2007:052
EXAMENSARBETE
Traditioner i tiden
En studie av kommunala musikskolans
verksamhetskultur
John Karlsson
Rasmus Ödlund
Luleå tekniska universitet
Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå
Institutionen för Utbildningsvetenskap
2007:052 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--07/052--SE
Traditioner i tiden
- En studie av kommunala musikskolans verksamhetskultur
Rasmus Ödlund
John Karlsson
Luleå tekniska universitet
Institutionen för pedagogik och lärande
LUA304, HT-2006, C-uppsats
Handledare: Christer Wiklund
Abstrakt
Syftet med denna studie var att beskriva och förstå två i kommunala musikskolan förekommande
verksamheter - orkesterinstrumental tradition och afroamerikansk tradition och relationen dem
emellan. En viktig utgångspunkt har varit att beskriva utvecklingen fram till i dag och hur dagens
verksamhet förhåller sig till de historiska faktorer som legat till grund för kommunala musikskolans
framväxt. Vi har i intervjuer undersökt hur elever och lärare förhåller sig till traditionerna och hur
rektorerna ser på verksamheten. Utifrån ett antal aspekter har vi kunnat urskilja en traditionell och
borgerlig orkesterinstrumental verksamhet samt en folkligt baserad afroamerikansk
instrumentalverksamhet. Såväl likheter som skillnader har identifierats mellan de båda verksamheterna
i synen på undervisning och lärande. Både de intervjuade lärarna och eleverna säger sig till
övervägande del vara tillfreds med den aktuella situationen. Rektorerna pekar på vikten av helhet,
sammanhang och flexibilitet och ger sitt stöd främst till den pedagogik sådan den tillämpas inom den
afroamerikanska instrumentalverksamheten. Studien pekar på centrala frågor att diskutera beträffande
kommunala musikskolans verksamhet och framtida inriktning.
Innehållsförteckning
Inledning ................................................................................................................................... 4
Syfte ........................................................................................................................................... 5
Bakgrund................................................................................................................................... 5
Kommunala musikskolans historiska bakgrund..................................................................... 5
Kommunala musikskolans framväxt och förändring ............................................................. 6
Två musikpedagogiska traditioner ......................................................................................... 7
Borgerlig och folklig tradition - begreppens aktualitet .......................................................... 8
Musikskolans syfte och mål ................................................................................................... 9
En musiklärarutbildning i förändring................................................................................... 10
Sammanfattning ................................................................................................................... 11
Metod....................................................................................................................................... 12
Urval och genomförande ...................................................................................................... 13
Bearbetning och analys ........................................................................................................ 13
Resultat.................................................................................................................................... 14
Intervjuresultat, rektorer....................................................................................................... 14
Intervjuresultat, lärare och elever......................................................................................... 15
Sammanfattning ................................................................................................................... 20
Diskussion ............................................................................................................................... 21
Metoddiskussion................................................................................................................... 24
Slutsatser och fortsatt forskning........................................................................................... 25
Reflektioner för framtiden.................................................................................................... 26
Referenser ............................................................................................................................... 28
Bilaga 1
Bilaga 2
Inledning
Det som oftast benämns som kommunala musikskolan är i dag, på många håll, mer än bara en
institution för musikundervisning. Många musikskolor har bytt namn till exempelvis
kulturskola och erbjuder verksamhet inom många olika estetiska områden såsom dans, bild,
drama mm. Vi kommer dock i denna studie använda benämningen kommunala musikskolan
(KM), främst för att vara konsekvent i begreppsanvändningen och att KM är ett begrepp de
flesta kan identifiera sig med, men även för att den historiska bakgrunden på detta vis blir
tydligare. Detta innebär på inget sätt att kulturskolor och andra namnvarianter inte ingår i
detta begrepp.
Många är de barn och ungdomar som genom KM:s verksamhet fått möjlighet att använda och
utveckla sin musikalitet och sina musikaliska ambitioner, så även författarna till denna
uppsats. Vi spelar båda traditionella orkesterinstrument och har gått den sedvanliga vägen från
KM till estetiska programmet, folkhögskola och slutligen musikhögskolans lärarutbildning.
Vår förförståelse av KM och dess verksamhet grundar sig i huvudsak på vår mångåriga
erfarenhet som musikskoleelever samt vår verksamhetsförlagda utbildning. Förståelsen
grundar sig således på olika utbildningsperspektiv och då framförallt de olika synsätt rollen
som musikskoleelev respektive lärarstudent för med sig. Även skilda personliga erfarenheter
ger vår samlade erfarenhet en viss bredd. Det som sannolikt också färgar vår förståelse är det
faktum att vi båda i huvudsak verkat inom den del av KM som till stor del består av
traditionella orkesterinstrument. Detta, samt vår önskan att få ökad kunskap och förståelse för
hela KM:s verksamhet och de traditioner den innefattar, är grunden till vårt intresse för KM
och de förutsättningar verksamheten bygger på.
Vi vill med detta examensarbete undersöka två i kommunala musikskolan grundläggande
verksamheter - traditionella orkesterinstrument respektive afroamerikansk tradition (pop, rock
och jazz). Vi tror att en ökad kunskap om och förståelse av båda dessa inriktningar bidrar till
en vidgad kultursyn och därmed möjlighet att tänja pedagogiska och musikaliska gränser.
Genom arbetet hoppas vi också kunna bidra med kunskap och stimulera till diskussion om hur
olika föreställningar och värderingar i skolan och samhället påverkar musikskolans
verksamhet, dess framtid och överlevnad.
4
Syfte
Studiens syfte är att beskriva och förstå två i kommunala musikskolan förekommande
verksamheter - orkesterinstrumental tradition och afroamerikansk tradition och relationen dem
emellan.
•
•
•
Hur förhåller sig dagens verksamhet till de historiska faktorer som legat till grund för
kommunala musikskolan?
Hur uppfattar och förhåller sig kommunala musikskolans lärare och elever till de två
traditionerna?
Vilken syn har kommunala musikskolans rektorer på verksamheten och dess aktörer?
Bakgrund
Kommunala musikskolans historiska bakgrund
Dagens KM har sitt ursprung i en rad olika samhällskulturella faktorer. Dels de folkbildande
idéer som fick allt större gehör under 1900-talets första hälft, men även alla de kulturella
miljöer som skulle komma att forma det som i dag kallas KM (Persson, 2001).
Bakgrundsbeskrivningen ämnar inte ge en fullständig bild av de historiska förhållanden som
föregick KM, utan belyser några framträdande faktorer som alla påverkat KM:s framväxt och
utveckling. Nedan följer en beskrivning av dessa.
Skolan - Folkskolans musikverksamhet var under 1800-talet och en stor del av 1900-talets
första hälft dominerad av sångundervisning. Detta innefattade psalmer, folkvisor, sånglekar
och kom så småningom att omfatta även sångmelodier av mer profan karaktär. Det skulle
dröja ända till 1955 innan ämnet bytte namn från ”sång” till ”musik” (Brändström & Wiklund,
1995). Inom ramen för folkskolan bedrevs även, på vissa håll, orkesterverksamhet på frivillig
basis och då framförallt blåsmusik. Systemet kan jämföras med den norska korpsrörelsen där
varje skola har sin egen orkester. Enskild instrumentalundervisning var framförallt tillgänglig
i de högre allmänna läroverken och då endast för de som ansågs särskilt begåvade (Lindeborg,
2000).
Militärmusiken - I början av 1900-talet hade i stort sett varje regemente en egen orkester.
Denna kunde bestå av allt från 6 till ca 40 man och hade fortfarande en viss praktisk
betydelse. Musikerna skulle vid sidan om signalgivning även stå för så kallad harmonimusik,
det vill säga underhållnings- och samlingsmusik (Persson, 2001). Under 1920-talets militära
omorganisation propagerades det starkt för militärmusikens fortlevnad, främst för
musikkårernas uppgift att ge ”folkets stora flertal” möjlighet att höra musik som annars var
privilegierad för borgerskapet (Persson, 2001, s. 74). De flesta infanteriregementen drev även
undervisning, så kallade musikskolor. Fem till tio elever i 12 till 14 års ålder anställdes varje
år och skolades till goda orkestermusiker. Detta gav även mindre bemedlade medborgare
möjlighet till musikutbildning (Rostvall & West, 1998).
Bruksmusikkårerna - Brukspatronernas sociala engagemang i landets gryende industrier kom
framförallt att representeras av alla de bruksmusikkårer som växte fram runt sekelskiftet.
Tanken med detta engagemang var att hålla arbetarna nyktra och glada men samtidigt att
representera bruket vid officiella och inofficiella sammanhang. Bruket stod för instrument och
lärare – oftast en militärmusiker – och arbetarna försörjde orkestrarna med musiker.
5
Bruksmusikkårerna var samhällsbildande i många avseenden; ortens invånare fick höra ny
och populär musik, de fick en meningsfull fritidssysselsättning och det gav samtidigt
gemenskap och samhörighet (Eliasson, 1992; Hallström, 1997).
Folkrörelsernas musik - Inom de olika folkrörelserna var musiken en viktig del av
verksamheten och musikaktiviteter sågs som en grogrund för sunda fritidssysslor. Exempelvis
skarpskytterörelsen som under tiden 1860-70 bildade inte mindre än ett 100-tal musikkårer i
landet (Persson, 2001). Frikyrkorörelsen och då framför allt Frälsningsarmén använde
musiken för att sprida sina ideologier, samla medel för verksamheten samt för att underhålla,
och även här är det blåsmusiken som har fått ett starkt fäste. Frikyrkorna rekryterade främst
från de egna leden och bidrog där med till att ytterligare befästa starka musikaliska traditioner
(Eliasson, 1992). Frikyrkornas roll som bas för rekrytering till musikutbildningar har
behandlats närmare av bl.a. Brändström & Wiklund (1995).
Nykterhetsrörelsens musikkårers främsta uppgift var att rekrytera nya medlemmar, framförallt
ungdomar som utgjorde en viktig målgrupp. Nykterhetsrörelserna och bruksmusikkårerna
vandrade ofta hand i hand, detta i den mening att de ofta geografiskt sammanföll. I
nykterhetslogerna förekom även körsång vilka till en början utvecklades kraftigt då de inte
krävde några större investeringar. Inom arbetarrörelsen användes musiken, i motsats till
nykterhets- och frikyrkorörelserna, inte för rekrytering utan snarare som ett uttryck för
gemenskap och sammanhållning. De musikformer som bäst och mest odlades var körsång och
unison sång (ibid.).
Prästgårdar och salonger - Som en motvikt till ovan nämnda miljöer levde musiken i
salongerna och prästgårdarna sitt eget liv. Prästdöttrar skolades till klaverspelande prästfruar,
sönerna till prästämnen och salongerna var en arena för ett mer institutionellt musikliv. I
början av 1900-talet fanns i Sverige också hundratals restaurang- och biografmusiker. Efter
ljudfilmens intåg och i samband med andra världskrigets restriktioner blev många musiker
arbetslösa. Dessa musiker blev i stället en stor resurs för den gryende KM (Persson, 2001).
Kommunala musikskolans framväxt och förändring
Under 1930-talet etablerades de första svenska kommunala musikskolorna, eller rättare sagt,
de första kommunala musikledarna anställdes. Deras främsta uppgift var att leda och
organisera kommunernas olika musikaliska institutioner. Efterkrigstidens folkliga
musikintresse till följd av högre välstånd, mer fritid och bättre boendeförhållanden skapade,
parallellt med bättre organiserade musikinstitutioner, ett stort behov av frivillig
instrumentalundervisning. En god ekonomisk tillväxt tillsammans med en stark politisk vilja
att ytterligare utveckla välfärdssamhället, gav KM stora möjligheter att utvecklas (Persson,
2001).
Ibland har också kommunernas inbördes ’tävlan’ eller ’prestigekänslor’ setts som en bidragande orsak
till musikskoleexpansionen – vilket i sin tur naturligtvis är nära kopplat till de generella höjningarna av
kommunernas ambitionsnivåer under efterkrigstiden med en kontinuerlig höjning av
finansieringsmöjligheterna för många olika kommunala aktiviteter (Reimers-Wessberg, 1991, s. 9).
Den grundläggande tanken med KM var att föräldrarnas ekonomi inte skulle vara avgörande
för vilka barn som skulle få lära sig att spela ett instrument, men även att kommunen skulle
bidra till det kommunala kulturlivet och den musikaliska återväxten (Brändström & Wiklund,
1995; Reimers-Wessberg, 1991; Rostwall & West, 2001).
6
År 1950 fanns musikskolor i ett 50-tal svenska städer, men det var inte förrän 60- och 70talets ekonomiska tillväxt som musikskolorna verkligen expanderade. 1976 fanns i nästan alla
kommuner någon form av kommunal, frivillig musikundervisning (Brändström & Wiklund,
1995). En annan viktig faktor för att KM växte så dramatiskt under främst 60-talet var
avvecklingen av folkskolan och läroverken, där det tidigare erbjudits instrumental- och
ensembleundervisning (Reimers-Wessberg, 1991). KM:s grundtanke, att ge alla barn och
ungdomar likvärdiga möjligheter till instrumentalundervisning, låg väl i linje med dåtidens
demokratidebatt och den nya enhetsskolans ”en skola för alla” ideologi (SOU 1961:30).
Två musikpedagogiska traditioner
KM växte fram ur institutioner med olika pedagogiska bakgrunder där de två mest
framträdande
traditionerna
var
den
så
kallade
samspelstraditionen
och
konservatorietraditionen. Samspelstraditionen har sina rötter i det tidiga 1900-talets
bruksmusikkårer, folkskolans blåsmusik och folkrörelsernas musikverksamhet och kretsade
kring det gemensamma samspelet. Individen var en del av en större och viktigare helhet.
Konservatorietraditionen härstammar från läroverkens instrumentalundervisning men har
egentligen mycket långt tillbaka gående rötter. Det är en traditionell mästar-lärling
undervisning där den bildade skall överföra sin bildning till nästa ”generation” (Lindeborg,
2000). Rostwall & West (2001) beskriver på liknande sätt två historiska huvudtraditioner,
borgerlig tradition (konservatorietradition) och folklig tradition (samspelstradition). Olsson
(1993) använder benämningar som det kreativa idealet (samspelstradition) och
traderingsidealet (konservatorietradition) för att förklara samma fenomen. Här nedan följer en
beskrivning av vad borgerlig respektive folklig tradition innebär. Beskrivningen är polariserad
och bör ses som ytterpunkter på ett kontinuum.
I den borgerliga traditionen bygger undervisningen på förmedling från mästare till lärling,
rollerna är konstanta och tydliga. Här nyttjas främst verbala instruktioner. Undervisningen
består till mesta del av en repertoar byggd på skriftlig tradition, dvs. noter, och är nästan
uteslutande solistisk. I centrum för undervisningen står instrumentet och de färdigheter som
krävs för god utövning. Elevens ”musikalitet” anses ha stor betydelse för dess utveckling och
progressionstakt. Målet med undervisningen är en given standardrepertoar. En duktig
instrumentalist anses ha god notläsningsförmåga, hög teknisk skicklighet och goda teoretiska
kunskaper (Brändström, 1996; Olsson, 1993; Rostwall & West, 1998; Lindeborg, 2000).
Den folkliga traditionen lägger stor tonvikt på samspel och kommunikation, en mer utpräglad
social dimension. Den lägger också större vikt på musikens funktion och i vilket sammanhang
den skall verka. Undervisningen bygger till stor del på instrumental förebildning, en slags
”learning by doing” pedagogik. Fokus ligger på gehörsspel och improvisation, oftast i grupp,
och teknik- och notträning har ingen framträdande roll. Undervisningen präglas av
ensemblerepertoar och progressionen är inte så tydlig (Brändström, 1996; Olsson, 1993;
Rostwall & West, 1998; Lindeborg, 2000).
7
En förenklad jämförelse av de två traditionerna kan se ut som följande:
Borgerlig tradition
Notbaserad
Verbala instruktioner
Fokus på elevens kunskapsnivå
Folklig tradition
Gehörsbaserad
Instrumental förebildning
Fokus på social kommunikation och
samspel
Ensemblerepertoar
Gruppundervisning
Solistisk repertoar
Enskild undervisning
Borgerlig och folklig tradition - begreppens aktualitet
Som tidigare nämnt bygger KM på en rad olika musikaliska institutioner. Dessa företrädde
främst den folkliga traditionen men det var trots detta den borgerliga som inom musikskolan
kom att bli den dominerande (Persson, 2001). Detta berodde främst på verksamhetens
karaktär, enskilda lärare bedrev enskild undervisning, men även på att musiklärare gradvis
fick högre utbildning. Det skall tilläggas att den högre musiklärarutbildningen fram till slutet
av 70-talet byggde på en strikt konservatorietradition där den europeiska konstmusiken stod i
centrum. Traditionellt folkliga instrument som t.ex. trumpet och klarinett blev
institutionaliserade och fick då, i och med musikskolans inmarsch, en mer borgerlig karaktär
(Brändström & Wiklund, 1995; Gullberg, 2002).
I och med att jazz, pop och rock, med samlingsbegreppet afroamerikansk musik, från och med
60-talet fick allt större plats i samhället tog dessa instrumentgrupper upp de folkliga
traditionernas roll som vad som kan klassas som arbetarmusik. Den afroamerikanska musiken
var, och är än i dag, en stor del i den rådande ungdomskulturen och distanserade sig på så vis
ännu mer från den ”fina” borgerliga musiken. De afroamerikanska gruppernas sociala struktur
och musikaliska förmedling liknade också den traditionellt folkliga verksamheten. I och med
OMUS-reformen (SOU 1976:33) utvecklades musiklärarutbildningen mot en bredare
musikalisk helhetssyn. Detta innebar att man inte längre entydigt fokuserade på västerländsk
konstmusik och en borgerlig tradition utan började ta intryck från mer folkligt förankrade
traditioner. I dag verkar högskoleutbildade musiklärare med afroamerikansk
traditionsbakgrund sedan länge inom den kommunala musikskolans väggar (Brändström,
1996).
Sundin (1995) beskriver ett antal traditionstypiska faktorer och kategoriserar dessa under
begreppen europeisk tradition och afrikansk-amerikansk tradition. Det skall tydliggöras att
dessa begrepp är ett uttryck för liknande principer som tidigare nämnda begrepp representerar.
Sundin ställer upp förhållandena mellan Europeisk tradition och afroamerikansk tradition på
följande vis:
Europeisk tradition
inneboende mening i musiken
komponerad, arkitektonisk
uppbyggd och sammanhållen
betoning på melodi och harmonik
(vertikal dimension)
ideal tonbildning
effektivitet
fördröjd tillfredsställelse
intellektuellt, ”andligt” gensvar
(s. 12).
Afrikansk-amerikansk tradition
alstrad känsla genom musiken
improviserad, spontan
uppbyggd, spänningsstegrande
betoning på puls (rytm) och melodi
(horisontell dimension)
personlig tonbildning
sensibilitet
omedelbar tillfredställelse
motoriskt, ”kroppsligt” gensvar
8
Jämförelsen har ingen direkt pedagogisk anknytning men parallellerna till den, av Rostvall &
West (1998) beskrivna, borgerliga och folkliga traditionen är tydlig.
Trots att den afroamerikanska traditionen delvis tog över den folkliga traditionens roll i
samhället och även så småningom tog plats i de högre musikaliska institutionerna, har denna
kultur alltid haft sin kärna i en icke institutionell värld. Lärandet har oftast skett i helt andra
forum och i helt andra former än den institutionella musikundervisningen. Den gemensamma
historien till trots är det viktigt att påpeka skillnaden mellan icke institutionell afroamerikansk
musik och institutionell dito. Det är en vedertagen sanning att även den afroamerikanska
musiken och dess kultur färgats av institutionernas långa konservatorietradition (Gullberg,
2002). Gullberg (1999) skriver:
Alla som bevistat en rockkonsert på en Musikhögskola vet att man mycket sällan möts av en alltför
”röjig och kaotisk” tillställning […] Företeelser som ofta associeras till rockkonserter utanför
musikhögskolan återfinns sällan hos de framträdande musikerna, ej heller odlas de av den artigt
applåderande lyssnarskara som lika analytiskt kommenterar felsteg som framsteg (s. 1).
Att musikhögskolans antagningsprov är starkt förankrad i en absolut syn på musikalitet, att
musikalitet är en unik gåva, färgar också den institutionella afroamerikanska musiken (ibid.).
Utifrån dessa faktorer skulle den ursprungliga, och parallellt verksamma, icke institutionella
afroamerikanska musiken kunna benämnas som en tredje musikpedagogisk tradition.
Musikskolans syfte och mål
Den grundläggande idén med KM var att alla svenska barn och ungdomar skulle ha möjlighet
att få enskild instrumentalundervisning oberoende av föräldrarnas inkomst och sociala
ställning. De möjligheter som tidigare funnits var instrumentalundervisning i de högre
läroverken samt en och annan ”pianotant” (Brändström & Wiklund, 1995). KM var en del i
den allmänna strävan att ”skapa en positiv fritid för ungdomar” (Persson, 2001, s. 1).
Musicerandet sågs av många kulturpolitiker som ”mera ’positivt’ och meningsfullt än
åtskilliga andra (’negativa’) fritidsaktiviteter” (Reimers-Wessberg, 1991, s. 9).
Det från några håll misshagliga framgångarna för tidens pop- och rockmusik skylls bland annat på
ungdomars bristande musikaliska kunskaper. Boten finns bland annat i nya och samlade resurser till
instrumentalundervisning (Lindeborg, 2000, s. 13).
Det har aldrig funnits några nationella styrdokument för KM men Svenska Kommunförbundet
(numera Sveriges Kommuner och Landsting) gav 1976 och 1984 ut en skrift innehållande
vissa riktlinjer för musikskolans verksamhet. Dessa var dock endast rådgivande och var fria
för lokal tolkning och öppna för omarbetning (Rostwall & West, 2001). I kommunförbundets
skrift (Svenska Kommunförbundet, 1984) betonas KM:s ansvar för att ”ge eleverna kunskaper
och färdigheter […] så att musiken blir en meningsfull och stimulerande del av deras liv.”
Utvecklingen till ”… medvetna och självständiga människor” står i fokus liksom betoningen
av ”… samverkan och kontakt med andra människor” (s. 20-21). Det synsätt som präglar
kommunförbundets riktlinjer påminner i hög grad om de värderingar som bildar värdegrund
för verksamheten i grundskolan. I Lpo 94 läser vi: ”Skolans uppgift är att låta varje enskild
elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa
i ansvarig frihet” (Lpo 94, s. 3). Så även om det på nationell nivå saknas formella
styrdokument för KM, finns det skrivningar som anger riktlinjer och värderingar och som till
sin karaktär ligger läroplanen för det obligatoriska skolväsendet nära.
9
Idag har många musik- och kulturskolor egna uppsatta mål och enligt SMoK, Sveriges Musik
och Kulturskoleråd, kan dessa mål sammanfattas med följande punkter:
Musikskolan skall:
- ge kunskaper i musik och utveckla elevens färdigheter så att eleven själv kan utveckla ett personligt
lustfyllt utövande oavsett om målet är att bli professionell eller amatör.
- bidra till lokal tillväxt och utveckling.
- stärka det lokala kulturlivet.
- bidra till obligatoriska skolans utveckling genom att stärka estetiska lärprocesser.
(Krafft, D., personlig kommunikation, 27 Okt., 2006)
I vissa kommuner finns en intention att även KM:s verksamhet ska utgå från de centrala
värderingar och mål som beskrivs i Lpf 94/Lpo 94 (Laru, C., personlig kommunikation, 31
okt., 2006; Hilmersson, 2004). Enligt Lpf 94 är de frivilliga skolformernas huvuduppgift ”…
att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna skall tillägna sig och
utveckla kunskaper” (s. 5). Alla barn och ungdomar skall ha likvärdiga möjligheter att ta del
av verksamheten och undervisningen skall utgå från varje elevs individuella behov. Lpf 94
pekar även på vikten av medvetenhet om och förståelse för det egna kulturarvet och nutidens
roll i historien. Lpf 94 problematiserar också kunskapsbegreppet och i stycket Kunskaper och
lärande finns att läsa:
Skolans uppdrag att förmedla kunskaper förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om
kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling
sker. Olika aspekter på kunskap är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion. Kunskap är inget
entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och
förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Undervisningen får inte ensidigt betona
den ena eller den andra kunskapsformen (Lpf 94, s. 5).
En musiklärarutbildning i förändring
Redan 1814 utexaminerades den första musikläraren i Sverige vid Kungliga musikaliska
akademins undervisningsverk.
Den inriktning och de estetiska ideal som karaktäriserade den traditionella musiklärarutbildningen, och
som byggde på den så kallade konservatorietraditionen, var djupt rotad i borgerliga föreställningar och
föreskrifter om vad ”god” musik och ”god” musikundervisning bör vara (Brändström & Wiklund,
1995, s. 100).
Dessa tidiga pedagoger var både organister och musiklärare och verkade ofta vid dåtidens
gymnasier som hade ett mycket rikt musikliv. Den pedagogiska delen i utbildningen var
tämligen begränsad och det skulle dröja till 1900-talets början innan en mer praktisk,
pedagogisk utbildning tog form. Utbildningen hade starkt fokus på instrumentala och vokala
färdigheter och mycket tid ägnades också åt harmonilära, musikhistoria samt kör- och
orkesterdirigering (Brändström & Wiklund, 1995). Reimers-Wessberg (1991) skriver att det i
Ingesund och Sånga-Säby, somrarna 1948 och 1949, anordnades sommarkurser för
kommunala musikledare. Musikledarnas roll var som tidigare nämnt att leda och utveckla
kommunernas musikliv och dessa blev på många håll början till en KM (Persson, 2001).
1974 fick Organisationen för högre musikutbildning (OMUS) i uppdrag att ”… dra upp
riktlinjer för en musikutbildningsreform med utgångspunkt i den nya kulturpolitiken och
’musiklivets totala situation’” (SOU 1976:33, s. 15). Enligt OMUS var dåtidens musikaliska
kommersialisering och passiva konsumentattityd på lång sikt ett hot mot kulturens bredd och
10
traditionella värderingar. Det fanns också ett behov att inom högre musikutbildning få en
bredare musikalisk och pedagogisk helhetssyn, där olika traditioner kunde samlas under
samma tak samt råda bot på bristen på välutbildade och engagerade musiklärare i de lägre
åldrarna. Den statliga utredningens främsta mål var att modernisera musiklärarutbildningen
och göra den mer tidsenlig (Brändström & Wiklund, 1995). 1978 trädde OMUS-reformen i
kraft och det skulle dröja drygt 20 år innan utbildningen åter genomgick en större förändring
(Bladh, 2002).
2000 antogs de första studenterna till den nya lärarutbildningen som bygger på den statliga
utredningen Att lära och leda (SOU 1999:63). Det var en total reformering av samtliga
lärarutbildningar inklusive musiklärarutbildningen och 41 andra yrkesexamina, det vill säga
lärare inriktade mot yrkesutbildningar. Den nya lärarutbildningen består av ett samlat
utbildningsprogram och är uppdelat i tre delar - det allmänna utbildningsområdet (AUO),
inriktningar och specialiseringar. Det allmänna utbildningsområdet omfattar 60 poäng och är
en förutsättning för att få ut det som nu heter lärarexamen. Musikpedagoger får nu alltså
lärarexamen med inriktning musik (SOU 1999:63). Musiklärarutbildningen som begrepp
berörs överhuvudtaget inte i utredningen och vilka konsekvenser reformen får för blivande
lärare i musik och i förlängningen KM får framtiden utvisa.
Sammanfattning
KM:s verksamhet fick, de samhällskulturella byggstenarnas folkliga karaktär till trots, en mer
borgerlig karaktär. I dag har den afroamerikanska traditionen tagit över den folkliga kulturen
och bildat en motvikt till den borgerliga konservatorietraditionen. Dessa två kulturer lever i
dag sida vid sida inom de olika musikaliska institutionerna vilket också lett till att den
afroamerikanska traditionen färgats av den långa konservatoriehistorien. KM har aldrig
omfattats av några nationella styrdokument men det har genom åren funnits riktlinjer, både
lokala och nationella, av olika slag. I dag finns dock i vissa KM en ambition att verksamheten
skall utgå ifrån de centrala värderingar och mål som beskrivs i Lpo 94/Lpf 94.
11
Metod
Vi har i vår studie valt att använda oss av en kvalitativ datainsamlingsmetod i form av
intervjuer. En kvalitativ undersökning kännetecknas av att den resulterar i verbala
formuleringar, skrivna eller talade (Backman, 1998), och det är också anledningen till vårt val
av metod då våra frågeställningar kräver svar av mer uttömmande karaktär. Målet med en
kvalitativ intervju är att se ämnet som behandlas från respondentens perspektiv samt sätta
fokus på konkreta upplevelser och situationer. Intervjun som metod motiveras bland annat
med att kvalitativa samtal ofta ger en djupare förståelse och en större närhet till källan.
Intervjun och den interaktion som uppstår resulterar också i en större erfarenhet och förståelse
för sig själv, hos den intervjuade (Langemar, u.å.). En svårighet kan dock vara att den
intervjuade ser den som intervjuar som expert på området. Detta kan påverka den intervjuades
svar och det är därför viktigt att intervjuaren ser till att frågesituationen blir så naturlig som
möjlig (Trost, 2005).
Enligt Trost (2005) och Patel & Davidsson (2003) avgörs en undersöknings strukturering av i
hur hög grad frågorna är förutbestämda och av hur fasta svarsalternativen är. En helt
strukturerad intervju har förutbestämda frågor och endast fasta svarsalternativ. Trost skriver
vidare att undersökningens standardiseringsgrad avgörs av i vilken utsträckning frågorna och
situationerna är desamma för alla intervjuade, dvs. en hög standardisering kännetecknas av att
alla respondenter får samma frågor i likvärdiga miljöer. Vi har gjort vad Kvale (1997)
definierar som halvstrukturerade intervjuer och med en relativt hög grad av standardisering.
Vi har använt oss av fasta frågeformulär med utrymme för följdfrågor i varierande omfattning
(se bilaga 1 och 2). Formulären innehöll fem huvudfrågor som ställdes till samtliga, dock
formulerade utifrån varje respondents individuella förförståelse. Huvudfrågorna följdes upp
av ett antal följdfrågor för att ge svaren mer djup och relevans för syftet. Följdfrågorna
varierade från intervju till intervju beroende på respondentens förståelse för huvudfrågorna.
Enligt Trost (2005) är det positivt för en kvalitativ intervju att man inte är låst att ställa samma
frågor till samtliga respondenter, utan de kan variera från intervju till intervju. Man ska ställa
enkla och raka frågor och får oftast komplexa och innehållsrika svar. När intervjuerna är
genomförda har man mycket material att bearbeta, där intervjuaren kan hitta många
intressanta mönster och åsikter.
Innan en undersökning utförs är det viktigt att ta ställning till om den inhämtade
informationen, i vårt fall intervjuresultat, på något sätt kan skada de deltagande
respondenterna eller någon i deras omgivning. Som ett skydd mot detta finns
Individskyddskravet som består av fyra allmänna huvudkrav på forskning.
Informationskravet som innebär att alla respondenter alltid skall meddelas om
undersökningen. Samtycke som innebär att respondenter skall ge sitt samtycke till
undersökningen, om respondenten är minderårig skall samtycke ges av vårdnadshavare vilket
också skett i vår studie. Konfidentialitetskravet innebär att ingen i undersökningen skall kunna
identifieras av utomstående samt att forskaren har tystnadsplikt, och sist nyttjandekravet
vilket innebär att den insamlade informationen endast skall användas till det syfte den samlats
in för (Vetenskapsrådet, 2002).
12
Urval och genomförande
Vi har valt att, vid två till storlek jämförbara musikskolor i Sverige, intervjua två
blåsinstrumentlärare typiska för orkesterinstrumental tradition, två instrumentallärare typiska
för afroamerikansk tradition samt två av respektive lärares instrumentalelever i åldrarna 13 till
16 år. Anledningen till att vi intervjuat något äldre musikskoleelever är frågornas relativt höga
reflektionskrav. Vi har också intervjuat rektor på respektive musikskola, således totalt 14
respondenter. Instrumenten har fått representera de olika traditioner vi undersökt och lärare,
elever och rektorer olika verksamhetskulturella synvinklar, så kallad triangulering (Svenning,
2000). Skälet till att vi, inom den orkesterinstrumentala traditionen, valt att intervjua
blåsinstrumentlärare är att blåsinstrumentalister utgör en stor homogen grupp i den
verksamhet som grundar sig i en orkesterinstrumental tradition. Det är också intressant utifrån
det faktum att KM växte fram ur ett kulturliv som på folklig basis till stor del bestod av
blåsmusik.
Intervjuerna med lärare och rektorer har genomförts på respektive respondents arbetsplats,
eleverna har intervjuats i deras egna hem. Val av intervjumiljö har skett utifrån
respondenternas egna önskemål, allt för att situationen skall kännas så naturlig och bekväm
som möjligt. Intervjuerna med lärare och rektorer tog mellan 30 och 120 minuter, eleverna 15
till 20 minuter. Intervjuerna spelades in och skrevs sedan ut, anteckningar fördes även som
stöd. Allt intervjumaterial är inhämtat under november månad, 2006 och har behandlats
utifrån Vetenskapsrådets ovan nämnda etiska rekommendationer.
Bearbetning och analys
När det gäller bearbetning, analys och tolkning av kvalitativt forskningsmaterial finns det
enligt Trost (2005) inga speciella regler eller mallar att utgå ifrån. Utöver de grundläggande
forskningsramarna, alltså etiska regler, käll- och citathänvisning, ärlighet etc., är bearbetning,
analys och tolkning avhängig av den enskilde forskarens referenser och ställningstaganden.
Det finns dock vissa modeller för tolkning av texter och vi har i vår bearbetning valt att utgå
från den hermeneutiska tolkningsprocess Kvale (1997) beskriver. ”Hermeneutiken studerar
tolkning av texter. Den hermeneutiska tolkningens syfte är att vinna en giltig och gemensam
förståelse av en texts mening” (s. 49).
Kvale talar om sju principer för den hermeneutiska tolkningen. Den första innebär att man i
en ständig cirkel går från textens helhet till mindre delar, och att denna ”fruktbara spiral” (s.
51) ger upphov till en allt djupare förståelse. Den andra principen är att tolkningen upphör i
och med att de olika textdelarnas betydelse bildar mönster och en tydlig helhet. Den tredje
principen är att de olika delarnas tolkning prövas mot texten som helhet, betydelsen av en
liten del prövas mot betydelsen av hela texten. Fjärde principen innebär att tolkningen endast
skall innefatta det som själva texten kan förmedla och att man utifrån den försöker förstå den
intervjuades livsvärld. Den femte principen för hermeneutisk tolkning innebär att den som
tolkar måste ha kunskap om textens ämne. För att kunna urskilja alla små nyanser i texten
krävs alltså god ämneskännedom. Sjätte principen säger att det inte går att förutsättningslöst
tolka en text. Personen som tolkar en text har alltid någon typ av förförståelse, detta måste
man vara medveten om och ta i beaktning vid bearbetningen. Den sjunde och sista principen
är att varje tolkning ger texten ny innebörd och vidgad betydelse, vilket i sin tur ger större och
djupare förståelse för textens mening. Det är slutligen, som Kvale pekar på, viktigt att vara
medveten om den långa bearbetningssträcka materialet genomgår från intervju till färdigt
resultat. Vägen mellan den verklighet man studerar och den verklighet man beskriver är
ganska lång.
13
Vi har, med ovan nämnda principer som stöd, var för sig bearbetat det insamlade
intervjumaterialet. Likt en tratt har varje enskilt svar reducerats i omgångar tills endast kärnan
återstått. Denna har sedan jämförts med helhetsuppfattningen av den aktuella intervjun. Det
reducerade materialet har sammanfattats till en kortfattad beskrivning av varje
respondentgrupps åsikter utifrån de ställda frågorna. Vår enskilda bearbetning resulterade i
två, till formen, skilda resultatbeskrivningar. Vi har sedan i en gemensam process jämfört och
bearbetat våra tolkningar för att slutligen sammanställa resultatet, dels som löpande text men
även utifrån ett antal aspekter som representerar traditionernas polarisering.
Resultat
Vi kommer här att redovisa resultatet från de intervjuer vi gjort med rektorer, lärare och
elever. Resultatet från samtalen med rektorerna redovisas samlat i löpande text och följs av
intervjuresultatet från lärare och elever. De två skolor vi haft som bas i vår studie (vi kommer
vidare att benämna dessa som musikskola 1 och 2) erbjuder båda verksamhet inom flera
estetiska ämnen. Skolorna skiljer sig som helhet åt men har inom musiksektorn många
likheter. Musikskolornas verksamhet som begrepp avser i fortsättningen endast den
instrumental- och ensembleinriktade delen. När vi i våra intervjuer berört ämnena noter och
gehör har det för samtliga respondenter varit en självklarhet att ackordsanalys (spel utifrån
bokstavs- och sifferbenämning) fallit under begreppet gehörsspel. Vi vill inte slå fast att detta
är en riktig tolkning men kommer att redovisa resultatet utifrån denna princip.
Intervjuresultat, rektorer
Rektor för musikskola 1 är i grunden pedagog och har sina rötter i den orkesterinstrumentala
traditionen. Rektor för musikskola 2 är likaså pedagog men med ett annat estetiskt ämne som
bas. Detta kan sannolikt påverka deras individuella förförståelse.
De båda musikskolornas verksamheter och mål är relativt likartade. De vill till så många som
möjligt och till så låg kostnad som möjligt, erbjuda undervisning på flertalet instrument.
Ensembleverksamhet är en viktig och prioriterad del. Målsättningen är att jobba gräns- och
genreöverskridande, skapa sammanhang samt synliggöra och utveckla alla elevers
individuella växt och lärande. När det gäller de centrala målen för grundskolan och de
frivilliga skolformerna pekar båda rektorerna på det faktum att KM inte är en skolform, och
således inte är underställda de styrdokument som finns, men att det finns en politisk vilja att
även KM:s verksamhet skall utgå från de centrala värderingar som beskrivs i Lpo 94/Lpf 94.
Det finns, från båda rektorerna, en uttalad vilja att skapa en mer flexibel verksamhet där lärare
och elever inte är låsta i traditionella undervisningsmönster och tankebanor. ”Vi kanske inte
ska ha lektioner varje vecka utan i block och ha mera samprojekt” (rektor, musikskola 1), men
de upplever att det inom verksamheten är svårt att utmana befästa metoder och upptrampade
stigar trots den stora organisatoriska och pedagogiska frihet musikskolorna erbjuder.
Professionen är bland många lärare starkt förknippat med den egna personen. Rektor vid
musikskola 1 menar att det är svårt att förändra något om den berörda personen inte är
medveten om problemet. Även om där finns en medvetenhet så krävs det att personen
ifrågasätter sina egna metoder. Rektorn säger också att eleverna, i brist på referensramar,
accepterar den verksamhet de befinner sig i. De som inte accepterar verksamheten slutar i
KM.
14
”Vi är dom vi är och det blir vad det blir” (rektor, musikskola 2). Så uttryckte sig rektorn om
hur mångfalden av traditioner, genrer och olika pedagogiska ideal hanteras. Detta uttalande
tolkar vi som en krass verklighetsbeskrivning snarare än ett önskat tillstånd och syftar i första
hand på de ekonomiska ramar musikskolan måste förhålla sig till men även bristen på
flexibilitet. Rektorn beskriver vidare den tydliga skillnad som finns traditionerna emellan, där
de afroamerikanska lärarna uppvisat en bättre förmåga att anpassa sig till det nya uppdrag
som nu råder. Ett uppdrag som vänder sig till en större grupp intressenter och en bredare
kultur samt i större utsträckning utgår från elevens önskemål. De orkesterinstrumentala
lärarna har haft svårare att överge en teknisk riktad och ibland elitistisk kunskapssyn. Rektorn
vid musikskola 2 understryker lärarnas ämneskompetens och glöd men menar att baksidan av
lärarnas passion är risken för inskränkthet, intolerans och oförmåga att se andras kvalité.
Rektor vid musikskola 1 menar dock att detta ”problem”, att instrumentallärarna till viss del
är låsta i traditionella undervisningsmönster, gäller hela lärarkåren och att detta till stor del
beror på de båda traditionernas största gemensamma nämnare, musikhögskolan. Oavsett
musikalisk bakgrund, vare sig man spelat i rockband, inom musikskolan, i spelmanslag mm.,
bidrar musikhögskolan till en ensidig, borgerligt traditionell pedagogik. Det område han
menar skiljer sig åt är ensembleverksamheten där denne tror att elever till lärare i den
afroamerikanska traditionen har ett större inflytande i undervisningen samt att läraren i större
utsträckning deltar på lika villkor. Trots de svårigheter traditionerna för med sig vill de båda
belysa olikheternas värde. ”Jag säger inte vad som är rätt eller fel, det finns ett värde i
färdighetsträning men vi måste balansera detta” (rektor, musikskola 2).
Det rektorerna hela tiden återvänder till är vikten av att ”…få in eleverna i ett
sammanhang…” (rektor, musikskola 1). Båda menar att de elever som kommer in i ett
samspel och ett kulturellt sammanhang tenderar att bli kvar en längre tid i verksamheten men
också bibehålla sitt musikaliska intresse, även efter sin tid i KM. Trots att ensemble och
orkesterverksamheten är en prioriterad del är dagens samspelsformer inte nödvändigtvis
självklara. ”Jag vill att eleverna, oavsett vad dom gjort i musikskolan och även om dom inte
tänker fortsätta, skall gå härifrån med flaggan i topp och vara nöjd med det dom lärt sig”
(rektor, musikskola 2).
Intervjuresultat, lärare och elever
I intervjuerna med lärare och elever har vi försökt ringa in ett antal, för de båda traditionerna
beskrivande, aspekter: Förekomsten av not och/eller gehörsbaserad undervisning,
förekomsten av verbala instruktioner och/eller instrumental förebildning, synen på
instrumentteknisk fokusering kontra musikaliskt uttryck och socialt samspel, användandet av
solo- eller ensemblematerial samt förekomsten av enskild undervisning och/eller undervisning
i grupp. Lärare och elever har svarat på samma frågor och resultatbeskrivningen har vävts
samman kring ovan nämnda aspekter. Vi vill poängtera att alla de intervjuade lärarna har
högskoleutbildning och att de studerat efter OMUS-reformens inträde. Resultatet presenteras i
form av matriser för att de olika gruppernas svar skall vara lätta att jämföra, både horisontellt
och vertikalt. Den vänstra spalten avser de elever och lärare som i studien fått representera
orkesterinstrumental tradition. Den högra spalten avser de elever och lärare som i studien fått
representera afroamerikansk tradition, se matrismallen nedan.
Matrismall
Orkesterinstrumental tradition
Elever
Lärare
Afroamerikansk tradition
Elever
Lärare
15
En grundläggande aspekt av materialet är förekomsten av not och/eller gehörsbaserad
undervisning inom de båda traditionerna. En sammanfattande bild av intervjusvaren ges i
Matris 1.
Matris 1
Orkesterinstrumental tradition
Elever: Tre av fyra elever tycker
undervisningen är klart notbaserad. De
tycker notundervisning underlättar lärandet
och att de även lär sig mer. Den eleven
(musikskola 2) som inte anser att
undervisningen är notbaserad sa sig inte
vara notkunnig och spelar därmed efter
gehör. Det finns dock alltid noter på
notstället även om eleven inte fokuserar
på dessa.
Lärare: Båda lärarna anser sin undervisning
vara notbaserad, främst för att notkunskap är
ett måste i orkesterverksamheten som är en
prioriterad del. Båda använder sig dock av
gehörsundervisning de första månaderna av
elevernas tid i musikskolan. Oftast är det
eleverna som efterfrågar noter och en
spelbok.
Afroamerikansk tradition
Elever: Tre av fyra elever spelar helt
utan noter och tycker detta är en lättare
metod. De sade också att noter inte är
en nödvändig kunskap och att noter bara
används vid övningar. En elev
(musikskola 1) spelar dock bara efter
noter då denna elev tycker det är enklare.
Lärare: Båda lärarna tycker att gehörsundervisningen är klart övervägande.
De tycker noterna ofta är i vägen för
inlärning och musiken samt att gehörsspel är mer musikaliskt utvecklande. En
lärare (musikskola 1) provar alltid noter
i början med nya elever och fungerar
detta bra så förblir det en del av undervisningen för att senare fasas ut.
Det finns en tydlig skillnad mellan de olika traditionerna. Både elever och lärare inom den
orkesterinstrumentala traditionen anser att deras undervisning är klart notbaserad och att detta
både är ett viktigt och nödvändigt verktyg i musicerandet. Inom den afroamerikanska
traditionen menar både elever och lärare att deras undervisning är övervägande och nästan
uteslutande gehörsbaserad. Gehörsmusicerande är enklare och mer musikaliskt utvecklande,
noter kommer många gånger i vägen för musicerandet. En av lärarna inom den
afroamerikanska traditionen uttryckte det på detta vis: ”Sitter man och tittar i noter kommer
man ofta inte ihåg (låten) lika bra, men om det är någon som visar så kommer man ihåg den
på ett annat sätt” (Lärare, Afroamerikansk tradition).
16
En annan central aspekt är förekomsten av verbala instruktioner och/eller instrumental
förebildning. En sammanfattande bild av intervjusvaren ges i Matris 2
Matris 2
Orkesterinstrumental tradition
Elever: Alla tycker lärarna förebildar mest.
Det är då lättare att lära sig och förstå. Den
icke notkunnige (musikskola 2) baserar
hela sitt lärande på förebildning. Alla tycker
också det är enklare när läraren spelar
tillsammans med dem.
Lärare: Båda anser sig förebilda mest, det
är då lättare för eleverna att förstå samt att
det är viktigt med en klanglig förebild.
De tycker också det är svårt att sätta ord på de
olika musikaliska tillvägagångssätten, men
undervisningen blir mer och mer verbal ju
äldre eleven blir.
Afroamerikansk tradition
Elever: Alla tycker lärarna förebildar mest.
Det är då snabbare och enklare att lära sig,
man ser och hör hur det skall vara.
Lärare: Båda förebildar uteslutande, menar
att det är en lättare och mer effektiv
metod. Det är bättre att göra först och
förstå sedan.
Kring denna aspekt råder stor enighet, såväl mellan elever och lärare som traditionerna
emellan. Samtliga respondenter anser att förebildning är en enklare och mer effektiv metod,
det är viktigt med en klanglig förebild. En elev uttryckte det som följande: ”Det är bra att
läraren visar så att jag kan veta själv hur man ska göra. Det blir som säkrare om man visar, om
man säger så kan man uppfatta fel.” (Elev, Orkesterinstrumental tradition)
17
En viktig aspekt är synen på instrumentteknisk fokusering kontra musikaliskt uttryck och
socialt samspel. En sammanfattad bild ges i Matris 3:
Matris 3
Orkesterinstrumental tradition
Elever: Tre av fyra elever menar att
instrumentet står i fokus för deras undervisning. Två av dessa tycker också att det
tekniska instrumentkunnandet är viktigast,
den tredje (musikskola 2) anser dock att
”känslan” är viktigast. Den fjärde eleven
(musikskola 1) har precis börjat jobba med
det musikaliska uttrycket men tycker
instrumentkunnandet är viktigast i början.
Lärare: Den ena läraren (musikskola 1)
arbetar ej med det instrumenttekniska i
början av elevernas musikskoletid, detta för
att bejaka elevernas intresse och ge dem en
musikalisk upplevelse, men styr successivt
undervisningen mot ett mera instrumenttekniskt arbetssätt. Den andra läraren
poängterar vikten av instrumentteknisk
grundkunskap för att kunna fokusera på ett
musikaliskt uttryck. Skulle önska att
musiken stod i centrum, det är trots allt
viktigast.
Afroamerikansk tradition
Elever: Alla elever tycker att fokus ligger på
instrumentkunnandet, vilket de också
tycker är bra. En elev (musikskola 2) vill
samtidigt inrikta sig mer på det musikaliska
uttrycket.
Lärare: Båda lärarna anser att de i större
utsträckning fokuserar på det musikaliska
uttrycket, speciellt i början. Det är den
snabbaste vägen till framgång. De menar
båda två att man kan ta tag i tekniska frågor
om problem uppstår. Vissa elever är mer
villiga att arbeta med tekniska övningar och
får då göra detta.
Resultatet visar att flertalet av eleverna i de båda traditionerna eniga om att det
instrumenttekniska lärandet har högst prioritering i undervisningen. ”Vi brukar inte prata så
mycket om musiken utan det blir mest om instrumentet, hur man ska hålla […] Och det är inte
så mycket om hur musiken ska vara för den blir ju som den blir” (Elev, Orkesterinstrumental
tradition). Majoriteten tycker också instrumentteknik är en bra och viktig del i
undervisningen. Lärarna menar att de har mer musikalisk fokus, i alla fall till att börja med.
Det är viktigt att få en musikalisk upplevelse.
Jag fokuserar alltså på det musikaliska och sociala samspelet de första åren, tills man fått eleven så
intresserad av instrumentet att de kan ta till sig att det är viktigt hur man tar vissa toner och att de
förstår att det blir enklare om jag gör vissa instrumenttekniska grejer (Lärare, Orkesterinstrumental
tradition).
18
Användandet av solo- eller ensemblematerial är historiskt sett en traditionsskiljare, det
tydliggör också till viss del målet med undervisningen. Matris 4 beskriver resultatet utifrån
denna aspekt:
Matris 4
Orkesterinstrumental tradition
Elever: Tre av fyra elever spelar mest solomaterial. De tycker det är bra för att man då
får spela melodi. I orkestrar får man oftast
spela understämmor och det kan vara svårt
att höra vad man spelar. Den fjärde eleven
(musikskola 2) spelar mer orkesterlåtar men
tycker det är enklare att spela stämmor solo.
Lärare: Den ena läraren (musikskola 1)
grundar sin undervisning på sololåtar, detta
för att eleven inte skall bli beroende av en
ensemble för att musicera. Den andre
läraren använder mest orkesterlåtar eftersom
solomusik kräver drivna elever. Inte fullt så
drivna elever behöver orkestern och de sociala
faktorer den för med sig. Båda tycker att
orkestern är ett prioriterat område vilket, i
bådas fall, bidrar till att orkesterlåtar spelas
på lektionerna, dock i olika utsträckning.
Afroamerikansk tradition
Elever: Tre av fyra elever spelar uteslutande
ensemblematerial, tycker detta är enklare.
Dessa tre menar att deras instrument är ett
typiskt ensembleinstrument och att solomusik inte passar så bra. Den fjärde eleven
(musikskola 1) spelar också ensemblelåtar, men då endast solot, detta är eleven
som säger sig endast spela efter noter.
Lärare: Båda arbetar enbart med ensemblemusik. De menar att sammusicerande alltid
måste vara ett mål oavsett om det blir slutresultatet eller inte. Dessutom anser de båda
att deras instrument är ett typiskt ensembleinstrument.
Inom den orkesterinstrumentala traditionen är solorepertoar övervägande. Bland de
orkesterinstrumentala eleverna anses detta vara positivt då de alltid får spela melodi, det är
enklare att höra vad man spelar. Lärarnas åsikter går något isär då den ena läraren har en mer
orkesterinriktad repertoar. ”Det är nog för närvarande ensemblerepertoar, eftersom jag inte
haft så många elever som stuckit ut och gett järnet, som kan göra musik av solostycken”
(Lärare, Orkesterinstrumental tradition). Bland de afroamerikanska instrumentalisterna råder
det stor enighet, alla menar att de endast spelar ensemblemusik. Detta passar deras instrument
bäst. ”… jag tror ensemble är mer utvecklande. Det borde vara målet, att spela med andra”
(Lärare, Afroamerikansk tradition)
19
Den avslutande aspekten behandlar förekomsten av enskild undervisning och/eller
undervisning i grupp. Hur de olika respondenterna förhåller sig till detta redovisas i Matris 5:
Matris 5
Orkesterinstrumental tradition
Elever: Samtliga elever har nästan alltid
enskild lektion. De tycker det är bra för då
får man mycket tid för sig själv, man hör sig
själv bättre och får mer hjälp.
Afroamerikansk tradition
Elever: Alla elever har nästan alltid enskilda
lektioner. De ser bara fördelar med detta då
man får mer tid själv och det blir heller inte
bullrigt och okoncentrerat. Man behöver
inte spela inför andra. Två av eleverna
(musikskola 2) har tidigare spelat i grupp
och har dåliga erfarenheter av detta, dels
för att progressionstakten var ojämn och
dels för att situationen blev obekväm och
utsatt.
Lärare: Den ena läraren (musikskola 1) har
oftast enskild undervisning, slår ihop elever
ibland. Främsta orsaken till att läraren inte
alltid har gruppundervisning är de olika
progressionstakterna hos eleverna. På vissa
skolor är det också, rent praktiskt, svårare
att bedriva gruppundervisning. Den andra
läraren börjar alltid i grupp, anser att
lärandet mellan eleverna är en viktig del
som ingen pedagog kan komma åt. Anser
att enskilda lektioner fungerar bäst med
drivna elever, de har inte samma behov av
samspel.
Lärare: Den ena läraren (musikskola 1) har
till större del enskild undervisning. Under
gruppundervisning har läraren en individuell
fokusering. Läraren tycker dock att det finns
många sociala fördelar med gruppundervisning. Den andra läraren undervisar
mer och mer i grupp. Tycker det har vissa
praktiska fördelar och menar att eleverna lär
utav och stimulerar varandra. Läraren vill
dock inte ge alla gruppundervisning jämt.
I de båda traditionerna har samtliga elever nästan alltid enskild undervisning. De anser det är
fördelaktigt då man får mycket hjälp från läraren samt att det blir en maklig situation utan
stök och obekväma situationer. ”Man får mer hjälp om man är själv. Man blir inte heller
stressad eller känner sig underlägsen utifall den andre skulle vara bättre” (Elev,
Afroamerikansk tradition). En lärare från varje tradition har övervägande enskild
undervisning, mycket på grund av de olika progressionstakterna hos eleverna. De andra två
lärarna anser att lärandet eleverna emellan är viktigt och en orsak till att bedriva
gruppundervisning. ”Dom lär av varandra och varandras misstag på ett sätt som man själv
med en elev inte kan komma åt” (Lärare, Afroamerikansk tradition).
Sammanfattning
Båda rektorerna beskriver respektive verksamhet med ett par centrala mål:
gränsöverskridande samspel i tydliga sammanhang, individuell frihet att välja utifrån egna
mål och möjligheter. De beskriver den afroamerikanska ensembleverksamheten som friare
med färre restriktioner och den orkesterinstrumentala delen som något mer traditionsbunden
och låst i gamla undervisningsmönster. Rektor vid musikskola 1 menar dock att även de
afroamerikanska lärarna hämmas av en musikhögskolegrundad konservatorietradition.
När vi sammanfattar lärar- och elevintervjuerna kan vi se att de orkesterinstrumentala
respondenterna beskriver en klart notbaserad undervisning som underlag för ensemble- och
20
orkesterspel. De afroamerikanska lärarna och eleverna ger däremot en bild av en
gehörsorienterad verksamhet och motiverar detta ur både ett lärandeperspektiv och ett
musikaliskt perspektiv. Det råder dock total enighet om den instrumentala förebildningens
överlägsenhet, en tydlig och enkel metod. Elevrespondenterna inom de båda traditionerna
beskriver en instrumentteknisk fokus och framhåller till viss del detta som något positivt.
Majoriteten av lärarna, främst de med afroamerikansk bakgrund, är av motsatt åsikt och
menar sig fokusera på det musikaliska uttrycket. Det är enligt dem den snabbaste vägen till
framgång. De orkesterinstrumentala respondenterna har till större del en solistisk inriktning,
de får då spela melodi och är inte beroende av ett ensemblesammanhang för att musicera. De
afroamerikanska respondenterna spelar endast ensemblematerial och ser detta som den enda
vägen och en naturlig del av instrumentvalet. Samtliga elever undervisas enskilt medan två av
fyra lärare säger sig undervisa mest i grupp. Det går utifrån aspekten enskild undervisning –
gruppundervisning, inte att urskilja olika verksamhetstraditioner.
Vi kan konstatera att både elever och lärare beskriver sin undervisning i positiva ordalag.
Rektorerna vill ha en mer flexibel organisation och ger sitt stöd främst till den pedagogik
sådan den tillämpas inom den afroamerikanska instrumentalverksamheten.
Diskussion
Genom att lyfta fram och diskutera de perspektiv som studien som helhet genererat, ställer vi
studiens olika delar mot varandra. Vi tolkar resultatet i ljuset av den bakgrundsbeskrivning
som gjorts samt problematiserar vårt metodval och vilka eventuella konsekvenser det har för
resultatet och dess trovärdighet. Utifrån detta följer studiens slutsatser kring resultatet, det
egna lärandet och fortsatt forskning samt avslutande reflektioner.
KM:s Syfte och mål idag – KM:s syfte nu som då är, som Brändström & Wiklund (1995)
beskriver, att till så många som möjligt erbjuda instrumentalundervisning oberoende av
föräldrarnas inkomst och sociala ställning. Det framgår av resultatet att den
orkesterverksamhet som grundar sig i en orkesterinstrumental tradition, i dessa fall
blåsorkester, enligt de orkesterinstrumentala lärarna är en viktig och prioriterad del. Den kring
förra sekelskiftet så starka blåsorkestertraditionen har, trots Perssons (2001) beskrivning av
instrumentens institutionalisering och konvertering till en borgerlig konservatoriekultur, levt
kvar. Detta faktum framstår inte som fullt lika självklart i ljuset av det totala
intervjumaterialet.
Rektorerna beskriver en elevorienterad, traditionsöverskridande ensembleverksamhet som ett
mål och menar att den afroamerikanska ensembleverksamheten bättre svarar mot dessa mål.
Tittar man på de övergripande mål som Svenska Kommunförbundet (1984) och SMoK
(Krafft, D., personlig kommunikation, 27 Okt., 2006) beskriver verkar både
blåsorkesterverksamhet och ensembler inom afroamerikansk tradition som en naturlig del i
måluppfyllelsen, detta ska dock ses i ljuset av att dessa mål endast är rekommendationer. Det
ska också tilläggas att rektorernas målbeskrivning inte är en direkt kritik av blåsorkestern som
ensembleform utan snarare den pedagogiska historia den är en del av. De menar att den
afroamerikanska ensemblen ger eleven större individuell frihet och möjlighet att påverka,
vilket också ligger i linje med de nationella styrdokument (Lpo 94/Lpf 94) de säger sig följa.
Vad som också beskrivs i Lpf 94 och talar till blåsorkesterns fördel, är vikten av medvetenhet
om det egna kulturarvet. Blåsorkestertraditionen är lång och väldokumenterad (Persson, 2001;
Lindeborg, 2000; Hallström, 1997) och kan närmast beskrivas som en av de första
organiserade, folkliga kulturyttringarna.
21
När det gäller individuell instrumentalundervisning, i vissa fall gruppundervisning, verkar inte
rektorerna ha ambitionen att direkt styra undervisningens form. Det blir dock tydligt att de
förespråkar en afroamerikansk pedagogiktradition som mycket liknar den av Rostall & West
(1998) beskrivna folkliga traditionen. De menar att det som Lindeborg (2000) beskriver som
konservatorietradition är förlegat och att det inte främjar elevens mångfald och fria val.
Rektor vid musikskola 2 anser också att en sådan undervisning tenderar att bli elitistisk vilket
enligt denne inte ligger i linje med uppdraget. Båda rektorerna menar att den afroamerikanska
traditionen i större utsträckning svarar mot det uppdrag KM har, därmed inte sagt att den
afroamerikanska verksamheten på undersökta skolor svarar upp mot dessa ideal.
Varför förordar då rektorerna en afroamerikansk instrumentalpedagogik? Att en
verksamhetsledare i tanke och planering ligger ett steg före övrig personal torde vara naturligt
och nödvändigt, om alla är av samma åsikt stagnerar verksamheten. Sedan kan en ledares
tankar och planer vara antingen progressivt gynnsamma eller ett skott över mål. Poängen är
att det finns en dialog kring de pedagogiska frågorna. Den allmänna debatten har länge kretsat
kring en mer elevorienterad och moderniserad instrumentalundervisning, en undervisning mer
lik den vi beskriver som folklig. Som rektor och tillika pedagogisk ledare har du ett ansvar att
följa med i den pedagogiska debatten. Ingen av de intervjuade rektorerna påstår att den
afroamerikanska pedagogiken, som i denna studie faller under folklig tradition, är ultimat men
deras åsikter speglar tydligt det allmänna debattläget. Rektor på musikskola 1 menar dock, i
linje med vad Gullberg (2002) beskriver, att musikhögskolans långa konservatorietradition i
hög grad suddat ut de typiskt afroamerikanskt traditionella idéer instrumentalisten en gång
ägde (Rostvall & West, 1998; Sundin, 1995). Detta bekräftas också delvis av resultatet i
denna studie.
Trots rektorernas kritik beskriver elever och lärare sin undervisning i positiva ordalag, de
förefaller nöjda med verksamheten så som den ser ut idag. Detta kan, som Gullberg (2002)
beskriver, vara ett resultat av musikhögskolans ideal, instrumentallärare har ofta positiva
erfarenheter av musikskolan och musikhögskolan förstärker de redan positiva intrycken.
Erfarenheterna är i många fall goda men ger också upphov till ett smalt perspektiv, en snäv
bild av vad som är bra och dålig undervisning. Det kanske är så att många instrumentallärare
har svårt se undervisningen ur ett annat perspektiv än sitt eget, vilket givetvis inte är ett
problem begränsat till endast musiklärare. Vi menar att detta är ett av lärandets stora
dilemman, att individens bakgrund (det bagage man bär med sig) är en produkt av högst
personliga erfarenheter. Den individuella bakgrunden går inte alltid att förstå men blir, trots
detta, alltid en del av den lärandemiljö man befinner sig i.
Rektor vid musikskola 1 förklarar elevernas entydiga beskrivning med bristen på
referensramar. Detta innebär inte att KM:s verksamhet är bristfällig, men dock på många håll
den enda institutionen för instrumentalundervisning. De som inte accepterar verksamheten
slutar och ger därmed inte upphov till kritik. De elever som från början tar till sig
undervisningen och har någorlunda framgång, är också de elever som fortsätter och bildar
elevstommen i KM. De som inte förmår ta till sig undervisningen på samma sätt, slutar i regel
ganska omgående då undervisningen är frivillig. Utbudet av fritidsaktiviteter för barn och
unga är idag så stort och varierat, att minsta lilla friktion gör att eleven går vidare till nästa
aktivitet. Allt ska gå snabbt och smärtfritt.
Utbildning och bakgrund – Utan att vi i studien undersökt respondenternas sociala och
kulturella arv (för en utförligare beskrivning av detta ämne se Brändström & Wiklund, 1995),
kan vi konstatera att samtliga lärare har en instrumental- och ensemblelärarutbildning och att
22
alla studerat efter OMUS-reformens inträde (SOU 1976:33), dock innan den aktuella
lärarutbildningen (SOU 1999:63) trädde i kraft. Detta innebär att de studerat i en utbildning
som enligt Brändström & Wiklund (1995) förvisso var moderniserad och mer tidsenlig än den
tidigare, men enligt Gullberg (2002) fortfarande förankrad i en traditionellt borgerlig
pedagogik.
Musikpedagogiska traditioner idag – När vi i studien undersökt de perspektiv som i hög grad
är typiska för de av Rostwall & West (2001), Lindeborg (2000) och Olsson (1993) belagda
verksamhetskulturer, kan vi inom den orkesterinstrumentala traditionen se att undervisningen
bottnar i den av Rostwall & West (2001) beskrivna borgerliga pedagogiken. Det finns dock
vissa delar som snarare hör hemma i den folkliga motsvarigheten, då främst benägenheten att
alltid förebilda. Huruvida dessa mer folkliga tendenser är rotade i instrumentens folkliga
historia (Persson, 2001) eller influerade av samtida afroamerikansk tradition är svårt att svara
på och den frågan får i så fall bli föremål för fortsatt forskning. De lärare som i studien har
fått representera den afroamerikanska traditionen säger sig undervisa i linje med de
traditionstypiska, folkliga aspekter Rostwall & West (2001) beskriver. Eleverna beskriver
däremot undervisningen i teman som leder tankarna mot både folklig och borgerlig tradition.
De har förvisso gehörsbaserad, ensembleorienterad och förebildande undervisning men
undervisas endast enskilt och med en tydlig instrumentteknisk fokus. Det som rektorn vid
musikskola 1 och Gullberg (2002) beskriver som den afroamerikanska traditionens
institutionalisering visar sig alltså till viss del i denna studie.
Begreppens aktualitet – Som studien visar och som Persson (2001) beskrivit kan vi konstatera
att respondenterna, förankrade i en orkesterinstrumental tradition, undervisar och undervisas
med en pedagogik som genom sina karaktärstypiska drag kan betraktas som i huvudsak
borgerlig. Den traditionsresa de till en början folkligt förankrade blåsinstrumenten gjort, är
delvis ett resultat av KM:s inträde och av Reimers-Wessberg (1991), Persson (2001) och
Brändström & Wiklund (1995) beskrivna expansion i det svenska samhället. Ett ökat behov
av instrumentallärare ledde till en ökad koncentration av lärare med högre musikalisk
utbildning och en, enligt Gullberg (2002), tydlig borgerlig karaktär. För att fortsätta på
Gullbergs teorier om musikhögskolans inverkan på dess studerande instrumentalister, kan vi
som sagt konstatera att detta till viss del även stämmer in på de respondenter som i vår studie
representerar den afroamerikanska traditionen. I vår studie väger ändå de folkliga aspekterna
över och det är befogat att beskriva denna tradition som folklig.
Pedagogisk utveckling - Den allmänna pedagogiska debatten har länge kretsat kring behovet
av individualiserad undervisning. Individualisering har blivit ett självändamål och förlorat
delar av sin ursprungliga betydelse vilket på vissa håll bidragit till en situation där elever tar
sig så stora individuella friheter att klassrumsundervisning snart inte går att bedriva. Lärare
har känt sig maktlösa inför den uppkomna situationen och opinionen har nu svängt till fördel
för en mer konservativ och traditionell pedagogik. Även i musikpedagogiska kretsar har det
länge argumenterats för en mer elevorienterad och ”modern” pedagogik. Det tydligaste
exemplet är kanske Rostvall & Wests (2001) ganska syrliga kritik av ett antal undersökta
instrumentalpedagoger. Det är utifrån den allmänna debatten, men särskilt Rostvall & Wests
material, lätt att dra en parallell mellan folklig/borgerlig tradition och bra/dålig
instrumentalpedagogik. Vi har noterat att bl.a. notanvändning, bland vissa musiker och
pedagoger ses som ett uttryck för bristande pedagogisk fantasi och engagemang. En av
respondenterna i denna studie menade också att noter är ett hjälpmedel för mindre
musikaliska instrumentalister och detta menar vi är att förenkla något som är mycket mer
komplext.
23
Att utifrån dagens aktuella debatt påstå att en traditionell instrumentalpedagogik automatiskt
är dålig är en alltför ytlig analys. Det finns faktorer som är stark förknippande med en
traditionell borgerlig pedagogik, exempelvis den i många fall skeva maktbalans där läraren
hela tiden hävdar sin rätt att styra och bestämma vad som är rätt eller fel, fint eller fult, men vi
menar att det inte med automatik går att förkasta eller kritisera en tradition som helhet. Det är
ju lätt att förkasta det gamla och förhärliga det nya, det finns det otaliga exempel på, risken
finns att du då sågar av den gren du själv sitter på. Det kanske ligger en viss sanning i att delar
av KM:s verksamhet inte ligger helt i linje med gällande mål och riktlinjer, att exempelvis
blåsorkesterverksamheten är en ensembleform som tillhör ett förflutet ideal, men frågan är om
det är det som är problemet. Problemet kanske ligger i det som en av rektorerna beskriver som
flexibilitet, eller snarare bristen på flexibilitet. En verksamhet som inte är så statisk i sin form
och där barriärerna mellan traditionerna inte är så starka har kanske bättre möjlighet att
utveckla sin verksamhet. Det tror vi också gynnar den individuella undervisningen då nya
miljöer ofta är inspirerande och utvecklande. KM är en frivillig skolform och det finns alla
möjligheter till alternativa organisationsformer, trots detta är KM kanske en av de mest
traditionsbundna och statiska skolformer som finns i Sverige. Tradition är nödvändigtvis inte
negativt men om det är ett hinder för utveckling och förändring har man ett problem.
Metoddiskussion
När vi i inledningsskedet till denna studie diskuterade metodval och undersökningsgrupp hade
vi vissa begränsningar att förhålla oss till. Metoden fick ur analyssynpunkt och i förhållande
till undersökningsgruppens storlek, inte bli mer tidskrävande än att studien kunde utföras
inom den tidsram vi hade. Utifrån vårt syfte hade en kombination av intervjuer och
observationer troligen varit det ultimata, men med vetskapen om att detta skulle ta allt för
lång tid i anspråk reducerade vi undersökningen till att endast omfatta intervjuer med de
respondenter vi valt ut.
Det som talar till fördel för tillförlitligheten i vår studie är för det första att frågeställningarna
undersökts ur tre olika perspektiv, lärare, elever och rektorer, det som Svenning (2000)
beskriver som triangulering. Trots att de två grupper (elever och lärare som grupp ett och
rektorer som grupp två) av respondenter inte har ställts inför samma (dock liknande)
frågeställningar ger ändå trianguleringen resultatet större djup och trovärdighet. En andra
faktor som stärker tillförlitligheten är intervjuernas relativt höga strukturering, samtliga i en
intervjugrupp har fått svara på samma huvudfrågor. Följdfrågorna har nyttjats som en
verifiering av respondenternas svar på huvudfrågorna och därmed reducerat risken för
feltolkningar. Möjligheten att variera följdfrågorna har också som Trost (2005) pekar på gett
intervjumaterialet ett större djup. Det faktum att vi först bearbetat materialet enskilt för att
sedan jämföra våra tolkningar, bidrar också det till att reducera risken för feltolkningar. De
aspekter som bildar bas för resultatredovisningen har en tydlig koppling till den forskning
som ligger till grund för vår uppsats. Vi vill dock påpeka att de traditionstypiska perspektiv
intervjufrågorna utgår ifrån på inget sätt är en absolut beskrivning av traditionerna.
En nackdel som Kvale (1997) pekar på och som även gäller i denna studie, är att intervjun
som metod studerar en indirekt bild av verkligheten, den är redan tolkad av respondenterna.
Den verkligheten skall i sin tur tolkas av de som utför studien och den verklighet som
presenteras för läsaren är således tredjehandsinformation. Detta är till nackdel för denna
studies tillförlitlighet, särskilt med tanke på vår ringa erfarenhet av empiriska studier som kan
ha påverkat både intervjusituationen såväl som tolkningen av det insamlade materialet. Det
24
faktum att vi endast intervjuat två av respektive lärares elever är självklart även det en faktor
som påverkar studiens tillförlitlighet. Vi kan inte på något sätt påstå att eleverna är
representativa för lärarens alla elever, men vi anser dock, utifrån tidigare forskning och vårt
sammanställda resultat, att denna faktor inte haft en avgörande betydelse för studiens
tillförlitlighet. Vi kan heller inte säga att de intervjuade lärarna är representativa för de
studerade musikskolornas verksamhet i stort, men resultatet är entydigt.
När det gäller begrepp som reliabilitet och validitet är innebörden inom kvalitativ forskning
omdiskuterad, dels för att begreppen har olika betydelse i olika delar av världen men även för
att det inom kvalitativ forskning är svårt att tala om begreppen som konstanta fenomen. Inom
kvalitativ forskning är det exempelvis svårt att uppnå samma mätresultat vid två olika
tillfällen då det man mäter ofta är föränderligt, därför bör reliabiliteten alltid mätas utifrån sitt
sammanhang. En studies validitet innebär som känt hur pass väl man har mätt det man avsett
att mäta och i en kvalitativ studie bedöms detta utifrån flera av studiens beståndsdelar, från de
inledande forskningsfrågorna till de slutgiltiga tolkningarna. När det gäller kvalitativa studier
väljer många att använda validitetsbegreppet i en utvidgad form och snarare i betydelsen av
trovärdighet. I och med detta flyter de två begreppen reliabilitet och validitet samman och
frågan är om de ska studeras enskilt. Vi har valt att behandla dessa som ett samlat begrepp
och som ett verktyg för att bedöma studiens tillförlitlighet.
Vi anser att det utifrån vad tidigare forskning pekat på är befogat att studera det ämne syftet
beskriver. Intervjufrågorna är starkt förankrade i den litteratur uppsatsen bygger på och den
tidigare forskningen pekar i samma riktning som denna studies erhållna resultat. Med studiens
brister i beaktning anser vi resultatet vara tillförlitligt i den kontext informationen hämtades.
Slutsatser och fortsatt forskning
Syftet med denna studie var att beskriva och förstå två i kommunala musikskolan
förekommande verksamheter - orkesterinstrumental tradition och afroamerikansk tradition
och relationen dem emellan. Vi frågade oss hur elever och lärare förhåller sig till traditionerna
och hur rektorerna ser på verksamheten.
I denna uppsats har vi applicerat ett antal traditionstypiska perspektiv på två av oss valda
instrumentgrupper. Dessa instrumentgrupper har representerat de två traditioner vi undersökt orkesterinstrumental tradition samt afroamerikansk tradition. Utifrån resultatet kan vi
konstatera att de traditionstypiska perspektiv aspekterna beskriver till övervägande del är
applicerbara på de valda instrumentgrupperna, vilket i sin tur innebär att traditionerna på de
berörda skolorna är åtskiljbara utifrån ett teoretiskt perspektiv. Det går utifrån dessa
perspektiv urskilja en traditionell och borgerlig orkesterinstrumental verksamhet samt en
folkligt baserad afroamerikansk instrumentalverksamhet, och de intervjuade lärarna och
eleverna verkar till övervägande del vara tillfreds med den aktuella situationen. Rektorerna
pekar på vikten av helhet, sammanhang och flexibilitet och ger sitt stöd främst till den
pedagogik sådan den tillämpas inom den afroamerikanska instrumentalverksamheten.
Studiens resultat väcker ett antal frågor värda att studera vidare. Hur ser relationen mellan
instrumentgruppernas traditioner och olika instruments sökningsfrekvens ut? Varför har vissa
instrumentgrupper svårare att rekrytera elever? Vad ligger till grund för den idag något
enkelspåriga musikpedagogiska debatten, där den folkliga traditionen förespråkas? Vilken roll
spelar Musikhögskolan och andra musikaliska institutioner för KM:s verksamhet?
25
Reflektioner för framtiden
Det studien inte ger svar på men som är aktuellt i sammanhanget är frågan om vilken uppgift
KM egentligen har i dagens samhälle. Skall KM vara en traditionsbärare som ständigt
subventionerar vissa instrumentgrupper då de per automatik inte väljs av samhällets barn och
unga, eller ska ”marknaden” styra vilka instrument KM skall erbjuda? Den första varianten är
till viss del en beskrivning av dagens situation, de lärare som undervisar på traditionella
orkesterinstrument har betydligt svårare att rekrytera elever än vad de lärare som undervisar
på typiska afroamerikanska instrument har. Skulle orkesterinstrumentlärarna sluta med sin
marknadsföring skulle troligen musikskolan inom en snar framtid bestå av gitarr, trummor,
bas och sång, … kanske en och annan tvärflöjt. Frågan är om den verkligheten är lockande,
det skulle inte bara innebära stora svårigheter för dagens professionella orkestrar utan också
slutet på ett idag redan minimerat amatörmusikliv. Detta är nog ingen intresserad av, allra
minst KM själv, då alla gynnas av en mångfald. Vi tror det är av yttersta vikt att KM på allvar
börjar se på sin verksamhet med nya ögon och med frågan: Hur skall vi skapa och bibehålla
en verksamhet som är mångfacetterad och rik på instrument och genrer? Den delen av KM
som utgörs av afroamerikansk tradition har ofta det motsatta problemet, där står hundratals
elever i kö och det behövs kanske nya metoder för att ge alla möjlighet att musicera. Där tror
vi en ökad flexibilitet är ett bra medel.
Vem ansvarar då för att utveckla KM? Vi menar att alla musikaliska institutioner delar detta
ansvar, musikaliska institutioner där en stor del av musikerna/studenterna har fått sin
grundutbildning i KM. Vi menar vidare att musikhögskolorna, orkestrarna, länsmusiken m.fl.
tillsammans med KM måste ta ett bredare ansvar, hitta progressiva och effektiva vägar för att
utveckla samhällets musikliv. En fara med ett alltför enkelspårigt och ensidigt musikliv där
alla ytterligheter suddas ut, är att de ledande ”musikstilarna” blir stora maktfaktorer som får
en typ av monopolställning i samhällets musikliv. Risken är att vi får tre till fyra globala
skivbolag som styr musikutbudet. Det finns förvisso en rad faktorer som talar mot detta
scenario, spridning av musik på nätet och en växande indie-kultur (kultur oberoende av
ekonomiska och organisatoriska maktfaktorer) för att nämna några, men det kanske finns en
poäng i att KM kan erbjuda ett mångfacetterat och brett musikliv i ett samhälle präglat av
likriktning och mainstream-musik.
För att KM och de musikaliska institutionerna skall dra åt samma håll, alltså med
gemensamma krafter skapa en verksamhet som gynnar och utvecklar hela det svenska
musiklivet, krävs det någon form av styrning. Detta skulle exempelvis kunna vara ett
nationellt styrdokument för landets kultur- och musikskolor, lämpligtvis utformad av någon
form av statlig kommitté. Meningen är inte att detaljstyra undervisningen, skolornas
verksamheter ser för olika ut, utan att dra upp gemensamma riktlinjer för den pedagogiska
verksamheten. Detta skulle för det första höja KM:s status som skolform och förhoppningsvis
bidra till en större respekt och förståelse för verksamheten. För det andra skulle ett sådant
dokument förhoppningsvis sätta fokus på reflektion och utvärdering som medel för en
fruktbar pedagogik. För det tredje skulle ett gemensamt mål underlätta gränsöverskridande
undervisning där instrument och tradition verkar som barriärbrytare, inte som hinder för
utveckling vilket delvis är dagens situation.
Ett kvarstående dilemma, som vi ser det, är att många av de idag verksamma pedagogerna
motsätter sig idéer som hotar deras individuella frihet. De är van att enhälligt bestämma mål
och medel för den undervisning de bedriver vilket också säger en del om kraften i de lokala
styrdokument som på många håll tagits fram. Risken finns också att ett styrdokument bara är
det första steget mot en allt hårdare centralstyrning som i förlängningen hotar KM:s essens, en
26
skola byggd på musikalisk passion och glädje. Redan idag finns det, i en del kommuner, en
politisk vilja att även KM skall följa de centrala mål och värderingar som beskrivs i Lpf
94/Lpo 94. Ett särskilt måldokument för KM skulle dock underlätta för dels verksamheten i
sig men även de utbildningar som är berörda, detta måldokument skulle kunna vara en del av
framtida läroplaner och på detta vis bli en naturlig del av utbildning och skola.
27
Referenser
Backman, J. (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur
Bladh, S. (2002). Musiklärare – i utbildning och yrke. Göteborg: Göteborgs universitet,
Institutionen för musikvetenskap
Brändström, S. & Wiklund, C. (1995). Två musikpedagogiska fält – en studie om kommunal
musikskola och musiklärarutbildning. Umeå: Pedagogiska institutionen, Umeå universitet
Brändström, S. (1996). Rockmusik och skola – rapport från konferens 29-30 mars 1996 i
Piteå. Luleå: Högskolan i Luleå, Musikhögskolan i Piteå
Gullberg, A-K. (1999). Formspråk och spelregler – En studie i rockmusicerande inom och
utanför musikhögskolan. Luleå: Luleå Tekniska Universitet, Musikhögskolan i Piteå,
Avdelningen för Musikpedagogik
Gullberg, A-K. (2002). Skolvägen eller garagevägen – studier av musikalisk socialisation.
Luleå: Luleå Tekniska Universitet, Musikhögskolan i Piteå, Avdelningen för
musikpedagogik.
Hallström, U. (1997). ”Nu började ett märkligt tutande på bruket” – Om bruksmusik i
glasriket. Stockholm: Carlssons Bokförlag
Hilmersson, L. (2004). Värdegrunden är sällan nedskriven. Fotnoten, nr 5
Krafft, D. (27 Okt., 2006). Personlig kommunikation. [E-mail].
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Laru, C. (31 Okt., 2006). Personlig kommunikation. [Samtal].
Lindeborg, R. (2000). Traditioner och institution. T. West (Red.), Musikundervisning – igår,
idag och imorgon (pp. 9-27). Stockholm: KMH Förlaget
Nilsson, S. (1981). Vägen till kulturpolitiken – kulturen och samhällsförändringen.
Stockholm: Liber Förlag
Olsson, B. (1993). SÄMUS – en musikutbildning i kulturpolitikens tjänst? Göteborg:
Göteborgs universitet, Musikhögkolan, avdelningen för musikvetenskap
Patel, R & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. (3:e upplagan) Lund:
Studentlitteratur
Persson, T. (2001). Den kommunala musikskolans framväxt och turbulenta 90-tal. Göteborg:
Göteborgs universitet, Institutionen för musikvetenskap
28
Reimers-Wessberg, M. (1991). Lyssna är silver - spela är guld. Studie av den svenska
kommunala musikskolans utveckling fram till 1950. C-uppsats. Stockholm: Stockholms
universitet, Musikvetenskapliga institutionen
Rostwall, A-L. & West, T. (1998). Handlingsutrymme – om utvecklingsarbete i
musikundervisning. Stockholm: KMH Förlaget
Rostwall, A-L. & West, T. (2001). Interaktion och kunskapsutveckling – en studie av frivillig
musikundervisning. Stockholm: KMH Förlaget
Sundin, B. (1995). Barns musikaliska utveckling. Stockholm: Liber Utbildning AB
SOU 1961:30 Grundskolan. Betänkande av Kommittén för skolutveckling. Stockholm:
Utbildningsdepartementet
SOU 1976:33. Musiken – människan – samhället. Betänkande av OMUS. Stockholm:
Utbildningsdepartementet
SOU 1999:63 Att lära och leda. Stockholm: Utbildningsdepartementet
Svenning, C. (2000). Metodboken. Samhällsvetenskaplig metod och metodutveckling:
klassiska och nya metoder i IT-samhället. (4:e uppl.). Eslöv: Lotentz förlag
Svenska Kommunförbundet (1984). Den kommunala musikskolan – en resurs i kulturlivet.
Älvsjö: Kommunsamköp
Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer (3:e upplagan). Lund: Studentlitteratur
Utbildningsdepartementet (1994). Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994. Stockholm:
Utbildningsdepartementet
Utbildningsdepartementet (1994). Läroplanen för de obligatoriska skolformerna 1994.
Stockholm: Utbildningsdepartementet
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet
Elektroniska källor
Langemar, P. (u.å.). Kvalitativ metod. [Online] Tillgänglig:
http://www.psychology.su.se/units/gu/fk/kvalmetodht03.pdf [18 Nov, 2006]
Eliasson, E. (1992) Blåsorkestrar i nedre Ådalen. Tillgänglig:
http://web.telia.com/~u60105008/adalmusic/brass.html [7 Nov., 2006]
Övrig litteratur
Claesson, A-L., Gustafsson, J., West, T. (1996). Musikutbildning i en föränderlig tid –
rapport från ett utvecklingsarbete. Stockholm: KMH Förlaget
29
Johansson, KG. (2002). Can you hear what they’re playing? - a study of strategies among
ear players in rock music. Luleå Tekniska Universitet, Musikhögskolan i Piteå, Institutionen
för Musikpedagogik
30
Bilaga 1
Intervjufrågor elever/lärare
Fråga 1
e/l: Tycker du att din instrumentalundervisning är not- eller gehörsbaserad?
Utveckla.
Fråga 2
e: Ger din lärare oftast verbala instruktioner eller förevisar han/hon på instrumentet?
l: Ger du oftast verbala instruktioner eller förevisar du på instrumentet?
Utveckla.
Fråga 3
e: Tycker du undervisningen fokuserar på dina instrumentala färdigheter eller på det
musikaliska uttrycket och sociala samspelet?
l: Tycker du din undervisning fokuserar på instrumentala färdigheter eller på det
musikaliska uttrycket och sociala samspelet?
Utveckla.
Fråga 4
e: Får du oftast spela solistisk repertoar eller är den ensemblebaserad?
l: Grundar du din undervisning på solist- eller ensemblerepertoar?
Utveckla.
Fråga 5
e/l: Hur ofta har du undervisning individuellt respektive i grupp?
Utveckla.
Bilaga 2
Intervjufrågor rektorer
Fråga 1
Hur vill Du beskriva verksamheten på Er skola? Vilka är huvudmålen?
Fråga 2
Hur hanterar ni mångfalden av traditioner, genrer och olika pedagogiska ideal?
Fråga 3
Hur hanterar ni relationen mellan undervisning på traditionella orkesterinstrument (borgerlig
undervisningstradition) och typiska afroinstrument (folklig undervisningstradition)?
Fråga 4
Hur tror du de olika (undervisningstradition) instrumentallärarna ser på musikskolans
verksamhet?
Fråga 5
Hur tror du de olika (undervisningstradition) instrumentaleleverna ser på musikskolans
verksamhet?
