Monica Lindgren och Claes Ericsson
• ”Varför tycker du man ska ha dödsstraff, då?”
Ett sociologiskdidaktiskt verktyg för analys av klassrumsdebatter
Anita Norlund
2 0 1 3 : 1 A rtiklar
• Diskursiva legitimeringar av estetisk verksamhet i lärarutbildningen
EDUCARE
• Matematikprestationer och elever med dövhet eller hörselnedsättning
Elsa Foisack
V E T E N S K A P L I G A
Lärande och samhälle, Malmö högskola
ISBN: 978-91-7104-488-4 (tryck)
ISBN: 978-91-7104-489-1 (pdf)
ISSN: 1653-1868
2013: 1 Artiklar
S K R I F T E R
E D U C A R E - V E T E N S K A P L I GA S K R I F T E R 2 013
E D U C A R E
E D U C A R E
V E T E N S K A P L I G A
2013:1 Artiklar
Lärande och samhälle, Malmö högskola
S K R I F T E R
EDUCARE
Educare är latin och betyder närmast ”ta sig an” eller ”ha omsorg för”. Educare är
rotord till t.ex. engelskans och franskans education/éducation, vilket på svenska
motsvaras av såväl ”(upp)fostran” som av ”långvarig omsorg”. I detta lägger vi ett
bildnings- och utbildningsideal som uttrycker människors potential och vilja att
ömsesidigt växa, lära och utvecklas.
EDUCARE - Vetenskapliga skrifter är en sakkunniggranskad skriftserie som
ges ut vid fakulteten Lärande och samhälle vid Malmö högskola sedan hösten 2005. Den speglar och artikulerar den mångfald av ämnen och forskningsinriktningar som finns inom utbildningsvetenskap i Malmö. EDUCARE är också ett nationellt och nordiskt forum där nyare forskning, aktuella
perspektiv på utbildningsvetenskapens ämnen samt utvecklingsarbeten med
ett teoretiskt fundament ges plats. Utgivning består av vetenskapliga artiklar
skrivna på svenska, danska, norska och engelska. EDUCARE vänder sig till
forskare vid lärarutbildningar, studenter vid lärarutbildningar, intresserade
lärare vid högskolor, universitet och i det allmänna skolväsendet samt utbildningsplanerare.
Författarinstruktion och call for papers finns på EDUCARE:s hemsida:
http://www.mah.se/educare
Redaktion: Lotta Bergman (huvudredaktör), Ingegerd Ericsson (huvudredaktör), Lena Lang, Caroline Ljungberg, Mats Lundström, Thomas Småberg.
© Copyright Författarna och Malmö högskola
EDUCARE 2013:1 Artiklar
Titeln ingår i serien EDUCARE, publicerad vid Lärande och samhälle,
Malmö högskola.
Tryck: Holmbergs AB, Malmö, 2013
ISBN: 978-91-7104-488-4 (tryck)
ISBN: 978-91-7104-489-1 (pdf)
ISSN: 1653-1868
Beställningsadress:
www.mah.se/muep
Holmbergs AB
Box 25
201 20 Malmö
Tel. 040-6606660
Fax 040-6606670
Epost: [email protected]
Innehåll
Diskursiva legitimeringar av estetisk
verksamhet i lärarutbildningen............................................7
Monica Lindgren och Claes Ericsson
”Varför tycker du man ska ha dödsstraff, då?”
Ett sociologiskdidaktiskt verktyg för analys
av klassrumsdebatter.........................................................41
Anita Norlund
Matematikprestationer och elever med dövhet
eller hörselnedsättning.......................................................68
Elsa Foisack
Diskursiva legitimeringar av estetisk
verksamhet i lärarutbildningen
Monica Lindgren & Claes Ericsson
The
purpose
of
this
article
is
to
discuss
current
discourses
inscribed
in
the
prac‐
tice
of
aesthetic
courses
in
Swedish
teacher
training
for
compulsory
school.
The
discussion
is
based
on
data
including
19
focus
group
interviews
with
teachers
and
students
at
10
Swedish
teacher
education
institutes.
Our
analysis
shows
that
an
academic
discourse
focusing
on
theory,
reflection
and
textual
produc‐
tion
exists
alongside
a
discourse
of
skills‐based
practice.
A
third
discourse,
characterized
by
subjectivity
and
relativism
vis‐à‐vis
the
concept
of
quality,
is
also
found
in
the
material.
Finally,
a
therapeutic
discourse
is
articulated
and
legitimized
based
on
an
idea
that
student
teachers
should
be
emotionally
bal‐
anced.
In
the
article,
contextual
and
ideological
factors,
as
well
as
techniques
of
governance,
are
discussed
in
relation
to
the
constructions
found
in
the
empiri‐
cal
material.
Keywords: Aesthetics, discourse, ideology, school, teacher education
Monica Lindgren, lektor i musikpedagogik, Göteborgs universitet.
[email protected]
Claes Ericsson, professor i utbildningsvetenskap, Högskolan i Halmstad.
[email protected]
Inledning
I likhet med många andra akademiska professionsutbildningar har den
svenska lärarutbildningen varit föremål för förändringar i samband med ett
stort antal reformeringar under senare halvan av 1900-talet. Under åren mellan 1970 och fram till slutet av 1990-talet har utvecklingen förskjutits från en
tidigare juridiskt och ekonomiskt inriktad styrning mot en mer ideologisk
och diskursiv styrning (Lindensjö & Lundgren, 2000). Och till skillnad från
1970-talets fokus på en styrningsproblematik inriktad mot olika sätt att skapa
en alternativ pedagogik, formulerades istället styrningen av lärarutbildningen
under 1980- och 1990-talen som en fråga om hur resultat och prestationer
skulle kunna säkras, för att i slutet på 1990-talet framträda i ett tal om en
7
ökad valfrihet och marknadsorientering (Krantz, 2009). I denna artikel är vår
avsikt att beskriva och diskutera styrningen av specifikt lärarutbildningens
estetiska kurser riktade mot en pedagogisk yrkesverksamhet inom förskola
och grundskola. Med styrning avses i detta sammanhang den diskursiva
styrning av undervisningens karaktär som kommer till uttryck i lärarutbildningens estetiska praktik, artikulerad av verksamma lärarutbildare och studenter. Artikeln bygger på en aktuell forskningsstudie, Konstruktioner av
estetiskt lärande inom lärarutbildningen, finansierad av Vetenskapsrådet och
genomförd under åren 2008-2011, där tio svenska lärosäten med lärarutbildningsprogram involverats. Denna artikel tar upp en av de aspekter som framträtt i analys av studiens empiriska material, nämligen legitimeringen av den
estetiska verksamheten: Hur legitimeras lärarutbildningens estetiska verksamhet och hur kan denna legitimering förstås och problematiseras?
Intresset för att studera lärarutbildningens estetiska verksamhet har en
bakgrund i vår tidigare forskning om hur diskursiva gränsdragningar kring
estetik i grundskolan styrs av dominerande förhandsinställningar vilka sätter
ramar för elevers och lärares handlingsutrymme (Ericsson, 2006: Lindgren,
2006; Ericsson & Lindgren, 2007). I dessa studier uppmärksammas hur makten inte endast opererar genom läroplaners formuleringar eller decentraliseringsreformer, utan snarare på alla nivåer i interaktionen mellan människor.
Inledningsvis ges i artikeln en översikt över det estetiskt-pedagogiska fältet
inom företrädelsevis svensk skola och lärarutbildning. Därefter introduceras
studiens teoretiska och metodologiska utgångspunkter med precisering av
centrala teoretiska och analytiska begrepp. Resultatet presenteras i form av
fyra legitimitetskonstruktioner, vilka problematiseras mot bakgrund av dess
kontextuella och ideologiska påverkansfaktorer liksom de styrningstekniker
som framträder i det empiriska materialet. Mot bakgrund av resultatet förs en
diskussion kring akademiseringen av lärarutbildningens estetiska verksamhet.
Det estetiskt-pedagogiska fältet
Forskning inom fältet estetik/konst och pedagogik kan sägas vara styrd av
frågor om vilka ideal som ska vara ledande för den estetiska verksamheten.
Ska konstens inneboende värde eller en mer pragmatiskt individcentrerad
syn vara styrande för lärandet (Elliot, 1995; Reimer, 1997)? Ett annat sätt att
beskriva denna motsättning är att antingen lägga fokus på kunskapens subjektiva (eleven i centrum) eller objektiva sida (det innehåll som förmedlas
till eleven). Gustavsson (2001) beskriver denna konflikt som de yttersta po-
8
lerna i diskussionen om kunskap, vilken kan spåras ända till antikens filosofiska resonemang.
Det förs dock även en mer ämnesdidaktiskt inriktad vetenskaplig diskussion kring mediespecifik respektive medieneutral inriktning (Marner & Örtegren, 2003). I det mediespecifika perspektivet har begreppet estetik kommit att behålla den mer traditionellt exklusiva eller snäva betydelsen, där
verksamheten knyts till specifikt konstnärliga ämnen. I det medieneutrala
perspektivet förstås begreppet bredare, där en estetisk aspekt kan tolkas in
överallt i vår vardag (Sundin, 2003). Den mer ämnesdidaktiskt inriktade
diskussionen kan delvis sägas gå på tvärs mot den allmänpedagogiskt mer
breda estetiska diskussionen, där den senare förts fram såväl i utbildningspolitiska som i vetenskapliga sammanhang under senare årtionden. Här knyts
företrädelsevis teorierna till diskussioner om vardagslivets estetisering, ungdomskultur, frågor om identitet och demokrati (Fornäs, Lindberg & Sernhede, 1984; Schou, 1990; Persson & Thavenius, 2003) och, när det gäller yngre
barns lärande, till frågor om barns skapande lek (Lindqvist, 1995; Paulsen,
1996; Nilsson, 2002).
Diskursiva gränsdragningar kring estetik i grundskolan har också visat
sig styras av dominerande förhandsinställningar vilka sätter ramar för elevers
och lärares handlingsutrymme (Ericsson, 2006: Lindgren, 2006: Ericsson &
Lindgren, 2007). I dessa studier uppmärksammas hur makten inte endast
opererar genom läroplaners formuleringar eller decentraliseringsreformer,
utan snarare på alla nivåer i interaktionen mellan människor (Foucault,
1974/2003). Diskurserna centreras här kring pedagogiska idéer som handlar
om att frigöra eleverna, att utmana elevernas handlingskraft och mod i syfte
att stärka deras självförtroende. Idén om frigörelse via estetiska aktiviteter
framställs som en frigörelse på flera plan. Dels betonas den egna frigörelsen
från vad som kan kategoriseras som en traditionell, föråldrad läraridentitet
och dels betonas uppgiften att frigöra barnen/eleverna från samhällets och
skolans överkrav och träna dem i självstyrning. De estetiska ämnenas tradition i skolan, som en del av elevernas samhälleliga och kulturella bildningsprocess, kan därmed sägas ha fått ge vika till förmån för mer personliga och
hälsofrämjande ändamål. Eftersom aktiviteten och elevernas frigörelse ses
som det mest centrala blir det därmed egalt hur objektet i sig framställs, det
vill säga hur en bild, ett musikstycke eller en dans gestaltas (Lindgren,
2006).
Mot bakgrund av ovanstående har vi sett det som intressant att rikta
blicken mot hur estetiskt lärande konstrueras på lärarutbildningsnivå. Inter9
nationellt har tidigare forskning uppmärksammat hur många lärare saknar
tillräckligt självförtroende för att kunna undervisa inom det estetiska området (Oreck, 2004; Holden & Button, 2006; Alter, Hays & O´Hara, 2009;
Hallam, Burnard, Robertson, Saleh, Davies, Rogers & Kokatsaki, 2009;
Heyning, 2011). Vidare har bristen på tydliga mål för den estetiska verksamheten, såväl i skola som i lärarutbildning diskuterats (Bresler, 1998), liksom
behovet av forskning kring lärares och lärarutbildares kunskapssyn inom
området (Gadsen, 2008). Vad gäller forskning kring den svenska lärarutbildningens estetiska verksamhet så har denna företrädelsevis inriktats mot lärarstuderande vid konstnärliga högskolor och/eller mot ett specifikt estetiskt
ämne i relation till den egna utbildningen eller det framtida yrket (Becker,
2001; Ericsson, 2006; Ferm Thorgersen, 2010; Georgii-Hemming & Westvall, 2010; Edström, 2008; Hasselskog, 2010).
Den svenska lärarutbildningen och dess estetiska verksamhet
Till skillnad från lärarutbildningarna vid de konstnärliga högskolorna är
kurserna inom ramen för den allmänna lärarutbildningen i högre utsträckning
ämnesintegrerade och riktas oftast mot en yrkesverksamhet bland yngre barn
i förskola eller i grundskolans tidigare åldrar. Idén om att erbjuda lärarutbildning i estetiska ämnen i två olika typer av utbildningskontexter, beroende
på vilken ålder utbildningen inriktas mot, har i Sverige en lång tradition.
Seminarietidens utbildningar av småskollärare och folkskollärare inkluderade skolans samtliga ämnen, inklusive de estetiska, medan läroverkslärare i
exempelvis musik krävde en längre ettämnesutbildning till musikdirektör vid
musikhögskola. Övriga lärarkategorier, utbildade vid universitet, erbjöds
inga kurser inom det estetiska området. Denna tradition skulle visa sig vara
seglivad. Under praktiskt taget hela efterkrigstiden har i flera statliga utredningar försök gjorts att skapa en enhetlig lärarutbildning. Men motståndet
mot att ge upp den gamla ordningen var stark, särskilt inom universiteten
och instituten med ettämnesutbildningar (Rudvall, 2001). Först under 1970talet introducerades en försöksutbildning där detta faktum till viss del luckrades upp. Här gavs blivande musiklärare möjlighet att integrera fler ämnen i
sin utbildning, men tanken med denna utbildning var framförallt att öppna
upp för innehållsliga förändringar mot bakgrund av vad som växt fram under
1960-talets kulturpolitiska debatter (Olsson, 1993). Det var dock först i samband med att grundskollärarutbildningen 1988 drog igång som utbildningen
permanentades, och i samband med denna lärarutbildningsreform gavs nu
10
även blivande lärare mot yngre åldrar möjlighet att som fördjupning välja ett
estetiskt ämne.
Lärarutbildningsreformen från 1999 (SOU 1999:63) kan dock tolkas som
ett diskursivt brott vad gäller estetisk verksamhet i lärarutbildningen. Här
förs den estetiska kunskapen fram som ett angeläget område för alla lärare –
oavsett ämne och skolform. I det så kallade allmänna utbildningsområdet ges
estetiskt inriktade kurser för alla lärarkategorier. I relation till tidigare svenska utbildningspolitiska skrivningar kan detta ses som en förskjutning mot
såväl en vidgad målgrupp som en bredare tolkning av estetisk verksamhet.
Denna ökade satsning på estetik i utbildningssammanhang legitimerades
med samhällets ökade krav på kreativt och flexibelt tänkande där barn och
unga och därmed även blivande lärare ska ges möjlighet att uttrycka sina
erfarenheter estetiskt. Flera utbildningspolitiska satsningar i form av utvecklings- och forskningsprojekt inom området har under senare år gjorts för att
påskynda denna utveckling mot en mer estetiskt inriktad skola och lärarutbildning. Dock har i den senaste lärarutbildningsreformen (prop.
2009/10:89) de estetiska perspektiven tonats ned betydligt i relation till reformen 1999. Estetiska lärprocesser kommer exempelvis inte längre att ingå
i den så kallade ”utbildningsvetenskapliga kärnan” och därmed kommer inte
samtliga lärarkategorier att som tidigare, inom ramen för sin utbildning, ta
del av kursutbudet inom området. Inte heller kommer blivande grundskollärare för yngre åldrar att ha lika stor möjlighet att välja estetiskt inriktade
kurser. Istället förväntas lärare i estetiska ämnen, utbildade företrädelsevis
vid konstnärliga högskolor, verka i hela grundskolan.
Teoretiska och metodologiska utgångspunkter
Teoretiskt tar studien huvudsakligen sin utgångspunkt i poststrukturalistisk
teoribildning, men bygger även på sociologiska teorier om senmodernitet,
något som med framgång gjorts inom den så kallade kritiska diskursanalysen
(Fairclough, 1989, 1992a, 1992b, 1992c, 1993, 1995a, 1995b, 1998; Chouliaraki & Fairclough, 1999). Inom poststrukturalistisk teori ses makt som allestädes närvarande och kunskap som diskursivt konstruerad. Makt och kunskap betraktas också som förutsättande varandra. Makt betraktas som produktiv genom att den är en motor i diskursiv förändring. Den genomsyrar
samhällets alla kapillärer och verkar i all interaktion mellan människor. Den
ses således inte som knuten till en speciell samhällelig position eller ett ämbete. Med detta perspektiv som utgångspunkt har vi i föreliggande forskningsprojekt främst intresserat oss för diskurs som en social handling, där
11
objekt och subjekt skapas i språklig interaktiv handling i specifika sociala
praktiker (Howarth, 2000; Mills, 2004). Då vi ser undervisning som en praktik där språket spelar en väsentlig roll, är teorier kring språket som handling
(Austin, 1962) samt konsekvenserna av dessa språkliga handlingar (Edwards
& Potter, 1992) centrala för studien. När det gäller synen på subjektet har vi
använt oss av de teoretiska diskussionerna i Foucaults senare verk
(1984/1990), vilka öppnar upp för ett subjekt som både styrt av diskurserna
och kapabelt till aktivt motstånd.
Eftersom Foucault i sina analyser tar utgångspunkt i historiska dokument
och huvudsakligen diskuterar subjektet på en övergripande nivå har vi varit
betjänta av en teoribildning med fokus på hur subjektet konstrueras på mikronivå i lokala praktiker. Därför har vi sett en nödvändig komplettering med
ett mikrosociologiskt perspektiv, där en tydligare subjektsteori kan förklara
subjektets identitetsbildning och handlande utifrån dess retoriska organisering av språket (Potter & Wetherell, 1987).
Diskursanalys av fokusgruppsamtal
I studien medverkade verksamma lärarutbildare och lärarstuderande vid 10
av landets lärarutbildningar i fokusgruppsamtal under år 2009. De lärosäten
som valdes ut riktar sig företrädelsevis mot utbildning mot förskolan och
grundskolans tidigare år, men även i några fall mot grundskolans senare år.
Därmed är de konstnärliga högskolornas lärarutbildningar undantagna. I
syfte att få ett så brett urval empiriskt material som möjligt gjordes i övrigt
urvalet utifrån lärarutbildningarnas storlek och geografiska placering samt
kursutbud inom det estetiska området. När det gäller kursutbud eftersträvades en bredd, det vill säga olika typer av kurser med estetiskt fokus, såväl
inom det allmänna utbildningsområdet som inom specialiseringar eller inriktningar. När lärosätena var utvalda togs en inledande kontakt med respektive lärosätes utbildningsledare för lärarutbildningen, som i sin tur förmedlade kontaktuppgifter till verksamma lärare inom utbildningens estetiska kurser. Vid förfrågan om deltagande eftersträvades bredd och mångfald avseende lärarutbildarnas kön, utbildning och disciplintillhörighet samt lärarstuderandes kön och utbildningsprofil. I varje fokusgrupp ingick 4-5 individer och
totalt antal gruppsamtal uppgick till 19 samtal på vardera 1-1,5 timmar. Utgångspunkten och underlaget för de löst strukturerade samtalen var respektive utbildningars kursplaner inom det estetiska området.
Eftersom tyngdpunkten i forskningsprojektet ligger på verbal interaktion
inom lärarutbildningens vardagliga praktik är diskursanalys en lämplig ana12
lysmetod, som också har använts. Utifrån den definition av diskursbegreppet
som presenterats ovan har vi utgått från ett interaktionistiskt perspektiv på
diskurs, inspirerat av diskurspsykologi (Billig, 1991; Edwards & Potter,
1992; Edwards & Stoke, 2004; Wetherell & Potter, 1992) och kritisk
diskurspsykologi (Parker, 2002). Dessa metodologiska utgångspunkter har
också visat sig användbara i våra tidigare studier (Ericsson, 2006; Lindgren,
2006; Ericsson & Lindgren, 2010). Analysen har skett i tre steg. I ett första
steg har vi använt oss av de analytiska begreppen ”variation”, ”funktion” och
”effekt/konsekvens” (Potter & Wetherell, 1987). Variationsbegreppet används i syfte att urskilja olika sätt att tala om samma sak, det vill säga hur
människor konstruerar mening genom att bygga på olika diskurser. I denna
studie handlar det om att urskilja olika förhållningssätt till estetisk verksamhet i lärarutbildningen. Begreppen funktion och konsekvens har öppnat upp
för analys av utsagornas konsekvenser. Konkret har i detta första steg ett
antal frågor till materialet ställts. Vilka olika konstruktioner av estetisk verksamhet går att identifiera och genom vilka retoriska strategier legitimerar
aktörerna, det vill säga lärarutbildare och lärarstudenter, dessa? Vilken funktion i argumentatoriskt syfte har olika utsagor och vilken effekt har de? Vi
haft emellertid också i detta steg haft användning för Laclau & Mouffes
(1985) diskursteori, ett perspektiv där det finns utrymme att diskutera de
element eller beståndsdelar en diskurs byggs upp av, för att därigenom exponera och diskutera hur till synes inkompatibla element artikuleras tillsammans, med diskursiv förändring som påföljd. Ett sådant exempel i materialet
är när bristande ämneskunskaper artikuleras i en diskurs om lärarkompetens.
Diskursteorin bidrar då med analytiska verktyg som gör det möjligt att identifiera och diskutera problematiska diskursiva formationer, medan diskurspsykologin tillhandahåller verktyg för att beskriva retoriken med vilken den
diskursiva formationen legitimeras. I analysens andra steg har mer övergripande diskurser, liksom de tekniker för styrning som normaliserar en viss
diskurs, identifierats. Här finns kopplingar till analysens tidigare steg då en
viss retorisk strategi kan ses som tecken på att ”något står på spel”. I det
tredje och sista steget analyseras empirin utifrån en strukturell nivå, vilken
kan tänkas påverka konstruktionen av praktiken. Här identifieras aspekter
som kan tänkas emanera från mera övergripande diskursiva formationer.
13
Konstruktion, diskurs, ideologi och styrning
– fyra centrala begrepp
Det kan vara på sin plats med en redogörelse för hur vi definierar tre i artikeln förekommande begrepp: Konstruktion, diskurs och styrning. Konstruktion har ett tydligt fokus på aktörsskap och kan sägas ta sin utgångspunkt i
den diskursiva psykologins intresse för hur människor i interaktion konstruerar sin värld. Potter & Wetherell (1987) använder begreppet tolkningsrepertoarer för att göra en distinktion mot större övergripande diskurser, men vi
väljer begreppet konstruktion för att poängtera aktörsskapet än tydligare. Vi
intar dock fortfarande ståndpunkten att konstruktionerna bygger på större
diskurser, men menar även att dessa förändras genom ständiga aktörsrelaterade konstruktioner. Detta är också i enlighet med Foucaults (1984/1990)
definition av diskurs. Det framstår emellertid som svårt att exakt bestämma
när en konstruktion övergår till att bli en diskurs och därför kommer begreppen att till viss del överlappa varandra. Detta ser vi emellertid inte som något
större problem, eftersom vårt forskningsintresse omfattar både mikro- och
makroperspektivet. Våra metodologiska utgångspunkter signalerar också
detta.
Diskurs i detta sammanhang uppfattar vi som institutionella diskurser. Vi
ser det inte som om det finns en diskurs inom lärarutbildningens estetiska
verksamhet, utan snarare ett begränsat antal diskurser, som kämpar om utrymmet, men också i vissa fall överlappar varandra. Här utgår vi från Laclaus & Mouffes (Laclau & Mouffe, 1985, 1987; Laclau, 1988, 1990, 1993a,
1993b, 1996a, 1996b) diskursteori. I artikeln diskuteras exempelvis en
diskurs som tidigare var dominerande som håller på att marginaliseras av tre
andra diskurser som vid olika tidpunkter har etablerats. När vi använder
begreppet diskurs i texten är avsikten att skapa distans till aktörsperspektivet
och andemeningen är att begreppet konstruktion hänvisar till aktörerna, det
vill säga lärarutbildare och lärarstudenter, medan begreppet diskurs markerar
konstruktioner som övergår i en mera allmängiltig form. Som förut nämnts
är det svårt att exakt definiera när detta sker. Vi använder också begreppet
diskurs för fenomen som bryter mot en viss förhärskande inställning utan att
vi för den skull har analyserat fram diskursen själv. ”Alternativpedagogisk
diskurs” är ett sådant exempel. Formuleringen ”Alternativ” signalerar att
denna typ av pedagogik bryter mot en annan slags pedagogik som är förhärskande och att man således kan tala om en diskurs som tar upp kampen
mot en annan diskurs inom fältet.
14
Ideologibegreppet har varit föremål för många olika tolkningar som
sträcker sig från Marx negativa ideologibegrepp, där det ansågs finnas en
sanning bortom ideologin, till Althussers (1976) poststrukturalistiska ideologibegrepp som var präglat av relativism beträffande generellt gångbar epistemologi. På det sättet ligger detta ideologibegrepp väldigt nära diskursbegreppet och Foucaults definition av diskurs är också tydligt färgad av Althussers definition av ideologi. Detta är kanske inte så konstigt eftersom Althusser
under en period var Foucaults lärare. Foucault undvek emellertid ideologibegreppet, förmodligen eftersom det fortfarande sammanknippades med föreställningen att det fanns möjlighet till en generellt gångbar epistemologi.
Dock har ideologibegreppet kommit att användas inom poststrukturalistisk
och socialkonstruktionistisk forskning och teori som plattform för ett kritiskt
anslag. Man talar om ”ideologiskt verkande diskurs” (Pêcheux, 1982;
Thompson, 1984; Wetherell & Potter, 1992), vilket kan betraktas som att det
finns ett element av dominans och makt i diskursen. En ideologi får också ses
som mera medvetet uttalad än en diskurs. Visserligen kan ideologier vara mer
eller mindre manifesta (Liedman & Nilsson, 1989) men vår utgångspunkt är
att ideologier har en tydligare explicit formulering än diskurser.
Styrning inom lärarutbildningen ser vi på två sätt. Dels finns naturligtvis
regelverk och förordningar som är styrande, men det finns även en slags
mild och välvillig styrning (Foucault, 1978/1991, 1986) som ofta inte är
explicit synlig genom att den inte vid en första anblick uppfattas som styrning. En sådan styrning kan mycket väl vara omedveten även för den som
utövar den.
Lärarutbildningen i det senmoderna samhället
Skola och lärarutbildning kan inte betraktas som isolerade öar. Snarare är
dessa institutioner en del av en samhällelig kontext som i hög utsträckning
påverkar karaktären på utbildningen och det sätt på vilket lärare och elever
interagerar. Vi ser det som väsentligt att en analys av lärarutbildningens
estetiska verksamhet görs med utgångspunkt i ett vidare samhällsvetenskapligt perspektiv, i detta fall mot en fond av teoribildning kring post- eller
senmoderniteten. I Norman Faircloughs kritiska diskursanalys (1989, 1992a,
1992b, 1992c, 1993, 1995a, 1995b, 1998; Chouliaraki & Fairclough, 1999)
utgörs analysens tredje nivå av att resultaten relateras till sociologiska teorier
och vi ser därför inget hinder mot detta, som det kanske kan uppfattas, eklektiska analysförfarande. Fairclough har under ett antal år utvecklat en anglosaxisk variant av diskursanalys, som visserligen tar sin utgångspunkt i post15
strukturalistisk och socialkonstruktionistisk teoribildning men även har ett
pragmatiskt anslag genom ambitionen att koppla analysen till ett vidare
samhällsvetenskapligt perspektiv. Postmodern teori och olika former av
diskursanalys kan i hög grad betraktas som två sidor av samma mynt, eftersom samma samhällsanalys görs inom bägge strömningarna och att de har
utvecklats under samma tidsperiod med tydliga ontologiska kopplingar. Att
sedan sociologer under 1980-talet argumenterat för att kalla vårt samhällstillstånd för senmodernt istället för postmodernt ser vi som irrelevant
eftersom samhällsanalysen enligt vår mening överensstämmer (Ericsson,
2002). Den springande punkten är att poststrukturalism, socialkonstruktionism och diskursanalys inte skulle haft förutsättningar att etableras som teori
och metod i ett annat samhällstillstånd än det senmoderna/postmoderna.
Slutsatsen är att vi ser det som försvarbart att i enlighet med Faircloughs
tredje analytiska nivå diskutera resultaten med utgångspunkt i teorier om
senmodernitet i synnerhet som vi betraktar det som livgivande för analysen
att ha möjlighet att sätta den i relation till de premisser som gäller för individen i vår samtid. Vi har valt att använda några av Thomas Ziehes begrepp,
men ett resonemang om dessa aspekter av senmoderniteten återfinns även
hos andra sociologer (Giddens, 1991; Beck, 1992), låt vara under andra beteckningar.
Avmystifiering hänvisar till en öppenhet i det senmoderna samhället, som
resulterar i att olika fenomen och positioner avauratiseras. De mister helt
enkelt sin glans som något speciellt genom att de blir utsatta för en exponering som leder till transparens. I detta sammanhang syftas på lärarämbetet,
vars auktoritet och position i samhället de senaste decennierna successivt har
nedmonterats (Ziehe, 1986a). Individen medverkar själv till avmystifieringen
genom att det finns en bejakande hållning till individer som är beredda att
öppna sig och ha en reflekterande hållning till sig själv. Begreppet ligger
mycket nära Foucaults pastorala makt där bekännelse är ett aktivt element.
En person med självkännedom som också vågar exponera sina tillkortakommanden värderas högt i det senmoderna samhället.
Subjektivering och intimisering är två andra av Ziehes (1986b) begrepp.
Här handlar det om kulturella orienteringsförsök. I en tid när den västerländska människan i högre utsträckning än tidigare är utlämnad till att själv
skapa mening i sitt liv (Giddens, 1991; Beck, 1992; Ziehe, 1986b) finns en
tendens att söka en sådan i relationer. I detta avseende är det fråga om relationen mellan lärare och elev. I takt med demokratiseringen av skolan och
kravet på brukarinflytande ses också relationen mellan lärare och elev, med
16
all rätt, som mycket viktig. Dock är Ziehe (1989, 1986a) skeptisk till det han
kallat intimisering, som han också knyter till den alternativpedagogik som
började göra sig gällande under 1970-talet. Han förespråkar istället en professionell distans mellan lärare och elev. En subjektivering och intimisering
av förhållandet mellan lärare och elev kan också kopplas till avmystifieringen och avauratiseringen av lärarprofessionen. När det inte fungerar att upprätthålla auktoritet i kraft av en position som ämbetsman, måste varje lärare
själv hantera situationen i klassrummet. Ett kamratligt och öppet förhållande
kan då vara en utväg.
Konstruktion av legitimitet
I samtalen med lärarutbildare och lärarstuderande har fyra olika sätt att konstruera legitimitet för lärarutbildningen urskilts: Estetisk verksamhet som
kommunikativ kompetens; estetisk verksamhet som praktiska färdigheter;
estetisk verksamhet som terapi och personlig utveckling samt estetisk verksamhet som relativisering av kvalitet. Gemensamt för samtliga legitimeringsstrategier är att de ska förstås som analytiska i meningen att de i lärarutbildningens praktik till viss del framträder integrerade.
Att kommunicera estetisk kompetens
En övergripande konstruktion som kommer till uttryck i samtalen om lärarutbildningen är estetisk verksamhet som kommunikativ kompetens. Inom ramen
för denna konstruktion har de estetiska ämnenas innehåll i hög utsträckning
förskjutits från att tidigare ha inriktats mot hantverksmässiga färdigheter i
skilda estetiska uttrycksformer, och hur dessa ska förmedlas, till att mer fokusera på verbala och skriftspråkliga uttryck. För ett par decennier sedan var det
exempelvis vanligt med enskilda instrumentallektioner i musik och inom bild
dominerade fortfarande traditionella framställningsformer som kräver ett
speciellt kunnande. Studenterna ombeds att kontinuerligt skriva om sin egen
läroprocess i syfte att medvetandegöra densamma. Praktisk verksamhet i
ämnen som musik, bild och slöjd har övergått till samtal om estetik eller skapande med hjälp av form och färg eller ljud i syfte att formulera sig didaktiskt
kring estetik. Element som multimodal mediering; gestaltning; kommunikationsformer; produktioner; meningsskapande; reflektion; radikalitet och portfolio är centrala i denna diskurs. I flera av utsagorna uttrycks en strävan efter
att komma bort från vad som framställs som ett förlegat sätt att förstå estetisk
verksamhet. Det kan handla om att framställa ämnet bild som ”visuell kompetens”, legitimerat utifrån krav på visuell kunskap i ett medietekniskt samhälle. Det kan också, som i nedanstående exempel, handla om att utveckla en
mer generell typ av estetisk kommunikativ kunskap:
17
Lärarutbildare: Du har ju ett eget utövande av estetisk kompetens men
du har ju också förmåga att finnas i din omvärld och kunna ta till
dig… alltså gå runt i ett rum eller befinna sig i en byggnad eller befinna sig här ute vid parkeringen för att kunna se olika saker och kunna
se… alltså att ta… ja, hela… en stadsbild och kunna förstå att den
kommunicerar på olika sätt med det estetiska. Att kunna förhålla sig
till saker du kan själv, alltså utan att vara utövare. Så att du kan också
vara den som är en konsument, en estetisk konsument utan att vara
producent…
Ovanstående retoriska utsaga, där värdet av att konsumera estetiska aspekter
förs fram, måste ses som ett diskursivt brott mot en traditionell hantverksmässig estetisk utbildningsdiskurs med fokus på görande. Vid flera av lärosätena framställs denna senare diskurs som problematisk i det att den uttrycks som alltför begränsande. I nedanstående exempel illustreras även hur
lärarutbildare säger sig vara beredda att göra motstånd mot denna i deras
tycke alltför snäva synen på estetisk verksamhet.
Lärarutbildare: Då måste vi liksom gadda ihop oss om man säger så
då… hur ska vi lösa det här… om man ser oss som ett problem, eller
om vi blir uppfattade på det här sättet? Att sjunga en sång, rita en bild,
spela teater. Det här snäva igen. Att tron från så många är att det är det
vi gör. Då har vi ett ansvar där för att förklara och visa vad vi faktiskt
arbetar med.
I enlighet med diskursen framställs musik av lärarstuderande som något
annat än sång och spel. I citatet nedan uttrycks detta faktum med hjälp av en
dikotomisering, en särskiljning mellan språklig icke-praktisk kunskap visavi
praktiskt utförande. Vidare används här den egna kunskapsutvecklingen som
legitimerande för den kommunikativa diskursen i det att studenten retoriskt
använder sig av tidsangivelser (”förut” respektive ”nu”):
Lärarstudent: Jag tänker att estetisk verksamhet framför allt är ett…
alltså en form eller ett… det är ett språk som man väljer för möten,
för… ja hur ska man säga utan att det blir flummigt… en form för möten och för samtal och för någonting… kunskaps… ja, men utbyte och
liksom… så jag tänker mer på dom estetiska ämnena som… förut såg
jag dom mer som ett praktiskt kunnande eller ett praktiskt utförande,
en verksamhet som är praktisk. Men jag tror inte jag gör det mer, nu
ser jag det mycket mer som ett språk eller som ett verktyg, en form
helt enkelt.
18
Såväl lärarutbildare som lärarstuderande för fram begrepp och språk som
något ytterst väsentligt. Det ses som viktigt att de blivande lärarna får ”kunskap om begrepp och att kunna formulera och motivera estetisk verksamhet i
skolan”. I redovisningar och vid examinationer ska exempelvis förekollärarstudenterna vid ett lärosäte visa att de bearbetat och tillägnat sig estetikbegreppet genom ”ljudproduktioner”, ”visuella produktioner” och ”kinestetisk
produktion”. Att musik, bild och rörelse transformerats till nya begrepp ses
vid detta lärosäte som en radikalisering av och en reaktion mot den estetik
som traditionellt kopplats till skolans praktik. Denna omdefinition av verksamhetens innehåll är tongivande även vid andra lärosäten. Ämnena drama,
bild och musik inordnas under rubriker som ledarskap, konflikthantering och
grupprocesser:
Lärarstudent: Då skrev dom här att just när dom pratar om barns sociala kompetens så står det så här att… målsättningen är att utveckla
färdigheter vad gäller problemlösning och konflikthantering, utveckla
förmåga att kommunicera med vuxna samt kreativitet och lekfullhet.
Och det är där som dom estetiska ämnena kommer in. Och det är ju så
oerhört viktigt tycker jag, just dom sociala sakerna. Man kan inte behandla dom med teoretiska ämnen.
Citatet ovan illustrerar den kommunikativa diskursens fokus på förmågor
gångbara i en modern lärarutbildning. Här legitimeras estetiska ämnen som
metod vid utveckling av social kompetens, dels genom framlyftandet av
styrdokumenten och dels genom kontrastering till teoretiska ämnens begränsade möjligheter vad gäller denna typ av kunskapsutveckling. På motsvarande vis positionerar sig lärarutbildarna i estetiska ämnen inom ramen för dessa mer allmänpedagogiska diskurser och kan därmed erhålla mandat att arbeta inom ramen för diskursen.
Denna syn på estetiska ämnen kan i mångt och mycket antas emanera
från både samhällsförändringar och paradigmförskjutningar inom vetenskapen. Under 1980 talet började språk och kommunikation (Habermas, 1984)
komma i fokus i vetenskapsteoretiska diskussioner och begreppet ”den
språkliga vändningen” kom till stånd, indikerande språkets betydelse som
medierande redskap. Numera talar man ogärna om språk, utan använder
begreppet text som även refererar till andra medieringsformer än verbal och
skriftlig kommunikation, exempelvis bilder. Detta har resulterat i att begreppet ”det vidgade textbegreppet” skrivits fram bland annat i den reviderade
kursplanen Gy2000. Begreppet förutsätts bättre täcka in alla de kommunikationsformer som finns att tillgå. Den teknologiska utvecklingen har också
19
inneburit att nya former för kommunikation har utvecklats, vilket också har
gett bränsle till den diskursiva förskjutningen mot ett tydligare fokus på estetisk verksamhet som kommunikation.
Praktiska hantverkskunskaper och ämnesdidaktik i en akademisk värld
Estetisk verksamhet som praktiska färdigheter kan ses som en kvarleva av
den tidigare dominerande diskursen om estetisk verksamhet som beskrivits
ovan. Eftersom den fortfarande är verksam kan den emellertid också ses som
en motdiskurs (Foucault, 1971/1993) till den kommunikativa diskursen då
den byggs upp av en motstridig retorik genom elementen ”att göra innan
man läser”; ”hantverket”; ”att hantera materialet”; ”gitarrspel”, ”verkstäderna”, ”görandet är kärnan”. Som kontrast till den kommunikativa diskursen
ovan, där språkliga begrepp ur ett mer akademiskt perspektiv uttrycks som
väsentligt, förs istället det praktiska görandet här fram som kärnan i den
estetiska verksamheten:
Lärarutbildare: Vi poängterar vikten av att få sjunga för sjungandets
skull. Att få måla för målandets skull. Att få ha drama bara för att få
röra på sig och utveckla ett språk, eller vad man ska säga, för att få uttrycka någonting eller att det bara är härligt att måla eller sjunga eller
så.
Inom denna diskurs uttrycks en oro för att undervisningen under senare år
alltmer kommit att inriktas mot teoretiska resonemang, och just språklig
kommunikation, på bekostnad av tid för uppövande av praktiska hantverkskunskaper. Förmågan att som lärare själv kunna hantera ämnesspecifika
redskap och instrument, liksom att ha egna erfarenheter av praktiskt utövande, ses som grundläggande för att undervisa i ett estetiskt ämne. Utgångspunkten för konstruktionen är att en lärare måste känna trygghet i ett hantverk för att kunna undervisa i skolan. Främst återfinns denna diskurs inom
musikområdet där det ses som nödvändigt att blivande lärare under sin utbildning erhåller en viss förmåga att spela något instrument och att kunna
sjunga. I och med att musiklärarens förmåga att ackompanjera och sjunga är
en förutsättning för att musicerande överhuvudtaget ska kunna komma till
stånd, blir fokuseringen på hantverksmässiga kunskaper centralt. Diskursen
byggs upp med hjälp av dikotomin teori/praktik, där teori förstås som teoretiska litteraturstudier och praktik som musikaliskt utövande:
20
Lärarutbildare: Det måste ju vara en blandning då på nåt sätt, men
man kanske gör innan man läser, men kanske kopplar teorierna till görandet efter man har gjort och sen sätter teorier och klär görandet i teorier… och på så sätt skaffar förståelse för dom kompetenser och förmågor som man vill att barnen ska utveckla. Men att sitta och läsa, jag
menar det är ungefär som att sitta och läsa om musik. Man måste väl
för fasiken höra.
Dikotomin ordnas också hierarkiskt på så vis att förmågan till praktiskt görande är överordnad förmågan att teoretisera och analysera kring lärande.
Hierarkin är dessutom ordnad tidsmässigt; görandet sker före teoretiserandet.
Legitimeringen av en praktisk färdighetsträning i lärarutbildningen sker utifrån uttalandet om lärarutbildningens övriga verksamhet som ensidigt teoretisk, vilket skapar en obalans för studenterna. Lärarstudenterna konstrueras
inom denna diskurs också som i vissa fall mer benägna att arbeta praktiskt,
alternativt mindre skickliga i att skriva och läsa, och då dessa elever konfronteras med allt för mycket teori utan koppling till praktiken riskerar de att
marginaliseras.
Ett framträdande element i diskursen är ”den akademiska världen”, vilken
konstrueras som en problematisk kontext att verka inom. En lärarutbildare
uttrycker det på följande vis:
Lärarutbildare: Men det finns något lustfyllt tror jag, i de här ämnena,
kalla det för estetiskt lärande, där man engagerar hela människan. Och
det är inte riktigt akademiskt, utan det ska vara blod, svett och tårar
över en bok och komma ihåg vad som står i boken, då är man duktig.
Mycket av retoriken handlar om att på olika sätt försvara den egna legitimiteten då den estetiska verksamheten uttrycks som hotad i formuleringar som
”vår chef har sagt att vi måste tänka nytt” eller ”vi är ju marginaliserade”. I
samband med detta återfinns uttalanden om maktaspekter och hierarkier
avseende lektorers respektive adjunkters kompetens, där adjunkter konstrueras som mer kompetenta att undervisa och lektorer som ointresserade av
detsamma. Inom ramen för dessa identitetskonstruktioner skapas en legitimitet för adjunkter, som inte innehar vetenskaplig kompetens, att ta plats i lärarutbildningen.
Anmärkningsvärt är att det framförallt är konstruktioner kring musikaliskt lärande som upprätthåller denna diskurs. Detsamma gäller även till viss
del också för slöjd, ett ämne som dock inte finns representerat vid samtliga
de lärosäten som ingår i den större studie som denna artikel bygger på
(Lindgren & Ericsson, in progress) och som beskrivits ovan. Aktiviteter i
21
drama, och kanske framförallt i bild, legitimeras inte lika starkt med hjälp av
den praktiska färdighetsdiskursen. Här är det framförallt två andra framträdande sätt att konstruera och legitimera estetisk verksamhet i lärarutbildningen som gör sig gällande. Dessa två diskurser, som kommer att diskuteras
nedan, har dock en stark koppling till varandra. Här handlar det inte om att
tillägna sig pedagogiska eller hantverksmässiga färdigheter i avsikt att omsätta dessa i undervisningssituationer, inte heller handlar det om språklig
kommunikation. Här får istället den estetiska verksamheten karaktären av
antingen personlig terapi eller som ett forum för relativisering av kvalitetsbegreppet vad det gäller estetiskt uttryck. Bägge dessa konstruktioner, som
kommer att diskuteras nedan, byggs upp av ett antal element som kan antas
vara i hög utsträckning konstituerande för dem. Bild kan dessutom ses som
det ämne som tydligast har anammat ny digital teknik, vilket har fört med sig
att traditionellt bildskapande, exempelvis rita och måla, i ökad utsträckning
marginaliseras (Skolverket, 2011).
Estetisk verksamhet som terapi och personlig utveckling
Utgångspunkten för diskursen Estetisk verksamhet som terapi och personlig
utveckling är att en lärare i första hand måste vara trygg i sig själv för att
överhuvudtaget kunna fungera i en förskola eller skola. Detta framställs som
ett primärt mål i lärarutbildningen, vilket måste uppnås innan utbildningen
kan fokusera på barn och deras lärande. Diskursen centreras kring element
som att utbildningen är en ”personlig resa” och att fokus ligger på ”egen
utveckling”; att det gäller att ”hitta sin identitet” och ”tron på sin förmåga”;
att det handlar om att ”rota i sig själv” för att så småningom ”växa som människa”; att ”våga ta plats” och ”känna trygghet som lärare”; att ”våga balla
ur”, det vill säga tillägna sig en förmåga att ha distans till sig själv. Det finns
en del dramatiska utsagor i det empiriska materialet vilka kan betraktas som
en retorik med syfte att poängtera lärarstudenternas behov av en estetisk
verksamhet där den terapeutiska dimensionen är betydelsefull. Följande sekvens härrör från en dialog mellan en bildlärare och en dramalärare. Det
remarkabla antagandet att tre fjärdedelar av studenterna ”sitter och är jätterädda på lektionerna” är ett kraftfullt retoriskt grepp för att framställa lärarutbildningens terapeutiska uppgift visavi lärarstudenterna som viktig, på
grund av att dessa känner sig obekväma med estetisk verksamhet.
Lärarutbildare, bild: Ja och det finns ju ett skriande behov av just det
[terapi], det ser man ju. För alltså i den första kursen som vi ska börja
nu, den som är grunden i båda dessa inriktningarna, där alltså, i bild,
22
där får man en klass, där man är helt övertygad om att mer än hälften,
tre fjärdedelar sitter och är jätterädda.
Lärarutbildare, drama: Ja.
Lärarutbildare, bild: För att nu ska dom ha bild… så får dom timmarna vi har, det är nån form av nödhjälp. Jag sa till dig nån gång, ge dom
en dusch, så att dom tror på sig själva.
En student lyfter fram arbete med bild inom högskolans kurser som ett effektivt sätt att komma i kontakt med sina känslor i samband med en skilsmässa
som studenten genomgått.
Lärarstudent: Beteende, känsla och tankar och allt det här hänger ihop
hela tiden. Och det är ju mycket … mycket av dom här ämnena tar ju
fram det här hos en, att man … jag kan ju nu, jag som gick igenom en
separation under våren, se att det jag skapade då har den känslan i sig.
Det kunde jag inte se då, men det kan jag se nu när jag mår bättre. Att
man kan se att ja… här skulle vi göra en katt. Vi fick en uppgift att ta
kol på ett papper och bara göra så här (för handen över bordet) tills vi
hittade en katt. Men jag har ju gjort ett lejon som är så här, aaahhh,
alltså bilden är helt rörig verkligen. Då skämtade ju bildläraren med
mig och sa ah, det där är ingen katt, nu blir du underkänd… så här. Så
skrattade vi åt det. Och det var verkligen så det var. Jag bara… ah…
det blev ett lejon, och jag satte upp den och nu när jag tittar på den så
tänker jag att gud, jag var livrädd då. Och det syns i bilden.
Även om ovanstående utsaga inte handlar om terapi med målet att frigöra sig
från låsningar kopplade till läraryrket så visas med tydlighet den potential
som terapeutiskt verktyg som estetisk verksamhet anses besitta och därmed
också den diskurs kring sådan som är verksam i den studerade kontexten. En
intressant detalj i utsagan som också illustrerar denna diskurs och diskuteras
i nästföljande avsnitt, är när lärarstudenten beskriver hur läraren raljerar över
ett traditionellt kvalitetsbegrepp där kompetensen att avbilda ett objekt, i det
här fallet en katt, skulle vara ett kriterium för bedömning. Att läraren och
studenten sedan tillsammans framställs som skrattande åt det befängda i ett
sådant kriterium kan ses som ytterligare befästande diskursens självklarhet.
Att artikulera terapi som fullständigt nödvändig i lärarutbildningen ger
vissa signaler. Om studenterna i enlighet med citatet ovan känner fruktan för
en del av sitt kommande yrke kan det betraktas som problematiskt. Detta
skulle i praktiken innebära att resurser som skulle kunna läggas på att utveckla ämnesmässiga och pedagogiska färdigheter måste läggas på att göra
23
studenterna trygga i sitt yrkesval. En sådan retorik har naturligtvis sin funktion och ett antagande är att olika kontextuella förutsättningar har stor betydelse när det gäller att konstruera legitimitet för estetisk verksamhet i lärarutbildningen.
Det finns också i det empiriska materialet utsagor med budskapet att ämneskunskaper kommer i andra hand, vilket bekräftar att det finns en hierarki
beträffande de förmågor som framställs som viktiga att tillägna sig som lärare. Social kompetens och ledarskap är förmågor som tilldelas denna typ av
överordnad funktion. En sådan diskurs, som kommer att diskuteras i följande
avsnitt, har kopplingar till den ovan beskrivna terapeutiska diskursen genom
att estetisk verksamhet artikuleras som terapi och alltså inte som en verksamhet där ämneskunskaper är det primära målet. Den bygger emellertid
även på en föreställning om läraren som i första hand inte en förmedlare av
ämneskunskaper utan snarare som förmedlare av redskap för lärande, som
etablerades under 1990-talet i takt med ett allt mer oöverskådligt informations- och kunskapssamhälle, som minskade möjligheterna för lärare att inta
en traditionell position som kunskapskälla (Ericsson, 2006).
Kvalitetsbegreppets relativisering
Slutligen framkommer ytterligare ett sätt att konstruera estetisk verksamhet i
lärarutbildningen, vilket har mycket gemensamt med den terapeutiska diskursen. I denna konstruktion, Estetisk verksamhet som relativisering av kvalitet, finns en terapeutisk dimension eftersom ett framträdande element är att
en lärare med självkännedom är väl medveten om sin bristande förmåga att
uttrycka sig estetiskt men vågar ändå göra det. En sådan förmåga kan förutsättas vara genererad ur en verksamhet med tydliga inslag av terapi. Konstruktionen artikuleras via utsagor som: ”alla kan sjunga även om det låter
olika; ingenting är fel har vi lärt oss under kursen; det är helt lugnt så länge
det är roligt; för dom såg det som att ja… fröken lär sig också; jag säger till
dom att jag är inte jättebegåvad i musik; du behöver inte alltid vara den som
lär ut”.
Ett framträdande element i det här sättet att framställa estetisk verksamhet i skola och förskola är kvalitetsbegreppets relativisering. Via en sådan
retorik skapas utrymme för att läraren kan inta en subjektsposition där det
inte finns kriterier för vad som är rätt eller fel, bra eller dåligt inom någon
estetisk uttrycksform. Upplevelsen är subjektiv och uttrycket och kommunikationen det väsentliga. Därmed finns ingen utgångspunkt för bedömning av
estetisk verksamhet. Följande utsaga exemplifierar detta:
24
Lärarutbildare: Och sen presentera för dom att det faktiskt handlar om
uttryck, vi vill komma bort ifrån fint och fult. För just det här med…
ikonocitet heter det väl… att barn blir så rädda för att jag kan inte
längre…jag kan inte måla och det säger jag till dom att får dom i sig
det när dom är små, att det är ett uttryck, det handlar inte om att det är
fint eller fult och vi ska inte rita av frökens teckningar. Utan vi ska få
ett språk till. Och då när dom börjar inse det va, då säger dom att åh
det är ju så roligt med bild. Då säger dom just det här, jag vill ut och
jobba. Det finns inget rätt och fel, inget bra och dåligt.
Barn framställs också som ännu inte fastlåsta i vuxenvärldens normer beträffande estetiska uttryck utan antas förhålla sig friare till vad som är möjligt att
göra. Retoriken går ut på att barn uppfattar världen annorlunda än vuxna och
att det därmed inte kan ses som problematiskt att göra våld på etablerade
konventioner kring kvalitet och framförandepraxis.
Lärarstudent: Och sen glädjen hos barnen. Inte bryr dom sig om jag…
dom kan ju hänga med mig på Blinka lilla stjärna i Imse vimse melodin, det … barn… det är så gott med dom, dom har andra ögon och
andra öron. Sen kan dom veta att när Lisa kommer in så sjunger dom
den på ett annat sätt. För då är det Lisas sång men när jag kommer in
så är det min sång, lite så.
Om kvalitetsbegreppet subjektiveras, det vill säga om varje individ kan sätta
upp egna kriterier för vad som kan betraktas som kvalitet, skapas också legitimitet för en lärare som inte innehar traditionella ämneskunskaper. En retorik som går ut på att lärarens funktion inte nödvändigtvis måste vara att förmedla kunskap, bygger också på det tidigare förda resonemanget om ett
aktivt lärande subjekt i en dynamisk och ständigt föränderlig värld av kunskap, där förmedlingspedagogik (Gustavsson, 2003) har spelat ut sin roll och
där istället läraren kan betraktas som en konstruktör av miljöer för lärande.
Lärarutbildare: Du måste vara lyhörd för att barnen kan lära dig saker
också, du behöver inte alltid vara den som lär ut. För jag tror många
lärare känner att det blir lite jobbigt när dom själva inte hänger med
när eleverna kan mer… med alla dom här nya… leksaker och TVprogram och… man måste liksom våga säga… lär mig liksom.
Förutom att lärarens funktion som kunskapsförmedlare nedmonteras i ovanstående utsaga sker också en avmystifiering (Ziehe, 1986b) av läraryrket. Det
talas om att vara öppen och våga bekänna avsaknaden av en kompetens som
alltid har varit en grundbult i en lärares professionella identitet. Denna öppenhet och beredvillighet för bekännelse (Foucault, 1986) är ingalunda be25
gränsad enbart till relationen mellan lärare och elever utan kan iakttas även på
andra arenor. Avmystifieringen av världen kan ses som en viktig aspekt i
samhällsutvecklingen (Ziehe, 1986b) och eftersom lärares yrkesidentitet torde
vara påverkad av de samhälleliga förhållandena utanför skolan kan det ses
som fullt plausibelt att vara mera öppen beträffande sina förmågor.
Att artikulera bristande ämneskunskaper som ett pedagogiskt verktyg,
genom att organisera undervisningen så att eleverna blir mera aktiva i sitt
lärande, har också en terapeutisk dimension. Genom en öppen och tillåtande
atmosfär, där till och med läraren vågar bekänna bristande ämneskompetens,
elimineras kvalitet som en parameter i exempelvis ett musikaliskt framförande eller en skapandeprocess, vilket torde vara en gynnsam miljö för att
även barnen ska våga uttrycka sig. Därmed kan bristande ämneskunskaper
artikuleras som en pedagogisk kompetens eller åtminstone inte som en problematisk faktor för lärandet. Följande utsaga illustrerar en situation där en
sådan diskurs kan förmodas verka:
Lärarstudent: Våran musiklärare hon var väldigt gullig, hon beskrev
hur hon lärde sig spela gitarr. Faktum var att hon spelade gitarr med
barnen men hon kunde inte spela gitarr. Och där var det så att hon tog
ett ackord och så sa hon… vänta vänta vänta vänta… och så höll barnen upp och så bytte hon ackord och så sjöng dom vidare. Och ibland
var det så att barnen kom fram och flyttade fingrarna och dom tyckte
inte alls att det var besvärligt. Barnen, för dom såg det som att… ja,
fröken lär sig också.
Kontextuella påverkansfaktorer
Det torde vara viktigt att koppla det hittills förda resonemanget till den kontext estetisk verksamhet inom lärarutbildningen befinner sig i, eftersom denna kan antas vara i vissa avseenden konstituerande för den diskurs som etableras. Mot bakgrund av vår teoretiska utgångspunkt uppfattar vi med andra
ord att det existerar en ömsesidig växelverkan och påverkan där diskurs kan
fungera som konstituerande i ett skede, men det materiella, som ekonomiska
resurser eller studenters förkunskaper, i ett annat skede verkar konstituerande. En viktig aspekt i detta sammanhang är vilka förutsättningar som gäller
för en konstruktion av legitimitet kring de estetiska ämnena eftersom legitimitetskonstruktionen måste vila på vad som faktiskt är möjligt att göra under
givna förutsättningar. Ekonomiska resurser är just en sådan. Avsikten är ofta
inte att ge lärarbehörighet i de estetiska ämnena utan snarare att de ska fungera som ett komplement i undervisningen. Detta inverkar naturligtvis på
hela synsättet kring estetisk verksamhet och påverkar också resurstilldel26
ningen som kan antas vara för liten för att legitimitet ska kunna konstrueras
kring det faktum att studenterna tillägnar sig nödvändiga kunskaper och
färdigheter för att tillfredsställande kunna bedriva en undervisning med kvalitet. Det finns exempelvis utsagor där verksamheten beskrivs som ett slags
”nödhjälp” med hänvisning till de alltför små resurserna. En annan sida av
samma mynt är att många av studenterna inte har några som helst förkunskaper, vilket skulle vara otänkbart för studerande vid de konstnärliga högskolorna. Det finns också ett brett utbud av kursalternativ vid de olika lärosätena som sträcker sig från inriktningar mot estetiska uttrycksformer via tillvalskurser till kurser inom allmänt utbildningsområde och fragmentariska
moment i kurser vars huvudinnehåll inte är av estetisk natur. Med utgångspunkt i sådana faktorer framstår det som fullt möjligt att en del studenter
kanske både känner sig omotiverade och osäkra inför olika former av estetisk verksamhet. Därav framstår det i denna belysning som logiskt och strategiskt riktigt att konstruera legitimitet för verksamheten genom att framställa studenterna som i behov av terapi. Därmed inte sagt att det kan betraktas
som mindre problematiskt. Även en akademiserad utbildning i estetisk verksamhet är resurssnål. Mycket arbete sker utan lärare, exempelvis textproduktion och reflektion. Föreläsningar kan äga rum i storgrupp och seminarieverksamhet kan också ske i relativt sett stora grupper.
En annan aspekt som påverkar diskursen är att flera olika estetiska uttrycksformer är representerade inom en och samma kurs. Detta är inte oproblematiskt eftersom det inom var och en finns karakteristiska drag som i vissa
avseenden kan vara inkompatibla. Bild, musik och drama är de uttrycksformer som är flitigast representerade i det empiriska materialet och de ovan
diskuterade diskurserna är i olika utsträckning och med olika infallsvinklar
kopplade till de respektive ämnena. För att återknyta till resonemanget om
resurser ovan så kan det konstateras att musik skiljer sig från bild och drama
genom att ämnet är mycket resurskrävande om fokus ska ligga på att studenten utvecklar hantverksmässiga kunskaper i exempelvis sång och spel på
instrument. Estetisk verksamhet som terapi och personlig utveckling återfinns i alla tre uttrycksformerna men målet framställs på olika sätt. Vad det
gäller drama så är hela ämnet centrerat kring ett fokus på lärarstudentens
identitetsutveckling och elevperspektivet är i stort sett frånvarande. Det
handlar med andra ord inte om att lära sig övningar med det primära syftet
att omsätta dessa i skolverksamheten utan huvudsakligen om att använda
drama som ett verktyg för arbete med självet. Genom att den kommande
yrkesutövningen och eleven osynliggörs behövs ingen framställning av dra27
ma som ett hantverk där vissa färdigheter är en förutsättning för att arbeta
med det i skolan. Vad det gäller musik så finns elementen terapi och personlig utveckling kvar, men de artikuleras tillsammans med det specifika utövandet av musik i en klassrumssituation. Skillnaden mot drama är i detta
fall att dramaundervisningen framställs som syftande till en övergripande
trygghet som lärare medan det beträffande musik gäller att tillägna sig en
trygghet i situationer med sång och spel, det vill säga vid det konkreta musikaliska hantverket. För att kunna känna trygghet vid musicerande utan att
behärska hantverket är det nödvändigt att även bygga på den relativisering
av kvalitetsbegreppet som diskuterats ovan. Bild bygger kanske i störst utsträckning på en relativisering av kvalitetsbegreppet. I det empiriska materialet framställs gestaltning som det primära och att kvalitet inte kan bedömas via kriterier som baserar sig på traditionell hantverksskicklighet, utan
istället bör utgå från lärarstudentens personliga upplevelse av gestaltningsprocessen. Detta gör att det existerar en glidning mellan de båda uttrycksformerna där hantverksskicklighet ses som mera angeläget i musik än i bild.
Detta underblåses också av att karaktären på bildämnet i takt med utvecklingen av ny informations- och kommunikationsteknologi har förändrats.
Traditionella reproduktions- och produktionsformer framställs inte längre
som dominerande. Det finns emellertid även spår av konstruktionen av estetisk verksamhet som terapi och personlig utveckling eftersom skapande av
bilder sägs vara en aktivitet som gör det möjligt att komma i kontakt med
sina känslor.
Ideologiska påverkansfaktorer
Estetisk verksamhet som terapi och kvalitetsbegreppets relativisering torde
också ha rötter i en föreställning om ”det fritt skapande barnet”, en föreställning som under hela den moderna epoken med jämna mellanrum har framträtt i olika skepnader (Bendroth Karlsson, 1996). Det har då rört sig om
olika alternativa pedagogiska strömningar där individens emancipation har
varit ett framträdande element. Denna diskurs, eller utbildningsideologi, har
företrädesvis haft sitt fotfäste i utbildning mot de tidiga åren, eftersom ett
antagande är att grunden för utveckling till en harmonisk, trygg, kreativ och
emanciperad individ måste läggas så tidigt som möjligt. Det finns tydliga
indikationer i det empiriska materialet på lärarutbildarnas avståndstagande
från allt inom utbildningen som skulle kunna betraktas som någon form av
elitistisk inställning till estetisk verksamhet i skolan. I sin mest radikala
skepnad omfattar även detta lärarstudenten och dennes utbildning som också
28
genomsyras av en emancipatorisk dimension. Retoriken bygger då på det
allmänt vedertagna uttrycket att ”leva som man lär”, vilket implicerar att
även lärarstudenten omfattas av samma syn på sig själv som på eleven, vilket
också resulterar i att utbildningen måste legitimeras utifrån en annan retorik
än att det handlar om att utveckla ämneskunskaper och pedagogisk kompetens. Bedömningen av lärarstudenterna blir i en sådan belysning också vinklad att mera fokusera på dessas personliga utveckling och underlaget för
bedömning är ofta reflektioner över studenternas egen utvecklingsprocess.
Föreställningen om ”det fritt skapande barnet”, som ännu inte har tagit till
sig fastlåsta uppfattningar om hur världen är beskaffad, bygger också på
alternativpedagogisk retorik som är ganska framträdande i diskussionen om
skolan. Utgångspunkten är då att barnen kommer till skolan fyllda av kreativitet och fantasi, men att skolan genom sina instrumentella undervisningsformer successivt lägger sordin på dessa kvaliteter, mer och mer accentuerat
ju äldre barnen blir. I det empiriska materialet kommer denna diskurs till
uttryck genom att lärare och lärarstudenter poängterar vikten av att inte intervenera och korrigera barnet i dess skapande.
Slutligen kan diskursen om det ”fria skapandet” diskuteras i förhållande
till det modernistiska konstnärliga avantgardet, där det fanns en ambition att
tänja på gränser och utmana vedertagna föreställningar om tingens beskaffenhet. Det har även funnits en diskussion om detta i pedagogiska kretsar
och bland annat exemplifierats av begrepp som den starka respektive svaga
estetiken (Saar, 2005) och den radikala respektive modesta estetiken (Thavenius, 2002, 2003; Aulin-Gråhamn, Andersson & Thavenius, 2002; AulinGråhamn & Sjöholm, 2003). Den starka och den radikala estetiken står då
för en normbrytande estetik som anses kunna förverkligas i en tillåtande
miljö utan fastlagda och stereotypa kvalitetsuppfattningar.
Sammantaget kan det antas att precis som kontextuella faktorer medverkar vid konstruktionen av estetisk verksamhet i lärarutbildningen så gör ideologiska faktorer det, i form av utbildningsideologier och ideologier om
lärande som finns lagrade i historien men som fortfarande har inflytande
över konstruktionen av den samtida diskursen kring estetisk verksamhet.
Tekniker för styrning
Som nämndes inledningsvis är vår utgångspunkt i studien att olika former av
styrning finns inbygga i lärarutbildningens praktik, liksom i alla andra utbildningars praktiker. Förutom lärarutbildningens regelverk i form av exempelvis högskolelagen, examensförordningar och kursplaner existerar styr29
ningstekniker som kan vara mer eller mindre osynliga i verksamheten och
därmed inte uppfattas av de verksamma. Det kan vara en teknik som med
åren har utarbetats i den lokala kontexten, en slags objektiv diskurs i Laclau
& Mouffes (1985) mening, och som blivit så etablerad att den på grund av
sin självklarhet är bortom ifrågasättande.
Fler av de tekniker för styrning som framkommer i studien känns igen
från grundskolans legitimering av estetisk verksamhet. Estetiska aktiviteter
som terapeutiska metoder utifrån föreställningar om lärarstuderandes brist på
trygg och stabil läraridentitet motsvaras här av grundskolans konstruktion av
den ofria och outvecklade elevens behov av en estetisk frigörelsepedagog
(Ericsson, 2006; Lindgren, 2006). Utvecklingen av lärarstudenternas personlighet, sociala kompetens och ledarskapsförmåga förs fram som det primära i
utbildningen. Föreställningar om människors rädslor för estetisk och konstnärlig verksamhet och möjligheten till frigörelse via sådan kan ses som en
styrningsteknik (Foucault, 1978/1991). Avsikten är att värna om människors
frihet och behov, dock utifrån vissa normer och specifika skäl (Dean, 1999).
Även retoriken kring kategoriseringen av det lärande subjektet känns igen
från grundskolans diskurser kring estetisk verksamhet och blir här en form
för styrning. Liksom vissa elever i skolan beskrivs som behäftade med olika
typer av sociala eller intellektuella problem (Lindgren, 2006), kan lärarstudenter med svårigheter kopplade till teoretiska studier integreras i lärarutbildningen med hjälp av estetiska kurser inriktade mot praktiska färdigheter.
På motsvarande vis framställs barn såväl i grundskolan som i lärarutbildningen som speciella i det att de besitter en särskild inneboende talang att
uttrycka sig estetiskt. Alternativt framställs de som offer för förtryck utifrån
vad som förs fram som en alltför elitistisk syn på ämnet. Ett exempel på
detta är när en av lärarutbildarna formulerar sig kring sin egen bristande
musikaliska kompetens, och hur den kan ses som en pedagogisk finess i
mötet med barn alternativt lärarstudenter. I de fall eleverna själva är tillräckligt musikaliskt kunniga kan de själva ges tillfälle att ta plats och styra undervisningen och i de fall de är okunniga och rädda kan lärarens bristande
kompetens bidra till en avdramatisering av ämnet. Denna teknik för styrning,
grundad i kategoriseringar och föreställningar om det lärande subjektet, blir
effektiv i legitimeringen av en estetisk verksamhet där brist på resurser och
andra kontextuella faktorer påverkar möjligheterna att arbeta mot mer ämnesspecifika kvaliteter.
Ytterligare en teknik för styrning är konstruktionen av den reflekterande
praktikern (Schön, 1984; Brusling & Strömquist, 1996). Värdet av reflektion
30
förs fram i samtliga diskurser men kanske med mest kraft i Estetisk verksamhet som kommunikativ kompetens. Här handlar det om att eleverna ska få
syn på och analysera sin egen läroprocess, något som under senare tid förts
fram som något mycket centralt i lärarutbildningssammanhang. Med hjälp av
olika typer av personliga portföljer, loggböcker eller kursdagböcker styrs
lärarstudenterna att kontrollera sitt eget lärande genom att kontinuerligt notera och redovisa egna upplevelser och känslor i samband med lektioner och
föreläsningar. Frågan är vad reflekterandet över det egna lärandet tillför, sett
ur ett lärarutbildningsperspektiv? Och i vilket syfte? I lärarutbildningskommitténs slutbetänkande 1999 (SOU 1999:63) menar man att reflektion är ett
led i att ge lärarstuderande en ”ökad självkännedom och social kompetens”
(s. 93) och ”bygga upp ett självförtroende och förståelse för det egna lärandet” (s. 83). Uppmaningen till subjektet att ta eget ansvar för det egna lärandet och den egna utvecklingen kan ses som en del i en självstyrningsprincip
där bekännelsen är central (Foucault, 1988). Rose (1990) menar att styrningen av människors personliga utveckling har blivit en central uppgift för moderna organisationer. Organisationer har kommit att ta plats i utrymmet mellan medborgares privata och offentliga liv och en lärare behöver därmed ha
god kunskap om bedömning av människors psykiska och fysiska hälsa.
Andra kritiska röster menar att den utbredda självreflektionen i lärarutbildningssammanhang kan få en hindrande effekt på studenternas möjlighet att
ta en mer aktiv roll i pedagogiska beslut (Loughran, 2002; Westerlund &
Juntunen, 2011).
Det är också möjligt att diskutera både den terapeutiska dimensionen i lärarutbildningens estetiska verksamhet och artikuleringen av bristande ämneskunskaper i en diskurs om den kompetente läraren som en form av subjektivering (Ziehe, 1986b). Detta fenomen kan betraktas som ett uttryck för
ett kulturellt orienteringsförsök i det senmoderna samhället, där sökandet
efter en emotionell och identitetsmässig medvetenhet är en central aspekt.
Artikuleringen av bristande ämneskunskaper tillsammans med lärarkompetens kan med fördel också diskuteras med utgångspunkt i ett annat av Ziehes
(1986a) begrepp, intimisering, som innebär att läraren i den senmoderna
skolan med progressivism och alternativpedagogik i bagaget har en ambition
att skapa en kamratlig relation till eleven. Att blotta sina brister som lärare
kan vara ett sätt att skapa en sådan öppen och intimiserad relation samtidigt
som det är en slags terapi för eleven i avsikt att stärka dennes självkänsla.
Detta tillsammans med de kontextuella faktorerna som tidigare diskuterats
kan antas vara bidragande vid konstruktionen av diskurserna.
31
Akademiseringen av lärarutbildningens estetiska
verksamhet – hinder eller möjlighet?
Retoriken kring estetisk verksamhet som kommunikativ kompetens har en lite
annan legitimeringsgrund än den terapeutiska. Här handlar det mer om att
inordna den estetiska verksamheten i en för högskolan accepterad diskurs,
den akademiska. ”Akademiseringen” av lärarutbildningen är något som uppmärksammats som problematiskt av företrädare från det estetiska fältet. Exempelvis framför Borg (2007) att en konsekvens av akademiseringen av lärarutbildningen är att slöjdlärare idag har mer begränsade ämnesspecifika
kunskaper vilket blir problematiskt då ett experimentellt och prövande förhållningssätt i undervisningssammanhang förutsätter en bred repertoar av
hantverksmässiga kunskaper. Konsekvensen blir, menar hon, en ”amatörisering” (s. 223) av lärarutbildningen. Trots att avsikterna med lärarutbildningsreformerna var att öka kvaliteten på utbildningen har den minskade tiden för
undervisning och studenternas minskade förkunskaper i ämnet slöjd medverkat till en deprofessionalisering. Mot bakgrund av vår forskningsstudie
(Lindgren & Ericsson, 2012) kan vi till viss del instämma i argumentationen.
På grund av kontextuella påverkansfaktorer, såsom resurser och studenters
förkunskaper, men även ideologiska sådana, tvingas lärarutbildare och lärarstuderande i estetiska kurser legitimera sin verksamhet utifrån andra typer av
diskursiva konstruktioner än rent ämnesdidaktiska. Samtidigt ser vi akademiseringen av lärarutbildningen inom de estetiska ämnena som den kanske effektivaste legitimeringsstrategin, som också fungerar stärkande både för dessa
och för lärarprofessionen i stort. Ett kritiskt samtal om de estetiska ämnenas
didaktik är på många sätt vitaliserande för fältet. Tidigare forskning har pekat
på hur det estetiska fältet i Sverige ses som något oproblematiserat gott
(Trondman, 1997; Persson & Thavenius, 2003; Ericsson, 2006; Lindgren,
2006; Ericsson & Lindgren, 2007) och en mera omfattande och fördjupad
analys och reflektion över denna typ av verksamhet ser vi därför som nödvändig. Om akademisering innebär ett vetenskapligt och kritiskt förhållningssätt där lärare och studerande ifrågasätter sina egna värderingar, den egna
verksamheten och de narrativ som verkar inom skilda kontexter, ser vi detta
som en god grund för lärarutbildningen. Dock kan det diskuteras huruvida de
diskurser som framträder i föreliggande studie kan sägas vara en del av detta
kritiska samtal. Mycket av utsagorna handlar om ständiga försök att ”koppla
ihop” teori och praktik eller att omfamna och reproducera enstaka pedagogiska teorier i kurslitteratur. Vi är dock ganska övertygade om att lärarutbildningens estetiska fält skulle gynnas av en kritisk diskussion där politiska och
32
akademiska anspråk på centrala kompetenser för blivande lärare ställs fram i
ljuset av en mindre förenklad bild av estetisk kompetens och kunskap. Det
senmoderna samhället av idag ställer krav på en lärarprofession, inom och
utom det estetiska området, som inte blundar för en kritisk reflekterande metaanalytisk diskussion kring ämnesdidaktiska frågor i ljuset av samhället av
idag. En sådan ständigt pågående kritisk diskussion skulle kunna uppmuntra
till ett konstant prövande av svar på nya situationer och förändrade villkor för
lärarutbildningens estetiska verksamhet, såväl i de ämnesspecifika som ämnesövergripande kurserna. Det krävs dock att denna kritiska diskussion orkar
lyfta blicken över den enskilda individens personliga utveckling för att istället
vända sig utåt mot alla de kulturella kontexter som är involverade i konstruktionen av estetisk kunskap. Det handlar om, menar vi, att skapa möjligheter
till perspektivisering av den egna verksamheten.
Avslutning
Utifrån denna artikels syfte, att redovisa och diskutera legitimeringen av den
svenska lärarutbildningens estetiska verksamhet, kan vi konstatera att de
konstruktioner som framkommit i resultatet inte i första hand uppvisar någon
kamp om skilda konstnärligt pedagogiska inriktningar i likhet med vad exempelvis Lindberg (1991) beskriver som konstens existentiella respektive
funktionella inriktning. Inte heller existerar någon kamp om att frågor om
demokrati och ungdomskultur (Fornäs, Lindberg & Sernhede, 1984, 1988;
Persson & Thavenius, 2003) förs upp på den diskursiva agendan. Likaså
lyser populärmusikens didaktiska dilemman (Lindgren & Ericsson, 2010;
Ericsson & Lindgren, 2011) med sin frånvaro i lärarutbildningens diskurser.
Snarare ser vi lärarutbildningens diskursiva fält som i högre utsträckning
länkat till mer eller mindre interna frågor om lärosätenas egna resurser och
kompetenser, alternativt lärarstudenternas personliga och sociala utveckling.
De fyra konstruktioner som diskuterats ovan, liksom de tekniker för styrning
som är verksamma, kan betraktas som strategier att legitimera en verksamhet
som i en lärarutbildningskontext inte längre har en självklar identitet. Den
diskurs om hantverksmässig kunskap som tidigare intog en hegemonisk position i det diskursiva fältet utmanas nu av andra diskurser som tar upp kampen om tolkningsföreträde. Det gemensamma för dessa konkurrerande diskurser är att de inte bygger på kunskapsformer specifika för de estetiska
ämnenas specifika uttryck utan snarare relaterar till en bredare typ av kunskapsbildning, något som inte kan ses som unikt för svensk utbildning. Internationell forskning visar att mål och innehåll i estetiskt pedagogiska
33
sammanhang varierar. Förutom utvecklandet av ämnesspecifika kunskaper
involveras exempelvis i begreppet ”estetiskt verksamhet” även estetiska
uttryck som redskap i kreativ problemlösning; som redskap i kreativt självuttryck; som förberedelse för alla typer av arbetsliv; som stimulans till kognitiv utveckling i form av nya sätt att tänka; som redskap för att uttrycka matematiska förmågor och så vidare (Eisner, 2002).
Kanske är utvecklingen mot ett allt bredare estetiskt kunskapsbegrepp
nödvändig för verksamhetens överlevnad inom lärarutbildningen – åtminstone om man, som vi, väljer att förstå den som en konsekvens av en bristande
legitimitet ur ett kunskaps- och kulturteoretiskt perspektiv. Akademiseringen
av lärarutbildningen ställer höga krav på starka legitimeringsgrunder i en
neo-liberalistisk tid där marginalisering av estetiska och konstnärliga uttryck
gör sig gällande (Dimitriadis, Cole & Costello, 2009).
Referenser
Austin, John (1962). How to do things with words. London: Oxford University Press.
Alter, Frances, Hays, Terrence & O´Hara, Rebecca (2009). Creative Arts
Teaching and Practice: Reflections of Primary School Teachers in Australia. International Journal of Education & the Arts 10(9), 1-22.
Althusser, Louis (1976). Filosofi från proletär klasståndpunkt. Staffanstorp:
Bo Cavefors förlag.
Aulin-Gråhamn, Lena, Andersson, Lars Gustaf & Thavenius, Jan (2002).
Kultur, estetik och skola: Några forskningsperspektiv. Rapporter om utbildning 9. Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen.
Aulin-Gråhamn, Lena & Sjöholm, Carina (2003). Vad sägs om ”kultur i
skolan”. Rapporter och utbildning 3. Malmö: Malmö högskola. Lärarutbildningen.
Beck, Ulrich (1992). Risk society. Towards a new modernity. London: Sage.
Becker, Karin (2001). En bildlärarutbildning för 2000-talets skola: utmaningar och förnyelseförsök. I E. Hemlin (Red.), Förståelse och inlevelse i
lärandet: rapport från ett seminarium om konstens och kulturens roll i
skola och lärarutbildning (ss. 20-27). Hedemora: Gidlund i samarbete
med Riksbankens jubileumsfond.
Bendroth Karlsson, Marie (1996). Bildprojekt i förskola och skola. Estetisk
verksamhet och pedagogiska dilemman. Linköping: Linköpings universitet.
Billig, Michael (1991). Ideology and opinions. London: Sage.
34
Borg, Kajsa (2007). Akademisering. En väg till ökad professionalism i läraryrket? Pedagogisk forskning i Sverige 2007, 12(3), 211-225.
Bresler, Liora (1998). ”Child art”, ”fine art”, and ”art for children”: The
shaping of school practice and implications for change. Arts Education
Policy Review, 100(1), 3-11.
Brusling, Christer & Strömqvist, Göran (1996). Reflektion och praktik i läraryrket. Lund: Studentlitteratur.
Chouliaraki, Lilie & Fairclough, Norman (1999). Discourse in Late Modernity. Rethinking Critical Discourse Analysis. Edinburgh: Edinburgh University Press.
Dean, Mitchell (1999). Governmentality: Power and rule in modern society.
London: Sage.
Dimitriadis, Greg, Cole, Emily, & Costello, Adrienne (2009). The social
field(s) of arts education today: living vulnerability in neo-liberal times.
Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 30(4), 361-379.
Edström, Ann-Marie (2008). Learning in visual art practice. Lund: Lunds
universitet.
Edwards, Derek & Potter, Jonathan (1992). Discursive Psychology. London:
Sage.
Edwards, Derek & Stoke, Elizabeth H. (2004). Discourse psychology, focus
group interviews and participants’ categories. British Journal of Developmental Psychology, 22, 499-507.
Eisner, Elliot (2002). The arts and the creation of mind. New Haven, CT:
Yale University.
Elliot, David J. (1995). Music matters: A new philosophy of music education.
New York: Longman.
Ericsson, Claes (2002). Från guidad visning till shopping och förströdd tillägnelse. Moderniserade villkor för ungdomars musikaliska lärande.
Malmö: Malmö Academy of Music.
Ericsson, Claes (2006). Terapi, upplysning, kamp och likhet till varje pris.
Undervisningsideologier och diskurser hos lärare och lärarstuderande i
musik. Malmö: Malmö Academy of Music.
Ericsson, Claes & Lindgren, Monica (2007). En start för tänket, en bit på
väg. Analys av ett utvecklingsprojekt kring kultur och estetik i skolan.
Karlstad: Region Värmland.
Ericsson, Claes & Lindgren, Monica (2010). Musikklassrummet i blickfånget. Vardagskultur, identitet, styrning och kunskapsbildning. Halmstad: Högskolan i Halmstad.
35
Ericsson, Claes & Lindgren, Monica (2011). The conditions for the establishment of an ideological dilemma: Antagonistic discourses and overdetermined identity in school music teaching. Discourse: Studies in the
Cultural Politics of Education, 32(5), 713-728.
Fairclough, Norman (1989). Language and Power. London: Longman.
Fairclough, Norman (1992a). Discourse and social change. Cambridge:
Polity Press.
Fairclough, Norman (1992b). Text and Context. Linguistic and Intertextual
Analysis within Discourse Analysis. Discourse and Society, 3(2), 193217.
Fairclough, Norman (1992c). Critical Language Awareness. London:
Longman.
Fairclough, Norman (1993). Critical Discourse Analysis and the marketization of Public Discourse. The Universities. Discourse and Society, 4(2),
133-168.
Fairclough, Norman (1995a). Critical Discourse Analysis. London: Longman.
Fairclough, Norman (1995b). Media Discourse. London: Edward Arnold.
Fairclough, Norman (1998). Political Discourse in Media. An Analytic
Framework. In A. Bell & P. Garrett (Eds.), Approaches to Media Discourse (pp. 142-162). Oxford: Blackwell.
Ferm Thorgersen, Cecilia (2010). Quality holistic learning in musikdidaktik
from a student perspective: where, when and how does it occur? Visions
of Research in Music Education 15, 1-29.
Fornäs, Johan, Lindberg, Ulf & Sernhede, Ove (1984). Ungdomskultur, identitet och motstånd. Stockholm: Akademilitteratur.
Fornäs, Johan, Lindberg, Ulf & Sernhede, Ove (1988). Under rocken. Musikens roll i tre unga band. Stockholm/Stehag: Symposion.
Foucault, Michel (1974/2003). Övervakning och straff. Lund: Arkiv förlag.
Foucault, Michel (1984/1990). The history of sexuality. Vol, 3: The care of
the self. Harmondsworth: Penguin.
Foucault, Michel (1986). Makt och upplysning. I M. Löfgren & A. Molander. (Red.), Postmoderna tider (ss. 175-186). Stockholm: Norstedts.
Foucault, Michel (1978/1991). Governmentality. In G. Burchell, C. Gordon
& P. Miller (Eds.), The Foucault effect: Studies in governmentality (pp.
87-104). Chicago: University of Chicago Press.
Foucault, Michel (1988). Technologies of the self – a seminar with Michel
Foucault. In L.H. Martin, H. Gutman, & P.H. Hutton (Red.), Technologies of the self (pp.16-49). London: Tavistock.
36
Foucault, Michel (1971/1993). Diskursens ordning. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings bokförlag.
Gadsen, Vivien L. (2008). The Arts and Education: Knowledge Generation,
Pedagogy, and the Discourse of Learning. Review of Research in Education, 32, 29-61.
Georgii-Hemming, Eva & Westvall, Maria (2010). Teaching Music in Our
Time. Student music teacher’s reflections on music education, teacher
education and becoming a teacher. Music Education Research 12, 353367.
Giddens, Anthony (1991). Modernity and self-identity: Self and society in
the lage modern age. Cambridge: Polity press.
Gustavsson, Bernt (2001). Kunskapsfilosofi. Tre kunskapsformer i historisk
belysning. Stockholm: Wahlström & Widestrand.
Gustavsson, Bernt (2003). Vad är kunskap? Stockholm: Skolverket.
Habermas, Jürgen (1984). The Theory of Communicative action. Vol. 1.
Boston: Beacon Press.
Hallam, Susan, Burnard, Pamela, Robertson, Anne, Saleh, Chris, Davies,
Valerie, Rogers, Lynne & Kokatsaki, Dimitra (2009). Trainee primaryschool teachers’ perceptions of their effectiveness in teaching music.
Music Education Research 11, 221-240.
Heyning, Lyndell (2011). “I Can’t Sing!” The Concept of Teacher Confidence in Singing and the Use within their Classroom. International Journal of Education & the Arts 12(13), 1-28.
Holden, Hilary & Button, Stuart (2006). The teaching of music in primary
school by the non-music specialist. British Journal of Music Education
23, 23-38.
Hasselskog, Peter (2010). Slöjdlärares förhållningssätt i undervisningen.
Göteborg: Göteborgs universitet.
Howarth, David (2000). Discourse. Buckingham: Open University Press.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.
Krantz, Joakim (2009). Styrning och mening – anspråk på professionellt
handlande i lärarutbildning och skola. Växjö: Växjö University Press.
Laclau, E. & Mouffe, Chantal (1985). Hegemony & Socialist strategy. Towards a radical democratic politics. 2:a uppl. London: Verso.
Laclau, Ernesto & Mouffe, Chantal (1987). ”Post-marxism without apologies.” New Left Review, (I/166), 79-106.
37
Laclau, Ernesto (1988). Politics and the limits of modernity. In A. Ross
(Ed.), Universal abandon? (pp. 63-82). Minneapolis: University of Minnesota Press.
Laclau, Ernesto (1990). New Reflections on the Revolution of our Time.
London Verso.
Laclau, Ernesto (1993a). Discourse. In R. Goodin, P. Pettit, & T. Pogge
(Eds.), The Blackwell Companion to Contemporary Political Philosophy
(pp. 541-547). Oxford: Blackwell.
Laclau, Ernesto (1993b). Power and Representation. In M. Poster (Ed.),
Politics, theory and Contemporary Culture (pp. 297-296). New York:
Colombia University Press.
Laclau, Ernesto (1996a). The Death and Resurrection of the Theory of Ideology. Journal of Poilitical Ideologies, 1(3), 201-220.
Laclau, Ernesto (1996b). Universalism, Particularism and the Question of
Identity. Emancipation(s). London: Verso.
Liedman, Sven-Erik & Nilsson, I. (Red.) (1989). Om ideologi och ideologianalys. Uppsatser utgivna av Sven-Eric Liedman och Ingemar Nilsson.
Göteborg: Institutionen för idé och lärdomshistoria, Göteborgs universitet.
Lindberg, Anna-Lena (1991). Konstpedagogikens dilemma. Historiska rötter
och moderna strategier. Lund: Studentlitteratur.
Lindensjö, Bo & Lundgren, Ulf, P. (2000). Utbildningsreformer och politisk
styrning. Stockholm: HLS förlag.
Lindgren, Monica (2006). Att skapa ordning för det estetiska i skolan. Diskursiva positioner i samtal med lärare och skolledare. Göteborg: Göteborgs universitet.
Lindgren, Monica & Ericsson, Claes (2010). The Rock Band Context as
Discursive Governance in Music Education in Swedish Schools. ACT.
Action, Criticism & Theory for Music Education. The refereed journal of
the MayDay Group, 9(3), 32-54.
Lindgren, Monica & Ericsson, Claes (2012). Konstruktioner av estetiskt
lärande inom lärarutbildningen. I Resultatdialog 2012. Vetenskapsrådets
rapportserie (ss. 108-111). Stockholm: Vetenskapsrådet.
Lindqvist, Gunilla (1995). The aesthetics of play: A didactic study of play
and culture in preeschools. Uppsala: Uppsala universitet.
Loughran, John J. (2002). Effective reflective practice. In search of meaning
in learning about teaching. Journal of Teacher Education, 52(1), 33-43.
38
Marner, Anders & Örtegren, Hans (2003). En kulturskolan för alla: estetiska
ämnen och läroprocesser i ett mediespecifikt och medieneutralt perspektiv. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Mills, Sara (2004). Discourse. London: Routledge.
Nilsson, Bo (2002). ”Jag kan göra hundra låtar”. Barns musikskapande
med digitala verktyg. Malmö: Malmö musikhögskola.
Olsson, Bengt (1993). SÄMUS – en musikutbildning i kulturpolitikens tjänst?
En studie om en musikutbildning på 1970-talet. Göteborg: Göteborgs
universitet.
Oreck, Barry (2004). The Artistic and Professional Development of Teachers: A Study of Teachers’ Attitudes toward and of the Arts in Teaching.
Journal of Teacher Education 55(1), 55-69.
Parker, Ian (2002). Critical discursive psychology. New York: Palgrave
Macmillan.
Paulsen, Brit (1996). Estetik i förskolan. Lund: Studentlitteratur.
Pêcheux, Michel (1982). Language, Semantics and Ideology. London: Palgrave.
Persson, Magnus & Thavenius, Jan (2003). Skolan och den radikala estetiken. Malmö: Malmö högskola.
Potter, Jonathan & Wetherell, Margaret (1987). Discourse and Social Psychology: Beyond attitudes and behaviour. London: Sage.
Prop. 2009/10:89. Bäst i klassen – en ny lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Reimer, Elliot (1997). Should there be a universal philosophy of music education? International Journal of Music Education, 29(2), 4-21.
Rose, Nicolas (1990). Governing the soul. The shaping of the private self.
London: Routledge.
Rudvall, Göte (2001). Lärarutbildningar och lärartjänster under efterkrigstiden. Rapporter om utbildning 2. Malmö: Malmö högskola.
Saar, Tomas (2005). Konstens metoder och skolans träningslogik. Karlstad:
Karlstad University Studies.
Schou, Lotte Rahbek (1990). Undervisningens æstetiske dimension. Nordisk
pedagogic, (1-2), 19-29.
Schön, Donald (1984). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.
SOU 1999:63. Att lära och leda. Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Sundin, Bertil (2003). Estetik och pedagogik i dynamisk balans? Stockholm:
Bokförlaget Mareld.
39
Thavenius, Jan (2002). Den goda kulturen och det fria skapandet. Diskurser
om ”Kultur i skolan”. Rapporter om utbildning 13. Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen.
Thavenius, Jan (2003). Den radikala estetiken. I M. Persson & J. Thavenius
(Red.), Skolan och den radikala estetiken (ss. 44-79). Malmö: Malmö
högskola.
Thompson, John (1984). Studies in the Theory of Ideology. Cambridge: Polity Press.
Trondman, Mats (1997). Distributionslogik och Dialog. Om kultur i skolan.
Analys och problematiseringar. Växjö: Växjö universitet.
Varkøy, Øivind (2003). Musikk – strategi og lykke. Bidrag til musikkpedagogisk grunnlagstenking. Oslo: Cappelen Akademisk förlag.
Westerlund, Heidi & Juntunen, Marja-Lena (2011). From implicit cultural
beliefs to the use of explicit reflective stories: Developing critical narratology in music teacher education. I M. Lindgren, A. Frisk, I. Henningsson & J. Öberg (Red.), Musik och kunskapsbildning - en festskrift till
Bengt Olsson (ss.185-192). Göteborg: Göteborgs universitet.
Wetherell, Margaret & Potter, Jonathan (1992). Mapping the language of
racism. Discourse and the legitimation of exploitation. New York: Oxford university press.
Ziehe, Tomas (1986a). Ny ungdom. Om ovanliga läroprocesser. Stockholm:
Norstedts.
Ziehe, Tomas (1986b). Inför avmystifieringen av världen. Ungdom och kulturell modernisering. I M. Löfgren & A. Molander (Red.), Postmoderna
tider (ss. 345-361). Stockholm: Norstedts.
Ziehe, Tomas (1989). Kulturanalyser: Ungdom, utbildning, modernitet.
Stockholm/Stehag: Symposion bokförlag & tryckeri AB.
40
”Varför tycker du man ska ha dödsstraff, då?”
Ett sociologisk-didaktiskt verktyg för analys av
klassrumsdebatter
Anita Norlund
Debates,
as
the
discursive
curriculum
activities
they
are,
are
occasionally
ar‐
ranged
in
classrooms.
Here,
the
aim
is
to
offer
a
tool
for
analyses
of
such
activi‐
ties.
By
adopting
a
sociological‐didactical
perspective,
this
article
takes
Basil
Bernstein’s
conceptual
pair
vertical
and
horizontal
discourse
as
its
starting
point.
The
‘vertical
discourse’
is
roughly
speaking
school‐oriented
whereas
the
‘horizontal
discourse’
is
more
often
played
out
in
informal
contexts.
These
two
central
concepts
will
be
specified
in
particular
relation
to
the
classroom
debate
as
curricular
content.
Two
contrasting
authentic
classroom
debates
were
inten‐
tionally
selected
in
order
to
try
out
the
analytical
tool.
Both
the
debates
deal
with
the
same
topic,
i.e.
death
penalty.
The
debates,
however,
also
differ
from
each
other;
they
are
put
into
practice
in
remarkably
different
ways
and
in
dif‐
ferent
contexts,
although
they
are
both
collected
from,
in
a
sociological
per‐
spective,
supposedly
less
advantaged
areas.
I
argue
that
the
tool
offered
is
a
needed
and
fruitful
way
of
capturing
what
happens
in
classroom
debates.
Keywords: Death penalty, debate, didactics, horizontal discourse, vertical
discourse
Anita Norlund, lektor, högskolan i Borås.
[email protected]
Inledning
Att kunna fånga vad som sker i klassrum och att kunna resonera kring val
och konsekvenser är angelägna fenomen för alla som arbetar med utbildning.
Dessa fenomen är emellertid också komplicerade. Det är denna omständighet som den här artikeln vill bemöta genom att bidra med ett analysverktyg
för studier av klassrumshändelser. En stor del av innehållet i det verktyg som
kommer att presenteras är generellt och applicerbart på en mängd situationer,
men här kommer en specifik aktivitet att vara i fokus, nämligen när elever
deltar i debattundervisning. I min definition av debattundervisning inbegrips
41
det som kan hänföras till såväl diskussion som debatt. Att båda dessa används någorlunda synonymt är vanligt, enligt Jerome och Algarra (2005).
Likt Svenkerud, Klette och Hertzberg (2012) inkluderar jag i min definition
också såväl lärar- som elevstyrda aktiviteter.
När Hertzberg (2006) ger förslag på hur elever kan engageras till diskussion och muntlig argumentation illustreras ett par viktiga traditioner inom
vilka debattundervisning, och debattforskning, ofta bedrivs:
Det kan till exempel röra sig om dramaövningar där eleverna tilldelas
roller som protagonister och antagonister i en förberedd debatt, om
diskussioner i små grupper där avsikten är att uppnå konsensus /…/
(Hertzberg, 2006, s. 303-304).
Citatets första förslag, som med sin utgångspunkt i begreppen protagonist
och antagonist, hör hemma i en retorisk tradition där också andra av antikens
begrepp som pro et contra-stil (se Hertzberg, 2006, s. 303) återfinns. Att
diskussioner förväntas leda fram till konsensus, dvs. som i citatets andra
förslag, härrör från en deliberativ tradition, hämtad från teoretikern Habermas, och i Sverige främst företrädd av Tomas Englund (se t ex Englund,
2001).
För ett par kritiska synpunkter på såväl den retoriska som den deliberativa traditionen utgår jag från Chantal Mouffe (2005/2008), vars resonemang
jag hävdar är lätt att överföra till ett debattsammanhang. Konfrontation, dvs.
ett antagonistiskt förhållningssätt med protagonister och antagonister, är inte
eftersträvansvärt, enligt Mouffe, eftersom människor i ett sådant inte ser på
varandra som värdiga motståndare. Mouffes kritik mot det deliberativa perspektivet riktas i sin tur mot dess strävan efter harmoni. Denna strävan, menar hon, nonchalerar att ett samhälle behöver meningsskiljaktigheter och att
det alltid finns motstridiga intressen (även om uttrycken för dessa alltså inte
bör ta en antagonistisk form).
Det deliberativa perspektivet appliceras, vid sidan av studier på elevers
samtal om medborgarfrågor och formella demokratiska aktiviteter såsom
klassråd (se Thornberg, 2010), inte sällan på värdegrundsfrågor. Colnerud
(2004) framhåller att värdegrundsarbete trädde in och tog stort utrymme när
decentraliseringsreformen, dvs. den skolreform som trädde i kraft 1994,
öppnade för skolors egna konkretiseringar. Utifrån en sådan utveckling
tycks, hävdar jag, ett fokus ha uppstått på en intra-individuell förändring hos
eleven i en viss typ av personlig moralisk ”karaktärsfostran” (jfr Tholander,
2006). Enligt Basil Bernstein (2000) kan en önskan om vissa elevidentiteter
42
inte undvikas i utbildning (jfr begreppet regulativ diskurs), men i enlighet
med hans resonemang finns två möjligheter till orientering; antingen en strävan mot intra-individuell förändring inom eleven eller mot en förändring
mellan grupper (se Bernstein, 1990, för denna diskussion). Med grupper
avses då sociologiskt definierade sådana, relaterade till klass, kön och etnicitet. Det är förstås denna senare form av förändring som väger tungt i en utbildningssociologisk tradition.
Fullt medveten om att tidigare traditioner inte bara har haft individuella
utan också kollektiva frågor i fokus, ser jag ett behov av ett nytt analysverktyg. Detta behöver uttalat och tydligt kunna fånga vad som händer i en klassrumsdebatt relaterat till en potentiell förändring inte främst inom elever utan
mellan grupper, och ha en begreppsapparat som gör det möjligt att koppla
slutsatser till social rörlighet kontra social reproduktion. Att sociologiska
aspekter är väsentliga för debattundervisning finns det flera indikationer på
och har poängterats av ett flertal forskare. Tidigare studier har belyst att elever via sin sociala, kulturella och språkliga bakgrund kan vara olika väl förberedda för krav som ställs i språkliga aktiviteter i skolan. Exempelvis framhåller Love (2000, s. 421) att människors klasstillhörighet kan påverka deras
sätt att argumentera och att detta faktum för vissa elever medför större skillnad mellan hemmets former för argumentation och skolans. Elevers lingvistiska kultur är i olika grad överensstämmande med skolans (Svenkerud et al.,
2012, s. 36) och det är, annorlunda uttryckt, ”greater cultural discontinuity,
greater sociolinguistic interference between home and school” (Cazden,
2001, s. 68) för vissa grupper av elever. Michaels, O’Connor och Resnick
(2007) formulerar det som att ”discourse norms are not shared by all members of the classroom community” (s. 283). I Wirdenäs studie (2002), slutligen, visade sig elever i svensk skola på studieförberedande respektive yrkesförberedande program argumentera på olika sätt på sin fritid.
Ett antagande för mitt kommande resonemang är därmed att elevers varierande språkliga och kulturella beredskap kan göra sig gällande i skolans
debattsituationer. Inte minst viktigt, hävdar jag, är det faktum att debatterande också förekommer i vardagliga aktiviteter utanför skolan, något som skapar särskilda omständigheter och som jag tänker återkomma till under nästa
rubrik. Givet dessa omständigheter är syftet med den här artikeln att konstruera ett analysverktyg för studier av klassrumsdebattens karaktär, liksom
att pröva detta verktyg. Analysverktyget bäddar för slutsatsdragningar som
har med undervisningsarrangemang att göra liksom om hur dessa arrangemang kan relateras till social rörlighet kontra social reproduktion.
43
Analysverktyget är tänkt att vara användbart för alla som är engagerade i
utbildning och utbildningsvetenskap, dvs. såväl lärarstudenter som skriver
självständiga arbeten som forskarstuderande, forskare och lärare. Enligt Jerome och Algarra (2005) tycker lärare i den praktiska skolverksamheten att
det är svårt att undervisa i debatt. Detta talar för att verktyget alltså kan vara
relevant för lärare som vill analysera sina egna undervisnings-arrangemang
och dra slutsatser om såväl urval som organisation och bedömning. Detta är
inte minst viktigt eftersom debatten från olika håll anses vara en avancerad
aktivitet och elever med tanke på detta behöver mötas av en medveten undervisning. Enligt Love (2000) består det komplexa i att man som elev behöver ”connecting a series of propositions1 in order to establish a position”
(s. 420). I sin tur poängterar Brice2 (2002) debattens karaktär av ”the complex web of intellectual, relational, and textual dimensions” (s. 67). Dessutom
fordras av elever, enligt Moje et al. (1996), att de kan hantera flera olika
konkurrerande diskurser samtidigt, dvs. att de för det första kan hålla sin
åsikt i fokus, för det andra hantera det interaktionstekniska (att följa upp,
avbryta etc.) och för det tredje dra nytta av sin, i den specifika studie som
Moje et al. utgår från, förväntade läsning av en faktatext.
Vikten av att kunna dra slutsatser av pedagogiska val i samband med debatter ska vidare ses i ljuset av att det från många håll sätts stort hopp till
debatten som demokratiskt verktyg. Att kunna debattera och argumentera,
och inte minst att kunna konstruera textbaserade argument, tillskrivs allmänt
sett stort värde inom utbildning och akademi (se t.ex. Dudley-Marling,
2011). En demokratisk förhoppning tycks även gälla när debatten flyttar in i
klassrummet; Jerome och Algarra (2005) använder till exempel uttrycket
”pedagogy for democracy” (s. 493) när de behandlar klassrumsdebatten.
Värdet relateras därutöver till möjligheten för samhällsdeltagande:
… å kunne lytte og respondere på andres synspunkter er forutsetninger
for aktiv deltakelse på alle områder i samfunnslivet. (Svenkerud et al.,
2012, s. 35)
Baxter (2002) ser debatten som ett redskap för att utöva inflytande på en
allmän folkmening, inte minst till nytta för människor som annars riskerar att
uppleva sig marginaliserade. Sammanfattningsvis finns en övertygelse om
att debatten kan vara ett redskap för människor att besluta om bättre sätt att
1
Begreppet propositions är svåröversatt, men kan möjligen liknas vid ’konstateranden’, ’förslag’
eller ’omdömen’.
2
Brice har en deliberativ utgångspunkt, men här har jag främst tagit fasta på hennes sociolingvistiska perspektiv.
44
leva tillsammans. För denna formulering är jag inspirerad av Todd (2010)
som verkar inom samma forskningstradition som Mouffe och som har studerat politiska debatter i Sverige, Storbritannien och Frankrike.
Teori
Det begreppspar som jag har för avsikt att använda i konstruktionen av det
nya analysverktyget hämtar jag från Basil Bernsteins utbildningssociologiska
teori. Paret består av begreppen vertikal och horisontell diskurs (Bernstein,
1999). Något förenklat kan man definiera den vertikala diskursen som ’officiell skolkunskap’, medan den horisontella diskursen står för ’lokal vardagskunskap’. I själva verket har dock Bernstein utvecklat de nya begreppen för
att möta vad han såg som en tidigare förenklad och alltför dikotom syn mellan de två fenomenen. Det nya begreppsparet har alltså tillkommit för att det
enligt Bernstein behövs ett språk för bättre kunna differentiera såväl mellan
de två kunskapsformerna som inom dem.
När det gäller relationen mellan de båda diskurserna kännetecknas den
horisontella formen av att bland annat vara lokal, informell och spontan,
medan den vertikala istället är specialiserad, formell och dekontextualiserad.
En horisontell form utspelar sig i ett familje- eller kamratsammanhang och
kan inte med lätthet distanseras från denna kontext. Argumentation i hemmet
uppstår alltså i situationer som man vanligtvis känner igen och där man får
stöd av de personer som är runtomkring. Alla har därmed tillgång till denna
kunskap som med andra ord är en slags gemensam egendom. Däremot är det
inte troligt att man är med om en medveten progression mellan olika, i det
här fallet, debatt-tillfällen. Detta faktum formuleras som att den horisontella
kunskapsformen distribueras segmentellt.
Den vertikala formen distribueras annorlunda. Det specialiserade språk
som är aktuellt i undervisningen görs här tillgängligt för elever genom att
kunskap från akademin rekontextualiseras, eller omflyttas, till klassrummet.
Det innebär, till skillnad från den horisontella formen, en process där kunskap medvetet överförs från ett tillfälle till nästa. Överförandet sker dessutom individuellt, dvs. utan att man är beroende av kontexten.
När det i sin tur gäller differentieringen inom den vertikala diskursen
handlar det om att olika kunskapsstrukturer är aktuella beroende av vilken
akademisk disciplin som är ifråga. Det som hör till naturvetenskapernas ämnen har en viss hierarkisk struktur, medan det innehåll som är i fokus i den
här artikeln (debatt), och som jag relaterar till en humanioradisciplin, hamnar
inom en annan struktur. Trots att det finns ett specialiserat drag sker överfö45
ringen av kunskaper där ofta implicit, menar Bernstein (1999). Det är med
andra ord lättare att som elev veta att man håller på med något specialiserat i
naturvetenskapernas ämnen än i humanioraämnen. Att människor debatterar
och argumenterar också i vardagen innebär då, vill jag påstå, en komplikation i händelse av att det förväntade och specialiserade inte förflyttas till
eleven i en explicit process.
Vikten av att elever ges tillträde till kunskap relaterar till deras möjlighet
att utforska samhället och sin egen och andras positioner. Här är vi framme
vid ett av Bernsteins andra motiv för att utveckla sin begreppsapparat, nämligen möjligheten till förändring. Kunskapsöverföringen i skolan har visat
sig orientera vissa grupper till mindre specialiserat innehåll (Bernstein, 1999,
s. 170-171), vilket innebär att dessa grupper undanhålls den kompetens som
behövs för förändrade maktförhållanden (se Nylund & Rosvall, 2011 och
Asplund Carlsson, 2012, för liknande resonemang).
Det är för övrigt viktigt att framhålla att aktiviteter som är orienterade
mot den horisontella diskursen inte är kompetenslösa (Bernstein, 1995),
vilket är ett faktum som stärker det icke-dikotoma drag som är grundläggande i Bernsteins teoribildning (Moore & Muller, 2002). När det gäller debatterande och argumenterande i ett familjesammanhang kan man mycket väl
tänka sig att barn och ungdomar har kompetens att avgöra vilka argumentationsstrategier som behövs för att på bästa sätt övertyga sina föräldrar. De
aktiviteter som sker i hemmet är inte heller kriterielösa. I Moss studie (2001)
framkom att ungdomar också på fritiden uttryckte utvärderande synpunkter
på varandra (i Moss fall om läsvanor och litteraturval). På liknande vis utvärderas säkert även i familjekontexten ungdomars sätt att argumentera.
Många känner igen situationer där barn och ungdomar bedöms vara olika bra
på att övertyga (kanske i synnerhet en av!) sina föräldrar. Det normala är hur
som helst, utifrån Bernsteins premisser, att aktiviteter som realiseras i den
horisontella diskursen inte utvärderas på samma systematiska sätt som i den
vertikala. Det finns i den informella kontexten, enligt Bernstein (2000), inte
institutionellt uppsatta och graderade kriterier över vad det betyder att vara
en god debattör i vardagen så som det gör i ett skolsammanhang.
I skolan däremot finns det sätt som är mer eller mindre ”pedagogiskt accepterade”, en fras som ingår i Loves (2000) beskrivning av vad en viss typ
av debattmedverkan i skolan kan leda till3:
3
Love (2000) nämner (och problematiserar) detta i samband med ett särskilt pedagogiskt förhållningssätt vanligt i australiska skolor.
46
… students learn: about worlds outside their immediate experience;
how to interact with others in pedagogically approved ways; how to
become the literate and ethical beings valued within a particular culture (Love, 2000, s. 421, min kursivering).
I och med att skolan som institution medför en form av formell auktoritet är
vardagens och skolans strukturer med andra ord helt enkelt olika. Ett viktigt
antagande för den här artikeln och för konstruktionen av analysverktyget är
därför sammanfattningsvis att elever via skolan, som den institution den är,
ska ges tillträde till det som hänförs till den vertikala diskursen.
För konstruktionen av analysverktyget bidrar också Mouffe (2005/2008)
med en teoretisk indelning. Mouffe talar om tre olika demokratiformer, närmare bestämt deliberation, antagonism och agonism. Mouffe avvisar, vilket
jag tidigare nämnt, både deliberativa och antagonistiska former, och förespråkar istället idén om agonism. I en agonistisk gestaltning söker människor
varken harmoni eller konfrontation. Världen tillåts visserligen att framstå
som indelad i motsatta läger och konflikter avslöjas, men istället för att deltagarna ser varandra som fiender, betraktar de varandra som värdiga motståndare och har förståelse för att olika grupper har motstridiga krav.
Konstruktion av analytiskt verktyg
Som titeln för den här artikeln antyder intar jag här ett sociologisk-didaktiskt
perspektiv. Detta faktum ligger till grund för konstruktionen av det analysverktyg som är avsett att ha särskild relevans för klassrumsdebatten. Verktyget i sig består av en översikt presenterad i tabellform (se Tabell 1) där de
båda diskurserna horisontell och vertikal getts var sin spalt. Att presentera
dem i en tabell har begränsningar och riskerar att framställa de två diskurserna som dikotoma, något som inte är förenligt med teorin. Här följer jag
dock Bernsteins exempel som själv i tabellform presenterat begreppsparets
viktigaste skillnader, dvs. dem som jag redogjort för i föregående avsnitt
(Bernstein, 1999, s. 162).
Analysverktyget bygger på didaktiska aspekter så som de ofta presenteras
inom läroplansteoretisk forskning. Det handlar om urval av material och
aktiviteter (se Norlund, 2009), organisation och bedömning. När det gäller
aspekten aktiviteter har jag delat in denna i undergrupper i enlighet med vad
som framstått som betydelsefullt i tidigare forskning inriktad specifikt på
debattundervisning. Min avsikt med denna sammansättning är att närma mig
principerna för pedagogic transmission/acquisition, vilka Bernstein (1999)
ger stor uppmärksamhet.
47
Översikten bygger på en kombination av vad som är vedertaget i den
bernsteinska teorin (se t. ex. Bernstein,1999, 2000; Norlund, 2009) och vad
andra forskare som intresserat sig för klassrumsdebatten poängterat. Även
Mouffe (2005/2008) bidrar med ett teoretiskt perspektiv. När jag i nedanstående uppställning inkluderar insikter som jag hämtat från tidigare forskning
och som jag själv hänfört till de olika diskurserna, anger jag detta i form av
referenser. Den forskning som bidrar har till största del koppling till det sociolingvistiska och utbildningssociologiska forskningsfältet.
Tabell 1
Översikt över kännetecken för debatter realiserade i en vertikal respektive
horisontell diskurs
Aspekt
Debatterande i den
vertikala diskursens form
Material
Involverar texter eller
annan allmänt tillgänglig
information
Berör gemensamma frågor
ur ett samhällsperspektiv
Aktiviteter
(samhällsanalys)
Aktiviteter
(argumentation)
Aktiviteter (språk)
Involverar kognitivt
avancerade aktiviteter t. ex.
”att sammanlänka en serie
omdömen med syfte att
etablera ett
ställningstagande” (Love,
2000, s. 420, min
översättning) och sker med
medvetna redskap såsom
välutvecklade och belagda
argument
Innehåller exempelvis
nominaliseringar och
abstraktioner (Love, 2000)
liksom specialiserade
begrepp och precision
Orienteras mot den typ av
48
Debatterande i den
horisontella diskursens
form
Ställer lägre krav på
hänvisning till texter
Rör sig i den omedelbara
erfarenhetsvärlden och
handlar om att uppnå
omedelbara syften (Love,
2000)
Berör känslor snarare än
uppfattningar (Love, 2000)
och ställer oftare lägre krav
på argument och belägg
Handlar om att uppnå
omedelbara syften och
liknar därför vardaglig
argumentation likt den som
sker i hemmet (Love, 2000)
Berör inte i första hand
samhällsproblem men om
samhällsproblem ändå är i
fokus utgår argumenten
främst från personlig moral
(Jerome & Algarra, 2001)
Kännetecknas av vardagligt
språk och vaghet
Tenderar att inbegripa
övergeneraliseringar (jfr
Love, 2000)
språkdrag som
kännetecknar akademins
kritiska attityd, dvs. fraser
och ord av typen ӌ ena
sidan – å andra sidan” och
”möjligen” (Maagerø &
Tönnessen, 2006)
Aktiviteter
(interaktionsteknik)
Organisation
Bedömning
Kännetecknas av ett
formellt språk
Fordrar en
interaktionsteknik som för
debatten framåt
Organiseras med
agonistiskt orienterade
syften, där deltagarna
varken söker konfrontation
eller harmoni utan ser
varandra som värdiga
motståndare och har
förståelse för olika
gruppers motstridiga krav
(Mouffe, 2005/2008)
Utvärderas utifrån
institutionellt uppsatta
kriterier
Använder ett affektivt språk
(jfr ”strong affective
loading”, Bernstein, 1999,
s. 161)
Kännetecknas av ett
informellt språk
Är interaktionstekniskt sett
mer oorganiserad
Är uppdelad i två
antagonistiskt orienterade
läger
Liknar animerade TVdebatter med emotionell
publikinteraktion (jfr
Bourne, 2003)
Utvärderas inte eller, om
utvärdering ändå sker,
utvärderas informellt utan
koppling till institutionella
krav
Efter att här ha presenterat det analytiska verktyget kommer jag att i nästa
avsnitt beskriva det datamaterial jag valt för den här artikelns räkning.
Urval
För en utprövning av det analytiska verktyget och för att åskådliggöra en
analys har jag valt utdrag ur två autentiska klassrumsdebatter. Mitt första
debattexempel (Delic & Dreven, 20124) är insamlat inom ramen för mitt eget
forskningsprojekt. Exemplet är hämtat från en svensklektion med åttondeklasselever. I det specifika utdraget debatterar eleverna Agnes, Oskar och
Kalle utifrån en lista på valfria debattämnen.
Det andra exemplet utgörs av material som jag hämtat från en artikel
skriven av Love (2000, där replikväxlingen hittas på s. 432-437). Denna
artikel är likt min egen genomförd med utgångspunkt i Bernsteins teoriram
4
Materialet är insamlat i samband med ett examensarbete (inom lärarutbildningen), som ansluter till mitt eget postdoc-projekt, dvs. projektet Skoldebatten i ett didaktiskt och sociologiskt
perspektiv.
49
men materialet är här analyserat utifrån andra begrepp, nämligen instruktionell och regulativ diskurs. Detta exempel kommer från en australisk pojkskola. Eleverna som är femton, sexton år deltar i en lektion i engelska som andraspråksundervisning. Här har läraren själv bestämt debattämnet. Förutom
läraren möter vi eleverna Tran, Dai och Peter.
Jag har medvetet valt debatter av kontrasterande art för att på så sätt
åskådliggöra analysverktyget i relation till olika situationer. Debatterna är
hämtade från två skilda kontexter, både geografiskt sett och ifråga om undervisningsarrangemang. Mitt val bygger samtidigt på vissa likheter som
utgör viktiga förutsättningar i relation till den valda teoriramen. De utspelas
båda två i den officiella och institutionella praktik som skolan utgör. De är
därmed föremål för en förväntad rekontextualisering som leder till att elever
blir oberoende av kontext och själva kan överföra kunskap mellan debattaktiviteter. I och med att debatterna genomförs inom skolan kan eleverna dessutom i båda förväntas bli föremål för någon form av bedömning från läraren,
oavsett om denna bedömning uttrycks i graderade betyg eller mer implicit.
Debatten i det första exemplet genomförs i en landsortsskola. Skolan ligger i en tätort med drygt 3000 invånare, nära en större västsvensk stad. En
textilfabrik har historiskt sett varit den dominerande arbetsgivaren och regionen har av tradition låg utbildningsnivå. Den andra debatten, den från Australien, genomförs i ett innerstadsområde där arbetslösheten är hög. Eleverna har huvudsakligen sitt ursprung i afrikanska länder, Vietnam och Jugoslavien5. Därigenom genomförs båda debatterna i skolkontexter utan tydlig
akademisk tradition, vilket gör det extra angeläget att föra in aspekter av
sociologisk art.
Utöver dessa likheter handlar de båda utdragen om ett och samma debattämne, närmare bestämt den komplexa frågan om dödsstraff. Dödsstraff som
ämnesval för den här artikeln har flera orsaker. För det första berör ämnet
dödsstraff människors gemensamma och komplexa angelägenheter och möjliggör en samhällsanalys. För det andra tycks dödsstraff vara ett populärt
debattämne i praktisk undervisning. I fyra av sex elevgrupper från vilket mitt
första utdrag är hämtat, väljer nämligen eleverna dödsstraff som specifikt
debattämne, trots att de har getts en mängd olika ämnen att välja bland.
Dödsstraff dyker också upp som ett i klassrummet förekommande ämne
enligt en lärarenkät genomförd inför det projekt inom vilket den här artikeln
5
Att Love använder benämningen Jugoslavien här beror naturligtvis på att hennes artikel är
skriven redan år 2000.
50
är skriven6. Mitt ämnesval ökar alltså min förhoppning att den pedagogiskt
intresserade läsaren både ska känna igen sig och uppfatta innehållet som
relevant. Sammantaget har jag strävat efter ett urval som kännetecknas av en
balans mellan två debatters likheter och olikheter.
I nästa avsnitt visar jag en tillämpning av verktyget och låter de två diskurserna framträda i två analytiska exempel. Därefter följer ett avsnitt där
jag kommenterar de båda debatterna i relation till de undervisningsarrangemang som omger dem. Där kommer jag också att översiktligt spekulera i,
och åskådliggöra, hur tänkbara sociologiskt orienterade slutsatser kan lyda.
Jag benämner från och med nu den svenska debatten som exempel 1 och
den australiska som exempel 2. Jag använder en relativt grov transkriptionsform, vilket innebär att debatterna inte är detaljerat återgivna. Vissa repliker
eller replikväxlingar kan beröra flera aspekter vilket gör att delar av samma
utdrag kan förekomma mer än en gång.
Tillämpning av analytiskt verktyg
Under den här rubriken kommer jag att sätta verktyget i rörelse för att på så
vis möjliggöra för läsaren att bedöma dess användbarhet. De båda exemplen
tematiseras i förhållande till de aspekter som behandlats i Tabell 1, en i taget.
Tabell 2
Aspekten Material
Aspekt
Debatterande
i
den
vertikala diskursens form
Material
Involverar
texter
eller
annan allmänt tillgänglig
information
Debatterande
i
den
horisontella diskursens
form
Ställer lägre krav på
hänvisning till texter
När det gäller aspekten material saknar den debatt som pågår i exempel 1
hänvisning till texter eller annan allmän informationskälla. Istället anger
Oskar utan referens att många blir felaktigt dömda till dödsstraff i USA:
Oskar: Nej inte, jag tycker att det är bättre, att det inte är bra med
dödsstraff för tänk om det blir en feldömning så att en som är värd, en
som inte är skyldig blir dödad. Och sen efteråt kommer dom på att han
inte hade gjort nåt, som det sker i USA väldigt många gånger men här
i Sverige …
6
Projektet Skoldebatten i ett didaktiskt och sociologiskt perspektiv.
51
Denna omständighet bör betecknas som verkande inom en horisontell
diskurs.
I exempel 2 ser det annorlunda ut. Debatten där är ett resultat av föregående lektioners läsning av en amerikansk tidningstext om en svart man som
blivit oskyldigt avrättad. Denne har felaktigt dömts för att ha antastat en vit
kvinna liksom för att ha mördat en polisman. Både läraren och eleven Tran
hänvisar till denna text:
Läraren: Enligt domstolen bevisade dom att Edward Johnson var
hundraprocentigt skyldig … /…/
Dai: Ja, men det är Amerika. Det här är Australien.
Tran: Kvinnan vill vittna men dom bara skickade hem henne.
Textinnehållets närvaro bidrar med andra ord till att debatten opererar inom
en vertikal diskurs.
Tabell 3
Aspekten Aktiviteter (samhällsanalys)
Aspekt
Debatterande i den
vertikala diskursens form
Aktiviteter
(samhällsanalys)
Berör gemensamma frågor
ur ett samhällsperspektiv
Debatterande i den
horisontella diskursens
form
Rör sig i den omedelbara
erfarenhetsvärlden och
handlar om att uppnå
omedelbara syften (Love,
2000)
Frågan om dödsstraff öppnar för att hantera ämnet som en samhällelig angelägenhet. Oskar i exempel 1 refererar till hur det är i USA:
Oskar: Nej inte, jag tycker att det är bättre, att det inte är bra med
dödsstraff för tänk om det blir en feldömning så att en som är värd, en
som inte är skyldig blir dödad. Och sen efteråt kommer dom på att han
inte hade gjort nåt, som det sker i USA väldigt många gånger men här
i Sverige … Men tänk om ifall han hade suttit i fängelse hela sitt liv,
då så hade dom kunnat ta ut han ifall han inte hade gjort nåt.
Därmed går Oskar utanför sin egen vardag, hämtar exempel från internationella sammanhang och ser de dödsdömdas underordnade position. Detta är
exempel på den vertikala formen av kunskap. Oskar intar å andra sidan ett
personligt perspektiv när han här reagerar på Kalles påstående:
52
Kalle:
Då kanske han tycker det är roligare att bli dödad.
Oskar:
Ja, men det bryr ju inte jag mig om.
Därmed tar Oskar avstånd från att dödstraffsfrågan skulle kunna vara en
gemensam angelägenhet (något han gör ytterligare en gång i debatten).
I exempel 2 berörs tydligt frågan om olika gruppers positioner. Så görs
via det etnicitetsfenomen som är involverat, dvs. att det var en svart man
som blev felaktigt dömd. Möjlighet ges därmed till en kritisk samhällsanalys:
Läraren: Ja. Dom ville inte släppa in henne i rättssalen.
Tran: Dom ville bara få målet avklarat snabbt.
Läraren: Ja, haha. Dom ville bara få målet avklarat snabbt. Bra svar.
Fantastiskt Tran. Älskar det svaret! Så dom kom fram till ett hundra
procent skyldig för att dom ville få ett snabbt resultat.
Tran: Dom tog för lång …
Läraren: Beroende på hur länge [man vill ha fallet]. Du kan ha ett fall
bara ett par dagar eller en vecka eller två. Det tog dom månader och
månader och månader efteråt att hitta den här kvinnan, den här saknade kvinnan, men dom hittade henne, och hon var inte tillåten i rättssalen. För sent, han var död.
Denna uppmärksamhet på gruppers villkor indikerar att debatten utgår från
en vertikal diskurs.
Med fokus på den aspekt som handlar om argument ser vi att både Kalle
och Oskar först slår fast sina ståndpunkter och därefter presenterar sina belägg:
Kalle: Jag tycker vi ska ha dödsstraff för det är bra, fångar som är farliga går lösa sen igen efter fängelset, då är det bättre med döda.
Oskar: Jag kan, visserligen så förstår jag vad du menar men jag tycker
att det är bättre att förlänga fängelsestraffet till livstid istället.
Kalle: Men det hjälper inte för dom kommer ut sen efter livstids fängelse.
Oskar: Nej, men förlänga det så dom lever där hela sitt liv.
53
Kalle: Nä, då är det nog bättre vi dödar dom.
Oskar: Nä, jag tycker …
Kalle: Jag tror att det är lika roligt att bli dödad som att sitta i fängelset.
Oskar: Nej inte, jag tycker att det är bättre, att det inte är bra med
dödsstraff för tänk om det blir en feldömning så att en som är värd, en
som inte är skyldig blir dödad. Och sen efteråt kommer dom på att han
inte hade gjort nåt, som det sker i USA väldigt många gånger men här
i Sverige … Men tänk om ifall han hade suttit i fängelse hela sitt liv,
då så hade dom kunnat ta ut han ifall han inte hade gjort nåt.
Tabell 4
Aspekten Aktiviteter (argumentation)
Aspekt
Debatterande i den
vertikala diskursens form
Aktiviteter
(argumentation)
Involverar kognitivt
avancerade aktiviteter t. ex.
”att sammanlänka en serie
omdömen med syfte att
etablera ett
ställningstagande” (Love,
2000, s. 420, min
översättning) och sker med
medvetna redskap så som
välutvecklade och belagda
argument
Debatterande i den
horisontella diskursens
form
Berör känslor snarare än
uppfattningar (Love, 2000)
och ställer oftare lägre krav
på argument och belägg
Handlar om att uppnå
omedelbara syften och
liknar därför vardaglig
argumentation likt den som
sker i hemmet (Love, 2000)
Berör inte i första hand
samhällsproblem men om
samhällsproblem ändå är i
fokus utgår argumenten
främst från personlig moral
(Jerome & Algarra, 2001)
Som synes länkar Kalle och Oskar (i viss mån) ihop sina argument med ett
ställningstagande. Detta tillvägagångssätt är orienterat mot en vertikal
diskurs.
Detsamma gäller för exempel 2 där eleverna utmanas av sin lärare att hålla sig till ämnet, liksom implicit till att sätta samman en serie omdömen till
ett ställningstagande och att i sin tur argumentera med tyngd. ”Övertyga
mig” uppmanar läraren eleverna upprepade gånger och formulerar sig dessutom så här:
54
Läraren: Okej, det är en anledning. Det är kostnader inblandade [i att
ha människor i fängelse för resten av livet]. Dai, kan du lägga till något till Peters, några övertygande bilder? Jag har en dunkel misstanke
om att jag lutar mig mot Peter lite. /…/Jag skulle vilja ge Peter cred
och säga, ja, jag är nästan på din sida Peter. Få över mig helt på din
sida, häng på.
Dessa omständigheter härrör från en vertikal diskurs. Samtidigt bjuder följande replik från läraren på ett fenomen från en horisontell diskurs:
Läraren: Vilka tycker du skulle bli avrättade?
Genom att läraren frågar ”Vilka tycker du …?”, liksom att denne vid lektionens början har uttalat att elevernas kunskaper från ”hjärtat” är efterfrågade,
ger läraren utrymme för argument som i analysverktyget har kategoriserats
som kännetecknande för den horisontella diskursens form, nämligen att ett
personligt moral-perspektiv anläggs på frågor av samhällsrelevans.
Tabell 5
Aspekten Aktiviteter (språk)
Aspekt
Debatterande i den
vertikala diskursens form
Aktiviteter (språk)
Innehåller exempelvis
nominaliseringar och
abstraktioner (Love, 2000)
liksom specialiserade
begrepp och precision
Använder den typ av
språkdrag som
kännetecknar akademins
kritiska attityd, som t. ex.
fraser och ord av typen ӌ
ena sidan – å andra sidan”
och ”möjligen” (Maagerö &
Tönnessen, 2006)
Debatterande i den
horisontella diskursens
form
Kännetecknas av vardagligt
språk och vaghet
Tenderar oftare att
inbegripa
övergeneraliseringar (jfr
Love, 2000)
Använder ett affektivt språk
(jfr ”strong affective
loading”, Bernstein, 1999,
s. 161)
Kännetecknas av ett
informellt språk
Kännetecknas av ett
formellt språk
När det gäller språkaspekten använder Oskar i exempel 1, om än på ett ickekorrekt vis, en nominalisering som vi tidigare mött, dvs. ”feldömning”. Denna användning intar en vertikal form, liksom det faktum att han använder det
55
specialiserade begreppet argumentation (även om detta begrepp uttrycks
något felaktigt, fraseologiskt sett):
Oskar: Varför tycker du man ska ha dödsstraff då, vad är din argumentation till dödsstraff?
Att det finns exempel på språkliga vagheter indikerar samtidigt debattens
horisontella karaktär. Kalle och Oskar talar om de potentiella brottslingarna
som ospecificerade enskilda individer (med förbehållet att min tolkning att
”han” i replikväxlingen nedan är en omskrivning för hela gruppen våldtäktsmän, är korrekt):
Kalle: För jag tycker det är bättre att om man har en våldtäktsman i
Sverige, då är det bättre att döda honom än att han kommer ut och
våldtar mer personer.
Oskar: Ja, men alltså som jag sa, jag tycker det är bättre att förlänga
fängelsestraffet då istället så sitter han inne hela sitt liv.
Kalle anger också hypotetiskt att en våldtäktsman ”kanske” kan uppskatta ett
dödsstraff mer än ett fängelsestraff på livstid. Trots att båda debattörerna har
gått över till ett grupperspektiv refererar de vagt till ”dom” och till ”alla”:
Oskar: Ja, men det bryr väl vi inte oss om. Då får dom sitta inne i
fängelset länge då.
Kalle: Nej, det tycker inte jag.
Oskar: Så du tycker att dom ska...
Kalle: Ja, det tror inte jag, jag tror dom tycker det är mycket roligare,
jag tror det är bättre också om dom blir dödade, för alla.
I Kalles fras ”om dom blir dödade” framträder ytterligare en vaghet eftersom
han här inte preciserar vem som ska handla eller vem som ska döda. Båda
eleverna använder därutöver ett vardagligt språk. Dels uttrycks åsikter (i
denna och i andra delar av debatten) frekvent i de personligt färgade fraserna
”jag tror” och ”jag tycker” (jfr Love, 2000), dels uttrycks värderingar ovarierat med hjälp av orden ”bra” och ”bättre”. Därutöver antyds en slags övergeneralisering när Kalle säger att ”dom kommer ut sedan efter livstids fängelse”. Det förekommer också en affektiv ton:
56
Oskar: Det är ju du som är dum i huvet om du inte fattar.
Kalle: Du är dum i huvet.
Oskar: Tyst!
Kalle: Du ska inte säga nåt, det är domaren …
Agnes: Jag sa, inga påhopp.
I och med och att debatt 1 i stora stycken är affektiv och liknar en vardaglig
meningsväxling antar den en horisontell form. Den är också retfull på ett sätt
som liknar ett informellt gnabbande mellan syskon. Skratt löper genom hela
debatten vilket gör att den antar ett lekfullt drag, ett faktum som i sig stärker
den informella prägeln.
Även i exempel 2 finns vagheter:
Peter: För att folk … dom … folk [som dödar någon annan], öh, i en
del länder får dom … får dom sitta i fängelse resten av livet
När Dai i ett annat skede av debatten just har angett att han inte tycker att
våldtäktsmän ska bli avrättade eftersom ”dom inte har dödat nån” efterfrågar
läraren en precisering av vad han tycks ha uppfattat som alltför vagt:
Läraren: Mördare. Alla sorter?
Dai: Ja. Inte …öh … typ olyckshändelsemord.
Läraren: Inte olyckshändelsemord.
Dai: Bara när det är kallblod …
Läraren: Kallblodigt. Hur är det med rattfylla? Är du ansvarig om du
är rattfull är drogpåverkad?
Dai: Ja.
Läraren: Så kan du ge mig ett annat argument? Det där är inte ett argument. Det är att nämna kategorier för mig [över vilka som ska avrättas]. Du har inte gett mig någon särskilt övertygande anledning.
Läraren uppmärksammar här (efter att i viss mån själv via sin formulering
”[a]lla sorter?” ha varit ansvarig för att vilseleda eleverna till att tala i termer
av kategorier) eleverna på de specialiserade, metakommunikativa, begreppen
57
argument och kategorier och skillnaden dem emellan, en företeelse som är
formell och orienterad mot den vertikala diskursen. I ett av utdragen återfinns därtill ett exempel på en nominalisering; Dai använder ett verb, ”kostar”, som läraren ombildar till ett substantiv, ”kostnader”7.
Dai: Kostar mer pengar.
Peter: Ja
Läraren: Okej, det är en anledning. Det är kostnader inblandade [i att
ha människor i fängelse för resten av livet].
Denna användning av en nominalisering utgör också en omständighet av
vertikal karaktär.
Tabell 6
Aspekten Aktiviteter (interaktionsteknik)
Aspekt
Debatterande i den
vertikala diskursens form
Aktiviteter
(interaktionsteknik)
Fordrar en
interaktionsteknik som för
debatten framåt
Debatterande i den
horisontella diskursens
form
Är interaktionstekniskt sett
mer oorganiserad
Ifråga om interaktionstekniska inslag går eleverna i exempel 1 in i varandras
tal, motsäger varandra och ber om förklaringar. Kalle ber bland annat Oskar
att utveckla sitt svar, något som innebär ett närmande mot den vertikala diskursen:
Kalle: Kan du förklara det lite mer?
Oskar: Jag förklarar jättemycket.
Oskar bemöter också tydligt Kalles synpunkter:
Oskar: Jag kan, visserligen så förstår jag vad du menar men jag tycker
att det är bättre att förlänga fängelsestraffet till livstid istället.
7
Denna nominalisering är tydligare i svensk översättning än i det engelska originalet där ’cost’
(verb) omvandlas till ’cost’ (substantiv).
58
För övrigt gör de många upprepningarna att debatten endast långsamt går
framåt, eller närmast står stilla. Eleverna kommer dock i slutet fram till en
tentativ, gemensam syn på att psykiatrisk vård kan vara en lösning.
I exempel 2 intar läraren funktionen som dirigent och är den som ber eleverna utveckla sina svar:
Läraren: Dai, kan du lägga till något till Peters, några övertygande
bilder? /…/ Få över mig helt på din sida, häng på.
I exempel 2 förs replikväxlingen i sin helhet framåt på ett rappare sätt.
Tabell 7
Aspekten Organisation
Aspekt
Debatterande i den
vertikala diskursens form
Organisation
Organiseras med
agonistiskt orienterade
syften, där deltagarna
varken söker konfrontation
eller harmoni utan ser
varandra som värdiga
motståndare och har
förståelse för olika
gruppers motstridiga krav
(Mouffe, 2005/2008)
Debatterande i den
horisontella diskursens
form
Är uppdelad i två
antagonistiskt orienterade
läger
Liknar animerade TVdebatter med emotionell
publikinteraktion (jfr
Bourne, 2003)
I exempel 1 är eleverna indelade i mindre grupper. De har instruerats att
inom gruppen dela in sig i en sida som argumenterar för valt ämne och en
annan som argumenterar mot, och att därtill utse en domare. Agnes som är
den som är utsedd till domare inleder och klargör ämnet varefter Oskar och
Kalle snabbt uttrycker sina, i relation till varandra, motsatta ståndpunkter:
Agnes: Dödsstraff i Sverige.
Oskar: Jag tycker inte vi ska ha dödsstraff här i Sverige.
Kalle: Jag tycker vi ska ha dödsstraff här i Sverige.
Följande replikväxling har en konfrontativ, antagonistisk karaktär:
Agnes: Vad ska jag säga? Inga påhopp.
Kalle: Kan du förklara det lite mer?
59
Oskar: Jag förklarar jättemycket.
[skratt]
Kalle: Jag fattar inte, du får förklara.
Oskar: Det är ju du som är dum i huvet om du inte fattar.
Kalle: Du är dum i huvet.
Oskar: Tyst!
Kalle: Du ska inte säga nåt, det är domaren …
Agnes: Jag sa, inga påhopp.
[mummel]
Agnes: Bryt.
Agnes avslutar debatten med att avkunna en dom:
Agnes: Nä, vi avslutar den domen där. Jag orkar inte mer. Tack och
hej.
Att avluta debatten med att avkunna en dom är en naturlig följd av att läraren
uppmanat varje grupp att utse en domare. Om Agnes också har inspirerats av
amerikanska, fiktionaliserade TV-serier i domstolsmiljö (jfr Solomon &
Harrison, 1991) innebär det ett faktum med horisontell orientering. Debatten
är hur som helst i sin helhet konfrontativ likt en animerad medieversion av
debatter. Denna omständighet pekar mot en horisontell version av att debattera, även om Oskar genom att bemöta en av Kalles repliker med ett ”visserligen förstår jag vad du menar” mildrar det antagonistiska.
Genom att läraren i exempel 2 säger ”få över mig helt på din sida” har
också denna debatt ett drag av att vara indelad i olika sidor. Däremot ska nog
följande replik ses som en felskrivning och därför snarast orienterad åt det
vertikala:
Läraren: Jag håller med er andra killar också men jag tror att när man
blir lite äldre ser man saker lite mer i svart och vitt.
Av kontexten verkar det nämligen som om det snarast är mindre ”i svart och
vitt” som avses och detta ska i så fall ses som besläktat med akademins
60
språkdrag (se aspekt Språket) och en vertikal form av att problematisera
snarare än att slå fast en bestämd åsikt.
Tabell 8
Aspekten Bedömning
Aspekt
Debatterande i den
vertikala diskursens form
Bedömning
Utvärderas utifrån
institutionellt uppsatta
kriterier
Debatterande i den
horisontella diskursens
form
Utvärderas inte eller, om
utvärdering ändå sker,
utvärderas informellt utan
koppling till institutionella
krav
För exempel 1 utgör kunskapskraven för svenskämnet de institutionellt uppsatta kriterierna, här exemplifierat i det högsta betygssteget A (för elever
som har genomgått årskurs 9):
Eleven kan samtala om och diskutera varierande ämnen genom att
ställa frågor och framföra åsikter med välutvecklade och väl underbyggda argument på ett sätt som för samtalen och diskussionerna
framåt och fördjupar eller breddar dem. (Skolverket, 2011, s. 239)
Huruvida dessa kunskapskrav är aktuella för läraren eller eleverna framkommer inte. Däremot kan vi se att kriterier på något sätt är involverade.
Kalle och Oskar i exempel 1 utvärderar varandra i explicita omdömen som
att den andre ”är dum i huvet”, men också i mer implicita, utvärderande frågor och svar som ”kan du förklara det lite mer?” och ” [j]ag förklarar jättemycket”. Dessa utvärderingar framförs dock inte i en form som kan kopplas
till en officiellt fastställd standard.
I exempel 2 säger läraren i värderande ordalag:
Läraren: Bra svar. Fantastiskt Tran. Älskar det svaret!
Det blir däremot inte tydligt i något av exemplen huruvida elevernas debatterande formellt bedöms eller betygsätts.
Efter denna genomgång och tillämpning av verktyget är det dags att dra
slutsatser i relation till de teoretiska utgångspunkterna.
61
Slutsats
Ett antagande för den här artikeln har varit att undervisning som är till stöd
för samtliga elever, oavsett social bakgrund, tar en sådan form att den öppnar
till den vertikala diskursen. Vi ser i det första debattexemplet en blandning
av horisontella och vertikala former, men också att de horisontella formerna
tycks dominera. Det finns flera tänkbara orsaker till detta. Eleverna har här
delats in i mindre grupper och en elev i varje grupp har getts funktionen av
moderator (domare). Läraren närvarar inte och läsning av texter förekommer
inte. Vad som tycks ske är att den interaktionstekniska diskursen blir den
konkurrerande diskurs (se Moje et al., 1996) som går segrande ur debatten,
dvs. eleverna ges främst tillfälle att gå in i varandras tal, motsäga varandra
och be om förklaringar. Arrangemanget tycks möjligen också inspirera elever att hämta kulturella och språkliga förebilder från hemmet, dvs. från en
animerad medieversion av debatter och från amerikanska TV-program i
domstolsmiljö. Oavsett vad läraren i exempel 1 premierar, ges eleverna inte i
någon större utsträckning möjlighet att praktisera det som ingår i en vertikal
diskurs, varken generellt sett eller i relation till de specifika kursplanemålen.
En sammanfattning är att det första debattexemplet till övervägande del har
en segmentell karaktär och att eleverna inte nämnvärt förses med något att ta
med sig till nästa debatt-tillfälle. Arrangemanget tycks därutöver uppmuntra
till en antagonistisk debatt.
Den lärare som leder debatten i exempel 2 nämner i en intervju att han
vill ge eleverna tillträde till det som är ”valued in the community, employing
agencies and examination system” (Love, 2000, s. 423). Detta är också överensstämmande med den aktuella skolans policy där det betonas att man, med
respekt för ”a wide range of cultural traditions” (s. 422), vill förbereda eleverna för en bättre framtid. Exempel 2 har vissa drag av den horisontella
diskursen men i enlighet med lärarens och skolans ambition också en betydande del av öppningar till det vertikala. Detta öppnande görs på flera sätt,
inte bara genom att en sakprosatext är involverad utan också genom att läraren utmanar eleverna att precisera sina svar i de fall de uttrycker sig vagare
än förväntat, liksom utmanar dem att hålla sig till ämnet, att länka samman
argument och att argumentera med tyngd. Läraren erbjuder därtill språkligt
stöd i hur argumentation förväntas låta genom att bland annat bidra med en
nominalisering. I sin helhet utgör läraren en modell ifråga om olika aspekter
som hör till den vertikala diskursen. Detta arrangemang tycks därmed ge
möjligheter att överbrygga eventuella gap mellan elevers olika språkliga och
kulturella beredskap och skolans förväntningar. Att en text läses gemensamt
62
minskar dessutom risken att elever måste förlita sig på sina olika existerande
repertoarer från hemmet när det gäller bakgrundsinformation.
I detta andra debattexempel syns emellertid också försvårande omständigheter. Bland annat riskerar elever med avvikande åsikter att göras sårbara
när deras åsikter visas upp för hela klassen. Elevers möjlighet att självständigt pröva interaktionstekniska färdigheter hamnar dessutom i skymundan,
och eleverna är mer begränsade när det gäller att själva bestämma när de vill
tala. Trots detta tycks det andra exemplet ha potential ifråga om progression
och om att ge elever något att ta med sig till nästa debatt-tillfälle. Exempelvis får den lästa tidningsartikeln bidra med perspektiv på den komplicerade
fråga som är ämnet för debatten och läraren är tydlig med att denna, som
lästs och behandlats i förväg, äger auktoritet och ska användas för argumentationen. Läraren är också noggrann med att ge sina elever redskap och tydliggöra vilka ställningstaganden som är acceptabla, åtminstone enligt ett
västerländskt, och pedagogiskt, sätt att tänka. Här uppträder dock ett dilemma som behöver kommenteras. Detta illustrerar jag med lärarens inkonsekvens i den andra debattversionen. Han uttrycker först att det är tillåtet med
motsättningar men byter senare ut denna hållning mot att det finns en förväntad moralisk hållning, nämligen att dödsstraff bör ses som ociviliserat
(vilket för övrigt ligger till grund för den positiva värdering läraren gör av en
elevs svar). Vi ser alltså att elever även i undervisning som syftar till förändring för grupper (utifrån lärarens uttryckta målsättning) här blir föremål för
en karaktärsfostran. Att elever, som via sin hembakgrund kan antas vara
mindre bekanta med det akademiska, offentliga eller formella, bör ges tillträde till de mer specialiserade former av debatterande som bedöms som
värdefulla och kvalificerande i formella sammanhang, innebär ofrånkomligen att de i någon form uppmuntras att anpassa sig till skolans normer om
argumentation och annat. Enligt Bourne (2003) innebär emellertid stödet för
den vertikala diskursen inte i första hand att elever ska föras in i medelklassens kulturella normer utan att de via undervisning ska ges möjlighet att
analysera, röra sig i och påverka det samhälle de lever i.
Diskussion
Basil Bernsteins teoribildning möter idag ett ökat intresse i Sverige. Från
denna teori är förmodligen begreppen klassifikation och inramning välkända
för alla som är intresserade av klassrumsstudier. Begreppsparet vertikal och
horisontell diskurs tycks vara mindre bekant, men är enligt min mening
högst användbart när intentionen är att fånga pedagogiska synsätt och skeen63
den. För att begrepp ska vara tillämpbara måste de förstås också vara konkretiserade. Detta är inte minst viktigt ihop med Bernsteins omvittnat svåra
och ibland abstrakta begreppsapparat. Begreppen horisontell och vertikal
diskurs har tidigare studerats exempelvis i relation till kritisk sakprosaläsning (Norlund, 2009). När det gäller muntliga aktiviteter finns ingen motsvarande konkretisering. I den här artikeln har jag därför konkretiserat och provat ut ett analysverktyg med särskild relevans för undervisningsinnehållet
klassrumsdebatt, ett innehåll som tidigare forskning har lyft fram som både
angeläget och komplicerat. Konkretiseringen har genomförts utifrån didaktiska och sociologiska aspekter, både sådana som Bernstein (1999) själv har
introducerat och sådana som är mina egna tillägg. Här finns också exempel
på vilken typ av slutsatser man kan dra.
Några förtydliganden kan vara på sin plats. Det första handlar om att olika aspekter ofrånkomligen går in i varandra. Ett exempel är att den typ av
organisation, dvs. en typ av aspekt, som leder till en antagonistisk debatt
gestaltas genom språket, dvs. en annan aspekt. Ett annat förtydligande handlar om att jag i det här materialet i stort sett bara haft tillgång till transkriptioner men att jag ser det som viktigt att använda kompletterande metoder.
Genom att intervjua eleverna hade jag inte bara behövt spekulera i vad som
fungerar som deras debattförebilder utan också kunnat få grepp om elevernas
egna insikter angående detta. En intervju med lärarna hade dessutom kunnat
klargöra hur en eventuellt formell bedömning var planerad. För det tredje
behöver sammanställningen hanteras dynamiskt. Vi hittar nämligen en komplikation i antagandet att en debatt av konfrontativ och emotionell art (emanerande från en horisontell diskurs) skulle stå i motsättning till offentliga
debatter (vertikal diskurs). Offentliga debatter, som till exempel dem i ett
brittiskt parlamentariskt system, kan mycket väl vara konfrontativa, menar
Jerome och Algarra (2005).
Verktyget har svagheter, bland annat i risken att det uppmuntrar till att
undervisa fram en konformitet hos elever som deltar i debattaktiviteter. För
det andra är det en besvärlig fråga hur en strävan efter att undvika en konsensus kan hanteras. En konsensus tycks ju bli resultatet också i den australiska versionen ovan. Ifråga om Mouffes indelning (2005/2008) framstår det
dessutom som svårt att veta hur man känner igen den agonistiska debatten
när man ser den. Min konstruktion och utprovning av verktyget kan därför
ses som ett första steg och jag välkomnar upprepade analyser för en förfining
och revidering.
64
Analysverktygets styrkor ligger i det som Bernstein haft som ambition
när han utvecklade begreppsparet. Det hanterar nämligen, och ger förståelse
för, en konflikt som många som är verksamma i utbildningsväsendet kan
känna av. Här avser jag det dilemma som kan uppstå mellan å ena sidan en
motvilja mot att vara traditionell och å andra sidan en känsla av vilsenhet om
man inte får ge utrymme för det specialiserade. Bernstein (1999) nämner att
såväl det traditionella som det vardagliga ofta romantiseras som den enda
goda formen. Denna paradox hjälper verktyget till med att hantera.
Verktyget kan också motverka en tendens som Svenkerud, Klette och
Hertzberg (2012) pekar på, nämligen att omsorgen om elevers eventuella
rädsla att tala tar överhanden på bekostnad av undervisning i metaspråklighet. Med en sådan omsorg löper också risken att se elevers debatt-glädje som
det enda viktiga.
Min förväntan är att det angreppssätt som jag valt, med konstruktion och
utprovning av ett analysverktyg, gör det möjligt att fånga karaktären hos
debatter, och peka ut möjligheter och begränsningar med olika didaktiska
arrangemang i relation till sociologiska aspekter. De didaktiska arrangemangen har av belysande skäl varit kontrasterande och visar att verktyget går
att använda i skilda kontexter. Min förhoppning är därför att analysverktyget
kan vara till hjälp också för att fånga kännetecken i debatter som genomförs i
mindre kontrasterande arrangemang, och därmed peka ut såväl potentialer
som begränsningar som didaktiskt sett behöver beaktas, utnyttjas eller problematiseras på vägen mot att ge samtliga elever tillträde till den vertikala
diskursens realisering. I jämförelse med andra vanliga sätt att studera debatter hanteras via verktyget vikten av förändring mellan grupper snarare än
intra-individuell förändring och beaktar därmed risken för social reproduktion.
Referenser
Asplund Carlsson, Maj (2012). Svenska som demokratiämne och social reproduktion. I Sigmund Ongstad (Red.), Nordisk morsmålsdidaktikk.
Forskning, felt och fag (ss. 203-223). Oslo: Novus forlag.
Baxter, Judith (2002). Jokers in the Pack: Why Boys are More Adept than
Girls at Speaking in Public Settings. Language and Education, 16(2), 8196.
Bernstein, Basil (1990). Class, codes and control. Vol. 4, The structuring of
pedagogic discourse. London: Routledge.
65
Bernstein, Basil (1995). A Response. In Alan. R. Sadovnik (Ed.), Knowledge
and Pedagogy: The Sociology of Basil Bernstein (pp. 385-424). Westport: Ablex Publishing Company.
Bernstein, Basil (1999). Vertical and Horizontal Discourse: An essay. British
Journal of Sociology of Education, 20(2), 157-173.
Bernstein, Basil (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: theory,
research, critique. Rowman & Littlefield Publishers.
Brice, Lynn (2002). Deliberative Discourse Enacted: Task, Text, and Talk.
Theory and Research in Social Education, 30(1), 66-87.
Bourne, Jill (2003). Vertical Discourse: the role of the teacher in the transmission and acquisition of decontextualised language. European Educational Research Journal, 2(4), 496-521.
Cazden, Courtney B. (2001). Classroom Discourse: The language of teaching and learning (2nd Ed.). Portsmouth: Heinemann.
Colnerud, Gunnel (2004). Värdegrund som pedagogisk praktik och forskningsdiskurs. Pedagogisk Forskning i Sverige, 9(2), 81-98.
Delic, Azemina & Dreven, Linda (2012). Genusperspektiv på debatt i klassrummet – en studie av elevers argumentationsstrategier i svenskämnet.
Kandidatuppsats, lärarutbildningen, Högskolan i Borås.
Dudley-Marling, Curt (2011). Researching in classrooms: Getting beyond
“What works”. Learning Disability Quarterly, 34(2), 141-149.
Englund, Tomas (2000). Deliberativa samtal om värdegrund – historiska
perspektiv och aktuella förutsättningar. Stockholm: Skolverket.
Jerome, Lee & Algarra, Bhavini (2005). Debating debating: a reflection on
the place of debate within secondary schools. The Curriculum Journal,
16(4), 493-508.
Hertzberg, Frøydis (2006). Genreskrivning under senare skolår: att berätta
räcker inte. I Louise Bjar (Red.), Det hänger på språket! Lärande och
språkutveckling i grundskolan (ss. 295-317). Lund: Studentlitteratur.
Love, Kristina (2000). The Regulation of Argumentative Reasoning in Pedagogic Discourse. Discourse Studies, 2(4), 420-451.
Maagerø, Eva & Tønnessen, Elise Seip (2006). Å lese i alle fag. I Eva
Maagerø & Elise Seip Tønnessen (Red.), Å lese i alle fag (ss. 13-30).
Oslo: Universitetsforlaget.
Michaels, Sarah, O’Connor, Catherine & Resnick, Lauren B. (2007). Deliberative Discourse Idealized and Realized: Accountable Talk in the Classroom and in Civic Life. Studies in Philosophy and Education, 27(4), 283297.
66
Moje, Elizabeth B., Collazo, Tehani, Carrillo, Rosario & Marx, Ronald W.
(1996). ”Maestro, What is ’Quality’?” Language, Literacy, and Discourse
in Project-Based Science. Journal of Research in Science Teaching,
38(4), 469-498.
Moore, Rob & Muller, Johan (2002). The Growth of Knowledge and the
Discursive Gap. British Journal of Sociology of Education, 23(4), 627637.
Moss, Gemma (2001). On Literacy and the Social Organisation of Knowledge Inside and Outside School. Language and Education, 15(2-3), 146161.
Mouffe, Chantal (2005/2008). Om det politiska. Stockholm: Tankekraft förlag.
Norlund, Anita (2009). Kritisk sakprosaläsning i gymnasieskolan. Didaktiska perspektiv på läroböcker, lärare och nationella prov. (Doktorsavhandling). Göteborg Studies in Educational Sciences 273. Acta Universitatis
Gothoburgensis.
Nylund, Mattias & Rosvall, Per-Åke (2011). Gymnasiereformens konsekvenser för den sociala fördelningen av kunskaper i de yrkesorienterade
utbildningarna. Pedagogisk Forskning i Sverige, 16(2), 81-99.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig 2013-05-10 på
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575.
Solomon, Joan & Harrison, Kate (1991). Talking about Science Based Issues: Do Boys and Girls Differ? British Educational Research Journal,
17(3), 283-294.
Svenkerud, Sigrun, Klette, Kirsti & Hertzberg, Frøydis (2012). Opplæring i
muntlige ferdigheter. Nordic Studies in Education, 32(1), 35-49.
Todd, Sharon (2010). Living in a Dissonant World: Toward an Agonistic
Cosmopolitics for Education. Stud Philos Educ., 29(2), 213-228.
Tholander, Michael (2006). Socialkonstruktionismen som myt. Pedagogisk
Forskning i Sverige, 11(3), 219-222.
Thornberg, Robert (2010). School democratic meetings: Pupils control discourse in disguise. Teaching and Teacher Education, 28(4), 924-932.
Wirdenäs, Karolina (2002). Ungdomars argumentation. Om argumentationstekniker i gruppsamtal. (Doktorsavhandling). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
67
Matematikprestationer och elever med dövhet
eller hörselnedsättning
Elsa Foisack, Claudia M. Pagliaro & Ronald R. Kelly
The
mathematics
performance
of
Swedish
deaf
and
hard‐of‐hearing
students
was
compared
to
that
of
hearing
students
to
relate
the
situation
in
Sweden
to
recent
international
research
results.
Quantitative
analysis
of
performance
on
the
national
subject
test
in
mathematics
and
questionnaire
on
demographic
variables
for
the
deaf
and
hard‐of
‐hearing
students
were
used.
Analyses
showed
significant
differences
overall
between
deaf
and
hard‐of‐
hearing
students
and
their
hearing
counterparts,
but
more
importantly,
gave
insight
into
specific
areas
in
which
deaf
and
hard‐of‐hearing
students
may
suc‐
ceed
or
falter.
In
the
study
no
significant
differences
in
mathematics
perform‐
ance
appeared
between
the
deaf
and
hard‐of‐hearing
students
if
sign
language
or
spoken
language
was
used
as
the
language
of
instruction.
No
significant
differences
appeared
depending
on
investigated
background
variables
between
the
two
groups,
students
mainly
taught
in
sign
language
(class
for
the
deaf)
and
students
mainly
taught
in
spoken
language
(class
for
the
hard‐of‐
hearing).
Demographic
variables
investigated
were
students’
gender,
hearing
status,
additional
functional
disability,
born
is
Sweden
or
not
as
well
as
parents’
hear‐
ing
status,
level
of
education,
born
is
Sweden
or
not.
The
study
serves
as
a
basis
for
further
investigations
to
develop
deaf
and
hard‐of‐hearing
students’
per‐
formance
in
mathematics.
Keywords: Deaf, hard-of-hearing, mathematics performance, national test in
mathematics, sign language
Elsa Foisack, assistant professor of special needs education, Malmö University. [email protected]
Claudia M. Pagliaro, associate professor of special education/deaf education,
Michigan State University, East Lansing, MI, USA. [email protected]
Ronald R. Kelly, professor, National Technical Institute for the Deaf, Rochester Institute of Technology, Rochester, NY, USA. [email protected]
68
Inledning
Alltför många döva och hörselskadade elever uppnår inte grundskolans mål i
matematik. I den svenska specialskolan för döva och hörselskadade är läroplan och kursplan för ämnet matematik desamma som för alla andra grundskolor. Det som skiljer specialskolan från övriga grundskolor är att den är
tioårig, och att den har en tvåspråkig målsättning med språken teckenspråk
och svenska. Därmed är utgångspunkten att döva och hörselskadade elever
har samma förutsättningar som hörande att nå målen, vilket bekräftas av
forskningen som genomgående visar att döva och hörselskadade personers
kognitiva potential, förmåga att tänka och lära, är densamma som hörandes
(Martin, 1991). Eftersom endast c:a hälften av de döva och hörselskadade
eleverna vid Sveriges specialskolor når de nationella målen i matematik
(Specialskolemyndigheten, 2008), ställer vi oss frågan vad det beror på. Det
är därför angeläget att fortsätta söka förklaringar till dessa resultat och att
utforska alternativa vägar för döva och hörselskadade elever att nå målen.
Internationell forskning visar genomgående att döva och hörselskadade
elever presterar allmänt under hörande elevers nivå (Frostad, 1998; Luckner
& McNeill, 1994; Titus, 1995; Traxler, 2000; Nunes, 2004; Swanwick, Oddy
& Roper, 2005). Forskning visar vidare att döva och hörselskadade elever
gör framsteg i matematik på samma sätt som hörande, även om de inte presterar på samma nivå som jämnåriga (Nunes & Moreno, 1998b; Traxler,
2000; Frostad & Ahlberg, 1999; Foisack, 2003; Swanwick et al., 2005).
För att bättre möta döva och hörselskadade elevers behov av undervisning i matematik behöver vi ställa oss frågan varför de ligger efter hörande
jämnåriga. I en studie av Swanwick et al. (2005) belyses ett antal områden
utifrån denna frågeställning. De analyserade resultaten för döva och hörselskadade elever på de nationella test i matematik som genomförs av alla 14åringar i Storbritannien. De menar att fokus på hörselnedsättning och kommunikation har avlett vårt fokus på andra variabler i klassrummet som undervisningens kvalitet, individuella lärandestrategier och erfarenheter inklusive sätt på vilka teckenspråksanvändning kan ge alternativ till verbalt förmedlad information. Även om man ser ökad användning av teckenspråk i
lärandesituationer, har undervisningen fokus på talat/skrivet språk, trots att
eleverna saknar auditiv input. Swanwick et al. (2005) menar att vi inte vet
tillräckligt om huruvida döva och hörselskadade barn utvecklar alternativa
strategier baserade på styrkan i en visuellt utvecklad förmåga att bearbeta
verbal information och att mediera uppgifter i korttidsminnet.
69
Sammanfattningsvis framhåller Swanwick et al. (2005) behovet av att vidare undersöka huruvida hela kursplanen i matematik erbjuds de döva och
hörselskadade eleverna, samt hur språket i instruktionen påverkar tillgängligheten till kursplanen och hur det påverkar elevernas förväntningar på sig
själva i lärandet i matematik. Författarna framhåller behovet av fortsatt
forskning avseende döva och hörselskadades erfarenhet av den matematik de
erbjuds med fokus på språktillgänglighet och elevers förväntningar.
Vår studie kan betraktas som en fortsättning på Swanwick, Oddy och Ropers studie eller som en komplettering i det avseende att vi studerar döva och
hörselskadades resultat på nationellt ämnesprov i matematik och att vi särskilt fokuserar på användning av teckenspråk i lärandesituationer.
Forskning om dövas situation i Sverige är av intresse internationellt av
flera orsaker. En anledning är synen på teckenspråk som ett minoritetsspråk,
en annan är skolorganisationen med statliga specialskolor för döva och hörselskadade med en teckenspråklig miljö och en tvåspråkig målsättning. I
enlighet med Salamancadeklarationen (Svenska Unesco-rådet, 2006), som
framhåller att det på grund av döva och dövblinda människors särskilda
kommunikationsbehov kan vara lämpligare att förlägga deras undervisning
till specialskolor eller specialklasser, erbjuds i Sverige alla elever med dövhet eller hörselskada placering i specialskola eller hörselklass. I jämförelse
med andra länder är det en relativt stor andel döva och hörselskadade elever
som går i specialskola i Sverige.
I tidigare studier framkommer att studier av döva och hörselskadade elever ofta omfattar små urval, som saknar nationellt sammanhang, vilket gör
att det är svårt att generalisera resultaten (Swanwick et al., 2005). Eftersom
det finns få döva personer i Sverige, t.ex. finns det endast c:a 50 elever per
skolår i specialskolan, är det angeläget med forskarsamverkan över nationsgränser. Data av liknande karaktär finns i USA och i Storbritannien, men
eftersom de inte är direkt överförbara till svenska förhållanden, är det angeläget att ta fram jämförbara data för svenska elever.
Vi som genomför detta projekt har ett gemensamt intresse i att söka möjligheter att förbättra undervisningen och betingelserna för lärande i matematik för döva och hörselskadade elever. Projektets övergripande syftet är att
söka alternativa arbetssätt för att främja döva och hörselskadade elevers
kunskapsutveckling i matematik. I denna studie jämförde vi resultaten på det
nationella provet i matematik för döva, hörselskadade och hörande elever i
Sverige. För de döva och hörselskadade eleverna ville vi undersöka om teckenspråk som undervisningsspråk gör skillnad samt om det finns samband
70
mellan prestationsnivå i matematik och bakgrundsvariabler relaterade till
kön, hörselnedsättning, ytterligare funktionsnedsättning och om de var födda
i Sverige eller i annat land samt föräldrarnas hörselstatus, utbildningsnivå
och om de var födda i Sverige eller i annat land. Följande frågeställningar
ligger till grund för denna studie:
-
-
Vilken är prestationsnivån på det nationella provet i matematik för
döva och hörselskadade elever i jämförelse med hörande elever?
Vilken är prestationsnivån på det nationella provet i matematik för
döva och hörselskadade elever som fått undervisning på teckenspråk i jämförelse med döva och hörselskadade elever som fått undervisning på talat språk/svenska?
Finns det samband mellan döva och hörselskadade elevers prestationsnivå i matematik och undersökta bakgrundsvariabler?
Prestationer i matematik
I detta avsnitt fokuseras på forskning om döva och hörselskadade elevers
prestationer i matematik.
Nunes (2004) visar att döva och hörselskadade elever presterar under hörande elevers nivå i aritmetik såväl som i problemlösning. Utifrån en omfattande forskningsöversikt konstaterar Nunes att det inte är hörselnedsättningen i sig som orsakar svårighet att lära matematik, men att språklig och kognitiv kompetens är av avgörande betydelse samt att undervisningen i matematik för döva och hörselskadade ofta är alltför snäv och alltför mycket inriktad
på språkinlärning. Hon visar emellertid även att gruppen döva och hörselskadade inte är homogen och att mellan 15 och 35% presterar på samma nivå
som hörande. Utifrån dessa forskningsresultat har Nunes forskarteam (Nunes
& Moreno, 2002) utvecklat ett undervisningsprogram med fokus på logik
och visualitet, som vid utprövning i England visat en signifikant förbättring
av de döva och hörselskadade elevernas kunskapsnivå (Nunes et al., 2008;
Nunes et al., 2009).
När det gäller analys av testresultat konstaterade Traxler (2000) att Stanford Achievement Test för räkning och för problemlösning avsedda för elevens biologiska ålder var alldeles för svåra för många av de döva och hörselskadade eleverna. Ett sätt som tillämpas i USA är att låta dessa elever göra
prov avsedda för en lägre ålder utifrån särskilda rekommendationer för döva
och hörselskadade elever. Problem med testets validitet finns då, eftersom
materialet kan uppfattas som barnsligt av eleverna. Att använda bedömningsmatriser på olika nivåer utifrån prestationer har gjort det möjligt att
71
använda åldersadekvata test, vilket visat sig användbart för högpresterande
döva och hörselskadade elever. En kombination av val av testnivå och användande av bedömningar på olika prestationsnivåer har visat sig vara det
optimala för att få meningsfulla bedömningar av alla döva och hörselskadade
elever.
Swanwick et al.(2005) studerade resultaten för döva och hörselskadade
elever på de nationella prov i matematik som genomförs av alla 14-åringar i
Storbritannien. Testen finns på olika svårighetsnivåer och lärare väljer vilken
svårighetsgrad eleven ska börja med. I studien framkommer att de döva och
hörselskadade eleverna genomgående gjort test på låga nivåer. Författarna
ställer frågan huruvida lärarna har för låga förväntningar på eleverna och om
eleverna verkligen har fått visa sin fulla kapacitet på testen. Swanwick et
al.(2005) visar att det kan finnas områden som är svåra att undervisa i på
grund av den språkliga nivån och den begreppsutveckling som krävs. De
menar att det kan bero på svårigheter att undervisa på det språk som används, teckenspråk eller på engelska med teckenstöd. Det kan också bero på
att undervisningen fokuseras på träning och drill på bekostnad av problemlösning och problemlösningsstrategier, vilket framgått i andra studier (Frostad & Ahlberg, 1999; Marschark et al., 2002; Pagliario & Ansell, 2002; Kelly et al., 2003). Att det är avgörande att döva och hörselskadade elever är
bekanta med problemstrukturer utöver språklig kompetens och läsförmåga
samt att de har tillgång till kursinnehållet både genom talat och tecknat språk
betonas. Lärare utan utbildning i matematikdidaktik har visat sig fokusera
mer på numerisk förmåga och uppgifter av rutinkaraktär och eleverna får då
inte full tillgång till hela kursplanen. Därför är det av betydelse att döva och
hörselskadade elever har tillgång till lärare med specialistkompetens i matematik (Pagliaro & Kritzer, 2005).
I Sverige har kunskapsnivån i matematik för elever i specialskolan för
döva och hörselskadade elever belysts av Nordén (1975) och Heiling (1993).
Heiling upprepar till viss del de tester som Nordén använt. Eleverna presterar genomgående bättre på Heilings test. En anledning till det kan, enligt
Heiling vara att teckenspråk används mer medvetet i skolan. Skillnaderna är
dock inte särskilt stora. Norell (1998) studerade motsvarande elevers prestationer på standardprovet 1997. Vid jämförelse av dövas resultat med hörandes framkom att samma områden upplevdes som lättare respektive svårare,
även om den döva gruppen resultatmässigt låg under den hörande gruppen
på samtliga prov. Foisack (2003) har fokuserat på lärandeprocessen för elever i specialskolan för döva och hörselskadade i skolår 4. Kartläggning av
72
elevernas kunskaper visar att de steg eleverna tar på väg mot begreppsförståelse inte skiljer sig från de steg elever vanligen tar, men att flera av de döva
och hörselskadade eleverna tar dem vid senare ålder än hörande normalt gör
och att de behöver mer tid för lärande i matematik.
Nationella ämnesprov genomförs i Sverige sedan våren 2009 för årskurserna 3, 5 och 9. Tidigare har nationella prov genomförts i årskurs 9/10 i
ämnena svenska, engelska och matematik. Denna utvidgning av det nationella provsystemet i Sverige visar på att man från myndigheternas sida signalerar en större betydelse av bedömning genom prov, vilket ytterligare stärker
betydelsen av denna studie. Tänkbara variabler som kan påverka provsituationen för döva och hörselskadade elever, som provets utformning, hur provet presenterats eller att tiden inte har räckt till, finns anledning att beakta.
Bakgrundsinformation
I detta avsnitt belyses variabler i döva och hörselskadade elevers bakgrund
som kan ha betydelse för deras studieresultat.
År 2007 genomförde Specialskolemyndigheten på uppdrag av regeringen
och i samråd med Skolverket en nationell utvärdering av måluppfyllelsen i
skolan för elever som är hörselskadade och döva (Hendar, 2008). Vid gruppvis redovisning utifrån skolplacering i specialskola, i hörselklasskolor, i särskola och elever individualplacerade i grundskola på hemorten framkom att
meritvärdet beräknat på betyg är betydligt lägre i specialskolan än i hörselklasskolor och för individualplacerade elever med hörselnedsättning. Andelen elever som inte nått målen i ett eller flera ämnen är väsentligt högre i
specialskolan. Spridningen av betygen var som störst för elever inom specialskolan, särskilt för pojkar i specialskolan och för pojkar födda utanför Sverige. Orsakerna kan vara många och i rapporten lyfts följande bakgrundsvariabler fram: Grad av hörselnedsättning, andelen elever med ytterligare funktionsnedsättningar, andelen elever födda i annat land, tillämpning av undantag av mål vid betygsättning på grund av funktionsnedsättning samt byte av
skolform.
Sambandet mellan bakgrundsvariabler och studieresultat i form av betyg
på nationella prov det sista året i den obligatoriska skolan har undersökts för
döva och hörselskadade elever i England av Powers (2003). Han visar på
svårigheten att finna tydliga samband och menar att inom dövundervisning
kan skoleffekt vara en möjlig variabel. Den av Swanwick m.fl (2005)
genomförda litteraturgenomgången resulterade i att kunskap inte är relaterad
till skolplacering, grad av hörselnedsättning eller kön. De konstaterar att
73
forskning ofta visar bättre resultat för elever i vanliga klasser än för elever i
specialskola, men att analys av de resultaten visar att det har varit svårt att
finna jämförbara grupper och att andra variabler har inverkat (Powers,
2003). Grad av hörselnedsättning visar mycket svaga samband med matematikprestationer i de flesta studier, vilket tydligt framkommer i Nunes och
Morenos studie (1998a). De finner det därför angeläget att söka bakom dessa
variabler för att finna vad som har avgörande betydelse för matematisk förmåga.
Specialskolan och tvåspråkig utbildning
Elever i Sverige, som är döva eller har en hörselnedsättning kan välja att gå i
regionala specialskolor under sin grundskoletid. Där erbjuds en tvåspråkig
miljö, vilket innebär att svenskt teckenspråk och svenska används parallellt.
Undervisningen är tvåspråkig och sker dels på svenskt teckenspråk, dels på
talad och skriven svenska. Eleverna ska som huvudregel följa samma kursplaner som elever i grundskolan förutom i engelska, moderna språk och svenska,
som ersätts av kursplaner för döva och hörselskadade samt musik, som ersätts av
ämnet rörelse och drama. Därutöver ska eleverna följa kursplanen i teckenspråk
för döva och hörselskadade (Skolverket, 2011). I kursplanerna för ämnena
svenska för döva och hörselskadade och teckenspråk för döva och hörselskadade
står att eleverna genom undervisningen ska ges förutsättningar att utveckla sin
svenska och sitt teckenspråk parallellt, så att de får tilltro till sin språkförmåga
och kan använda båda språken för att uttrycka sig i olika sammanhang och för
skilda syften (Skolverket, 2011).
När det gäller den tvåspråkiga undervisningen för elever med dövhet och
hörselnedsättning är den annorlunda än när de två språken är talade. Tvåspråkig undervisning för elever med dövhet och hörselnedsättning betecknas
framför allt av tre speciella förhållanden: språkens modalitet (tecknat visavi
talat/skrivet), avsaknad av en skriven form av det ena av språken samt att
eleverna inte har ett självklart förstaspråk (Evans, 2004). Att bli en skriftspråkande människa är det uttryck Roos (2008) valt för förmågan att lära sig
och att använda skriftspråket, för att betona processen och individens medvetenhet om denna process snarare än att betona förmågan att läsa och skriva.
För barn med dövhet och hörselnedsättning innebär att lära ett skrivet språk
en helt annan process än att använda sin kunskap om talat språk i sitt skriftspråkslärande, en tvåspråkighetssituation som är alldeles för lite utredd
(Roos, 2008). Roos ansluter sig till de forskare (Ohna, Hjulstad, Vonen et
al., 2003; Bagga-Gupta, 2001; Marschark et al., 2002), som föreslår en visu74
ellt orienterad didaktik för döva och hörselskadade elever genom att utgå
ifrån visualitet och visuell praxis. Det innebär en vilja att se på undervisningen och de döva och hörselskadade elevernas lärande som något annat än
vad vi förväntar oss av hörande elevers lärande. Roos lyfter vidare fram betydelsen av interaktion för barns begreppsutveckling. Hon ansluter sig till
Marschark et al. (2004) som visat att döva och hörselskadade elever har sämre förmåga att överföra kunskap från ett område till ett annat, s.k. transfer,
vilket kan bero på bristande kommunikativ kompetens i barnets omgivning
och i så fall inte på kognitiv förmåga. Hon menar vidare att interaktionens
betydelse överskuggar betydelsen av vilket språk man väljer av språken
teckenspråk eller svenska. Det viktiga är hur tidigt barnet har fått en fungerande kommunikation med sina föräldrar.
Teoretisk förankring
Utifrån ovanstående resonemang baseras föreliggande studie på ett sociokulturellt perspektiv utifrån Vygotskys teoribildning i betydelsen att lärande och
kunskapsutveckling inte primärt kan förstås som egenskaper hos individen
utan är något som skapas i interaktionen mellan människan och den sociokulturella miljö där hon ingår (Ahlberg, Klasson & Nordevall, 2003; Foisack, 2003; Wertsch, 1998). Ett sätt att beskriva den sociala kontextens inflytande på individen och lärandet är att utgå från ett systemteoretiskt perspektiv (Bronfenbrenner, 1979). Företeelser som kan inverka på människors
lärande kan därmed beskrivas på olika nivåer, som organisations-, gruppoch individnivå, vilka ömsesidigt påverkar varandra.
Metod
Denna studie avser att belysa kunskaper i matematik hos elever med dövhet
eller hörselnedsättning. I Sverige erbjuds elever som inte hör talat språk att
gå i specialskolor och specialklasser och i denna studie utgör de elever som
går i dessa skolor och klasser undersökningsgruppen. I Sverige finns för
närvarande sex specialskolor för döva och hörselskadade under ansvar av
Specialpedagogiska skolmyndigheten på uppdrag av staten. Fem av dessa är
regionala skolor och den sjätte vänder sig till döva och hörselskadade elever
med ytterligare funktionsnedsättning och har hela landet som upptagningsområde. Eftersom eleverna på den senare skolan i första hand följer särskolans läroplan och inte genomför de nationella ämnesproven, är de inte aktuella för denna studie.
75
Fullt utbyggd hörselklassorganisation finns för närvarande på tre kommunala skolor i Sverige. Vid en av dessa skolor finns även dövklasser. Det
finns enstaka hörselklasser på ytterligare några skolor i Sverige. Eftersom
det är mycket få elever i dessa klasser har vi i denna studie valt att begränsa
oss till elever i klasser på skolor med fullt utbyggd hörselklassorganisation.
Vi har även begränsat studien till att inte omfatta de elever med
hörselnedsättning som går individualplacerade i sin hemskola. Det hade varit
intressant att ha med dessa elever i denna studie, men det hade medfört en
betydligt mer omfattande undersökning med en tidskrävande uppsökande
verksamhet för att identifiera och lokalisera denna relativt omfattande grupp,
vilket får anstå till ett senare tillfälle.
Vi vände oss till elever som genomförde det nationella provet i
matematik 2009, nämligen alla elever i skolår 10 i de fem regionala
specialskolorna för döva och hörselskadade i Sverige (60 elever) och elever i
skolår 9/10 i tre kommunala skolor som har hörsel/dövklassorganisation (32
elever). Vi vände oss även till samtliga elever i skolår 9 i en grundskola med
ungefär samma antal (56 elever) som totalt vid specialskolorna och som
genomförde det nationella provet i matematik 2009. Organisationen för döva
och hörselskadade elever ser något olika ut i olika geografiska områden. Vid
de specialskolor där det inte finns någon skola med hörselklassorganisation i
området, erbjuds undervisning både på teckenspråk i s.k. dövklass och i
hörselklass på talad svenska och med hörselteknisk utrustning. Eftersom vi
är särskilt intresserade av teckenspråkets möjligheter som undervisningsspråk har vi valt att redovisa de döva och hörselskadade elevernas
resultat utifrån undervisningsspråk i två grupper, elever i dövklass och elever
i hörselklass.
För att få ett så representativt urval av hörande elever som möjligt, valde
vi skola på följande sätt. Skolan är belägen i en medelsvensk kommun i en
av de kommuner där det finns en skola för döva och hörselskadade och i en
stadsdel med blandad socioekonomisk struktur. Efter att datainsamlingen
slutförts jämförde vi provresultat för gruppen hörande elever med
provresultat för samtliga elever i Sverige, som gjort provet och uppnått
godkänt i matematik i årskurs 9 vårterminen 2009 (Skolverket, 2009a). Det
visade sig att medan 89% av vår undersökningsgrupp uppnått godkänt på
provet, var motsvarande andel på riksnivå 87%. Undersökningsgruppens
resultat avviker alltså inte i nämnvärd utsträckning från riksgenomsnittet.
Efter projektets godkännande i Etikprövningsnämnd gav 48 döva och
hörselskadade elever (52%) och 18 hörande elever (32%) och deras
76
vårdnadshavare sitt skriftliga samtycke till att medverka i studien. Endast de
elever för vilka både elev och vårdnadshavare skickat tillbaka
samtyckesblanketten kunde tas med. Även om vi inte är nöjda med
svarsfrekvensen, kan vi konstatera att var och en av skolorna för döva och
hörselskadade elever representeras av ungefär samma andel elever, cirka
hälften. Vi har valt att inte redovisa de döva och hörselskadade elevernas
resultat för varje skola, eftersom det på några av skolorna var så få elever
som genomförde provet och därmed också få elever som deltar i studien att
vi därmed hade riskerat att inkräkta på sekretessen. Hade vi kunnat besöka
samtliga skolor och informera om projektet, hade vi möjligtvis fått fler
deltagare; något våra resurser tyvärr inte medgav. Att vi fått så låg andel
svarande från skolan med hörande elever som 32% är beklagligt och kan
möjligen förklaras med utformningen av projektets beskrivning i
missivbrevet och att de fick uppfattningen att de inte var berörda.
Tabell 1
Bakgrundsvariabler, samtliga elever
Kön
Elever i
Σ döva och
Elever i
hörsel-
hörselska-
Hörande
dövklass
klass
dade ele-
elever
(n=29)
(n=19)
ver (n= 48)
(n=18)
Pojkar
17
11
28
9
Flickor
12
8
20
9
15 år
Ålder
Skolår
Skolform
-
-
1
16 år
5
-
10
15
16
17 år
18
8
26
1
18 år
5
1
6
9
2
11
13
18
10
27
8
35
-
Specialskola
26
9
35
-
Grundskola
3
10
13
18
I Tabell 1 redovisas den bakgrundsinformation som inhämtats för eleverna
avseende kön, ålder, skolår och skolform. I gruppen hörande fanns lika
många pojkar som flickor, medan det fanns något fler pojkar än flickor bland
de döva och hörselskadade eleverna, proportionellt ungefär lika i de båda
77
grupperna, vilket överensstämmer med fördelningen pojkar/flickor i andra
studier.
Eftersom grundskolan är nio-årig och specialskolan är tio-årig, var de
flesta eleverna i studien som går i grundskolan 16 år och de flesta eleverna i
specialskolan 17 år. Av eleverna i specialskolan var några elever 18 år och
av eleverna i hörselklass var några elever 17/18 år, då de hade valt möjligheten att gå ett extra år. Undervisning på teckenspråk i så kallad dövklass förekom vid specialskolorna samt vid en av grundskolorna. Undervisning på
talad svenska i så kallad hörselklass förekom både vid specialskolor och vid
grundskolor.
För denna studie samlades data in avseende dels resultat på nationellt
prov i matematik, dels enkätsvar angående bakgrundsvariabler.
Nationellt prov i matematik
Det nationella provet i matematik för årskurs 9 år 2009 (Skolverket, 2009b)
utgjorde underlag för kvantitativ analys på provet. Poäng på matematikprovet jämfördes för de tre elevgrupperna, elever i dövklass, elever i hörselklass
och hörande elever vad gällde totalpoäng, poäng på provets olika delprov (A,
B1, B2 och C) samt på uppgiftsnivå. Delprov A prövar elevens förmåga att
muntligt framföra matematiskt grundade idéer samt förmåga att lyssna till,
följa och pröva andras förklaringar och argument. Delprov B1 prövar framför allt elevens matematiska taluppfattning och grundläggande färdigheter i
räkning med naturliga tal, tal i bråk- och decimalform och procent. Några
uppgifter prövar elevens kunskaper i grundläggande algebra, geometri och
statistik. Delproven B2 och C prövar elevens förmåga att lösa problem, reflektera över och tolka sina resultat samt bedöma dess rimlighet. Där prövas
också elevens förmåga att uttrycka sina tankar skriftligt, dra slutsatser och
generalisera.
Data analyserades med parametriska test (ANOVA, Scheffes F post hoc,
t-test) och ett icke-parametriskt test (chi square). I Tabell 2-4 visas frekvensanalys i procent för poäng på matematikprovet, totalt (68p) samt för delproven B1(18p) och C (34p). Det redovisas inte för delproven A och B2, eftersom de endast bestod av en uppgift. Medelvärden och standardavvikelser
redovisas eftersom de ligger till grund för den statistiska analysen. I gruppen
elever i dövklass finns resultat för 26 av de 29 eleverna i studien. Det beror
på att tre av eleverna inte har gjort alla delproven och deras slutpoäng redovisas därför inte i enlighet med anvisningarna för provet. Vi noterar att deras
poäng inte hade haft någon avgörande inverkan på den procentuella fördel78
ningen. Vi har egentligen ett för litet urval för att presentera vår analys i
procent, men har ändå valt att göra det för att underlätta jämförelser mellan
grupperna.
Resultaten av analyserna visar för totalpoäng (68p) med one way ANOVA och Scheffes F post hoc ingen signifikant skillnad mellan de båda grupperna elever i dövklass och elever i hörselklass, men jämförelse med gruppen hörande elever visar signifikant skillnad där grupperna elever i dövklass
(p = .0011) och elever i hörselklass (
p = .0105) presterar på en lägre nivå än
gruppen hörande elever.
För att få godkänt på provet (betyget G) krävdes minst 21 av 68 möjliga
poäng. För betyget Väl godkänt (VG) krävdes minst 41 poäng, varav minst
12 poäng av kategorin Väl Godkänt. Eleverna kunde även få betyget Mycket
Väl Godkänt (MVG) på provet, om de hade lämnat svar med särskild kvalitet på vissa markerade uppgifter, vilket bedömdes av läraren utifrån anvisad
matris. I denna studie har vi valt att inte samla in data för betyget MVG,
eftersom vår fokus ligger på godkänt-nivån och vi inte anser att det hade
tillfört ytterligare information utifrån vårt syfte.
Tabell 2
Totalpoäng på matematikprov i procent och antal, medelvärde och standardavvikelse
Total
poäng
ej Godkänt
Godkänt
Väl godkänt
0-10
1120
2130
3140
4150
5160
6168
Elever i
dövklass
(n=26)
35%
8%
11%
27%
11%
8%
0%
(9)
(2)
(3)
(7)
(3)
(2)
(0)
Elever i
hörselklass
(n=19)
5%
26%
32%
16%
16%
5%
0%
(1)
(5)
(6)
(3)
(3)
(1)
(0)
Hörande
elever
(n=18)
0%
11%
17%
5%
17%
22%
28%
(0)
(2)
(3)
(1)
(3)
(4)
m
s
24,54
17,85
27,26
13,27
44,22
17,29
(5)
För totalpoäng (Tabell 2) visar de tre grupperna delvis olika mönster. För
gruppen elever i dövklass finns det många som fått få poäng och några elever som fått många poäng. För gruppen elever i hörselklass ligger elevernas
79
resultat mer samlade kring mitten/medelbra resultat. 57% av eleverna i dövklass och 69% av eleverna i hörselklass är godkända på provet, varav 19%
respektive 21% av de båda grupperna har fått betyget VG. Inga av eleverna i
dövklass och i hörselklass har fått över 60 poäng, vilket 28% av de hörande
eleverna har.
Det är 43% av eleverna i dövklass som inte uppnår godkänt, medan 31%
av eleverna i hörselklass och 11% av de hörande eleverna inte gör det. Av
eleverna i dövklass är det 35% och av eleverna i hörselklass är det 5% som
endast har fått 0 – 10 poäng. Elevgrupperna döva/hörselskadade och hörande
skiljer sig signifikant för cirka hälften av uppgifterna både på godkänd-nivå
och på väl godkänd-nivå till de hörandes favör. Lösningsgraden för uppgifterna sinsemellan följer samma mönster på gruppnivå för de tre grupperna.
Delprov A består av en uppgift, som genomförs i samtal i grupp om 3 –
4 elever, övriga delprov genomförs individuellt och skriftligt. Poäng på delprov A (8p) visar ingen signifikant skillnad på gruppnivå (p = .3457), medan
signifikanta skillnader framkommer på delprov B1, B2 och C med post hoc
analyser, som visar att grupperna elever i dövklass och elever i hörselklass
presterar lägre än gruppen hörande elever.
Delprov B1 redovisas i Tabell 3 och prövade framför allt elevens taluppfattning och grundläggande färdigheter i räkning. Det fanns 17 uppgifter
med lite text och endast korta svar krävdes. Detta var det enda delprov där
miniräknare inte fick användas. Jämförelse av poäng på delprov B1 (18p)
visar att grupperna elever i dövklass och elever i hörselklass var nästan lika
(p = .9924). Båda grupperna hade signifikant lägre poäng än gruppen hörande (p = .0010; p = .0036).
Tabell 3
Poäng på delprov B1 i procent och antal, medelvärde och standardavvikelse
Delprov B1,
poäng
0-10
11-15
16-18
Elever i dövklass
60%
18%
22%
(n=26)
(15)
(5)
(6)
Elever i hörselklass
58%
37%
5%
(n=19)
(11)
(7)
(1)
Hörande elever
22%
17%
61%
(4)
(3)
(11)
(n=18)
80
m
s
8,40
5,37
8,58
4,15
13,94
3,86
Delprov B2 består av en mer omfattande uppgift och motivering till lösningen krävs. För delprov B2 (8p) finns signifikant skillnad på gruppnivå (p =
.0476) med one way ANOVA, men ingen signifikant skillnad för post hoc
jämförelser.
Delprov C består av 10 uppgifter och fullständiga lösningar ska lämnas.
För delprov C (34p) visar båda grupperna elever i dövklass och elever i hörselklass signifikant lägre poäng än gruppen hörande (p = .0063; p = .0141).
Delprov C redovisas i Tabell 4. Det är det delprov som är mest krävande.
Presentationen av uppgifterna innehåller mycket text och uppgifterna prövar
elevens förmåga att lösa problem, tolka sina resultat och bedöma deras rimlighet samt att uttrycka sina tankar skriftligt. För delprov C (34p) noterar vi
att 61% av gruppen hörande elever, 89% av gruppen elever i dövklass och
100% av gruppen elever i hörselklass fått 0 - 25p. Några av eleverna i dövklass (11%) har fått mer än 25 poäng, varav det finns de som löst alla uppgifterna. Inga av eleverna i hörselklass medan många av de hörande eleverna
(39%) har fått mer än 25 poäng.
Tabell 4
Poäng på delprov C i procent och antal, medelvärde och standardavvikelse
Delprov C, poäng
0-20
21-25
26-30
31-34
Elever i dövklass
82%
7%
7%
4%
(n=26)
(21)
(2)
(2)
(1)
Elever i hörselklass
84%
16%
0%
0%
(n=19)
(16)
(3)
(0)
(0)
Hörande elever
39%
22%
11%
28%
(7)
(4)
(2)
(5)
(n=18)
m
s
10,82
9,89
10,90
7,06
20,22
10,64
Alla elevgrupperna presterar lägst resultat på Delprov C och därefter på delprov B2. Gruppen hörande elever presterar högst på Delprov B1 och eleverna i dövklass och i hörselklass presterar högst på Delprov A.
Samtliga uppgifter i provet har även analyserats på uppgiftsnivå. Vi konstaterar att elevgrupperna döva/hörselskadade och hörande skiljer sig signifikant för cirka hälften av uppgifterna både på godkänt-nivå och på väl godkänt-nivå till de hörandes favör, medan det på de övriga uppgifterna inte
81
kunde urskiljas någon signifikant skillnad. Lösningsgraden för uppgifterna
sinsemellan följer samma mönster på gruppnivå för de tre grupperna.
I rapporten Ämnesproven 2009 i grundskolans årskurs 9 och specialskolans årskurs 10 (Skolverket, 2010) ges en nationell bild. Deltagarna i vår
studie ingår i populationen, men med ett urval på 2455 elevers resultat utgör
gruppen elever i specialskolan, totalt 60 elever, en försumbar andel. Inget
nämns heller om gruppen elever i specialskolan i rapporten, utöver i rubriken. I analysen för ämnet matematik har vi funnit nedan beskrivna iakttagelser av intresse på uppgiftsnivå. Även här kan vi notera att elevgruppen
döva/hörselskadade i vår studie genomgående presterar på en lägre nivå än
resultatet för Skolverkets urval. Lösningsgraden för uppgifterna sinsemellan
följer även samma mönster vid denna jämförelse.
Ett exempel från delprov B1 är Uppgift 7: Lös ekvationen 17=3X + 5.
Den hade en av de högsta lösningsproportionerna för både Skolverkets urval
(.86) och vårt urval (.74), vilket visar att många elever verkar förstå likhetstecknets innebörd. Uppgift 3: Beräkna 3,6 * 0,5 hade lösningsproportion .60
i Skolverkets urval och .48 i vårt urval. Analys av felsvar i Skolverkets rapport visar på en vanlig missuppfattning att svaret ska bli större vid multiplikation, alltså svårigheter att multiplicera med tal mindre än ett. Ett annat
exempel på det är uppgift 8 med lösningsproportion .50 i Skolverkets urval
och .39 i vårt urval.
Uppgift 8: Vilken av beräkningarna ger det största värdet?
Ringa in ditt svar. Från delprov C finner vi en iakttagelse avseende Uppgift 4: Hur många procent billigare är en hel vattenmelon jämfört med delad vattenmelon? Lösningsproportionen är .35 i Skolverkets urval och .34 i vårt urval. Enligt
Skolverkets analys har denna uppgift påfallande låg lösningsproportion.
Intressant vore att vidare analysera vad som gör att lösningsproportionen för
gruppen döva/hörselskadade elever ligger i nivå med den för Skolverkets
urvalsgrupp och inte är proportionellt lägre som för flertalet uppgifter.
82
Bakgrundsvariabler
För de döva och hörselskadade eleverna analyserades enkätsvar från elevernas vårdnadshavare angående bakgrundsvariabler för eleven avseende kön,
hörselnedsättning, ytterligare funktionsnedsättning och om de var födda i
Sverige eller i annat land samt för föräldrarna deras hörselstatus, utbildningsnivå och om de var födda i Sverige. Vi frågade om eleven använde
hörapparat eller cochleaimplantat. Angående elevens hörselnedsättning hade
vi även tillgång till audiogram för de flesta eleverna. För de föräldrar som
svarat på frågeformuläret ser vi ingen proportionell skillnad för grupperna
elever i dövklass eller hörselklass avseende föräldrar födda i Sverige eller i
annat land eller avseende deras utbildningsnivå. Enkätsvaren redovisas i
Tabell 5 i Bilaga 1.
I dövklass med undervisning på teckenspråk gick alla de elever som angetts vara döva, det vill säga inte hör talat språk med hörapparat/CI på en
meters avstånd. I hörselklass med undervisning på talat språk gick de elever
som angetts ha en liten hörselnedsättning med ett undantag. Av elever med
medelsvår eller grav hörselnedsättning gick flest i hörselklass, men några i
dövklass. På frågan om när hörselskadan upptäckts, var det endast för elever
i dövklass, som det angavs att hörselnedsättningen upptäckts före ett års
ålder. Före två års ålder hade hörselnedsättningen upptäckts för de flesta av
eleverna i dövklass. För eleverna i hörselklass hade hörselnedsättningen för
de flesta inte upptäckts förrän efter två års ålder.
Annan funktionsnedsättning än hörselskada angavs endast för cirka 15%.
Det var betydligt mindre andel än vad som framkommit i andra studier
(Hendar, 2008). Intressant att konstatera är att alla dessa elever valt att gå i
dövklass, det vill säga med undervisning på teckenspråk. Av de 7 elever som
angavs födda i annat land än Sverige gick 6 elever i dövklass (teckenspråkig
undervisning) och en i hörselklass. Av föräldrarna till elever i dövklass angav 13% att de var döva eller hörselskadade, medan det bland föräldrarna till
elever i hörselklass endast fanns en som angav att han/hon var hörselskadad.
Matematikprestationer och bakgrundsvariabler
Analys av matematikprestationer för grupperna elever i dövklass respektive
hörselklass i relation till undersökta bakgrundsvariabler gjordes med parametriska test (ANOVA, Scheffes F post hoc, t-test) och ett icke-parametriskt
test (chi square), men gav ingen signifikant skillnad för någon av variablerna. Jämförande analys gjordes för totalpoäng och för poäng på de olika delproven och även för poäng på godkänt nivå och på väl godkänt nivå. Det
83
skiljer sig från annan statistik (Hendar, 2008) som visat att gruppen elever i
hörselklass presterar bättre än gruppen elever i dövklass.
Att antalet deltagare i studien är lågt gör en kvantitativ analys vansklig att
dra slutsatser från. Med ett större dataunderlag hade vi möjligen kunnat få ett
mer varierat resultat. Intressant är att jämföra med analys av data för elever
som genomförde det nationella provet i matematik i hela riket samma år
(Skolverket, 2009a). Den visar signifikant skillnad beroende på föräldrars
utbildningsnivå. Av elever med föräldrar som har låg utbildningsnivå uppnådde 29,3% inte målen, medan endast 7,2% av elever med föräldrar som
har minst högskoleutbildning inte gjorde det. Det finns även signifikant
skillnad beroende på svensk eller utländsk bakgrund; 11,6% respektive
20,9% av eleverna nådde inte målen. Den tredje variabeln som redovisas är
kön och där visar analysen ingen signifikant skillnad mellan pojkar och
flickor. När det gäller betydelsen av föräldrars utbildningsnivå respektive
svensk eller utländsk bakgrund kan det finnas anledning att reflektera över
det som Powers (2003) kallar skoleffekten för döva och hörselskadade elever. Det kan vara så att skolan och undervisningen har större betydelse för
döva och hörselskadade elevers kunskapsutveckling än för andra elever och
att dess betydelse överskuggar variabler rörande föräldrarna. Angående
skillnad i prestationer för pojkar och flickor finns anledning att vidare undersöka situationen för döva och hörselskadade elever, eftersom Hendar (2008)
redovisar en stor spridning av betyg för pojkar i specialskolan, särskilt pojkar födda utanför Sverige.
Diskussion
Vi hade för avsikt att göra en totalstudie av elever i dövklass och i hörselklass som genomförde det nationella provet i matematik i Sverige ett bestämt
år. Undersökningsgruppen är inte stor, den består av färre än 100 elever och
många av eleverna och/eller deras föräldrar svarade inte på brev om samtycke att medverka. Vi kan därför endast uttala oss utifrån dem som gav sitt
samtycke till att medverka i studien. Urvalet har tillfredsställande nog visat
sig vara representativt så till vida att var och en av skolorna för döva och
hörselskadade elever representerades av ungefär samma andel svar, cirka
hälften. Av de föräldrar som svarat på utsänt frågeformulär framkom inte
heller någon proportionell skillnad för grupperna elever i dövklass eller hörselklass avseende föräldrar födda i Sverige eller i annat land eller föräldrars
utbildningsnivå.
84
Avseende prestationsnivån i matematik visar analysen av totalpoäng på
det nationella provet signifikant skillnad mellan de döva och hörselskadade
eleverna och de hörande eleverna, vilket inte avviker från resultat i motsvarande studier både internationellt (Traxler, 2000; Nunes, 2004; Swanwick et
al., 2005) och tidigare utförda i Sverige (Heiling, 1993; Norell, 1998). Döva
och hörselskadade elever presterar som grupp genomgående signifikant lägre
än hörande på test i matematik.
Vid analys av de olika delproven A, B1, B2 och C framgick att de döva
och hörselskadade eleverna presterade högst på delprov A, nämligen då de
fick lösa problem tillsammans i grupp, medan de hörande eleverna presterade högst på delprov B1. För delprov A förelåg ingen signifikant skillnad på
gruppnivå. Att de döva och hörselskadade eleverna presterar relativt bättre
när de får lösa problem i grupp och i interaktion är värt att uppmärksamma. I
studien av Swanwick et al. (2005) framkom att döva och hörselskadade elever presterar bättre på matematikprov, när det finns mindre text. Vår analys
av delproven visar en mer komplex bild. För uppgifter med problem formulerade i relativt mycket text som i delprov B2 och C får vi ett motsvarande
resultat, nämligen att mindre text ger bättre resultat. Däremot visar delprov
B1 med mycket lite text och med många korta uppgifter av numerisk art
mycket sämre resultat för de döva och hörselskadade eleverna än för de hörande. Här är det av avgörande betydelse att förstå den exakta innebörden av
enstaka ord, att utföra ett ganska stort antal uppgifter på en begränsad tid
samt att snabbt kunna växla mellan olika matematiska områden, vilket verkar orsaka svårigheter för många av de döva och hörselskadade eleverna.
Analys av provet på uppgiftsnivå visade att elevgrupperna
döva/hörselskadade och hörande skiljer sig signifikant från varandra för
cirka hälften av uppgifterna både på godkänt-nivå och på väl godkänt-nivå
till de hörandes fördel. Anmärkningsvärt är emellertid att det på de övriga
uppgifterna inte kunde urskiljas någon signifikant skillnad. Resultatet indikerar att analys av elevernas lösningar möjligen kunnat ge intressant information för utveckling av undervisningen (Swanwick et al., 2005).
Flera av de döva och hörselskadade eleverna i studien klarade provet bra,
inte mindre än en femtedel av dem har uppnått betygsgraden Väl godkänt.
Genom att i analysen gruppera de döva och hörselskadade eleverna i studien
utifrån undervisningsspråk, teckenspråk eller svenska ville vi särskilt undersöka om det gjorde skillnad. Analyserna visar för totalpoäng ingen signifikant skillnad mellan de båda grupperna elever i dövklass och elever i hörselklass. De båda grupperna visade emellertid delvis olika mönster. För grup85
pen elever i dövklass fanns det många som fått få poäng och några elever
som fått många poäng. För gruppen elever i hörselklass låg elevernas resultat
mer samlat kring mitten. Att många elever, särskilt i dövklass fått så få poäng är otillfredsställande. Alltför många elever har genomfört provet med
endast enstaka poäng som resultat. Det finns inte något i deras provresultat
som säger vad de kan i matematik och tiden de har tillbringat med att
genomföra provet har varit helt meningslös för dem. Att gruppen elever i
dövklass är mycket heterogen framgår genom att några av dem har fått
många poäng på delprov C varav det finns de som löst alla de tio uppgifterna
och fått full poäng. Delprov C är det mest krävande av delproven, eftersom
uppgifterna dels innehåller mycket text, dels prövar elevens förmåga att lösa
problem, tolka sina resultat och bedöma deras rimlighet samt förmåga att
uttrycka sina tankar skriftligt. Detta ger anledning att vidare utforska undervisningens innehåll och utformning i matematik.
Avseende de bakomliggande variablerna grad av hörselnedsättning, när
hörselskadan upptäckts, ytterligare funktionsnedsättning, född i annat land
än Sverige samt döva och hörselskadade föräldrar skilde de båda grupperna
elever i dövklass och elever i hörselklass sig åt i flera avseenden. Det finns
emellertid ingen signifikant skillnad mellan grupperna vad gäller resultat på
matematikprovet. Att bakgrundsvariabler av detta slag inte har avgörande
betydelse för döva och hörselskadade elevers kunskapsnivå, stämmer överens med tidigare forskning (Nunes, 2004; Powers, 2003; Swanwick et al.,
2005). I analys av data för alla elever som genomförde det nationella provet i
matematik i Sverige samma år framkom att föräldrars utbildningsnivå,
svensk och utländsk bakgrund, men inte kön hade betydelse för elevernas
provresultat (Skolverket, 2009a). Vi finner därför anledning att i enlighet
med forskningsresultat av Swanwick et al. (2005) och Powers (2000) gå
vidare och undersöka om undervisningens kvalitet och förväntningar har en
mer avgörande betydelse för döva och hörselskadade elever än för övriga
elever.
Tid har visat sig vara en kritisk variabel för döva och hörselskadade elevers lärande. Den svenska specialskolan är tioårig, medan grundskolan är
nioårig. I den här studien har det inte framkommit någon effekt av att de
döva och hörselskadade eleverna gått ytterligare ett år i skolan och är äldre
när de gör provet än de hörande. Faktorer som att den tidiga språkutvecklingen varit försenad på grund av sen upptäckt av hörselskadan eller att teckenspråkskommunikationen inte varit optimal gör att ett extra skolår kanske
inte är tillräckligt för att nå grundskolans mål.
86
Validiteten i att använda de nationella testen för döva och hörselskadade
elever behöver undersökas avseende utformning av test och instruktioner för
tests genomförande. Det finns anledning att dra nytta av erfarenheter gjorda i
USA. För Stanford Achievement Test har en kombination av val av testnivå
och användande av bedömningar på olika prestationsnivåer visat sig vara det
optimala för att få meningsfulla bedömningar av såväl högpresterande som
lågpresterande döva och hörselskadade elever (Traxler, 2000), vilket kan
finnas anledning att pröva för prov i matematik i Sverige.
Vad gäller bedömning av elevernas prestationer, är det i de svenska nationella proven elevens lärare i ämnet som gör bedömningen utifrån anvisningar från Skolverket. Enligt anvisningarna kan anpassning av provet ske
för vissa elever, till exempel elever med funktionsnedsättning eller språksvårigheter. Enligt Skolverkets (2009a) rapport är de vanligaste formerna av
anpassning förlängd skrivtid och att läraren läser upp texten för eleven. Läraren kan även översätta texten till teckenspråk för eleven. Eftersom antalet
elever i dövklass och i hörselklass är litet och lärarna därmed känner eleverna och deras sätt att uttrycka sig väl, kan lärarens bedömning av prestationen
på provet ha betydelse, både i positiv och i negativ riktning. Med hänsyn till
reliabiliteten behöver det utredas om testen borde genomföras och rättas av
annan än klassläraren. Det är en fråga som är aktuell inom nationell bedömning i Sverige idag. Frågan behöver utredas specifikt ur de döva och hörselskadade elevernas perspektiv.
Med denna avgränsade studie av döva och hörselskadade elevers prestationer i matematik blir behovet av fortsatt forskning inom området lärande
och kunskapsutveckling tydligt (Ahlberg et al., 2003, Foisack, 2003). Forskning behöver göras inte enbart på en individuell nivå utan även på gruppoch organisationsnivå, det vill säga inta ett systemteoretiskt perspektiv
(Bronfenbrenner, 1979). På gruppnivå behövs mer klassrumsforskning, vi
behöver veta mer om vad som händer i interaktionen mellan lärare och elev
samt elever emellan, för att utveckla en mer interaktiv didaktik (Wennergren, 2007). På organisationsnivå behöver matematik lyftas fram mer, dess
betydelse för elevers hela utveckling och inte enbart som ett enskilt skolämne. Den större delen av forskning om döva och hörselskadade elever belyser
enskilda elevers kunskaper och brister. På den individuella nivån behöver
forskningen vidgas och även belysa attityder till ämnet. Eleven behöver få
hjälp med att utveckla sitt självförtroende, som att känna att det är intressant
och roligt att kunna, samt att det är möjligt att lära sig mer och att prestera
bättre på prov. Vidare forskning behövs även om språkets betydelse för döva
87
och hörselskadade elevers lärande och prestationer i matematik, dels allmän
språkförmåga, dels kompetens i matematikens speciella språk.
I studien framkommer att det är rimligt att ha förväntningen att döva och
hörselskadade elever presterar på samma nivå som hörande i matematik,
men att mycket kan och behöver göras för att skapa förutsättningar, så att det
blir möjligt för alla elever att uppnå godkänt-nivån i ämnet matematik i
grundskolan. Hänsyn till enskilda elever och grupper av elever vid bedömning av prestationer i matematik behöver vidare utrönas (Swanwick et al.,
2005).
Vi kan konstatera att denna studie visar, i enlighet med tidigare forskning, att förklaringar till döva och hörselskadade elevers låga prestationer i
matematik inte kan klargöras utifrån undervisningsspråk eller bakgrundsvariabler på gruppnivå. Situationen är mycket komplex och det är flera olika
variabler som samverkar på ett för den enskilde eleven unikt sätt. Det ger oss
anledning att i fortsatt forskning fokusera på skolvariabler som skolans, lärares och kamraters förväntningar, undervisningens kvalitet samt lärares kompetens i såväl undervisningsspråket som matematik och matematikdidaktik i
enlighet med den i Sverige nyligen införda läroplanen, Lgr 11 (Skolverket,
2011) som betonar varje elevs möjlighet att tillägna sig undervisningen.
Referenser
Ahlberg, Ann, Klasson, Jan-Åke & Nordevall, Elisabeth (2003). Reflekterande samtal för pedagogisk utveckling: lärare och specialpedagog i
samverkan om lärande i matematik. Jönköping: Högskolan för lärande
och kommunikation.
Bagga-Gupta, Sangeeta (2001). Diskursiva och teknologiska resurser på
visuella ”tvåspråkiga” pedagogiska arenor. Utbildning och demokrati,
10(1), 55-83.
Bronfenbrenner, Uri (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge: Howard University Press.
Evans, Charlotte J. (2004). Literacy Development in Deaf Students: Case
Studies in Bilingual Teaching and Learning. American Annals of the
Deaf, 149(1), 17-27.
Foisack, Elsa (2003). Döva barns begreppsbildning i matematik (Malmö
studies in educational sciences, no. 7). Malmö: Lärarutbildningen, Malmö
högskola.
88
Frostad, Per (1998). Matematikkprestasjoner og matematikkinnsikt hos hörselshemmede grunnskoleelever. Trondheim: Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet.
Frostad, Per & Ahlberg, Ann (1999). Solving story-based arithmetic problems: achievement of children with hearing impairment and their interpretation of meaning. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 4(4),
283–293.
Heiling, Kerstin (1993). Döva barns utveckling i ett tidsperspektiv. Kunskapsnivå och sociala processer. Stockholm: Almqvist & Wiksell International.
Hendar, Ola (2008). Måluppfyllelse för döva och hörselskadade i skolan.
Redovisning av uppdrag enligt regleringsbrev: Slutrapport. SPM Rapportserie 2008:1. Örebro: Specialskolemyndigheten.
Kelly, Ronald R., Lang, Harry G. & Pagliaro, Claudia M. (2003). Mathematics word problem solving for deaf students: A survey of perceptions
and practices in grades 6-12. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8(2), 104-119.
Kelly, Ronald R. & Mousley, Keith (2001). Solving Word Problems: More
than Reading Issues for Deaf Students. American Annals of the Deaf,
146(3), 251-262.
Luckner, John L. & McNeill, Joyce H. (1994). Performance of a group of
deaf and hard-of-hearing students and a comparison group of hearing students on a series of problem-solving tasks. American Annals of the Deaf,
139(3), 371-377.
Marschark, Marc, Conventino, Carol, McEvoy, Cathy, & Masteller, Allison
(2004). Organization and use of the mental lexicon by deaf and hearing
individuals. American Annals of the Deaf, 149(1), 51-61.
Marschark, Marc, Lang, Harry G., & Albertini, John A. (2002). Educating
deaf students – From research to practice. Oxford: Oxford University
Press.
Martin, David S. (Ed.) (1991). Advances in Cognition, Education and Deafness. Washington D.C.: Gallaudet University Press.
Nordén, Kerstin (1975). Psychological studies of deaf adolescents. Lund:
Gleerup.
Norell, Kristina (1998). Döva elevers starka och svaga områden i matematik. En studie av matematikuppgifters innehåll i relation till elevers prestationsnivå. PRIM-gruppen, 1998:3. Stockholm: Lärarhögskolan.
Nunes, Terezinha (2004). Teaching mathematics to deaf children. London:
Whurr.
89
Nunes, Terezinha, Bryant, Peter, Burman, Diana, Bell, Daniel, Evans, Deborah, Hallett, Darcy & Montgomery, Laura (2008). Deaf Children's Understanding of inverse relations. In Marc Marschark & Peter C. Hauser
(Eds.), Deaf cognition: Foundations and outcomes (pp. 201-225). New
York, N.Y.: Oxford University Press.
Nunes, Terezinha, Bryant, Peter, Burman, Diana, Bell, Daniel, Evans, Deborah & Hallett, Darcy (2009). Deaf Children's Informal Knowledge of
Multiplicative Reasoning. Journal of Deaf Studies and Deaf Education,
14(2), 260-277.
Nunes, Terezinha & Moreno, Constanza (2002). An intervention program
for mathematics. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 7(2), 120–
133.
Nunes, Terezinha & Moreno, Constanza (1998a). Is hearing-impairment a
cause of difficulties in learning mathematics? In C. Donlan (Ed.) The Development of Mathematical Skills (pp. 227–254). Hove, UK: Psychology
Press.
Nunes, Terezinha & Moreno, Constanza (1998b). The signed algorithm and
its bugs. Educational Studies in Mathematics, 35(1), 85–92.
Ohna, Stein E., Hjulstad, Oddvar, Vonen, Arnfinn, M., Grønlie, Sissel M.,
Hjelmervik, Ellinor & Høie, Grete (2003). På vei mot en ny
grunnskoleopplaering for døve elever. En evaluering etter Reform 97.
(Skådalen Publication Series No. 20.) Oslo: Skådalen Kompetansesenter.
Pagliario, Claudia M. & Ansell, Ellen (2002). Story problems in the deaf
education classroom: Frequency and mode of presentation. Journal of
Deaf Studies and Deaf Education, 7(2), 107-119.
Pagliaro, Claudia M. & Kritzer, Karen L. (2005). Discrete Mathematics in
Deaf Education: A Survey of Teachers' Knowledge and Uses. American
Annals of the Deaf 150(3), 251-259.
Powers, Stephen (2003). Influences of Student and Family Factors on Academic outcomes of mainstream Secondary School Deaf Students. Journal
of Deaf Studies and Deaf Education, 8(1), 57-74.
Roos, Carin (2008). Skriftspråkande barn med dövhet eller hörselnedsättning - en kunskapsöversikt. Härnösand: Specialskolemyndigheten.
Skolverket (2011). Läroplan för specialskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2010). Ämnesproven 2009 i grundskolans årskurs 9 och specialskolans årskurs 10. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2009a). Resultat från ämnesproven i årskurs 9 vårterminen
2009. Dnr 71-2009:00073. Tillgänglig på www.skolverket.se 2010-0219.
90
Skolverket (2009b). Ämnesprov. Matematik, årskurs 9, vårterminen 2009.
Lärarinformation och bedömningsanvisningar. Stockholm: PRIMgruppen, Stockholms universitet.
Specialskolemyndigheten (2008). Kvalitetsredovisning, skola 2007. Örebro:
Specialskolemyndigheten. Tillgänglig på www.spsm.se 2008-11-27.
Svenska Unesco-rådet (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10.
Svenska
Unescorådets
skriftserie
2/2006.
Tillgänglig
på
http://www.unescosweden.org/shared/pdf/material/Salamanca%2007.pdf
2008-11-27.
Swanwick, Ruth, Oddy, Anne & Roper, Tom (2005) Mathematics and Deaf
Children: An exploration of barriers to success. Deafness and Education
International, 7(1), 1-21.
Titus, Janet C. (1995). The concept of fractional number among deaf and
hard of hearing students. American Annals of the Deaf, 140(3), 255-262.
Traxler, Carol B. (2000). The Stanford Achievement Test, 9th Edition:
National norming and performance standards for deaf and hard-ofhearing students. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5(4), 337348.
Wennergren, Ann-Christine (2007). Dialogkompetens i skolans vardag. En
aktionsforskningsstudie i hörselklassmiljö. Luleå: Luleå tekniska universitet, Institutionen för pedagogik och lärande.
Wertsch, James V. (1998). Mind in action. Oxford: Oxford University Press.
91
Bilaga 1
Tabell 5
Bakgrundsinformation från frågeformulär, döva och hörselskadade elever
Liten
Medel
Grav
Döv
Hörande
Ärftlig
Medfödd
CP/fosterskada
Okänd
Inget svar
1
4
4
18
2
Elever i
hörselklass
(n=19)
7
6
6
0
-
4
2
1
14
9
4
6
2
3
3
8
8
3
17
12
0 > 1 år
1 > 2 år
2 > 6 år
6 år <
Hörande
Inget svar
Hörapparat
Cochleaimplantat
Inget svar
Ja
Nej
Inget svar
Sverige
Annat land
10
12
4
2
1
5
3
0
2
14
3
15
3
10
14
18
3
2
1
20
6
21
7
20
1
23
6
1
19
18
1
22
7
39
1
40
7
(n=58)
9
3
46
6
25
(n= 38)
0
1
37
5
20
(n= 96)
9
4
83
11
45
16
6
22
11
41
16
1
7
27
11
-
18
68
27
1
Elever i
dövklass
(n=29)
ELEVER
Grad av hörselnedsättning
Orsak till hörselnedsättning
Upptäckt hörselskada
Använder hörapparat/
Cochleaimplantat
Annan funktionsnedsättning än
hörselskada
Födelseland
FÖRÄLDRAR
Hörselstatus
Utbildning
Födelseland
92
Döv
Hörselskadad
Hörande
Grundskola
Gymnasieskola
Högskola,
1-3 år
Högskola,
3 år <
Sverige
Annat land
Inget svar
Σ döva och
hörselskadade elever (n=48)
8
10
10
18
2
EDUCARE – vetenskapliga skrifter
Utgivning
EDUCARE 2013:1. Artiklar: Monica Lindgren & Claes Ericsson, Diskursiva
legitimeringar av estetisk verksamhet i lärarutbildningen; Anita Norlund,
”Varför tycker du man ska ha dödsstraff, då?” Ett sociologisk-didaktiskt
verktyg för analys av klassrumsdebatter; Elsa Foisack, Claudia M. Pagliaro
& Ronald R. Kelly, Matematikprestationer och elever med dövhet eller hörselnedsättning.
EDUCARE 2012:1. Artiklar: Thom Axelsson, Att konstruera begåvning –
Debatten om IQ; Hans Larsson & Claes Nilholm, Att utmana eller återkskapa traditionen – Sex skolors arbete med elever i relationssvårigheter; Jonas
Lindbäck & Ove Sernhede, Från förorten till innerstaden och tillbaka igen –
Gymnasieskolan, valfriheten och den segregerade staden.
EDUCARE 2011:3. Tema: Tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska
i mångkulturella storstadsskolor. Anna-Lena Tvingstedt, Inledning; Berit
Wigerfelt, Undervisning på svenska och arabiska tar form i ett mångetniskt
område; Berit Wigerfelt & Eva Morgan, Balansgång mellan två språk. Lärares berättelser om tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska;
Anna-Lena Tvingstedt, ”Barnen talar två språk och har två kulturer” –
Föräldraperspektiv på tvåspråkig undervisning; Anna Sandell, ”Vi förstår,
du behöver inte översätta” – Elevperspektiv på tvåspråkig undervisning i
den svenska skolan; Helen Avery, Lärares språkbruk i tvåspråkiga klassrum; Eva-Kristina Salameh, Grammatisk och fonologisk utveckling på
svenska och arabiska vid tvåspråkig undervisning; Eva-Kristina Salameh,
Lexikal utveckling på svenska och arabiska vid tvåspråkig undervisning;
Anna-Lena Tvingstedt & Eva-Kristina Salameh, Läs- och kunskapsutveckling hos elever som fått tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska;
Anna-Lena Tvingstedt, Avslutande reflexioner.
EDUCARE 2011:2. Tema: Välfärdsstat i omvandling: regelerad barndom –
oregerlig ungdom? Ove Sernhede & Ingegerd Tallberg Broman, Förord;
Patrick J. Ryan, Discursive Tensions on the Landscape of Moderna Childhood; Lisa Asp-Onsjö, Dokumentation, styrning och kontroll i den svenska
skolan; Ann-Marie Markström, ”Soft Governance” i förskolans utvecklingssamtal; Ingela Kolfjord, En skolas implementering av kamratmedling; Philip
Lalander & Ove Sernhede, Social mobilization or street crimes: Two strategies among young urban outcasts in contemporary Sweden; Johan Söderman
Vem är egentligen expert? Hiphop som utbildningspolitik och progressiv
pedagogik i USA.
EDUCARE 2011:1. Tema: Svenska med didaktisk inriktning. Lotta Bergman, Förord: Svenska med didaktisk inriktning; Magnus Persson, Den friska
boken och den sjuka läsaren: Om litteratur som medicin; Kent Adelmann,
Lyssnandets århundrade? Att lyssna till den talande boken; Cecilia Nielsen,
Kroppen läser och skriver? Läsandets och skrivandets kroppslighet i ljuset
av Merleau-Pontys kroppsfilosofi; Annbritt Palo & Lena Manderstedt, Texter, språk och skrivande med utgångspunkt i de nya ämnesplanerna i svenska; Cecilia Olsson Jers, Den retoriska arbetsprocessens betydelse för möjligheten att framstå med starkt och trovärdigt ethos i muntlig framställning;
Lisa Källström, Vad kan vi lära oss av berättelser? Det fiktivas funktion i
svenska som främmande språk.
EDUCARE 2010:1. Thomas Johansson Etnografi som teori, metod och livsstil, Sara Irisdotter Aldenmyr Förvaltningsarbete för mångfald och konkurrens: En studie av den kommunala skolförvaltningens ansvar att främja
mångfald i den konkurrensutsatta grundskolan, Maria Simonsson & Mia
Thorell Att börja på förskolan: Exempel på barns sociala samspelsprocesser
under inskolningen, Lena Sjöberg ”Same same, but different”: En genealogisk studie av den ’goda’ läraren’, den ’goda’ eleven och den ’goda’ skolan
i svenska lärarutbildningsreformer 1940-2008, Ann-Louise Petersen Studieförbundens institutionella förutsättningar skapar möjligheter på utbildningsmarknaden
EDUCARE 2009:4. Lena Lang Förord: Att infånga praxis – kvalitativa metoder i (special)pedagogisk forskning i Norden, Dianne L. Ferguson Introduction: Honoring and celebrating diversity in educational research, Dora
S. Bjárnason Walking on eggshells: Some ethical issues in research with
people in vulnerable situations, Lena Lang & Lisbeth Ohlsson Ytterst berörd
- sällan hörd: Att som forskare lyssna till berättelser, Susan Tetler & Kirsten
Baltzer Læring i inkluderende klasserum: Når eleverne gives stemme, Lotta
Andersson & Anna-Lena Tvingstedt Med fokus på samspel: Att använda
video i specialpedagogisk forskning, Anne Morin Praksisforskning: På tværs
af almen- og specialpædagogik, Inger Assarsson Att skapa mening i en skola
för alla: Ett diskursanalytiskt förhållningssätt, Birgit Kirkebaek Efterord:
Kontrol betyder ikke nødvendigvis kvalitet.
EDUCARE 2009:2-3. Mångkontextuell barndom. Ingegerd Tallberg Broman
Inledning, Pauline Stoltz Styrning, barndom och skola, Berit Wigerfelt En
likvärdig skola? Tomas Peterson Barndomens reglering via skol- och före94
ningsidrott, Camilla Löf Livskunskap – en gränsöverskridande praktik i
skolan Ingela Kolfjord Alternativ konflikthantering: Hur kamratmedling kan
påverka elevers relationsskapande, Ann-Carita Evaldsson Verbal mobbning
och normerande praktiker i flickors relationsprat, Angerd Eilard Barndomsbilder i förändring i grundskolans läseböcker, Ann-Christine Vallberg Roth
Styrning genom bedömning av barn, Ingegerd Tallberg Broman ”No Parent
Left Behind”: Föräldradeltagande för inkludering och effektivitet, Mats
Trondman Slutkommentar: Mångkontextuella och gränsöverskridande läroprocesser - Om barn som självreglerande och egenansvariga subjekt.
EDUCARE 2009:1. Redaktör. Idrottsvetenskap: Kutte Jönsson Fysisk fostran
och föraktet för svaghet: En kritisk analys av hälsodiskursens moraliska
imperativ; Anna Fabri & Torun Mattsson Betydelsen av praktisk-personlig
färdighet i idrottslärarutbildningen; Lars Lagergren & Jesper Fundberg
Integration i förening: Kritiska reflektioner kring ett projekt; Susanna Hedenborg Till vad fostrar ridsporten? En studie av ridsportens utbildningar
med utgångspunkt i begreppen tävlingsfostran, föreningsfostran och omvårdnadsfostran; Ingegerd Ericsson, Patrik Grahn & Erik Skärbäck Närmiljöns betydelse och hur den kan påverkas.
EDUCARE 2008:3 CiCe/CLaD: Jens Qvortrup, Childhood and politics; Annika Månsson The construction of “the competent child” and early childhood care: Values education among the youngest children in a nursery
school; Nanny Hartsmar & Maria Sandström, The right of all to inclusion in
the learning process: Second language learners working in a technology
workshop; Tomas Peterson, When the field of sport crosses the field of
physical education; Alistair Ross, Human rights and education for citizenship, society and identity: Europe and its regions.
EDUCARE 2008:2. Redaktör. Artiklar: Thomas Johansson Fostran till kulturentreprenörer, Ylva Wibaeus Historiedidaktik, Anders Jönsson & Gunilla
Svingby Underlag till ramverk för en provbank i grundskolan. Malmö, Lärarutbildningen, 2008.
EDUCARE 2008:1. Redaktör. Artiklar: Maj Asplund Carlsson & Johannes
Lunneblad ”När han är arg är han turkisk”: Identitetsskapande i Lin Hallbergs kompisbokstrilogi; Jonas Aspelin och Sven Persson Lärares professionella/personliga utveckling; Ann-Marie Markström Förskolans utvecklingssamtal – ett komplex av aktiviteter i tid och rum. Malmö, Lärarutbildningen, 2008.
EDUCARE 2007:2. Redaktör. Artiklar: Johan Söderman, Claes Ericsson &
Göran Folkestad Traditionsbärare och fostrare – samtal om lärande med två
95
amerikanska rappare; Lars Berglund, Lise-Lotte Malmgren, Bim Riddersporre & Ingrid Sandén Profession, forskning och praktik: 30 rektorers syn
på specialpedagogisk professionalitet; Boel Westerberg ”Jag tar varken
kristendom eller islam på allvar, jag går efter vad jag själv tycker”. Malmö,
Lärarutbildningen, 2007.
EDUCARE 2007:1. Redaktör. Artiklar - tema kreativitet: Lars Lindström
Kan kreativitet läras ut? En bildpedagogisk översikt; Li Bennich-Björkman
Universiteten, kreativiteten och politikens aningslöshet; Feiwel Kupferberg
Läraruppdragets egenart och rollmodeller: Kreativitetsregimer i hybridmoderniteten. Malmö, Lärarutbildningen, 2007.
EDUCARE 2006:6. Redaktör. Rapport: Rune Jönsson & Bodil Liljefors
Persson Religionskunskap i årskurs 9. Malmö, Lärarutbildningen, 2006.
EDUCARE 2006:5. Redaktör. Rapport: Lars Berggren & Roger Johansson
Historiekunskap i årskurs 9. Malmö, Lärarutbildningen, 2006.
EDUCARE 2006:4. Redaktör. Rapport: Maja Lundahl, Anders Olsson &
Inge-Marie Svensson Hållbar utveckling och geografi i årskurs 9. Malmö,
Lärarutbildningen, 2006.
EDUCARE 2006:3. Redaktör. Rapport: Anna Henningsson-Yousif & Haukur Viggósson Lärarstudenters bidrag i skolutvecklingen. Malmö, Lärarutbildningen, 2006.
EDUCARE 2006:2. Redaktör. Artiklar: Ingegerd Tallberg Broman Att förändra den sociala ordningen; Eva Änggård Förskolebarns bildaktiviteter
utamanar vuxenvärlden; Annelis Jönsson och Lena Rubinstein Reich Invandrade lärares arbetssituation och läraridentitet – efter fyra år som lärare
i den svenska skolan. Malmö, Lärarutbildningen, 2006.
EDUCARE 2006:1. Redaktör. Artiklar: Anna-Lena Tvingstedt & Gunilla
Preisler Children with Cochlear Implants in Different School Settings; Fredrik Lindstrand Gestaltning, konstruktion och meningsskapande i ungdomars
arbete med film; Ingegerd Ericsson Koncentrationsförmåga ur ett relationellt perspektiv. Malmö, Lärarutbildningen, 2006.
EDUCARE 2005:1. Redaktör. Rapport: Specialpedagogik i två skolkulturer.
Lena Holmberg, Annelis Jönsson & Anna-Lena Tvingstedt. Malmö, Lärarutbildningen, 2005.
96
Monica Lindgren och Claes Ericsson
• ”Varför tycker du man ska ha dödsstraff, då?”
Ett sociologiskdidaktiskt verktyg för analys av klassrumsdebatter
Anita Norlund
2 0 1 3 : 1 A rtiklar
• Diskursiva legitimeringar av estetisk verksamhet i lärarutbildningen
EDUCARE
• Matematikprestationer och elever med dövhet eller hörselnedsättning
Elsa Foisack
V E T E N S K A P L I G A
Lärande och samhälle, Malmö högskola
ISBN: 978-91-7104-488-4 (tryck)
ISBN: 978-91-7104-489-1 (pdf)
ISSN: 1653-1868
2013: 1 Artiklar
S K R I F T E R
E D U C A R E - V E T E N S K A P L I GA S K R I F T E R 2 013
E D U C A R E
E D U C A R E
V E T E N S K A P L I G A
2013:1 Artiklar
Lärande och samhälle, Malmö högskola
S K R I F T E R
