vi har en pärm med olika
experiment som är uppdelade i kemi, fysik mm. Som är lätta att genomföra och kan anpassas
till olika åldrar. Vart pärm ursprungligen kommer ifrån tror jag är någon tidigare kurs.”
Mona har fått tips från en äldre avdelning på förskolan om ett pedagogiskt material bok
Draken Berta som är en bok med en medföljande drake i mjukt material som kan användas i
lärandemiljöer genom att introducera med Berta som gestaltning. ”Barnen visar alltid ett stort
intresse och engagemang i del olika lärandemiljöer vi erbjudit som t.ex. hur man släcker ljus,
varför ljus är farligt, frysa vatten, frysa vatten med färg, olika sjunk och flyt experiment.
Karamellfärg i varmt eller kallt vattens olikheter.”
Mona tycker att det är viktigt att fråga barnen vad de tror ska hända och varför? ”Även om de
yngre barnen inte har det verbala att kunna utrycka sina frågor och funderingar, så är de
delaktiga utifrån sitt eget intresse och meningskapande. Om de får möjlighet att få vara med
och höra de större barnens frågor och funderingar kan deras förståelse och lärande komma
senare.” Mona och hennes arbetslag är noga med att de lärandemiljöer de tyckt varit
spännande varit återkommande i verksamheten för att ge barnen möjligheter att reflektera.
Gunilla upplever att barnen är nyfikna och intresserade av de flesta lärandemiljöer de
presenterar för barngruppen, det blir en slags undersökandes magi! ”Även om de yngsta
barnen saknar det verbala språket, talar deras kroppsspråk och ögon ett tydligt språk att de
är nyfikna och intresserade av vad som händer. Barnen har många tankar och funderingar
kring naturvetenskap, och diskussionerna runt olika utforskande moment är fantastiskt bra för
barnens språkutveckling!” Nya begrepp presenteras och diskuteras med barnen, som till
exempel vad är ljummen? Genom abstrakta experiment och upptäckter blir de nya begreppen
förståeliga och konkreta för barnen.
Gunilla och hennes arbetskamrater tror på samspelet mellan barnen och pedagogerna lockar
till utveckling, och deras jobb är att vara uppmärksamma på barnens frågor och funderingar i
den dagliga verksamheten. Barnens lärande ska vara på lagom nivå och vara rolig och
intressant för barnen att delta i. De tror på det kompettenta barnet och låter dem få prova på så
mycket de kan för att stärka deras tilltro till sin egen förmåga och de lär sig mer.
Gunillas arbetslag jobbar med NTA- lådorna som Siv och Mona inte fick erbjudande att
använda för sin barngrupp. ”Även om lådorna är anpassade för större barn väljer vi att
plocka ut material som passar barnen och pågående tema. Genom gestaltningen av professor
Storm blir utforskandet extra spännande och meningsfullt.”
16
5.4 Kemi för yngre barn 1-3 år
De intervjuade beskriver sitt arbete med kemi som en del av ämnet naturvetenskap. De delar
inte upp kemi som ett eget lärande även om de har tillgång till material som visar vilket ämne
lärandemålet berör. Resultatet av de två första intervjuerna av förskolelärarna som arbetar
med yngre barn 1-3 år på samma förskola, med på olika avdelningar visar på stora likheter.
De har en syn på det kompetenta barnet som tar för sig och visar stort intresse för de
lärandemiljöer som pedagogerna erbjuder. Pedagogerna väljer ofta enkla konkreta experiment
som innehåller vardagliga ingredienser som vatten, bakpulver, kanel, russin. Experimenten är
ofta korta och sker i förskolansmiljö, med material kända för barnen. Båda pedagogerna ser
på barnens lärande som en process och flera av experimenten sker vid flera tillfällen för att
fånga upp alla barnen, och ge dem tid att reflektera över nya saker. De beskriver barnens
intresse i aktiviteterna som individuella.
Men Mona upplever svårighet hur man ska benämna delar i kemiska experiment för att inte
förvirra eller ta bort spänningsmomentet för barnen. Upplevelsen är viktigast för de yngre
barnen i verksamheten enligt henne. ”Allt ska vara på barnens nivå och vara på ett lekfullt
med återkommande moment för att ge alla barnen möjligheter att fråga och få prova på flera
gånger utifrån egna förutsättningar”. Mona nämner också att vattenpumpen på förskole
gården ska utvecklas och användas till ett matematiskt lärande genom redskap som till
exempel mätglas. Och att de vid ett tillfälle provat vilka föremål ute på gården som sjunker
eller flyter. Detta är en övning som Mona menar på bör göras vid flera tillfällen. ”Vissa barn
fascineras av att gå till vattenpumpen och fylla hinken med vatten innan den ska hällas över i
en stor balja. Och när det är dags att hämta saker de vill lära sig om det flyter eller sjunker
blir ointressant för att några av barnen som fortfarande tycker att det är spännande att hämta
vattnet till baljan.” Mona berättar att hon är noga med att svara korrekt på frågor som barn
har haft om t.ex. vart vattenpölar tagit vägen? Mona tänker på att anpassa förklaringarna på
olika fenomen som efterfrågas för att barnen ska finna svaren meningsfullt. Som t.ex. att
vattnet har dunstat upp till himlen och kommer ner igen som regn.
Siv beskriver yngre avdelningen som en start på ett långt lärande som ska ända upp till skolan.
Det är deras jobb att starta på ett lekfullt och introduserande nivå utan att lägga in begrepps
benämningar som kemi, kemiskaprocesser mm. Men hon poängterar att frågor och gissningar
om Vad? som kommer hända och Varför? från barnens alltid förekommer i lärandemiljöer.
”Det viktigt är upplevelsen vid olika vatten experiment som gör det spännande för barnen att
se russin i kolsyrat vatten som åker upp och ner i ”russinhissen” eller att fingret inte blir blött
när man häller kanel på vattnets ytspänning och försiktigt doppar i fingret. Det syns tydligt att
vatten fascinerar barnen, men att kopplingen till den lärande kemiska processen kommer
senare i livet.” Mona och hennes arbetslag lägger stort fokus på barnens delaktighet och
intressen ska styra verksamheten och avdelningen ska vara harmonisk plats att vara på för
barnen och personalen. Så en inplanerad aktivitet kan förflyttas från en dag till en annan.
”Plats och utrymme i förkolans lokaler styr mycket av verksamhetens möjligheter genom att
många av rummen ska vara funktionella till flera olika saker under dagen”. Hon önskar att de
kunde ha flera rum eller förvaring för experiment eller vattenlekar.
17
Siv och Monas förskolechef upplever att” förskolelärarna på yngre avdelningar arbetar med
kemiska processer men att de inte alltid sätter ord på att det är kemiska processer. Jag ser en
pågående utveckling...”
Gunilla beskriver vikten av att läsa av de yngre barnens kroppsspråk och ögon för att se hur
de reagerar under och efter experiment för att deras lärande och intressen ska bli synliga i
verksamheten. ”Genom gestaltningar ökar spänningen och upplevelsen i barngruppen inför
planerade experiment, och barnens återberättande uppmuntras när den gestaltande
pedagogen återkommer och undrar vem som varit på besök och vad de gjort?” Gunilla och
hennes arbetslag tar hjälp av gestaltning när de genomför aktiviteterna. Just nu har de
”professor Storm” som Gunilla gestaltar. Spänningen och upplevelsen stiger hos alla från 1 år
till 3 åringar då professor Storm kommer på besök. De yngsta barnen får stöttning av de två
andra pedagoger under gestaltningar och läser av deras kroppsspråk. Genom dokumentationen
via filmning eller fotografering får de yngre möjlighet att återuppleva och reflektera efter
gestaltningar. ”Barnen med verbalt språk återberättar sin upplevelse och lärandet synliggörs
efter gestaltningarna. Då har vi som pedagoger möjlighet att plocka upp deras intressen och
ytterliga frågor för att jobba vidare utifrån barnens intentioner i vårt temaarbete.”
Gunilla och hennes arbetslag jobbar även med NTA-lådor, och just nu har de luft och ljudlådan. ”Alla lådorna har olika teman, och man jobbar med en låda åt gången. Vi har även
bekantat sig med vatten-lådan. Vi väljer själva ut ur lådorna vilka experiment/undersökningar
som passar barngruppen tema.” De har förutom NTA-lådorna flera olika kemiska experiment
som de tar in i olikas passande sammanshag, eller ett experiment som vi pedagoger upplever
barnen är intresserade av och vi vill rikta uppmärksamhet mot. Gunilla nämner att de
använder sig av nya begrepp när de utför experimenten för att barnen ska kunna förstå vad
dessa nya begrepp betyder och i vilka sammanshang de är användbara. ”Barnens lärande ska
vara utforskande och de ska ges möjligheter att urskilja enkla vardagliga processer som t.ex.
bakpulversraketer, vulkaner och undersöka vatten, snö och is”.
18
6. Resultatdiskussion
I takt med samhällets förändringar har ett större krav ställts på förskolan verksamhet. Detta är
en av orsakerna till revideringen av läroplanen 2010. Bland annat Naturvetenskapen
förtydligades genom att kemiska processer och fysiska fenomen lades till som strävandemål.
Förskolelärarutbildningen anpassades till revideringen. Kurser och material erbjuds i
förskolans verksamhet, men personalens egna professionella kunskapsutveckling inom ämnet
kemi är fortfarande en faktor som påverkar barnens lärandemiljö i ämnet kemi inom
förskolans verksamhet.
Även om studien är begränsad till fyra respondenter har gett utförliga svar på hur de jobbar
utifrån strävandemålen i den reviderade läroplanen, att barnens lärande ska bygga på
nyfikenhet, det ska vara roligt och lärorikt och i sampel under upprepande gånger för att
förskolan ska kunna följa barnens utveckling och lärprocess. Det upplevs en stor osäkerhet i
personalens egna professionella utveckling i att dela upp naturvetenskap och ge barnen tidiga
begreppsuppfattningar och urskilja kemiska processer. Förskolechefen beskriver en pågående
utveckling, och erbjudande om kurser finns tillgängliga även för de som arbetar med de yngre
barnen.
6.1 Lärandemiljöer i kemi
Mina frågeställningar kan bekräfta att Elm Fristorps (2012) beskrivning av att pedagogerna
”lagar” mat i olika lärandemiljöer. Detta känns som en naturlig respons då de intervjuade
förskolelärarna beskriver ingredienser som russin, bakpulver, oregano och kanel. Elm Fristorp
beskrivning av att pedagoger inte lägger till vetenskapliga begreppen i lärandemiljöer bidrar
till att lärandet inte ses som en kemisk process.
Gunilla och hennes arbetslag har använt sig av NTA- lådorna i kombination med gestaltningar
av professor Storm. Lådorna och professorn ger barnen tydliga signaler om att det är
spännande på gång, och de introduserar barnen för nya begrepp genom konkreta vardagliga
lärandemiljöer för att barnen ska kunna urskilja vardagliga begrepp med vetenskapliga
begrepp. De nya begreppen får en ny betydelse och byter ut de vardagliga begreppen. I
vardagen bakar vi, och när professor Storm använder bakpulver sker en kemisk process.
Vygotskij beskriver vikten av att byta ut de vardagliga begreppen som de får från sitt
vardagliga liv hemma, mot vetenskapligt begrepp som de ska möta i förskolans lärandemiljö
(Smith, 2010:98–99). Något som även Sundberg (2014) beskriver som viktiga verktyg som
barnen redan i de yngre åldrarna behöver för att förstå genom konkreta exempel.
Min slutsats utifrån mina frågeställningar är att alla pedagoger delar samma uppfattning att
barn lär sig i samspel med andra barn utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Förskolan ska
enligt läroplanen ska vara spännande och rolig för barnen, detta är en av anledningarna till att
pedagogerna Siv och Mona inte vill ta bort upplevelsen från lärandemiljöer genom att lägga
till begrepp eller onödiga förklaringar inom den kemiska processen (skolverket, 2010). Deras
uppfattning är att de ger en upplevelse som en start på lärandeprocessen och att begreppen får
vänta tills de blir större (Vetenskapsrådet 2008). Även om det finns tillgång till material som
beskriver lättutförliga experiment som är benämnda att vara en kemisk process väljer
förskolelärarna medvetet att inte benämna dessa för barnen. De upplever att de inte har de
19
rätta vetenskapliga begreppen att ge barnen under lärande processen, som Vygotskij tycker att
förskolan ska erbjuda barnen i verksamheten (Smith, 2010:98–99).
.
Några barn stannar upp i olika momenten i ett experiment som t.ex. Siv beskriver att några
barn tyckte momentet med kanel som skulle hällas på vattnet tog deras uppmärksamhet från
själva lärandet att kanelen och vattnet inte blandas. Mona beskriver också några barns intresse
stannade kvar vid ifyllandet av vattnet, och visade inget intresse för lärandemålet flyta/sjunka.
En tydlig koppling till Vygotskijs teori om att lärande sker i samspel först i mötet med
pedagogen och barngruppen. Det sociala lärandet går sedan från materiellt lärande till ett inre
lärande. De intervjuade pedagogerna ser det individuella barnets lärandenivå och upprepar
experimenten för att alla barn ska ges möjligheten att nå nästa proximala utvecklingszon
(Kroksmark, 2011:445–456).
Förskolans gård har en gemensam vattenpump som erbjuder barnen möjligheter att på egen
hand utforska vatten och dess olika användningsområden, förutom fri lek används denna även
i den pedagogiska verksamheten genom olika vattenexperiment som Siv beskriver. Under den
fria leken har barnen möjligheter att ställa frågor och utforska på egen hand eller med andra
barn utan att pedagogerna medvetet riktar lärandet, enligt Elm Fristorp (2012).
6.2 Kemi i förskolan efter revideringen av läroplanen
Min slutsats utifrån mitt syfte och frågeställningar är att alla förskolelärarna jag intervjuat
jobbar medvetet för att ge barnen möjlighet att upprepa utforskandet och upptäcka nya saker
för att öka förståelsen som gör att lärandet blir meningsfullt. De beskriver att de yngre
barnens lärprocesser sker i olika proximala utvecklinsnivåer och repetering av aktiviteter med
hela barngruppen hjälper de mindre erfarna barnen att nå den proximala utvecklingszonen i
samspel. Genom kommunikation och synliggörande av hypoteser, didaktiska frågor och
konkreta experiment inom kemi kan alla barnen i barngruppen med hjälp av ett mer erfaret
barn eller vuxen nå nästa utvecklingszon och ett lärande sker (Smith, 2010:98–99).
Revideringen av läroplanen ställer stora krav på pedagogernas sätt att planera och iscensätta
lärandemiljöer i förskolans miljö utan att påverka den dagliga verksamhetens rutiner.
Revideringen av kemi benämns som en svårtolkad text, och det är upp till varje enskilt
arbetslag att planera utifrån en gemensam tolkning. Slutresultatet blir att kemi blir en del av
naturvetenskapen istället, enligt Siv och Mona. Enligt deras förskolechef pågår utvecklingen
med att erbjuda personalen den professionell kompetensutveckling som krävs för att kunna
utföra sina arbetsuppgifter (Skolverket, 2010;16). Det vore intressant att få veta varför en
förskola får jobba med NTA-lådorna med de yngre barnen, och en annan förskola inte? Vem
bestämmer vilken utvecklingsnivå och kapacitet barnen ligger på i en barngrupp, pedagogerna
eller förskolecheferna? Hur vet man som förskolechef att lärande kvalitén i förskolans
verksamhet är likvärdig i till exempel ämnet kemi?
20
Vattnets egenskaper är ett återkommande lärande inom förskolan som fascinerar de yngre
barnen både i inomhus miljön som utomhusmiljön. Siv och Mona beskriver bristen på
tillgången till de fysiska rummen är ett återkomande problem inom förskolans miljö då dessa
har andra funktioner som måste tillgodoses för att rutinerna i förskolans verksamhet ska
fungera. Eriksson Bergströms (2013) avhandling beskriver hur vissa rum inom förskolan
begränsar barnens lärandemiljö utifrån verksamhetens dagliga rutiner som t.ex. blöjbyten,
toalettbesök, mattider och lunchvilan.
Ett rum kan också begränsas utifrån pedagogernas ambition eller tillgång till lätthanterligt
material, enligt Siv och Monas förklaringar om varför våtrumsområdena inte används ofta
som lärande miljöer, utan endast för hygeniska ändamål. Eriksson Bergström (2013) beskriver
kontexten i förskolans miljö är att de rum som finns har flera olika ändamål, som bidrar till att
barnens handlingsmöjligheter begränsas. Den beskrivningen stämmer väl med de intervjuade
pedagogernas önskningar om flera rum som inte är begränsade till den dagliga verksamhetens
rutiner.
Gunillas intresse för naturvetenskap och kunskaper inom ämnet kemi ger henne en fördel i
arbetet med kemi i förskolan efter revideringen av läroplanen. Efterfrågan efter just denna
kunskapsutveckling efterfrågade Siv och Mona för att med större självkänsla benämna och
använda kemiska begrepp och fenomeniska förklaring i barngruppen. Gunilla använder
gestaltningar och tema arbete som hjälpmedel för att göra barnen uppmärksamma på
naturvetenskapliga moment. Även Mona nämner att grannavdelningen använde sig av
gestaltningar och naturvetenskap som tema genom Draken Berta. Att jobba med utforskande
tema och genomsyrar verksamheten med barnens frågor, hypoteser och meningsskapande.
”Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande”
(Skolverket, 2010:7)
6.3 Kemi för yngre barn 1-3 år
Även Sundberg (2014) uppfattning om att det är vi vuxnas osäkerhet och förutfattade
meningar om att vetenskapliga begrepp är svåra för barn att förstå eller lära sig. Sundberg
(2014) nämner att förskolelärare medvetet väljer bort att benämna begrepp i lärandemiljöer på
grund av deras egen osäkerhet inom ämnet kemi och att de ska skapa förvirring hos de yngre
barnen genom onödiga förklaringar, en uppfattning som stämmer bra på Sivs och Monas
förklaringar.
Men alla intervjuade förskolelärarna tycker att det är viktigt att ge en korrekt förklaring på
barnens frågor, och uppmuntra didaktiska frågor som till exempel vad tror du händer? Och
varför tror du att det blev så? De jobbar medvetet att uppmunta kommunikationen och göra
barnens teorier och tolkningar synliga i lärprocessen genom det verbala språket, kroppspråk
eller upprepningar av lärandemiljöer.
Gunilla verkar vara mer självsäker inom ämnet kemi och jobbar medvetet med vardagliga
konkreta lärandemiljöer för att barnens lärande om olika ämnes egenskaper ska synliggöras.
Gunilla nämner att språket är en viktig del i alla lärandesituationer, och de är noga med att
filma eller fotografera när professor Storm kommer på besök. ”Detta för att arbetslaget ska
kunna analysera och tolka alla barnens medierade språk som även kan vara gester eller
kroppspråk. De barn som har ett verbalt språk uttrycker funderingar, teorier som även de
yngre tar del av genom att vara delaktiga.”
21
De pedagoger som deltog i denna studie motsäger Elm Fristorps (2012) resultat som visar
exkludering av de yngsta barnen i visa lärandemiljöer, och förskoleläraren tar en maktposition
utifrån egna värderingar att styra och kontrollera kommunikationen i lärandemiljöer. Alla
intervjuade pedagoger säger att de flesta aktiviteter sker på förskolans gård eller inomhus, så
att inget barn exkluderas. Alla barnen får möjligheten att delta och skapa sig en egen
uppfattning utifrån intresse. De större barnen i barngruppen som har ett större utvecklat
verbalt språk bidrar med frågor om Varför? Och Hur? De yngre barnen ges då möjlighet att nå
nästa proximala utvecklings zon i samspel med de mer erfarna barnen eller pedagogen
(Kroksmark, 2011:445–456)
6.3.1 Slutsatser
Min slutsats är att erfarenheterna av kemi hos personalen som är avgörande om de yngre
barnen 1-3 år möter kemi i förskolan som ett eget ämne, eller om barnens lärande blir inom
naturvetenskap. Alla intervjuade pedagogerna nämner experiment som vanligt förekommande
inom ämnet kemi. Även om det finns färdigt material som benämner kemi och tillhörande
begrepp så avstår personalen att benämna dessa på grund av att de vill inte förvirra de yngsta
barnen, eller ta bort spänningen och upplevelsen i lärandemiljön. (Elfström, Nilsson, Sterner,
& Wehner-Godée 2008:80–125)
6.4 Metoddiskussion
Syftet med studien är att få reda på hur förskolelärare jobbar med kemi efter revideringen av
läroplanen för de yngre barnen i förskolans verksamhet, och hur deras kunskaper inom ämnen
och planeringen av lärandemiljöer inom ämnet. Intervju som metod har hjälp mig att få fram
deras kunskaper och tolkning av läroplanen för att kunna besvara mina frågeställningar
(Bjered, Demker & Hinnfors (2009)
Respondenterna som deltog i min studie tog sig tid att ge mina frågor utförliga svar och
visade stort intresse för min studie. Att skicka intervjufrågorna via mail innan intervjun
hjälpte förskolelärarna att hålla fokus kring ämnet, och jag upplevde att deras utvecklade svar
på frågorna var på grund av att de fått tid att fundera innan intervjutillfället. Jag följde mitt
frågeschema och ställde endast följdfrågor om svaren var oklara. Genom att jag spelade in
intervjuerna kunde jag i lugn och ro fokusera på respondentens och jag upplevde att detta
bidrog till mera utförligare och detaljerade svar från respondenten när jag kunde hålla
ögonkontakt under intervjun och vissa mitt intresse. Intervju som metod, enligt Ross (2014)
hjälpte mig att få in tillräckligt med data för att kunna analysera och dra en slutsats av
resultatet för att få en hög reliabilitet. Ljudinspelningen underlättade mitt analysarbete genom
att jag kunde spela upp intervjun flera gånger för att inte missa intressanta delar, och bevara
respondentens berättelser till analysarbetet (Bryman, 2011)
Eftersom min undersökning är begränsad till fyra personer är det inte säkert att det skulle bli
samma resultat om studien gjordes igen. Det är viktigt att tänka på pedagogernas olika
kunskaper inom ämnet kemi och hur de tolkar revideringen av läroplanen på olika sätt, vilket
bidrar till att man inte kan generalisera. Om jag skulle intervjua andra pedagoger skulle data
och resultatet bli annorlunda utifrån deras kunskaper inom kemi och tolkningar av läroplanen
och möjligheter till kompetensutveckling.
22
Jag har under min studie endast undersökt de som är relevant för mitt syfte och
frågeställningar för att få en hög validitet som möjligt. Och lagt stort fokus på respondentens
kunskaper inom kemi och tolkningar av läroplanen inom förskolans verksamhet för att bidra
med tips och idéer för förskolans professionalism (Roos, 2014). Jag har plockat ut delar från
intervjuerna som är relevant ur ett sociokulturellt perspektiv och har lagt stort fokus lagts på
kommunikation, verbala språket och proximala utvecklinszonen och vetenskapliga begrepp
inom yngre barns lärande i ämnet kemi i förskolan utifrån pedagogernas kunskaper och
tolkning av kemi efter revideringen av läroplanen. Om jag valt ett annat teoretiskt perspektiv
så hade resultatet blivit annorlunda. Reliabilitet handlar om en annan forskare skulle få
samma resultat om den upprepar min studie för att stärka trovärdigheten. Om någon annan
forskare skulle göra samma studie med samma metod skulle resultatet bli annorlunda
eftersom metoden semistrukturerad metod valt som ger mig som forskare möjlighet att ställa
följdfrågor till respondenten som kan vara ledande och ge ett annat resultat (Bjereld m.fl.,
2009)
6.5 Fortsatt forskning
Kemi i förskolan är en liten del av alla lärandemål som förskolan strävar efter i den dagliga
verksamheten. Många av de strävandemålen faller naturligt för alla verksamma pedagoger
och genomsyrar verksamheten. Men ämnet naturvetenskap skapar en osäkerhet hos pedagoger
som inte själva är medvetna om vilket lärande som hör till vilket ämne? Resultaten av studien
visar att pedagogerna själva efterfrågar kompetensutveckling inom ämnet för att lättare kunna
ge de yngre barnen begrepp och ett lärande inom kemi som är meningsfull och startar barnens
nyfikenhet och lärande inom kemiska processer.
Även förskolechefen benämner kemi som något vi möter varje dag, och hon ser på
utvecklingen inom kemi som en pågående process. Sundberg (2014) ger sin bild av att
kemiska processer är allt runt omkring oss. Bord, vatten, kläder, och luft består av små
molekyler som inte kan förstöras, men kan omvandlas till något annat i en kemisk process.
Skulle pedagogerna arbeta mer målmedvetet om de fick chansen att utveckla sina kunskaper
inom kemi? Kan kompetensutveckling öka medvetenheten hos personalen att tydligt i
förskolans verksamhet dela upp naturvetenskap i kemi, fysik och biologi i lärandemiljöer på
ett utforskande, roligt och meningsfullt sätt med tillhörande vetenskapliga begrepp? Skulle
pedagogernas professionella kunskapsutveckling ta bort ”stämpeln” att kemi hör hemma i
skolan?
23
Referenser
Askland, L. & Sataöen, Svein O. (2003). Utvecklingspsykologiska perspektiv på barns
uppväxt. Stockholm: Liber.
.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder(Uppl.3.) Stockholm: Liber AB.
Bjereld, U., Demker, M. & Hinnfors, J. (2009) Varför vetenskap? om vikten av problem och
teori i forskningsprocessen.( 3, uppl.) Lund: Studentlitteratur AB.
Elfström, I, Nilsson, B, Sterner, L & Wehner-Godée, C (2008). Barn och naturvetenskap upptäcka, utforska, lära. Stockholm: Liber.
Emilsson, I-L. (2014). Sandlådan med nya ögon. Löfdahl, A, Franzén, K. & Hjalmarsson, M.
(Red.) Förskollärarens metod och vetenskapsteori (ss.81-91). Stockholm Liber.
Elm Fristorp, A. (2012) Design för lärande- barns meningsskapande i naturvetenskap.
Stockholms Universitet: Doktorsavhandling i didaktik
Eriksson Bergström, S. (2013). Rum, barn och pedagoger. Om möjligheter och begränsningar
i förskolans fysiska miljö. Umeå universitet. Pedagogiska Institutet.
Götberg, H. (2013) Vatten, vatten, – bara vanligt vatten. Förskolan-lärarförbundets tidning
till alla förskolelärare Nr.7, 32-35.
Kroksmark, T. (2011). Den tidlösa pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.
Löfdahl, A. (2014). God forskningssed – regelverk och etiska förhållningssätt. Löfdahl, A,
Franzén, K. & Hjalmarsson, M.(Red.) Förskollärarens metod och vetenskapsteori (ss. 32-43).
Stockholm: Liber.
Löfgren, H. (2014). Lärarberättelser från förskolan. Löfdahl, A, Franzén, K. & Hjalmarsson,
M. (Red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori (ss. 32-43). Stockholm: Liber.
Persson, H. (2009). Russinhissen: enkla experiment i fysik och kemi. Stockholm: Hands-on
science Text AB.
24
Roos, C (2014). Att berätta om små barn: Att göra en minietnografisk studie. I Löfdahl, A,
Franzén, K. & Hjalmarsson, M. (Red.) Förskollärarens metod och vetenskapsteori.
(ss. 46-57). Stockholm: Liber.
Skolverket (2010). Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Rev.uppl.). Stockholm: skolverket.
Smith, S. (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. Lund: Studentlitteratur.
Sundberg, B. (2014). Kompetens för arbete med naturvetenskap. Förskole tidningen 39 (2),
21-26.
Säljö, R. (2012). Den lärande människan. I Lundgren, U. Säljö, R. & Liberg, C. (Red.)
Lärande skola, bildning: Grundbok för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.
Utbildningsdepartementet (2010). Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans
läroplan U10.027. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Utbildningsdepartementet.
Vetenskapsrådet. (2008) forskning om villkoren för yngre barns lärande i förskolan,
förskoleklass och fritishem. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vetenskapsrådet. (2011) God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Draken Berta: http://www.draknet.nu/berta
NTA-lådor: http://www.ntaskolutveckling.se
25
Bilaga 1. Samtyckeskrav
Mitt namn är Linda Gäärd och jag läser till förskollärare vid Karlstads Universitet. Jag läser
termin 6 och ska skriva mitt examensarbete på 15p. Mitt ämne är kemi i förskolan.
Syftet med min studie är att undersöka hur pedagoger tolkat revideringen av läroplanen i
ämnet kemi? Och hur påverkar revideringen planering och iscensättning av lärandemiljön för
de yngre barnen i verksamheten utifrån pedagogernas kunskaper inom ämnet kemi? Har
kompetensytveckling erbjudits efter revideringen?
Jag kommer att använda mig av intervjuer som metod för att synliggöra den intervjuades
tolkning av läroplanen, den intervjuades kunskaper inom ämnet kemi. Fokus under
intervjuerna kommer att vara på den intervjuades kunskaper och tolkning på förskolans
uppdrag inom ämne kemi. Den intervjuade ska få möjlighet att ge exempel på planering och
iscensättning av kemiska lärandemiljöer för yngre barn. Även lyfta pedagogernas erfarenheter
på hur lärandeprocesser ser ut i förskolans verksamhet.
Vid genomförande, bearbetning och analys av insamlad data från intervjuerna kommer jag att
ta hänsyn till de forskningsetiska aspekter som vetenskapsrådet rekommenderar. Det innebär
att den som intervjuas när som helst kan avbryta deltagandet utan orsak eller förklaring. Allt
deltagande är frivilligt, och alla tillfrågande har rätten att själva bestämma om de vill delta
eller inte. All insamlad data kommer att behandlas konfidentiellt och förvaras oåtkomligt från
obehöriga. När examensarbetet är godkänt, kommer all data från intervjuerna att förstöras.
Alla deltagare, platser och förskolor kommer att vara konfidentiella.
Det slutgiltiga examensarbetet kommer att publiceras och bli offentligt
Härmed samtycker jag till mitt deltagande i denna undersökning. Jag har blivit informerad om
studiens syfte och ämne. Mitt deltagande är frivilligt och jag kan närsomhelst utan förklaring
eller förvarning dra mig ur undersökningen. Min medverkan är anonym och mina uppgifter,
arbetsplats eller identitet kommer inte att framgå i studien. All data från min intervju kommer
att förvaras oåtkomligt för obehöriga och förstöras efter studiens godkännande. Jag är
medveten om att den slutgiltiga versionen av examensarbete kommer att bli offentlig.
Ort och datum
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Godkännandes Underskrift
1
Bilaga 2. Intervjufrågor till förskolelärare.
Jag vill passa på att tacka för att ni tar er tid att låta mig intervjua er. Jag tycker
att ni alla gör ett fantastiskt arbete med era barngrupper och tycker det ska bli
spännande att få ert perspektiv och tolkningar av lärande för de yngre barnen
utifrån ämnet kemi i förskolan.
Dessa frågor kommer jag att ställa:
1. Vilka kunskaper har du inom ämnet kemi?
2. Hur tolkar du revideringen av läroplanen angående kemi?
3. Har du blivit erbjudna kompetensutveckling/fortbildning eller genomgång av ämnet kemi efter revideringen av läroplanen?
4.
5. Hur anpassar ni revideringen av ämnet kemi till barn 1-3 års
ålders lärandemiljöer?
Intervjun kommer att spelas in. Jag kommer att skriva ut Samtyckesblanketten,
så att jag får en underskrift på plats.
2
Bilaga 3. Intervjufrågor till Förskolechef.
1. Vilka kunskaper har du inom ämnet kemi?
2. Hur har du tolkat revideringen av läroplanen angående Kemi?
3. Har personalen blivit erbjudna kompetensutveckling/fortbildning eller genomgång av ämnet kemi efter revideringen av läroplanen?
3