Malmö högskola Lärande och samhälle Barn - unga - samhälle Examensarbete i Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå ”Sch, vi börjar alla tillsammans” En intersektionell analys av musikaliskt utrymme i musikstunder ”Sch, we’re starting all together” An intersectional analysis of musical space in musical activities Maria Malkert Maria Zachrisson Förskollärarexamen, musikprofil 210 hp Slutseminarium: 2016-06-02 Examinator: Julia Rönnbäck Handledare: Camilla Löf Förord Skrivandet av detta arbete har varit en lustfylld process där vi lärt oss mycket om oss själva och vårt framtida yrke. Vi vill framför allt tacka vår handledare Camilla Löf för värdefulla infallsvinklar, stöttning och humor. Vi vill även rikta ett stort tack till alla fantastiska barn och pedagoger som medverkade i vår studie. Vi har båda varit likvärdigt involverade i samtliga delar av denna studie där vi har kompletterat varandra. Vi har reflekterat (och skrattat) mycket tillsammans vilket har lett till ett gott samarbete. Därför vill vi slutligen tacka varandra. Sammanfattning Med förskolans uppdrag om likvärdig verksamhet som bakgrund har föreliggande studie som avsikt att undersöka normer om sociala kategoriers samspel med barns musikaliska utrymme. Vi har observerat tre verksamheters musikstunder för att undersöka hur musikaliskt utrymme ges respektive tas. Studien ämnar även undersöka vilka normer om sociala kategorier så som klass, kön, etnicitet, ålder och funktion som görs rådande. Materialet har bearbetats och analyserats med musicking och intersektionalitet som teoretiska utgångspunkter. Vårt resultat har kategoriserats i fyra rubriker: pedagogers makt över musikaliskt utrymme, önskesånger, instrument som medel för musikaliskt utrymme och textinnehåll i repertoaren. Ur resultatet har vi kunnat urskilja att pedagogers positioner har varit avgörande för givandet och tagandet av musikaliskt utrymme samt för reproduceringen av normer i musikstunder. Detta skedde genom pedagogernas syn på musikaliskt utrymme och deras bemötande av barnen. Pedagogernas idéer om ”rätt” sorts deltagande fick direkta konsekvenser för musikstunderna. Resultatet visar även att textinnehållet i sångerna kan vara betydande för reproducering av normer. Åldershierarkier och funktionalitetsnormer har visat sig vara framträdande i resultatet och samspelet mellan de olika normerna har haft en inverkan på hur musikaliskt utrymme togs respektive gavs. Nyckelord: intersektionalitet, makt, musicking, musikaliskt utrymme, normer, sociala kategoriseringar Innehållsförteckning Förord ................................................................................................................................ 1 Sammanfattning ................................................................................................................ 2 1. Inledning ........................................................................................................................ 6 1.1 Problemområde ....................................................................................................... 7 1.2 Syfte .......................................................................................................................... 7 1.3 Frågeställningar ...................................................................................................... 8 2. Teoretiska utgångspunkter .......................................................................................... 9 2.1 Musik och musicking .............................................................................................. 9 2.1.1 Musik som begrepp ............................................................................................ 9 2.1.2 Musicking som utgångspunkt .......................................................................... 10 2.2 Intersektionalitet ................................................................................................... 11 2.2.1 Makt och normer .............................................................................................. 11 2.2.2 Sociala kategorier............................................................................................. 12 3. Tidigare forskning ...................................................................................................... 14 3.1 Musik i förskolan .................................................................................................. 14 3.2 Intersektionalitet i förskolan................................................................................ 16 3.2.1 Funktionalitet i förskolan ................................................................................. 17 3.2.1 Genus i förskolan ............................................................................................. 18 3.3 Sammanfattning .................................................................................................... 19 4. Metod ........................................................................................................................... 20 4.1 Genomförande ....................................................................................................... 21 4.1.1 Urval ................................................................................................................ 21 4.1.2 Deltagande observationer................................................................................. 22 4.1.3 Analysmetod .................................................................................................... 23 4.2 Etiska aspekter ...................................................................................................... 24 4.2.1 Problematisering av informations- och samtyckeskravet ................................ 25 5. Resultat och analys ..................................................................................................... 27 5.1 Pedagogers makt över musikaliskt utrymme ..................................................... 27 5.2 Önskesånger .......................................................................................................... 32 5.3 Instrument som medel för musikaliskt utrymme .............................................. 36 4 5.4 Textinnehåll i repertoaren ................................................................................... 40 6. Diskussion .................................................................................................................... 45 6.1 Resultatdiskussion ................................................................................................ 45 6.2 Metoddiskussion.................................................................................................... 47 6.3 Yrkesrelevans ........................................................................................................ 48 6.4 Vidare forskning ................................................................................................... 48 Referenser ........................................................................................................................ 50 Bilaga 1............................................................................................................................. 53 Bilaga 2............................................................................................................................. 54 5 1. Inledning I läroplanen för förskolan framhävs musik och andra estetiska uttrycksformer som en viktig faktor i förskolans verksamhet. Estetiska uttrycksformer beskrivs som främjande för utveckling och lärande samt som möjlighet till att uttrycka sig och att få intryck (Skolverket, 2010). Musik tillsammans med andra estetiska uttrycksformer värderas i styrdokumenten som ett tillvägagångssätt i kommunikation och skapande, både som medel och som innehåll i sig. Vi kan alltså se en strävan i styrdokumenten om att musik bör inneha en omfattande roll i förskolan. Arbetslaget bör även enligt förskolans läroplan arbeta mot en likvärdig verksamhet där varje barn får lika förutsättningar till lek och lärande. Styrdokumentet indikerar att det bör ske genom att anpassa verksamheten till alla barn så att de “ska få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen” (Skolverket, 2010. s. 5). Musikaktiviteter kan ses som ett möjligt medel för att uppnå en likvärdig förskola eftersom det är en social aktivitet som kan utformas efter alla barn i förskolan genom att anamma ett intersektionellt förhållningssätt. Barnen har enligt styrdokumenten likvärdig rätt till deltagande i verksamheten och förskolan ses som en kulturell miljö där personer från alla sociala kategorier representeras (Skolverket, 2010). Förskolans verksamhet påverkar, skapar samt reproducerar strukturer och maktordningar utifrån att alla berörs av olika sociala kategorier som exempelvis genus, etnicitet, funktion, ålder och klass (de los Reyes & Mulinari, 2005). En medvetenhet om detta verkar delvis finnas i förskolans styrdokument och det finns till synes en vilja att främja aktiviteter där delaktighet för alla är en realitet. Exempelvis ska arbetslagen i förskolor “verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten” (Skolverket, 2010. s. 12) och i Skolverkets rapport om diskriminering och trakasserier används intersektionalitet som analytisk ansats (Skolverket, 2009). Det påvisar en strävan om en djupare intersektionell medvetenhet i arbetet med barn, men även att ett intersektionellt perspektiv bör genomsyra arbetet på förskolan. Förskolan kan således ses som en miljö där det är högst relevant med ett intersektionellt perspektiv samt förhållningssätt utifrån styrdokumenten. Dock används inte begreppet intersektionalitet i förskolans läroplan vilket påvisar utrymme för utveckling. 6 1.1 Problemområde Med den ovanstående kortfattade redogörelsen för förskolans uppdrag om likvärdig verksamhet, musikens roll i förskolan samt Skolverkets förhållningssätt till intersektionalitet som bakgrund hittar vi brännpunkten i föreliggande studie. Vi vill dra paralleller mellan förskolans demokratiska uppdrag och musikens roll i förskolan i form av musikstunder. Utifrån läroplanens ståndpunkter kring vikten av estetiska uttrycksformer och en likvärdig verksamhet kan vi se musikstunder som en möjlighet till alla barns deltagande där utrymme för meningsskapande ges (Still, 2011). Som vi tidigare nämnt kan musikstunder som pedagogiska aktiviteter ses som ett vanligt förekommande moment i en förskolas verksamhet, dels för att använda musik som lärandeobjekt och dels för att det ges utrymme för social utveckling och interaktion (Ehrlin, 2012). I vår studie har vi därför valt att undersöka sambanden mellan ovannämnda faktorer genom att göra en kvalitativ studie där deltagande observationer av musikstunder på tre olika förskolor fungerar som metod. Genom att anamma Christopher Smalls begrepp musicking har vi valt att tolka musikstunder som en arena för social interaktion och meningsskapande. Musicking innebär en syn på musik som en social aktivitet. Istället för att se det som produkt ses musik som det som uppstår i sociala sammanhang utifrån det människor gör. Utifrån den ovannämnda synen på musicking ser vi musikstunder som en social arena, och det är i en social arena som det är relevant att anta intersektionalitet som analytiskt verktyg för att undersöka hur normer om sociala kategorier samspelar. I vårt teorikapitel kommer vi ge en mer djupgående redogörelse av begreppen musicking och intersektionalitet. En intersektionell analys av musikstunder möjliggör nya infallsvinklar i studerandet av de sociala interaktioner som äger rum i en förskoleverksamhet. I föreliggande text kommer vi problematisera hur förskolans uppdrag om demokrati samt barns delaktighet och inflytande översätts i praxis i form av pedagogstyrda musikstunder. 1.2 Syfte Föreliggande studies syfte är att undersöka samspelet mellan normer om sociala kategoriseringar och barns musikaliska utrymme. Det sker genom en intersektionell analys av förskolors musikstunder där vi undersöker vilka normer och maktstrukturer 7 som görs rådande och hur det tar sig uttryck i barns möjligheter till musikaliskt deltagande och inflytande. 1.3 Frågeställningar För att studiens syfte ska uppnås har följande frågeställningar uppkommit: - Hur och av vem ges musikaliskt utrymme i de observerade musikstunderna? - Hur och av vem tas musikaliskt utrymme i de observerade musikstunderna? - Vilka rådande normer om sociala kategorier så som klass, kön, etnicitet, ålder och funktion framträder i de observerade musikstunderna? 8 2. Teoretiska utgångspunkter I vår studie vill vi synliggöra hur maktstrukturer och normer framträder inom musikstunderna genom att granska hur musikaliskt utrymme ges respektive tas. Därför har vi valt två teoretiska utgångspunkter: musicking och intersektionalitet. Musicking utgår från att musik är en social aktivitet, det vill säga något som försiggår i ett socialt sammanhang och intersektionalitet som utgångspunkt granskar normer och maktstrukturer utifrån sociala kategoriseringars samverkan. Det är genom detta förhållningssätt till musik som vi med förståelse för intersektionalitet kan analysera verksamma maktstrukturer och normer i musikstunder. I kommande kapitel följer en mer utförlig redogörelse för de teoretiska utgångspunkter vi har valt att använda som analytiska verktyg. 2.1 Musik och musicking Christopher Small var bland annat musiker, författare, föreläsare och lektor i musik och enligt honom föds alla med en musikalisk gåva och han menade att det i musik sker ett deltagande oberoende av kapacitet (Small, 1998). Small myntade begreppet musicking 1987 med innebörden om att musik är något alla har en relation till, och musik ses som en aktivitet och inte som en produkt. Musikaktiviteter ses även som lärandeprocesser med utrymme för identitetsskapande. Musicking utgör ett nät av relationer mellan människor och världen, och Small menar att det är bland annat genom musicking som vi kan nå en ökad förståelse om oss själva och om omvärlden (Odendaal, Kankkunen, Nikkanen & Vakeva, 2014). 2.1.1 Musik som begrepp För att kunna tolka musikstunder behöver vi innan en vidare redogörelse om musicking klargöra för vår definition av musik. Bennett Reimer (2003) framhåller att för att nå en förståelse för musik som begrepp måste ett brett perspektiv som utgår från olika aspekter anammas, ett så kallat synergiskt förhållningssätt. Dessa aspekter benämner han som musik som objekt, handling samt social handling och genom dessa synsätt ämnar Reimer att definiera musik och applicera denna definition i musikundervisning. Han kommer slutligen fram till att det är med utgångspunkt i människors erfarenheter som en inkluderande musikundervisning, som även har ett 9 musikaliskt värde i sig, blir möjlig (Reimer, 2003). Det är med utgångspunkt i denna definition av begreppet musik som vår studie tar avstamp i. 2.1.2 Musicking som utgångspunkt Begreppet baseras på idén om att musik är en mänsklig aktivitet istället för en produkt (Small, 1998). Vi tolkar musicking som en aktivitet som utgörs av sociala samspel, oberoende av aktörernas musikaliska kapacitet. Synen på huruvida barn innehar en musikalisk kapacitet blir därför inte relevant i vår studie. Musicking är något som sker i en social kontext vilket berör både relationer med andra människor såväl som relationen till jaget, och musicking präglar och präglas av sociala och kulturella normer och kontexter. Genom musicking kan även sociala ideal födas fram där en idealbild över hur vi vill vara, vem vi vill vara och hur vi vill att världen ska se ut utvecklas. Här menar Small att musicking kan generera ideal och att den således har en “genererande makt”. Musicking som begrepp bör vara fritt från värderingar enligt Small, men eftersom musicking sker i sociala kontexter med aktörer i kulturella och sociala sammanhang resulterar det i att kulturellt normativa värderingar ändå skapas och återskapas i musicking (Odendaal et. al, 2014). Odendaal med flera problematiserar begreppet i den bemärkelsen att det finns en svårighet i att anamma begreppet musicking i skolan. Bland annat har musicking som utgångspunkt i att det inte går att planera det musikaliska lärandet eftersom musik inte är en produkt. Begreppet kan innebära problem i exempelvis en skolmiljö där bedömningar är centrala, och de landar i pragmatiska frågeställningar om hur musicking kan appliceras i praktiken (Odendaal et. al, 2014). Med avstamp i ovannämnda definition av musicking kommer vi granska musikstunder för att nå en ökad förståelse av musikaliskt utrymme. Vi tolkar musikstunder utifrån begreppet att musikstunder ses som en social arena och utgörs av sociala sammanhang och samspel. Vårt resultat kommer att analyseras utifrån hur musikaliskt utrymme ges och tas. Vi ser musikaliskt utrymme som det som sker i deltagandet av en musickingaktivitet, exempelvis det som uppstår mellan barn som sjunger, användningen av TAKK-tecken till musik, spelandet av instrument och själva sjungandet i sig vilket har kommit att bli centralt i vårt resultat. TAKK definieras som tecken att använda som kommunikativt stöd tillsammans med ett verbalt språk (Heister 10 Trygg, 2010), och i resultatet kommer vi att benämna TAKK-tecken som en musikalisk uttrycksform. 2.2 Intersektionalitet Kimberlé Crenshaw (advokat och ledande forskare inom kritisk rasteori) introducerade begreppet intersektionalitet för att belysa och kritisera marginaliseringen av svarta kvinnor inom feminismen samt antirasistisk teori och politik (Crenshaw, 1989). Crenshaw menade att det inom feminism enbart talades om vita kvinnors upplevelser av diskriminering och inom antirasism var det bara svarta mäns upplevelser som fördes på tal. I detta skedde alltså en marginalisering av icke-vita kvinnor och hon framhöll då att en intersektionell feminism möjliggjorde granskningar av rådande lagar vilka berörde sexism (vita kvinnors upplevelser) samt rasism (svarta mäns upplevelser) (Crenshaw, 1989). Begreppet intersektionalitet uppstod som kritik mot den vita medelklassfeminismen och en strävan om att se hur olika maktstrukturer samverkar med varandra växte (De los Reyes & Mulinari, 2005). Intersektionalitet som teoretiskt verktyg grundar sig i den antirasistiska feministiska rörelsen och begreppet i sig innebär en mångfacetterad tolkning av tillvaron snarare än en färdig teori. Johan Fornäs (2005) förklarar betydelsen av begreppet som en sammanflätning av tidigare skilda grupperingar. Sektion förklaras som en enhet som har blivit avskild från en helhet och i och med att inter sätts framför så innebär det ett perspektiv där relationerna mellan dessa enheter analyseras. 2.2.1 Makt och normer Att använda ett intersektionellt perspektiv som analytiskt verktyg innebär att synliggöra normer och maktstrukturer som uppstår inom alla sociala kontexter. Exempelvis skriver Paulina de los Reyes och Diana Mulinari: Intersektionalitetens sprängkraft ser vi främst som utvecklandet av ett teoretiskt perspektiv som kopplar makt och ojämlikhet till individens möjligheter att agera inom ramen för samhällets strukturer, institutionella praktiker och rådande ideologier. (de los Reyes & Mulinari, 2005. s. 16) 11 För att kunna närma sig ett intersektionellt förhållningssätt ser vi en djupare förståelse för normer och makt som en förutsättning. I en intersektionell analys av tillvaron ses alla sociala sammanhang som hegemoni- och normskapande. Hegemoni beskrivs av Reimers (2014) som den norm som görs gällande, vilket ses som en komplex process. Hon förespråkar en syn på reproducering av normer som relationell och föränderlig, och därmed har alla olika sociala kontexter olika normer. Att normer uppstår innebär per automatik att hegemoniska positioner skapas (Reimers, 2014). Denna syn på normaliteter är högst relevant inom intersektionalitetsfältet, där det ses som en oundviklig process inom alla sociala arenor. I sociala kontexter uppstår normer och därmed normaliteter och hegemonier. Att inta ett intersektionellt perspektiv innebär att försöka synliggöra dessa hierarkier som uppstår (de los Reyes & Mulinari, 2005). Den intersektionella analytiska processen beskrivs av Siv Fahlgren och Lena Sawyer (2005) som tolkningar av exempelvis handlingar och värderingar inom relationerna i de sociala kontexterna. De definierar dessa relationella handlingar utifrån begreppet normaliteter och makt. Normaliteter ses som beroende av maktstrukturer där de som innehar de hegemoniska normerna per automatik får makt. Samtidigt beskriver de normaliteter som ett redskap för maktrelationer att upprätthållas (Fahlgren & Sawyer, 2005), och därmed kan vi se en växelverkan mellan normer och makt där de ses som förutsättningar för varandra. 2.2.2 Sociala kategorier Maktstrukturer och normer reproduceras och befästs genom att olika sociala kategorier ställs i relation till varandra. Den intersektionella synen på sociala kategoriseringar innebär att det finns en maktobalans som baseras på exempelvis kön, klass, etnicitet, funktion eller ålder. Dessa kategoriseringar möjliggör alltså olika former av förtryck, normer samt maktutövande och ett analyserande av detta förlopp ses som komplext och förekommande både inom och mellan olika sociala kategorier (McCall, 2005). Inom det intersektionella fältet analyseras ofta genus, klass och etnicitet och Erica Appelros (2005) med flera ser behovet av en utökning där bland annat religiositet, ålder och funktion inkluderas i begreppet intersektionalitet. I vår studie är kategorin ålder relevant då vi i empirin tolkar musikstunder utifrån normer och hierarkier mellan bland annat pedagoger och barn. Clary Krekula, Anna-Liisa Närvänen och Elisabet Näsman (2005) påvisar en antydan om att ålder ofta förbises i den intersektionella 12 analysen, och de menar att den kategoriseringen spelar en avsevärd roll i maktstrukturer. De menar vidare att åldershierarkier samspelar med framför allt kön och påverkar hela samhällsskiktet, och därför ser de ett behov av att på ett mer ingående sätt inkludera ålder i den intersektionella analysen (Krekula et. al, 2005). I en intersektionell analys blir det även viktigt att ta postkolonialism i beaktning och se samband mellan kolonialiseringsprocesser och maktstrukturer då det har historiska innebörder (de los Reyes & Mulinari, 2005). Tolkning av normer kring ålder tillsammans med funktion, genus, etnicitet och klass utgör grunden för vår studie. Olika sociala kategoriseringar har framträtt under våra observationer, vilket påvisar relevansen att använda intersektionalitet som analysverktyg. Den flerdimensionella inkluderingen av olika sociala kategoriseringar i analysen gör att intersektionalitet kan ses som svårtolkad, men den kan också ses som intersektionalitetens kärna (de los Reyes & Mulinari, 2005). Eftersom intersektionalitet är möjlig att applicera på alla skikt i samhället, och förskolan är en social kontext där alla sociala kategorier möts (Skolverket, 2010) så har vi valt att se förskolan som en intersektionell arena. 13 3. Tidigare forskning Föreliggande kapitel fokuseras på tidigare forskning som berör två områden. För det första kommer vi redogöra för tidigare genomförda undersökningar angående musik i förskolan, och för det andra kommer vi redogöra för intersektionella perspektiv i förskolan. Musik och intersektionalitet som forskningsfält är utbredda i ett globalt sammanhang och vi har valt att fokusera på förskolekontexter. Genom att dessa studier presenteras vill vi påvisa relevansen av att se förskolan som en musikalisk och intersektionell arena. 3.1 Musik i förskolan Nedan följer en redogörelse på tongivande studier som berör musik i förskolan vilka har satt sin prägel på det aktuella forskningsfältet. Johanna Still har i sin avhandling undersökt och kartlagt musikstunder i den musikaliska lärandemiljön på förskolan och behandlar därigenom de fyra aspekterna barnvisornas texter, barnvisornas melodier, musikens grundelement och instrumentanvändning (Still, 2011). Hon använder sig av sociokulturellt lärande och utvecklingspedagogik som teoretiska utgångspunkter i sin analys tillsammans med bland annat musikfostran och variationsteori. Genom observationer kom Still fram till att pedagogerna gärna arbetade med textens innehåll i samspel med barnen men texternas mening och innebörd berördes sällan. Hon drog även slutsatsen att musik används mer som medel för andra typer av läranden istället för själva målet. Detta kunde hon bland annat se genom att granska valet av barnsånger i musikstunderna; där fanns inget fokus på det musikaliska lärandet som till exempel utveckling av tonsäkerhet (Still, 2011). Anna Ehrlin genomförde år 2012 en etnografisk studie vars syfte var att undersöka musikens plats och roll i två musikförskolor. Frågeställningarna fokuseras på hur pedagoger förhåller sig till musik i förskolan, vad de tycker är betydelsefullt med musik i förskolan samt hur sång och spel kan främja och stimulera barns språkliga och sociala delaktighet. Med ett sociokulturellt perspektiv, etnografi och hermeneutik som 14 analytiska verktyg bearbetade hon sin insamlade empiri. Genom observationer av musikstunder har Ehrlin granskat hur stort talutrymme barnen får på de olika förskolorna, och genom intervjuer av personal på förskolan har deras syn och förhållningssätt på musik i förskolan synliggjorts (Ehrlin, 2012). I sin studie har Ehrlin konkluderat att pedagogernas syn på musik i förskolan verkade te sig att musikaliskt ansvar går hand i hand med musikalisk kompetens. De menade att om musikalisk kompetens saknades så hade de heller inte rätt att ta musikaliskt ansvar fullt ut i verksamheten på förskolan. Ehrlin kom även fram till att barn som deltog i gemensamma musikaktiviteter hade större chans att utveckla språket i den mån att det breddade deras ordförråd och möjliggjorde en så kallad språklig gemenskap (Ehrlin, 2012). Ylva Holmberg (2014) skriver i sin avhandling om musik och musikstunder i förskolan samt dess olika aktörer. Hon ställer frågor som berör hur aktörskapet i musikstunder yttrar sig, vilket innehåll som ses som centralt i musikstunder och hur de iscensätts. Hon beskriver musikstunder som en komplex process, och genom videofilmning samlade hon sin empiri vilket resulterade i att det gav henne möjligheter att gå tillbaka för att analysera och upptäcka nya detaljer (Holmberg, 2014). I sin studie kom Holmberg (2014) fram till att musik i musikstunder överlag har varierande fokus: ibland står barnen i fokus och ibland är musiken i fokus. Hon diskuterar musikstunder utifrån deras aktörer, innehållet samt iscensättningen och kommer bland annat fram till att ett lärande ofta sker ”i och med musik”, istället för ”om och genom musik” (Holmberg, 2014, s. 221). Begreppet musicking problematiseras i avhandlingen då hon menar att om det endast finns den uppfattningen av musik i förskolan riskerar förskolan förlora fokus på musik som själva objektet och därigenom skapa svårigheter senare när musiken ska stå som objekt för en pedagogisk aktivitet (Holmberg, 2014). Musikstunder ses även som en arena för att skapa en språklig gemenskap, en enhetlighet, i de förskolor som Holmberg samlade sin empiri ifrån. 15 3.2 Intersektionalitet i förskolan Nura Taefi (2009) skriver i en artikel om marginaliseringen av flickor i det avseende av att de innehar båda egenskaperna barn och kvinna. Hon använder ett intersektionellt perspektiv för att synliggöra samspelet mellan normer om ålder och kön. Mot bakgrund av att det ses som vedertaget att det råder en global diskriminering av både kvinnor och barn vill Taefi visa att flickor (personer som tillskrivits könstillhörigheten kvinna och är under 18 år) ofta förbises och inte får sina rättigheter uppfyllda. För att ge en ökad förståelse av att detta fenomen är globalt beskriver hon att förutsättningarna ser olika ut beroende i utvecklings- respektive industriländer, och hon beskriver vidare att flickor blir marginaliserade inom kategorin barn eftersom de är av kvinnligt kön samtidigt som de blir marginaliserade inom kategorin kvinnor eftersom de är barn (Taefi, 2009). Utformningen av Barnkonventionen och Konventionen om avskaffandet av våld mot kvinnor problematiseras i Taefis studie för att påvisa relevansen av att synliggöra samspelen mellan ålder och kön. Hennes fallstudie fokuseras på att kritisera dessa dokument då de har direkta konsekvenser för flickors rättigheter. I Konventionen om avskaffandet av våld mot kvinnor beskrivs barn nästan ur ett ägandeperspektiv med fokus på föräldraskap, och därmed menar Taefi att flickor under 18 år förminskas och ej inkluderas tillräckligt i dokumentet (Taefi, 2009). Vidare menar hon att det finns problematik bakom den könsneutrala utformningen av Barnkonventionen samt att den gynnar pojkar mer än flickor, då det fokuserar mer på bland annat barnsoldater (som ses som ett problem för pojkar) än barnäktenskap (som i sin tur ses som ett problem för flickor). Med detta vill hon påvisa relevansen av att på en internationell nivå inta ett intersektionellt perspektiv för att förbättra levnadsvillkoren för flickor så att deras rättigheter kan bli tillgodosedda (Taefi, 2009). Ovannämnda studie har ett intersektionellt perspektiv som fokuserar på barn. Det berör dock inte förskolekontexter, och kan därför inte likställas med det vi efterfrågar. Det fattas studier med uttalade intersektionella perspektiv om förskolor i Sverige, men det finns undersökningar som berör bland annat genusmönster, åldershierarkier och funktionalitetsnormer. Undersökningarna behandlar primärt en social kategorisering, men det verkar finnas tendenser till ett närmande av ett intersektionellt perspektiv i 16 och med att de berör maktrelationer och normer. Eftersom vi anser dessa vara relevanta för vår studie följer nedan en redogörelse för forskning om normer kring funktionalitet och genus i förskolan. 3.2.1 Funktionalitet i förskolan Eva Skogman skrev år 2004 en avhandling där syftet är tudelat. Å ena sidan syftar den till att undersöka förskolans organisation och verksamhet för barn med funktionshinder, å andra sidan syftar avhandlingen till att bidra med begrepp och teorier som analysverktyg kring aktiviteter som barn med funktionshinder tar del av. Frågeställningarna berör frågor som riktar sig mot hur pedagoger utför sin assistans för barn med funktionshinder, hur förskolan som institution kan utformas efter barn som har funktionshinder samt hur barn med funktionshinder leker och deltar i aktiviteter (Skogman, 2004). Skogman påpekar att hon främst observerade aktiviteter och inte barnen. Dock står barn med funktionshinder i fokus i skolan som institution, det vill säga deras personliga egenskaper lyfts fram när ett problem dyker upp och detta hoppas Skogman kunna ändra på genom att bidra med nya begrepp och teorier. Skogman vill flytta fokus från barnen, till organisationen (Skogman, 2004). Genom deltagande observationer på fem förskolor samlade Skogman in sin empiri och avhandlingens frågeställningar fanns emellertid inte utan de växte fram under processens gång. Skogman uttrycker inte en enda gång att barnen som hon observerat berörs av flera sociala kategoriseringar samtidigt, utan hon förhåller sig enbart till deras funktionsvariation i relation till organisationen på förskolan. I sin metodbeskrivning nämner Skogman att hon har delat in barnen i två kategorier: barn med “grava funktionshinder” och barn med “lindriga funktionshinder” (Skogman, 2004). Dock sker ingen problematisering av hennes sätt att kategorisera barnen och inte heller ställs barnens olika förutsättningar i relation till olika sociala kategoriseringar som förutsätter olika upplevelser om makt och förtryck. Skogman använder sig mycket av begreppet marginalisering, och granskar hur barn med funktionshinder kan bli marginaliserade men det saknas ett intersektionellt perspektiv i denna granskning (Skogman, 2004). Hon använder begreppet “funktionshinder”, och vi kommer i föreliggande text att benämna denna sociala kategorisering som funktionalitet och funktionsvariation. 17 3.2.1 Genus i förskolan Intersektionalitet som begrepp benämns ej i Christian Eidevalds avhandling Det finns inga tjejbestämmare (Eidevald, 2009). Dock behandlar han tanken om att normer befästs och reproduceras utifrån diverse sociala kategoriseringar, i hans fall utifrån kategorin kön. Eidevalds studie fokuseras på att undersöka hur pojkars kontra flickors positioner bemöts av pedagoger, och han använder sig av feministisk poststrukturalism som teoretisk utgångspunkt. För att få fram sitt resultat har han genomfört observationer och intervjuer med fokusgrupper. Reproducering av kön analyseras utifrån fyra situationer: “fri lek”, samling, påklädning samt måltid. Analysen av de fyra situationerna görs för det första utifrån tanken att kön är medfött och beständigt, och för det andra utifrån tanken på socialt konstruerade kön. Det vi undersöker i vår studie är hur olika normer framträder i planerade musikstunder, vilket kan ses i relation till det Eidevald undersöker kring samlingssituationer i förskolor (Eidevald, 2009). Utifrån tidigare forskning som visar att pojkar fått mer uppmärksamhet än flickor vid samlingar analyserar han händelseförlopp i samlingar som helhet. Därmed uteblev ett analyserande av musiken inom samlingar, vilket inte heller var en del av syftet. Eidevald fokuserar på normers inverkan kring kön, men andra verksamma normer som samspelar med könsnormer berörs ej. En studie om genus i förskolekontexter har även genomförts av Anette Hellman (2010) vars syfte var att undersöka normer om “pojkighet”. Pojkighet definieras här som de förväntningar pedagoger har på de barn som tillskrivs egenskapen “pojke”. Hon berör vad som sker i de sociala samspel mellan flickor och pojkar, och framför allt hur pojkighet förhandlas mellan pojkar och pedagoger. I likhet med Eidevald har Hellman poststrukturell feministisk teori som utgångspunkt, tillsammans med queerteori och kritisk maskulinitetsforskning. Att inta ett poststrukturellt perspektiv innebär en syn på tillvaron som socialt konstruerad, vilket medför att tolka förskoleverksamheten som ständigt föränderlig och att den skapas av och med de som interagerar med varandra. Att hon tar ställning för queerteori påvisar även ett ifrågasättande av kategoriseringen av kön samt en problematisering av den hegemoniska maskulinitetsnormen. Hellman fokuserar, som ett led av dessa teoretiska 18 utgångspunkter, på maktrelationer och normer vilket även Eidevald gör (Eidevald, 2009; Hellman, 2010). För att kunna genomföra sin studie har Hellman använt sig av deltagande observationer. En problematisering kring maktrelationer sker i diskussionen om hennes metodval då hon åberopar vikten av en medvetenhet kring sin forskarroll i relation till exempelvis ålder, klass och etnicitet. Dessutom belyser Hellman svårigheten med att studera kategoriseringar bland barn då det ses som viktigt att ej tillskriva dem sedan tidigare förgivettagna kategorier. Här påvisas en tendens till ett intersektionellt perspektiv i en förskolekontext, dock sker det utan att benämna begreppet och i resultatet analyseras primärt normer kring kön (Hellman, 2010). I Hellmans resultat analyseras delvis samlingar i samma bemärkelse som i Eidevalds studie, det vill säga den sorts samlingar där en sammanslutning mellan pedagoger och barn sker, oftast i cirkelformat på golvet. I likhet med Eidevald berörs inte de sociala samspel som kan ske i musikanvändning i samlingar. En medvetenhet om att hierarkier uppstår i fler kategoriseringar än kön verkar dock finnas i Hellmans studie då åldersnormer delvis görs relevanta i analysen av maktrelationer. Funktionalitetsnormer berörs också och benämns som normer om styrka och prestation. Det sker delvis ett belysande av normernas samverkan med varandra, men Hellmans uttalade syfte är att endast undersöka könsnormer (Hellman, 2010). 3.3 Sammanfattning De studier vi ovan redogjort för berör antingen musik eller mönster som går att närma sig i en intersektionell analys. Still, Ehrlin och Holmberg har satt prägel på forskningsfältet inom musik i förskolan och utgör tillsammans en bred kännedom kring musikens roll i förskolans verksamhet. Taefi är den enda forskningen som berör barn ur ett intersektionellt perspektiv, dock sker det ej i en förskolekontext. Skogman, Eidevald och Hellman har fokuserat på att redogöra för mönster kring kategoriseringarna ålder, funktion och framför allt genus i förskolor. Vi kan se att det finns tendenser till att närma sig ett intersektionellt perspektiv i dessa ovannämnda studier, men det verkar finnas ett outforskat samband mellan ett intersektionellt perspektiv och studerandet av musik i förskolan. 19 4. Metod Vår studie genomfördes med en kvalitativ ansats. Enligt Johan Alvehus (2013) är en kvalitativ studies främsta syfte att undersöka betydelser och samband, och beskriver vidare kvalitativa metoder som beroende av den aktuella studiens ambitioner. Inom kvalitativ metod är tolkningen central, och Carin Roos (2014) förklarar förståelsen av empirin som beroende av forskarens egen förförståelse och tolkning av situationen, och självklart är vi medvetna om att våra tolkningar av vistelserna på förskolorna är präglade av våra tidigare erfarenheter och värderingar. Tolkning som det centrala i vår studie blir även påtagligt då vi använde oss av våra analytiska verktyg tidigt i processen. Vi har redan i begynnelsestadiet av vår undersökning haft en tydlig teoretisk ingång: syftet med föreliggande studie är att analysera musikstunder ur ett intersektionellt perspektiv. Det medförde att vi till en början såg vårt arbete som deduktiv, det vill säga som en studie med en tydlig teoretisk ingång (Alvehus, 2013). Dock visade det sig inte stämma då vi ej utgick från en hypotes, utan lät våra tolkningar av empirin styra vår analys. Vår process är alltså ett tolkningsarbete med en abduktiv ingång där empirin och teorin samverkar växelvis (Alvehus, 2013). En gemensam faktor i alla delar av vår undersökning, och som har kommit att bli en central del är det ständiga tolkningsarbetet. Hermeneutik definieras som tolkningslära och det hermeneutiska blir tolkningen av såväl texter som upplevelser (Ezzy, 2002). Detta har varit påtagligt i alla våra steg: observationerna, fältanteckningarna, transkriberingen, kategoriseringen och själva formuleringen av analysen. Vi har tolkat situationerna utifrån vår förförståelse, och texterna har tolkats selektivt. Delvis har detta skett medvetet, men det finns också en stor möjlighet till att det har skett dolda tolkningar i bearbetningen av materialet som har bidragit till att vi har analyserat skeenden och texter på vissa sätt. Hermeneutik är tätt sammankopplat med att utföra en kvalitativ studie eftersom tolkningen är central (Ezzy, 2002), och vi skulle kunna tolka hela föreliggande studie som hermeneutisk då en omfattande del har bestått av texttolkning. Att inkludera vår slutprodukt, den själva skriftliga uppsatsen, i vår hermeneutiska process ser vi som möjligt då även det har varit en pågående tolkningsprocess och texten i sig har fungerat som reflektionsmedel i flera steg. 20 4.1 Genomförande I vår studie har vi observerat pedagogstyrda musikstunder där flera aktörer deltar samtidigt. Vi har alltså prioriterat musikstunder framför andra situationer i en förskolekontext där musik förekommer, exempelvis barns spontana musikskapande utanför den traditionella samlingen. Musikstunderna vi observerat fyller primärt en funktion i det avseende att det är en gruppaktivitet. Valet motiveras av oss utifrån att våra frågeställningar berör hur musikaliskt utrymme ges och tas, och med utgångspunkt i musicking där musikaktiviteter ses ur en social kontext där alla inblandade är medskapande aktörer blir observationer av maktstrukturer mellan människor central. I musikstunder samverkar flera olika aktörer och det utgör därmed en bred grund att basera studien på. 4.1.1 Urval Vi har besökt tre verksamheter och deltagit i deras musikstunder: Aspen (13årsavdelning), Boken (5-årsavdelning) och Lönnen (förskoleklass på en grundskola). På Aspen deltog cirka 14 barn och tre pedagoger, på Boken deltog 37 barn och sex pedagoger och på Lönnen deltog 35-40 barn och tre pedagoger. Genom att delta i musikstunder på tre olika förskolor, som vi valt utifrån våra tidigare kontakter, istället för att endast fokusera på en förskolas musikstunder har vi ämnat bredda vår empiri och utökat vår chans att granska strukturer istället för individuella beteendemönster. På så vis har vi lyckats undvika att pedagoger ska känna sig utpekade och anklagade över deras bemötande av barnen. Förskolorna vi observerat är valda utifrån vad Alvehus (2013) definierar som bekvämlighetsurval. De förskolor vi observerade har vi en viss förförståelse och kännedom om sedan innan vi genomförde studien. Karin Franzén (2014) argumenterar för att det finns både för- och nackdelar med sådana fall. Dels menar hon att det kan vara bra att personal och barn känner till den som forskar, men samtidigt kan våra tidigare roller som personal och vfu-studenter påverka studiens resultat eftersom vi tidigare har haft roller som pedagoger. Barnen är vana vid att ta kontakt med oss och detta kan tänkas medföra svårigheter i att samla empirin. Den tidigare relationen till förskolans personal och barn kan också ha effekt på oss som forskare i den mån att vår förkunskap kan påverka vad vi väljer att anteckna (Franzén, 2014). För att våra tidigare relationer till avdelningarna inte skulle påverka 21 studien för mycket deltog vi mer tillbakadraget än om vi hade varit i våra yrkesroller eller som vfu-studenter. Musikstunderna skiljde sig åt mellan förskolorna. På Aspen använde de sig av sångkort och TAKK-tecken och en musikstund brukade pågå i ca 35 minuter. På Boken präglade önskesånger en stor del av musikstunderna som pågick i 15 minuter vardera, och pedagogerna ackompanjerade på gitarr. På Lönnen däremot var musikstunderna mer pedagogstyrda i den mån att alla moment i musikstunden var planerade, de hade ett tydligt upplägg och pågick i 40 minuter. Pedagogen ackompanjerade på gitarr och barnen fick även spela själva på boomwhackers (entoniga rör i c-dur skala sorterade efter färg). De pedagoger som deltagit under de observerade musikstunderna har varit 16 till antalet varav 14 varit kvinnor och 2 män. De som har intagit tydliga ledarroller och därigenom förekommer i vårt resultat har uteslutande tillskrivits könstillhörigheten kvinnor, och därför kommer vi benämna samtliga pedagoger med pronomen “hon”. 4.1.2 Deltagande observationer Barbro Johansson (2013) definierar orden ”deltagande” och ”observation” till stor del som motsatsord vilket resulterar i att förhållandet mellan de två tillvägagångssätten kan skifta mellan olika forskare. Vår empiriinsamling har främst varit ostrukturerad eftersom vi har antecknat det som händer framför oss (Franzén, 2014), men i viss mån har den varit strukturerad eftersom vi har utgått från ett intersektionellt perspektiv där vårt syfte är att undersöka maktstrukturer vilket berör sociala kategoriseringar. Vi har även varit selektiva i vad vi anser vara musikaliskt utrymme, det vill säga att vi har antecknat de tillfällen som barn till synes uttryckt sig med ett musikaliskt språk och ägnat sig åt musicking, istället för till exempel när de behövde gå på toaletten. I vår studie har vi deltagit i musikstunder men inte satt oss i ringen utan vi har suttit en bit utanför. Vi har varit öppet deltagande observatörer där både barn och pedagoger har varit medvetna om vår närvaro, vilket kan ha en så kallad ”observatörseffekt” där vår närvaro som observatörer har en inverkan på de som observeras (Alvehus, 2013). Barbro Johansson (2013) redogör även för spänningsfältet mellan närhet och distans som något att förhålla sig till som forskare. Å ena sidan möjliggör närhet kunskap, och 22 å andra sidan krävs det ett distanserat förhållningssätt i analysen för att kunna genomföra studien på ett utförligt sätt. 4.1.3 Analysmetod Det analytiska arbetet påbörjades redan vid observationerna och rent skriftligt kan det synliggöras genom att vi förde fältanteckningar under tiden som vi observerade. Vi båda antecknade under observationerna. Fältanteckningarna transkriberades i nära anslutning till observationerna, oftast senare samma dag vilket resulterade i 14 datorskrivna A4-sidor. Våra reflektioner har varit ständigt närvarande i transkriberingen, och vi är medvetna om att vi har varit selektiva i fältantecknandet samt transkriberingen vilket kan vara en starkt bidragande faktor till hur det analytiska arbetet har fortlöpt. Johansson (2013) drar paralleller mellan transkribering och skönlitterärt författande där forskarens förståelse av situationer spelar en stor roll. I transkriberingen har vi försökt vara så sakliga som möjligt, och enbart återberättat händelseförloppen. Vidare ledde detta till en kategorisering av materialet i form av de olika rubrikerna som vi valt att strukturera upp resultat- och analyskapitlet i: pedagogers makt över musikaliskt utrymme, önskesånger, instrument som medel för musikaliskt utrymme samt textinnehåll i repertoaren. Trots att vi ser föreliggande studie som kvalitativ, har kategoriseringen delvis skett kvantitativt. Vi har exempelvis uppmärksammat antalet representationer av kön i sångtexterna och vi kan se en avsaknad av representation av funktionsvariationer. Kategoriseringen ser vi som en central del i vårt analytiska arbete, och det är den som ligger till grund för vårt resultat. I vår analys av resultatet har vi valt att presentera händelserna utifrån situationer, och inte strukturera texten utifrån de sociala kategoriseringar vi har tittat på som till exempel genus, klass, funktion och så vidare. Eftersom syftet är att utföra en intersektionell analys av händelseförloppen hade det kunnat vara kontraproduktivt att separera de olika sociala kategorierna som vi granskar. Vi har istället valt att fokusera på hur musikaliskt utrymme ges och tas utifrån samspelet mellan de olika sociala kategorier och normer som äger rum. Parallellt med de föregående stegen har vi satt våra teoretiska ingångar i relation till materialet. Vi har tidigare redogjort för vår abduktiva ingång, och Alvehus (2013) hävdar att det finns en svårighet med att ha en tydlig teoretisk ingång tidigt i 23 skrivprocessen då analysen kan tendera att förenklas. En medvetenhet om detta har varit påtaglig under arbetets gång, och det har skett en konstant växelverkan mellan empiri och teori. Exempelvis har vi med jämna mellanrum reflekterat över hur vi genom intersektionella analyser befäster normer genom att utföra kategoriseringar (Fahlgren & Sawyer, 2005). Här skiljer vi på kategoriseringar av det empiriska materialet (våra val av rubriker) och sociala kategoriseringar ur ett intersektionellt perspektiv. 4.2 Etiska aspekter Vetenskapsrådet (2002) har formulerat fyra huvudsakliga krav som ska tas i akt vid humanistiska undersökningar, och i genomförandet av föreliggande studie har många reflektioner om dessa förts. Vårt hänsynstagande till informationskravet har skett i tre led. För det första informerades pedagogerna om vår studie redan när de fick förfrågan om ett deltagande, för det andra informerades de studerade barnens vårdnadshavare i form av informationsblad som delades ut, och för det tredje informerades barnen. På Lönnen involverades barnen i processen när informationsbladen delades ut, och de hade redan innan vi kom för att observera kännedom om vad som skulle ske. De resterande två barngrupperna fick information av oss när vi var på plats. Samtyckeskravet har behandlats parallellt med informationskravet då det i samband med informerandet gavs möjlighet till samtycke. Pedagogerna gav sitt samtycke i det avseende att de godkände våra besök, vårdnadshavarna gav sitt samtycke i samband med att informationsbladen med underskrifter samlades in, och barnen gav sitt samtycke i början av musikstunderna när vi informerade om vad vi skulle göra på plats. Konfidentialitets- och nyttjandekravet innebär att studien ska anonymisera alla medverkande och att informationen om dem endast ska användas i det avseende att det är till nytta för studien (Vetenskapsrådet, 2002). Alla namn i föreliggande studie är fingerade och våra fältanteckningar har enbart kommit till kännedom av oss och vår handledare. Efter processens slut har materialet dessutom förstörts. 24 4.2.1 Problematisering av informations- och samtyckeskravet En intersektionell problematisering av informationskravet ser vi som nödvändig då vi har en strävan om att hela vår studie ska genomsyras av ett intersektionellt perspektiv. I samband med att vi delade ut informationsblad på verksamheterna fick vi en efterfrågan på en av dem att förenkla vårt språkbruk, då majoriteten av barnens vårdnadshavare har något annat språk än svenska som förstaspråk. I och med detta blev vårt informerande problematiskt då vår vokabulär som observatörer är präglat av det akademiska fältet. På en förskola där majoriteten av vårdnadshavarna har ett annat språk än svenska som förstaspråk förväntas de ändå från början kunna ta del av information och ta ställning till den på liknande språkbruk som den vita medelklassen. Detta ställs i relation till inte bara informationskravet utan också samtyckeskravet: vet vårdnadshavarna vad de samtycker till? Å andra sidan möjliggjorde det förenklade språkbruket en förståelse av informationen och samtycket. Heng (2014) beskriver att pedagoger kan uppfatta föräldrar med invandrarbakgrund som likgiltiga inför vad som pågår i förskolan. Dock hävdar hon att deras ”likgiltighet” snarare beror på familjens sociokulturella, ekonomiska och språkliga förutsättningar samt familjernas vördnad för skolsystemet som är präglat av deras kultur. En medvetenhet om att detta skulle kunna stämma in på våra situationer har tagits i akt, och därmed vill vi påvisa vikten av en problematisering av informations- och samtyckeskraven. Annica Löfdahl (2014) förespråkar en syn på barn som subjekt snarare än objekt i studier där barn ses som aktiva deltagare som påverkar och är en del av forskningsprocessen i sig. Utifrån en syn på barn som subjekt kan vi se en problematik kring informations- och samtyckeskraven gällande barns möjligheter till informerat samtycke. Även här är det relevant med ett intersektionellt perspektiv: i och med våra roller som vuxna på förskolorna innebär det en åldersrelaterad maktstruktur. För det första var en detaljerad redogörelse för vår studie inte möjlig, primärt på grund av att barnen (som var mellan två och sex år) inte innehar samma språkliga förståelse som vi, och för det andra kan möjligheten till samtycke te sig vara bristfällig. Fanns det ett reellt utrymme till samtycke för barnen då vi observerade en del av deras dagliga rutiner? Att välja att avstå från att delta i studien skulle i sådana fall innebära att avstå från barngruppens aktiviteter. Det hade kunnat ses som ett normbrytande beteende och 25 i och med de rådande normerna om deltagande så gavs det inte möjlighet för barnen göra något annat. 26 5. Resultat och analys Våra observationer har omfattat åtta musikstunder i tre olika verksamheter och under samtliga observationer har barn och pedagoger samlats på golvet i en cirkelliknande ring. Musikstunderna har varit pedagogstyrda och under de flesta musikstunderna har barnen fått utrymme att önska sånger. Under observationerna kunde vi urskilja vissa återkommande aspekter vilket har resulterat i våra val av rubriker: pedagogers makt över musikaliskt utrymme, önskesånger, instrument som medel för musikaliskt utrymme och innehåll i repertoaren. För att uppfylla syftet med vår studie och kunna behandla våra frågeställningar har vi valt att kategorisera resultatet utifrån de ovannämnda rubrikerna då de möjliggör en analys av hur musikaliskt utrymme ges respektive tas ur ett intersektionellt perspektiv. 5.1 Pedagogers makt över musikaliskt utrymme I observationerna har vi kunnat urskilja en viss kultur av en syn på musik utifrån prestationer. Detta har genomsyrat majoriteten av musikstunderna, och den rådande normen kan synliggöras i följande utdrag från Lönnen: Ungefär 30 barn satt i en cirkel på golvet och pedagogen inledde musikstunden med att berätta om oss observatörer och vår uppgift. Hon undrade om barnen visste varför vi var där. “För att de ska kolla om vi sjunger fint” svarade Zahra (6). Pedagogen frågade gruppen: “Jaha, tycker ni att ni sjunger bra eller dåligt?” och fick blandade svar. Hon avslutade samtalet med “Ni sjunger väl jättebra!” och inledde musikstunden med en för dem välkänd sång. Efter sångens slut utbrast samma pedagog: “Ni är ju alla jätteduktiga!” Zahra kom med idén om att vi var där för att göra en bedömning av deras sång, vilket satte igång ett samtal kring huruvida de sjunger bra eller dåligt och resten av gruppen leddes in i ett ställningstagande kring deras egen sångprestation. Resonemangen verkade komma naturligt och odramatiskt från dem vilket tyder på att det redan existerade en duktighetsnorm i denna miljö. Mellan barnen och pedagogen kunde vi ana en överenskommelse kring prestationen i musikstunden i den bemärkelse att det sågs som eftersträvansvärt att sjunga bra. Vi kan dra tydliga paralleller mellan normer om duktighet och prestation och funktionalitetsnormer. Enligt det intersektionella fältet finns en global funktionalitetsnorm som innebär att människor förväntas kunna delta i kollektiva aktiviteter utan svårigheter (Fahlgren & Sawyer, 2005). Det faktum 27 att det var en flicka som svarade på att vi som observatörer skulle se om barnen sjöng fint eller inte tyder på samspelet mellan en duktighetsnorm och normer om kön. Flickor ses ofta som mer duktiga när det handlar om prestationer i skolan såväl som i deras beteende än pojkar (Hellman, 2010; Eidevald 2009). Vi kan således se att normer om duktighet kan vara tongivande faktorer i både köns- och funktionalitetskategoriseringar. Dessa normer kan te sig ha påverkat hur Zahra såg på syftet med musikstunder och vad som förväntas av henne. I ovanstående utdrag kan vi vidare se att det rådde en syn på musik som produkt (Reimer, 2003; Still, 2011) snarare än musik som ett socialt skeende, det vill säga musicking (Odendaal et. al 2014). De verkade alltså ha en gemensam norm om att musik som produkt är beroende av barnens prestationer. Under en av de observerade musikstunderna på Boken kunde vi utläsa en mer personlig norm utifrån pedagogens roll i sin önskan om att samtliga barn skulle sjunga starkt. Efter musikstundens andra sång sade den pedagog som ledde musikstunden till hela barngruppen att hon inte hörde alla: “Jag hörde bara en klick här borta” och visade med armarna att hon ville ha med hela gruppen. Fia (5) önskade att de skulle sjunga Pippi Långstrump varpå samma pedagog sade “Men allihopa nu, jag kan inte själv!”. Pedagogens röst tystnade i andra versen och hon höll handen vid örat för att påvisa en önskan om att barnen skulle sjunga starkare. Efter sången sade en annan pedagog: “Sjöng alla?” och några barn svarade: “Jag sjöng!”, “Jag med!”, “Jag sjöng också”. Musikstundens sista sång kom att bli Imse vimse spindel, och den ledande pedagogen avbröt spelandet efter första frasen med: “Ah ah ah, nej! Ska alla sjunga nu?”. Barnen svarade med ett gemensamt “Ja” och när de fortsatte var det en märkbar skillnad i dynamiken: de sjöng starkare. Efter sångens slut sade pedagogen: “Men ni är inte med, barnen!” och gitarren plockades bort. Hamid (5) reagerade: “Ska vi inte sjunga mer?” varpå pedagogen svarar “Nej, för ni är inte med”. Firas (6) började räkna på fingrarna och sade: “Bara fyra.” Nader (5) som satt bredvid hörde och frågade: “Vadå bara fyra?” och fick till svar: “Fyra sånger. Jag vill ha mer”. Nader instämde: “Jag med”. Utifrån ett intersektionellt perspektiv på denna situation kan vi återigen urskilja en funktionalitetsnorm i den mån att det verkade ses som en självklarhet att alla hade en vilja och förmåga att prestera inom musikstundens ramar (Fahlgren & Sawyer, 2005). 28 Dessutom blev pedagogens makt över musikstunden påtaglig i och med att det framkom en åldersmässig hierarki (Krekula et. al, 2005), samtidigt som den positionsmässiga makten kan ha spelat roll. Pedagogerna i ovanstående utdrag var närvarande i positionen av just pedagoger (och vuxna), och därmed kan vi se att denna position gav dem makt. Vi kan tyda hur pedagogerna genom åldershierarkier reproducerade funktionalitetsnormer. Barnen fick inte möjlighet att påverka situationen, och därmed kan vi tolka situationen ovan som att barnen förhöll och skulle anpassa sig till de rådande normerna om ålder och funktionalitet. Vi kan även se att pedagogens förhållningssätt till musik och hennes syfte med musikstunden fördes över på barnen. Pedagogen på Boken kunde använda sin makt till att ge musikaliskt utrymme till barnen, men det verkade ske på hennes villkor utifrån vilka eftersträvansvärda normer som gjordes rådande. Pedagogen avbröt Imse Vimse Spindel efter första frasen då hon ansåg att barnen inte levde upp till hennes förväntningar på deras deltagande. Hon kunde således använda sin makt över musikstunden till att ta ifrån barnen musikaliskt utrymme genom att avbryta sången, för att sedan åter kunna ge musikaliskt utrymme. Det verkar råda en skillnad i synen på hur musikaliskt utrymme togs då barnen protesterar i slutet av exemplet och menade att de sjöng med. Synen på musikaliskt utrymme verkar enligt pedagogen avgöras utifrån dynamisk styrka där deltagandet definieras utifrån hur mycket de låter. Nedan framkommer en annan metod för att få barnen att sjunga starkare än det tidigare exemplet. Pedagogen avbröt inte sitt spelande utan uppmuntrade dem till ackompanjemanget av gitarren. Barnen berövades således inte musikaliskt utrymme av pedagogen för att sedan få tillbaka det igen, utan barnen uppmuntrades inom ramen för det musikaliska flödet att sjunga starkare. Under You are my sunshine sade den kompande pedagogen mellan verserna (utan att avbryta gitarrkompet): “Vad blyga ni är!”. De allra flesta barnen satt stilla och sjöng lågmält. Hon fortsatte: “Vågar ni klämma i?”. Amir (6) satt och sjöng med en ljus och till synes tillgjord röst och hade mycket ögonkontakt med kompisen bredvid. Det verkade vara i syfte att underhålla kompisen och en pedagog närmade sig honom för att ge en tillsägelse: “Sjung ordentligt”. Han reagerade genom att sjunga så som det förväntades av honom. 29 I likhet med de två tidigare situationerna kan det tydas finnas en tydlig maktstruktur där pedagogerna besitter positionen att avgöra normerna kring hur musikaliskt utrymme bör tas. Det var i ovanstående kontexter pedagogerna som satte agendan på hur musik som aktivitet värderades (normen att sjunga fint och starkt är tydlig) och därmed kan vi se en åldershierarki. Pedagogerna verkade även få en viss status i grupperna i egenskap av att de är just pedagoger, vilket kan samspela med den intersektionella synen på ålderskategoriseringar. Utifrån den synen på ålder kan det skapas en maktstruktur där ålderhierarkier upprätthålls (Krekula et. al, 2005). Vidare kan vi koppla denna situation till normer om genus eftersom Amir fick en tillsägelse. Vi vill här koppla till de paradoxala idéerna om pojkighet; att å ena sidan uppmuntras till att vara starka och ta plats, och å andra sidan sammankopplas med störande beteenden (Hellman, 2010). Amirs beteende sågs inte som önskvärt, och därmed togs han ifrån ett deltagande på hans egna villkor till förmån för pedagogens syfte med musikstunden. Vi kan alltså tolka situationen som att Amir fick tillsägelse som egenskap av både pojke och barn. I exemplet ovan kan vi även se olika förhållningssätt till musikaktiviteter. Å ena sidan sågs musik som en produkt utifrån värderingen av barnens sång som ”bra” eller ”dålig”, och å andra sidan kan vi se dessa musikaktiviteter som musicking då barnen uppmuntras att delta mer (sjunga starkare). Dock kan vi utifrån musicking tolka att en musikaktivitet sker oavsett normer kring vad ett bra musikaliskt deltagande innebär (Small, 1998). Utifrån det sker ingen värdering kring ”rätt” sorts deltagande i en musikaktivitet och därigenom kan vi tolka att Amir redan innan tillsägelsen om att ”sjunga ordentligt” utförde en musickingaktivitet. Vi kan även tolka situationen som att han som konsekvens av tillsägelsen fick sitt musikaliska utrymme förändrat. Amir förändrade sitt sångsätt efter pedagogens tillrättavisande, och togs därmed ifrån det musikaliska utrymme han till en början uttryckte. Dock fortsatte han sjunga, men på ett annat sätt. Därigenom kan vi tolka att han återtog sitt musikaliska utrymme, dock under andra förhållanden. I ovanstående exempel verkar det ha uppstått delade åsikter kring hur musik bör uttryckas, och det går även att se i nästkommande situation under en musikstund på Boken: 30 Före gruppens regelbundna veckosång påbörjades inledde Ivar (5) sången innan alla andra och Laila (5) följde exemplet. Laila fick en tillsägelse av en pedagog: “Sch, vi börjar alla tillsammans”. Genom att analysera denna situation utifrån normer kring kön kan vi se att dessa kan ha påverkat pedagogens bemötande av Laila jämfört med Ivar. Lailas beteende kan ses som avvikande från traditionella könsnormer (Eidevald, 2009; Hellman, 2010), vilket kan ha bidragit till tillsägelsen från pedagogen samtidigt som pojken inte fick någon tillsägelse alls. Vi kan således se att den rådande åldershierarkin (mellan pedagog och barn) möjliggjorde en reproducering av traditionella könsnormer, vilket i sin tur påverkade barns tillgång till musikaliskt utrymme. Laila verkar alltså ha tagits ifrån sitt musikaliska utrymme i egenskap av både barn och flicka. Det verkar även finnas en skiljelinje mellan aktörernas definitioner av musikalisk aktivitet i ovanstående exempel. Pedagogen uttryckte en önskan om att sången skulle utföras gruppvis och på hennes initiativ medan Ivars och Lailas till synes spontana musikaliska uttryck kan tolkas som en minst lika social aktivitet. Laila tog musikaliskt utrymme, men det var på ett av pedagogen icke önskvärt vis och togs därför ifrån det igen. I nedanstående återberättelse från Aspen kan vi se en annan typ av reaktion på barns spontana tagande av musikaliskt utrymme. För det första gavs barnen utrymme att bestämma version av sången, något som visserligen i slutändan inte blev en realitet, och för det andra ser vi att två barn spontant tog musikaliskt utrymme i den mån att de lade till en fras som avviker från den ursprungliga versionen av sången, i detta fall ”yeah!” och ”rullerullerull”. Ett barn bad om att Bä bä vita lamm skulle sjungas varpå en pedagog undrade vilken version de ville sjunga. De kom fram till att de ville ha två versioner: den “vanliga” och den som kännetecknas som en mer “rockig” version. “Vi börjar med den vanliga” sade pedagogen. I pausen mellan “helgdagsrock åt far” och “och söndagskjol åt mor” utbrister Hassan (2.6) och Emelie (3) “yeah” samtidigt, och det möttes av leenden och fniss. I slutet av sången sjöng vissa barn “rullerullerull” och visade den rullande rörelsen med armarna, vilket en pedagog reagerade på genom att säga “Aha, det kanske var den vi skulle ha sjungit”. Den andra versionen uteblev och de gick vidare till nästa sång. 31 Återigen kan vi se att det var pedagogen som satte ramen för musikstunden. Dock kan vi samtidigt se en förskjutning av makten i och med barnens tagande av musikaliskt utrymme. Skillnaden mellan barnens tagande av musikaliskt utrymme i denna återberättelse jämfört med det föregående exemplet med Laila och Ivar är att det skedde under tiden som barngruppen sjöng. Sången hade redan påbörjats under ledning av pedagogen, men förvandlades till något annat i och med barnens spontana musikaliska uttryck. Till skillnad från tidigare exempel mottogs detta spontana tagande av musikaliskt utrymme utan protest från pedagogerna, men det faktum att den andra versionen av sången uteblev påvisar emellertid att makten över musikstunden återtogs av pedagogen. Sammanfattningsvis kan vi i samtliga fem ovanstående exempel se en samverkan av normer, makt och syn på musikaliskt utrymme. Vi kan se att pedagogernas positioner var avgörande för hur händelseförloppen utformades. Normer om sociala kategoriseringar har framträtt genom bland annat funktionalitetsnormer, könsnormer samt åldershierarkier och att de har fungerat som förutsättningar för varandra. Pedagogerna har med sin hegemoniska position kunnat sätta ramarna för reproduceringar av vissa eftersträvansvärda normer, och barnen förhöll sig till olika sociala kategoriseringar samtidigt. Att de var barn underordnade vuxna var påtagligt i samtliga situationer, och parallellt med det behövde de förhålla sig till normer om prestationer och duktighet som vi sammankopplar med funktionalitetsnormer och könsnormer (Skogman, 2004; Hellman, 2010). Vi har också kunnat se att musikaliskt utrymme blev något som gavs från pedagogerna till barnen. Pedagogerna verkar alltså ha besuttit den position som möjliggjorde ett givande av musikaliskt utrymme, medan ett tagande har skett av både pedagoger och barn. Givandet och tagandet av musikaliskt utrymme har alltså speglat de rådande maktstrukturerna. 5.2 Önskesånger Nedan följer fyra exempel från Boken, där det rådde en kultur av att önska sånger under musikstunden: Alma (6) blev tilldelad att önska en sång. Barngruppen pratade samtidigt och hennes svar hördes inte. En pedagog höjde rösten och frågade gruppen: “Hörde ni vad Alma sade?”. “Ja”, svarade barnen. Pedagogen konstaterade: “Jaha, då vet ni vilken sång vi ska sjunga 32 nu, vad bra.” En annan pedagog sade: “Nej, jag hörde faktiskt inte” varpå den första pedagogen delger att det var Imse vimse spindel wow. Andra gången Alma önskade sång inträffade samma situation och en pedagog frågade gruppen: “Hörde alla?” och startade sedan sången. Fia önskade Pippi Långstrump och barngruppen pratade med varandra. En pedagog utbrast: “Hörde alla det? Ni måste lyssna så ni vet vilken sång vi ska sjunga”. Adonis (5) önskade att de skulle sjunga Krokodilen i bilen och pedagogerna upprepade hans svar och påbörjade sången. Därefter önskade Zaid (6) Blinka lilla stjärna och även denna gång upprepade pedagogerna: “Blinka lilla stjärna” och påbörjade sedan sången direkt därpå. Fia och Alma har tillskrivits könstillhörigheten flicka och Adonis och Zaid har tillskrivits könstillhörigheten pojke av pedagogerna. I dessa exempel kan vi urskilja ett mönster utifrån att deras könstillhörigheter kan ha avgjort hur de blev bemötta av pedagogerna. När Alma eller Fia önskade sågs det som viktigt för pedagogerna att försäkra sig om att barngruppen faktiskt hade hört flickornas önskningar av sånger medan det sågs som en självklarhet att alla redan hade fått kännedom om pojkarnas önskningar. Att barngruppen upplevdes som “pratig” när flickorna talade medan de var tysta och gav pojkarna en till synes självklar uppmärksamhet kan ha spelat en central roll i händelseförloppet och samverkat med pedagogernas förväntningar utifrån ett jämställdhetsperspektiv (Eidevald, 2009). Normen om flickor som tystlåtna och försiktiga medan pojkar ses som utåtriktade och några som tar plats blir även synlig i denna situation (Eidevald, 2009). De hegemoniska maskulinitetsnormerna blir påtagliga i dessa utdrag (de los Reyes & Mulinari, 2005), och vi kan även se att duktighetsnormen samverkade med könsnormer i det avseende att pedagogerna förväntade sig att flickornas önskningar skulle ske på ett ”duktigt” sätt: barngruppen skulle vara tyst så att de kunde höra flickornas önskningar. Detta ställs i relation till det faktum att pedagogerna godtog pojkarnas sätt att önska sånger utan någon vidare reflektion och de verkade ses som en självklar del av sammanhanget. Utifrån pedagogernas bemötande av barnen kan vi se en dubbel marginalisering. Flickorna är till synes i underläge i två kategoriseringar samtidigt: både som egenskap av barn och som flickor (Taefi, 2009). Vi kan se att pedagogerna med sin ålders- och 33 positionsmässiga makt (kanske omedvetet) förhöll sig till ovannämnda normer och därmed skedde händelseförloppen inom ramarna för de rådande normerna. I följande tre exempel från Lönnen respektive Aspen skedde det önskningar trots att det inte fanns uttalade möjligheter för det: Simon (6) uttryckte en önskan: “Kan vi inte sjunga den där andra engelska sången?” varpå pedagogen svarar: “Menar du This little light of mine? Jo, vi skulle faktiskt kunna avsluta med den sen”. Hassan utbrast “Blinka lilla stjärna där!” upprepade gånger och fick svaret: “Men den sjöng vi ju nyss Hassan, och du sjöng inte med”. Han påvisar en vilja genom hela musikstunden och fick till slut medgivande: “Ja, men då får du ju sjunga den”. Innan barngruppen skulle börja sjunga Tussilago avbröt Jonathan (6) med ett förslag på sång som de kan sjunga och han började sjunga lite på den sång han önskade, varpå en pedagog sa ”Är det du som är vuxen och bestämmer och säger till? Nej, var snäll och lyssna då”. Båda barnen i de första två ovanstående återberättelser tog musikaliskt utrymme i den mån att de kunde uttrycka sina önskningar av sång och få gehör. De kunde därmed på ett konkret sätt prägla musikstundernas utformningar utifrån sina viljor. Maktfördelningen verkade alltså skifta mellan barnen och pedagogerna där barnens önskningar realiserades genom pedagogernas godkännande. Pedagogernas godkännande behövdes inte bara kring vilka sånger som skulle sjungas utan även kring barnens sätt att delta i musikstunder. I det andra utdraget gav pedagogen sitt godkännande av sjungandet av Blinka lilla stjärna förutsatt att Hassan skulle sjunga. Det kan alltså antas att en önskan ej skulle bli tillgodosedd om inte barnet som önskade låten sjöng. Här kan vi återkoppla till den analys vi redan gjort angående ”rätt” sorts deltagande där musikstunderna verkar ha värderats utifrån prestation. Pedagogerna med sin ålders- och positionsmässiga makt gav här till synes tillträde till musikstunderna utifrån deras syn på prestationsnormer. Vi kan alltså återigen se hur pedagogernas positioner fungerade som förutsättningar för reproduceringen av normer kring bland annat ålder och funktionalitet (Skogman, 2004; Krekula et. al, 2005). I det tredje utdraget görs pedagogens syn på sin egen maktposition synlig i relation till barnets och åldershierarkin blev en avgörande faktor i utformandet av musikstunden. 34 Dessutom kan vi se att samtliga spontana önskningar av sånger utfördes av pojkar, vilket kan ses i relation till de traditionella könsnormerna, som vi tidigare redogjort för, med förväntningar på att pojkar ska ta plats (Eidevald, 2009; Hellman, 2010). Vi kan således se hur åldershierarkin återigen fungerade som förutsättning för reproducering av funktionalitets- och könsnormer och att barnens musikaliska utrymme verkade ha påverkats av olika sociala kategoriseringar. Maktbalansen i ovanstående situationer kan vi välja att översätta i fördelningen av musikaliskt utrymme där makten över musikstunden tog form i givandet och tagandet. Barnen tog musikaliskt utrymme genom att önska en sång, vilket mottogs av pedagogerna genom ett givande eller tagande av musikaliskt utrymme. I följande exempel kan vi se hur en pedagog på Aspen gav musikaliskt utrymme och möjlighet att önska en sång på eget initiativ: Pedagogen som ledde musikstunden utbrast “Vet ni vad, vi tar en annan variant också. Den som Emil tycker så mycket om!”. Hon vände sig mot Emil (2.6) och upprepade: “Ska vi sjunga, Emil?” och visade med TAKK-tecken. Emil gjorde ifrån sig glada och uppspelta ljud genom hela sången. Här inleddes inte önskningen av barnet i fråga utan det initierades av pedagogen. Emil, som har en funktionsvariation vilken innebär att han inte kommunicerar med ett verbalt språk, gavs musikaliskt utrymme då hans vilja togs i beaktning. Pedagogen kom med ett förslag baserat på tidigare erfarenheter av vilka sånger Emil tycker om. Utifrån den sociala kategoriseringen funktion kan vi ana en strävan till utmaning av funktionalitetsnormen i den bemärkelsen att ett inkännande av Emils önskningar skedde och att användandet av TAKK-tecken normaliserades i barngruppen. Denna normalisering skedde genom att det verkade vara självklart att alla i barngruppen tog del av TAKK-tecken som kommunikationsmedel. Vidare kan vi se en normalisering av TAKK-tecken här: Innan sången Björnen sover påbörjades utbrast en pedagog: “Då kan man sjunga med tecken också!” vilket också två barn gjorde. 35 Pedagogerna benämnde här TAKK-tecken som en musikalisk uttrycksform vilket möjliggjorde ett tagande av musikaliskt utrymme för vissa barn och ett deltagande på allas villkor. Vi kan således se att pedagogernas makt har kunnat användas för att ge musikaliskt utrymme, vilket tillsynes resulterade i ett likvärdigt deltagande i musikstunden (Ehrlin, 2012; Holmberg 2014). Med deras ålders- och positionsmässiga makt försöker pedagogerna till synes utmana funktionalitetsnormerna, och vi kan se att Emil kan ses utifrån flera kategoriseringar av pedagogerna, eftersom han både är barn och har en funktionsvariation. Detta ledde till att pedagogen förde hans talan i syfte att anpassa musikstunden efter hela barngruppen. Pedagogernas förståelse för Emil och hans funktionsvariation resulterade i att musikstunden verkade upplevas som lustfylld för alla aktörer. Sammanfattningsvis kan vi i ovanstående exempel se att normer om sociala kategoriseringar som ålder, kön och funktionalitet spelade centrala roller och samverkade med varandra. De olika normerna verkade prägla hur händelseförloppen utformades och makten över musikstunden avgjordes utifrån aktörernas åldrar. Pedagogernas makt har, i likhet med i vår föregående rubrik, visat sig vara påtaglig i samtliga situationer. Vi kan även se att önskesånger som moment i musikstunder blev ett medel för att både ge och ta musikaliskt utrymme. 5.3 Instrument som medel för musikaliskt utrymme I följande avsnitt kommer vi främst beröra musikaliskt utrymme i form av instrumentanvändning, och i våra observationer uppstod två olika typer instrument: boomwhackers och gitarrer. Vi kommer alltså främst besvara våra två första frågeställningarna under denna rubrik. Vi kunde se vissa normer om sociala kategorier framträda, och en analys av dem kommer ske mer djupgående under nästkommande rubrik. Under två av de observerade musikstunderna på Lönnen blev barnen tilldelade boomwhackers, olika rör i plast som ger ifrån sig ljud när de slås mot något annat: Färgkodade noter på sången togs fram på projektorn, och vartannat barn i ringen blev tilldelade varsin boomwhacker. Färgerna på rören matchade de färgkodade noterna på väggen. Några barn började spela och den ledande pedagogen sade uppmanande: “För att 36 vi ska kunna spela ihop så behöver ni vara tysta nu och bara spela när ni ska”. Sången påbörjades och vissa barn spelade över alla noter, till synes för att de tyckte det var roligt att spela och att det kom ljud ur rören. Efter att de hade spelat den två gånger bytte de så att de utan boomwhackers fick möjlighet att spela. Även denna gång spelade många barn när de enligt noterna ej skulle. Det passerades obemärkt förbi, men efter sångens slut så uppmanade pedagogen dem till att sluta spela: “Det handlar om respekt. Det handlar om respekt för kompisarnas tid”. Barnen hade fått varsin boomwhacker att spela med, men de fick endast påbörja sitt spelande när pedagogerna hade gett dem tillträde till sången. Vi kan i ovanstående återberättelse tolka att det existerade en norm om att spelande på rören endast skulle ske gruppvis, i detta fall när pedagogen satt igång sången. De 38 barnen i rummet spelade på instrumenten på ungefär liknande sätt både före, under och efter sångens gång, det vill säga med till synes slumpvis utvalda “slag”. Dock kommenterades detta endast före respektive efter sången. Pedagogen motiverade sin tillsägelse med att det handlade om respekt för de andra barnens tid, och vi kan tolka detta som att synen på ”rätt” spelande ändrades när sången spelades. När de spelade verkade det centrala vara att de deltog och inte hur de deltog, men före och efter sången återgick situationen till att präglas av normer om ”rätt” spelande. Barnen kunde ta musikaliskt utrymme och spela med viss frihet, i den mån att de spelade till synes slumpmässigt under sångens gång. Anledningen kan tydas vara att spelandet skedde inom den ram som pedagogen hade satt för just den musikaktiviteten. Vidare kan vi utläsa en annan sorts karaktär i tagandet och givandet av musikaliskt utrymme i den andra musikstunden på Lönnen: Pedagogen delade ut boomwhackers enligt färgkodningen: de med samma färger satt bredvid varandra. Denna gång verkade spelandet av sången gå avsevärt lättare och barnen tog hjälp av varandra genom att titta och lyssna. Barnen slog rören mot golvet enligt noterna och efteråt utlöstes glädjande blickar och utrop från både pedagoger och barn. I ovanstående exempel kan vi se att barnen utövade musicking precis som innan, men denna gång verkar en högre värdering av musiken som produkt ha skett. Skillnaden mellan denna stund och den första var att de satt enligt färgkodningen på instrumenten, det vill säga att alla barn som hade röda rör satt bredvid varandra, de som hade lila satt bredvid varandra och så vidare. Det gav barnen möjlighet att lyssna på och följa 37 varandra i större mån än föregående musikstund, och det verkade te sig lättare för fler barn att ta musikaliskt utrymme då deras kompisar redan gjorde det. Flera barn spelade starkt och självsäkert vilket de även gjorde i förra exemplet, men då skedde det ej inom noternas ramar. Noterna möjliggjorde att fler barn kunde ta musikaliskt utrymme utifrån att musiken sågs som en produkt och det kunde höras tydligare vilka toner som framgick. Med musicking som utgångspunkt, där musik ses som en social aktivitet (Odendaal et. al, 2014), kan vi se dessa två exempel som likvärdiga, men det går att se tendenser till en högre värdering av den andra musikaktiviteten utifrån pedagogernas och barnens till synes perspektiv på musik som produkt. I första exemplet verkade både barn och pedagoger uppleva en svårighet i att musikaliskt utrymme togs utanför ramarna och därmed hindrade andra barn från att göra detsamma, medan tagandet av musikaliskt utrymme i andra exemplet verkade ha medfört ett möjliggörande för andra barn att ta musikaliskt utrymme. Under fyra musikstunder som observerades på Boken varierade antalet gitarrspelande pedagoger från 1 till 3, och vid varje tillfälle spelade samma 2 av 37 barn gitarrer: Innan musikstunden kom igång satt Linda (6) och Ahmed (5) med sina gitarrer de fått med sig hemifrån och pratade med varandra om sina instrument. Fia satte sig bredvid dem och sade “jag vill ha en ukulele som jag kan spela på här i samlingen. Jag är bra på ukulele”. Hon vände sig till en pedagog och frågade om hon fick hämta en ukulele och fick ett nekande svar. Första sången inleddes och Linda och Ahmed backade så de satt utanför cirkeln med förklaringen: “vi måste sitta här bak för vi har gitarrer”. Efter ett par sånger pekade ett barn på Ahmed och utbrast: “jag kan spela samma som dig!” Vi kan konstatera att två barn tilläts spela gitarr medan resten av barngruppen inte fick möjlighet till det. Vidare vill vi återkoppla till vår inledning och vår redogörelse av styrdokumentens syn på likvärdig rätt till deltagande i verksamheten (Skolverket, 2010). Ur ett klassperspektiv kan vi tolka det som problematiskt att ett barn får ta med gitarren hemifrån med hänsyn till andra familjers socioekonomiska förutsättningar (Reimers, 2014). Ovanstående situation kan alltså ha påverkats av familjernas förhållanden, vilket ej bör påverka verksamheten (Skolverket, 2010). Fia påvisade en vilja om att få spela ukulele, vilket vidare stärker vår tolkning om att det verkade finnas en strävan från barnens sida om att fler skulle få möjlighet att spela instrument. 38 Genom att sitta med varsin gitarr i knät blev Ahmeds och Lindas deltagande i musikstunden annorlunda än resten av gruppen. Dels satt de lite utanför ringen, och dels hade dessa barn fler möjligheter att ta musikaliskt utrymme i den mån att gitarrerna gav ifrån sig ljud. Ofta överröstade barnens gitarrspelande pedagogernas vilket resulterade i en viss förvirring kring tonart och tempo: En av pedagogerna med gitarr sade: “Då avslutar vi lite vackert i d-dur” och när sången inleddes överröstade barnens gitarrspelande pedagogernas. Gruppen började sjunga i en annan tonart än den som pedagogerna spelade. En pedagog höjde efter ett par fraser dynamiken på sin egen röst i ett försök att leda dem in i samma tonart, men slutade efter en kort stund och resten av sången fortsatte i olika tonarter. I ovanstående exempel resulterade barnens tagande av musikaliskt utrymme i ett överröstande av pedagogernas, vilket medförde att sången framfördes i flera olika tonarter. Utan framträdande ledarroller från pedagogerna fallerade musiken som produkt, men aktiviteten tolkas ändå som musicking oavsett hur det lät. Vi kan ana en åldersmässig och positionell hierarki då det sågs som vedertaget att pedagogerna använde gitarrer som medel för att leda musikstunderna, medan barnen behövde ett godkännande av pedagogerna för att få spela. Att de spelade verkade dessutom inte få samma ledande effekt som pedagogerna ackompanjerande, utan det sågs som störande av musikaktiviteten. Vi kan alltså se en samverkan av klass- och åldershierarkier i användandet av gitarrer då tillgången till gitarrer påverkades av dessa faktorer. Gruppen som helhet gav Ahmed och Linda musikaliskt utrymme i form av att de gav dem möjlighet att utöva sitt gitarrspelande, och det verkade ha resulterat i att pedagogen försökte återta det musikaliska utrymmet i syfte att höja kvaliteten på musiken som produkt. Vår tolkning är således att hon verkade värdera att den musikaliska aktiviteten skulle ske på samma grunder (det vill säga samma tonart och tempo) högt. Därigenom kan vi urskilja en tvetydighet angående synen på musikstunden som en musickingaktivitet (Small, 1998) och ifall musikstundens primära syfte var att höja musiken som produkt (Still, 2011). Ahmeds och Lindas musikaliska utrymme verkade även ha fått en mer påtaglig konsekvens jämfört med de andra barnens röster och pedagogerna gitarrspelande, förmodligen på grund av dynamiken. Här verkar alltså det musikaliska utrymmet ha värderats utifrån dynamisk styrka. 39 Slutligen kan vi se att instrumentanvändningen i dessa situationer har haft centrala betydelser för musikutövandet och för hur musikaliskt utrymme kan tas och ges. Genom att analysera vilka normer kring sociala kategorier och “rätt” sorts deltagande som görs gällande, kan vi se att det skapar olika förutsättningar för de musikaliska aktiviteterna. Pedagogernas maktpositioner har återigen kunnat synliggöras i de olika återberättelserna, vilket vi numera kan börja se som hittills genomgående i resultatet. 5.4 Textinnehåll i repertoaren Under samtliga observerade musikstunder har aktörerna sjungit 62 gånger varav vissa upprepningar har förekommit, exempelvis Blinka lilla stjärna och Krokodilen i bilen. 44 av dessa sånger har uttryckts könsneutralt i den bemärkelsen att sångernas karaktärers könstillhörighet inte har gjorts synliga alternativt att texterna saknat karaktärer. Av de sångtexter som berörde karaktärer med tilldelad könstillhörighet har 16 sånger handlat om en karaktär av manligt kön i form av användning av pronomen ”han”, exempelvis Bamse och Björnen sover. Två av sångtexterna har handlat om en karaktär vars tilldelade könstillhörighet var av kvinnligt kön, och i båda fallen har det varit sången Pippi Långstrump. I texten uttrycktes inga pronomen utan den sjöngs främst i jag-form, men det ses som vedertaget att Pippi är kvinnlig karaktär. Detta tyder på att det på samtliga tre förskolor rådde en maskulinitetsnorm där en övervägande majoritet av de sångerna vars texter tilldelades könstillhörighet förmedlade maskulina attribut. Utöver den maskulina hegemoniska positionen i sångtexterna kan vi även urskilja en svenskhetsnorm (de los Reyes & Mulinari, 2005). Majoriteten av barnen på Bokens avdelning behärskade arabiska bättre än svenska, och arabiska som modersmål fanns även representerat bland pedagogerna. Genom att anta ett intersektionellt perspektiv kan vi se det som naturligt att arabiska som språk i denna kontext, där det utgjorde en övervägande majoritet, därmed skulle bli den språkliga normen att förhålla sig till. Det skedde dock inte utan alla sånger som framfördes förmedlades på svenska, vilket kan påvisa en svenskhetsnorm och det svenska språkets ställning i kontexten (de los Reyes & Mulinari, 2005). Denna barngrupp bestod av barn med invandrarbakgrund, och de blev till synes dubbelt marginaliserade när deras modersmål inte syntes i repertoaren trots att de utgör den språkliga majoriteten. Pedagogernas positioner, trots att det 40 svenska språket utgjorde en liten del av sammanhanget, verkade alltså avgöra språket som sångerna skulle framföras på. Texternas roll i musikstunderna kom ibland att bli central då det förmedlades texter med normer till alla inblandade, och vi mötte i observationerna bland annat normativa texter. I sången Hjulen på bussen befästes och reproducerades vissa könsroller i fraserna ”mammorna på bussen säger sch sch sch” och ”papporna på bussen läser tidningen” vilket kan förmedla en bild av en familjesituation där pappor ses som passiva och mammorna som innehavare av en fostrande roll. På Aspens avdelning sjöng de istället för att pappan läser tidningen, ”papporna på bussen säger sitt nu still!” vilket sjöngs med ett strängt tonläge och ansiktsuttryck. Ur ett intersektionellt perspektiv kan det ses som problematiskt då det kan tolkas som att vissa maskulinitetsnormer befästes och reproducerades även där (de los Reyes & Mulinari, 2005; Hellman, 2010). I sånger som Tumme möter tumme, Huvud, axlar, knä och tå och Honkey Tonkey går det dessutom att urskilja tydliga funktionalitetsnormer, där en förutsättning för att kunna genomföra dessa sånger var att både inneha alla kroppsdelar samt kapaciteten att röra sig så som sångerna instruerar. Sångernas texter ställde krav på grovmotoriken såväl som att det skulle vara lustfyllt eftersom det blev ett mer fartfyllt inslag i de olika musikstunderna. Repertoaren utgjorde således normativa texter som förmedlas till barngrupperna, och de behöver förhålla sig till exempelvis svenskhetsnormen, maskulinitetsnormer och funktionalitetsnormer samtidigt. Under en sångstund på Aspen uppmuntrades gruppen att sjunga en sång på engelska som pedagogerna hävdade att ett barn tyckte mycket om. Ur ett intersektionellt perspektiv kan vi synliggöra en hetero- och maskulinitetsnorm (de los Reyes & Mulinari, 2005) i denna sång där de bland annat sjöng ”Daddy finger, daddy finger, where are you? Here I am, here I am, how do you do?”. Mannen presenterades först i samtliga verser i den bemärkelsen att pappan presenterades före mamman och brodern före systern. Det påvisar en heteronorm genom den traditionella familjekonstellation som presenterades samtidigt som texten förutsätter tillgång till fem fingrar. Här kan vi urskilja en samverkan av en hetero- och funktionalitetsnorm där en tillhörighet av dessa normer kunde ha fungerat som förutsättning för tillträde av genomförande av sången. 41 I observationerna förekom det även ett antal sånger som förmedlade fostrande texter i syfte att stärka ”vi”-känslan och tanken på att alla är lika mycket värda, exempelvis Nu är vi tillsammans här igen, Side by side och Alla är lika mycket värda. Det tyder på en strävan mot en mer likvärdig verksamhet där alla inkluderas och deltar i gemenskapen. Vi tolkar detta som att det råder vissa eftersträvansvärda normer om demokrati likvärdighet och inkludering vilket speglas i förskolans läroplan (Skolverket, 2010). Det påvisar även en vilja att använda musik som medel för att utmana vissa diskriminerande normer, vilket tyder på ett till synes medvetet val av texter (Ehrlin, 2012). Vi har utifrån sångernas texter i sig inte kunnat urskilja några konkreta konsekvenser i våra observationer. Däremot har vi kunnat se olika sätt att prata om sångernas texter, vilket kan tolkas som en direkt konsekvens av texternas förmedling i musikstunden. På Boken pratade en pedagog om texten efter sången: Tumme möter tumme påbörjades och de flesta barnen gjorde rörelserna och sjöng samtidigt. Efter sången sade en pedagog: “Vilken tur att vi har alla våra fingrar! Tänk de som inte har alla sina, så tråkigt för dem”. I detta återberättande framträdde en funktionalitetsnorm där personer antogs ha tio fingrar och att det sågs som eftersträvansvärt att ha just det antalet fingrar. Dessutom kan vi se en viss antydan till ett definierande av “rätt” antal fingrar av pedagogen. Vidare kan vi se att det råder en uppfattning om att det sågs som ”tråkigt” att inneha en funktionsvariation och att livet blir mindre lustfyllt om en person inte har ”alla sina” fingrar. En syn på funktionsvariationer som funktionshinder kan synliggöras i detta utdrag. Faktum kvarstår fortfarande att en individ som exempelvis har sju fingrar, fortfarande har ”alla sina” fingrar. Här blir det påtagligt att förskolan som institution inte tar olika funktionsvariationer i akt genomgående i verksamheten, vilket kan kopplas till Skogmans studie (2004). Återigen kan vi se hur åldershierarkin där pedagogernas positionella makt möjliggjorde reproduceringar av funktionalitetsnormer som barnen behövde förhålla sig till. På Aspen pratade den ledande pedagogen om textens innebörd i förhållande till bilden som visades: 42 Ett sångkort som visade en hare valdes. “Vad gör han?” undrade pedagogen. “Han hoppar” svarade några barn. Haren tillskrevs pronomen ”han” trots att sången i sig framfördes könsneutralt. Det var alltså i samtalet kring sångkortet som maskulinitetsnormen befästes. Sångens könsneutrala text kan bjuda in till en allmängiltig tolkning, men det är när pedagogen tillskriver haren pronomen ”han” som normen kunde befästas i den mån att det som var manligt blev allmängiltigt och vice versa (de los Reyes & Mulinari, 2005). Motsatsen till det manliga ses som det kvinnliga och sågs således som det avvikande dels i innehållet i sångtexterna men också i det faktum att endast 2 sånger av 62 handlade om en kvinnlig karaktär. Även här samspelade pedagogens maktposition reproduceringen av den hegemoniska maskulinitetsnormen eftersom haren tillskrevs pronomen ”han” av pedagogen och barnen anammade det. Vi har tidigare redogjort för att svenskhetsnormen uppenbarades genom att endast sjunga sånger på svenska trots att majoriteten av barnen i gruppen hade arabiska som modersmål. I följande exempel går det att se en förlängning av denna norm i samband med postkolonialismen: Den ledande pedagogen påbörjade ett komp på gitarr: “Nu ska vi sjunga en sång på ett afrikanskt språk. Vilket vet jag inte, men något afrikanskt!”. Under tiden som hon ger instruktioner för hur den ska sjungas och när de sjöng den höll två barn om sina läppar i ett försök att få dem att se större ut. Detta uppmärksammades dock inte av pedagogerna och efter en stund återgick barnen till att sjunga. Med utgångspunkt i postkolonial intersektionalitet, där samband i hur västerländsk kultur förhåller sig till länder som tidigare varit kolonialiserade synliggörs (de los Reyes & Mulinari, 2005), kan vi se att det skedde en exotifiering av afrikansk kultur där världsdelen Afrikas alla länder och olika kulturer reducerades till en och samma. Denna exotifiering kan ses som en följd av den kolonialisering av Afrika som präglat historien (de los Reyes & Mulinari, 2005). I och med att pedagogen sade att hon inte visste vilket afrikanskt språk som de sjöng på så skedde det både ett synliggörande och ett osynliggörande av postkoloniala normer. Det rådde en antydan om en medvetenhet om existerandet av fler än ett afrikanskt språk samtidigt som det tedde sig vara oviktigt att definiera vilket. Genom sin position och ålder kunde pedagogen homogenisera 43 afrikanska kulturer och språk och därigenom reproducera den hegemoniska ställningen som vithetsnormen innehar i dagens samhälle (Crenshaw, 1989). Det faktum att två av barnen i gruppen även imiterade en afrikansk nidbild, tyder på att det rådde en gemensam exotifiering av svarta människors utseende vilket kan ha en avhumaniserande effekt. Denna nidbild är i sin tur sprungen ur en systematisk avhumanisering av svarta människor, vilket är till följd av kolonialiseringen av Afrika (Crenshaw, 1989). Dock kan vi inte spekulera i vart denna nidbild kommer ifrån, men utifrån intersektionalitet som teoretisk utgångspunkt kan vi se svenskhetsnormen som gällande oavsett pedagogernas intentioner och medvetenhet. Det går därigenom att se den svenska hegemoniska ställningen som genomsyrande i samhällets alla skikt: på samhällelig, institutionell och individuell nivå (de los Reyes & Mulinari, 2005). Sammanfattningsvis kan vi se att det förekom normativa inställningar kring de olika sociala kategorierna både i sångernas textinnehåll och i pedagogernas förhållningssätt till sångtexterna. Genom innehållet i sångtexterna reproducerades normer som bland annat berör könsmönster, funktionalitetsnormer eller etnicitet. En möjlig tolkning i detta avsnitt är att normer om sociala kategoriseringar har samspelat med pedagogers maktposition, och detta samspel har i sin tur präglat musikstunderna. Vi har exempelvis kunnat se att pedagogerna med sina hegemoniska positioner har förmedlat sånger där svenskhetsnormen, funktionalitetsnormer och heteronormer (med maskulinitetsnorm som grund) har samverkat. Således kan vi se en komplex process där sociala kategoriseringars samverkan har haft en påtaglig effekt av musikaliskt utrymme och musikstunderna i sig. 44 6. Diskussion I föreliggande kapitel följer en diskussion om vårt resultat, vår metod samt vår studie i förhållande till tidigare forskning, förskolläraryrket och fortsatt forskning. 6.1 Resultatdiskussion Vår studies syfte var att utföra en intersektionell analys för att synliggöra normer om sociala kategoriseringar i musikstunder. Med det som utgångspunkt har vi undersökt hur musikaliskt utrymme ges och tas. Vi har haft syftet och frågeställningarna i fokus när vi har kategoriserat vårt material och således har det legat till grund för analysarbetet i sin helhet. Den mest centrala genomgående faktorn i vårt resultat har varit att pedagogernas roller har visat sig vara avgörande för musikstundernas händelseförlopp. Vi har kunnat konkludera att pedagogernas makt har utspelats på olika sätt. Dels har vi kunnat se att pedagogerna har besuttit makt att reproducera vissa normer, och dels att de har besuttit de positioner som till synes verkade krävas för att sätta agendan på musikstunderna som musikalisk aktivitet (Still, 2011). Ålder som social kategorisering har kommit att bli betydande för vårt resultat då vi har kunnat konstatera att pedagogerna i och med sina roller som vuxna i förskolekontexter har intagit hegemoniska ställningar (Krekula et. al, 2005; Taefi, 2009). Det har varit de som satt ramarna för vilka normer som ansågs vara eftersträvansvärda. Pedagogerna har i och med sin position kunnat använda sin makt till reproducering av vissa normer, exempelvis när de tillskrivit könsneutrala karaktärer i sångtexter pronomen “han”. Därmed kan vi se att olika sociala kategoriseringars samspel med varandra har varit påtagliga i och med de rådande åldershierarkierna och således har en befästning av vissa normer möjliggjorts. Pedagogernas positioner har även medfört maktutövande som har haft direkta konsekvenser för barns deltagande i musikstunderna. Maktstrukturen som gjorts rådande i musikstunderna har skapat förutsättningarna för aktörernas tagande och givande av musikaliskt utrymme. I resultatet har vi kunnat konkludera att barnen inte har haft uttalade intentioner att ge musikaliskt utrymme till varandra. Vi har kunnat se att barnen i sitt spelande har givit musikaliskt utrymme till andra barn, med det har 45 skett i det avseende att deras tagande av musikaliskt utrymme har medfört en förstärkning av musiken i sig. Det har uteslutande varit pedagogerna som haft rollerna som givare av musikaliskt utrymme, utan att samtidigt ta musikaliskt utrymme för egen del. Vidare går det att utläsa att synen på musik som produkt har haft en betydande roll i hur pedagogerna har lett de olika musikstunderna och i deras givande av musikaliskt utrymme till barnen. Under Bokens musikstunder har Ehrlins (2012) slutsatser om samspelet mellan pedagogers musikaliska kompetens och musikaliska ansvar kunnat synliggöras i den mån att de pedagoger som har spelat gitarr har varit de framträdande ledarna och det är dessa pedagoger som har haft mest makt att ta ifrån barnen musikaliskt utrymme. Vi kan även se att Ehrlins (2012) slutsats om musik som medel för social delaktighet kan sättas i relation till att vi genomgående i resultatet har tolkat musikaliskt utrymme som medel för att uppnå en likvärdig verksamhet. I musikstunderna kan barnen ges möjlighet att påverka. Även Holmberg (2014) beskriver musikstunder som en arena för språklig gemenskap vilket även detta har genomsyrat våra tolkningar av musikstunderna. Still (2011) beskriver att musik ofta används som medel för annat lärande vilket gjordes tydligt under Aspens musikstunder, då de använde sig av sångkort med olika färger och bilder vilka de diskuterade med barnen för att öka deras förståelse. Still (2011) menar också att musikaktiviteter kan ha ett fostrande syfte samt att stärka ”vi-känslan” vilket framträdde under samtliga musikstunder genom textinnehållet. I analysen av de situationer i musikstunderna där musikaliskt utrymme har varit påtagligt, går det att urskilja en vedertagen inställning kring vad som anses vara “rätt” sorts deltagande. Konceptet om “rätt” sorts deltagande i musikstunderna har framkommit i exempelvis synen på dynamisk styrka som önskvärt musikaliskt utrymme, instrumentanvändningen samt reaktioner på flera spontana taganden av musikaliskt utrymme. Detta tyder på att det genomgående har skett reproduceringar av eftersträvansvärda normer, vilket påvisar att normer om sociala kategoriseringar har samspelat med hur musikaliskt utrymme har givits och tagits. Bland den tidigare redogjorda forskningen om musik i förskolan berör Ehrlin (2012) och Holmberg (2012) musicking, vilket kan sättas i relation till vår studie. Still (2011) 46 höjer synen på musik som produkt, medan vi med musicking som utgångspunkt har valt att se musikaktiviteterna som processer (även om vi kan urskilja att pedagogerna i resultatet kan ha delat Stills fokus). Vidare kan vi se likheter mellan med Taefis (2009) studie och vår då även vi har sett tydliga samband mellan att kategoriseras både som flicka och som barn. Eidevald (2009) och Hellman (2010) har liksom vi kommit fram till att det sker reproduceringar av traditionella könsnormer i förskolan, och deras poststrukturalistiska teoretiska utgångspunkt gränsar till vår intersektionella. Vi har i likhet med Skogman (2004) haft fokus på normaliteter och till viss del marginaliseringar i vår studie, men istället för hennes användning av begreppet funktionshinder har vi valt att använda funktionsvariation. Att Skogmans studie genomfördes innan funktionsvariation som begrepp började bli vedertaget kan vara en avgörande faktor för hennes användande av begreppet funktionshinder. Samtliga studier som behandlar musik i förskolan har endast musikaliska teoretiska utgångspunkter, och likaså har Taefi (2009), Skogman (2004), Eidevald (2009) och Hellman (2010) inte behandlat musik. Vi kan alltså se att det har funnits en avsaknad av kollaboration av fälten, och därför har vi sett relevansen av att ha en intersektionell ingång i undersökningen av musikstunder. 6.2 Metoddiskussion Som medel för observation använde vi oss uteslutande av fältanteckningar, vilket innebar att vi observerade musikstunder och antecknade de händelseförlopp som fångade vår uppmärksamhet. Detta har kunnat te sig problematiskt i den utsträckning att det finns situationer och problem som kan ha förekommit i musikstunderna men som inte dokumenterats för att vi som forskare inte har reagerat. Videofilmning hade således kunnat användas som kompletterande metod för observation. Detta för att utöka empirin och möjliggöra ett synliggörande av mindre uppenbara maktstrukturer. Våra observationer hade även kunnat ta plats tidigare i vår process, vilket hade kunnat resultera i en separation av transkriberingen och det skriftliga analysarbetet. Denna distansering hade kunnat medföra en större objektivitet, vilket hade kunnat synliggöra andra maktstrukturer. Tidigarelagda observationer hade framför allt kunnat medföra en mer djupgående bearbetning av materialet och ytterligare reflektioner. 47 6.3 Yrkesrelevans Som vi tidigare nämnt kan vi se en strävan mot en likvärdig verksamhet i förskolans styrdokument och i att Skolverket anammar intersektionalitet som analytiskt verktyg (Skolverket, 2010). Musikstunder ses utifrån musicking som en social arena, och genom musikaktiviteter i förskolan kan pedagoger öka förståelsen av förskolan som intersektionell arena i en strävan mot en mer likvärdig verksamhet. I denna strävan krävs en medvetenhet från pedagogernas sida om givandet och tagandet av musikaliskt utrymme i musikstunder som sammankopplat med sociala kategoriseringar. Det krävs en förståelse för hur normer kan ta sig uttryck i förskolans verksamhet och en medvetenhet för att dessa uttryck inte alltid ter sig så uppenbara utan mer subtila, som exempelvis tillskrivelsen av pronomen “han” när det i själva verket är en könsneutral karaktär i en barnvisa. 6.4 Vidare forskning Med vårt fjärde resultat- och analyskapitel Textinnehåll i repertoaren som bakgrund kan vi se möjligheter till fortsatt forskning fokuserat på hur representation för olika personer i sångtexter kan synliggöras. Exempelvis skulle en kvantitativ undersökning av populära barnsångers texter kunna vara önskvärd. Ytterligare en fördjupning hade kunnat vara att intervjua pedagoger för en ökad förståelse av deras resonemang kring musikstunder. Frågeställningarna hade i sådana fall kunnat öppna upp för en analys om varför tagandet och givandet av musikaliskt utrymme ser ut som de gör. Eftersom det råder en brist på intersektionella analyser i förskolekontexter finns det alltså utrymme för liknande studier i andra skeenden än musikstunder. Undersökningar om hur normer om sociala kategorier samspelar och görs gällande skulle kunna genomföras i exempelvis matsituationer, naturvetenskap- och teknikfokuserade aktiviteter, läsning av barnböcker samt möten mellan föräldrar, barn och pedagoger i hallen. Vidare hade en studie kring detta ämne med Foucaults maktteori som teoretisk ingång kunnat vara intressant och hade kanske bidragit med nya synpunkter på maktförhållandet mellan vuxna och barn i förskolekontexter och hur det tas i uttryck i musikstunder. 48 49 Referenser Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber Appelros, Erica (2005). Religion och intersektionalitet. Kvinnovetenskaplig tidskrift. 2005 2-3, s. 69-80 Crenshaw, Kimberlé (1989). Demarginalizing the Intersection of Race and Sex: A Black Feminist Critique of Antidiscrimination Doctrine. University of Chicago Legal Forum, 1989: s. 139-168. de los Reyes, Paulina & Mulinari, Diana (2005). Intersektionalitet: kritiska reflektioner över (o)jämlikhetens landskap. 1. uppl. Malmö: Liber Ehrlin, Anna (2012). Att lära av och med varandra: en etnografisk studie av musik i förskolan i en flerspråkig miljö. Örebro: Örebro universitet Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare: att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek. Jönköping: Jönköping Universitet Ezzy, Douglas (2002). Qualitative analysis. Practice and Innovation. London: Routledge Fahlgren, Siv & Sawyer, Lena (2005). Maktrelationer och normaliseringsprocesser i välfärdsstaten. Kvinnovetenskaplig tidskrift. 2005 2-3, s. 95-106 Fornäs, Johan (2005). Röster som gjorde skillnad. Korsande identifikationer i folkhemmets populärkultur. Kvinnovetenskaplig tidskrift. 2005 2-3, s. 57-68 Franzén, Karin (2014). De yngsta barnen - exemplet matematik. I Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber Heister Trygg, Boel (2010). TAKK: tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. 2., rev. uppl. Malmö: Södra regionens kommunikationscentrum Hellman, Anette (2010). Kan Batman vara rosa? Förhandlingar om pojkighet och normalitet på en förskola. Göteborg: Göteborgs universitet Heng, Tang T (2014). The nature of interactions between Chinese immigrant families and preschool staff: How culture, class and methodology matter. Journal of early childhood research, 2014 2-2, s. 111-127 Holmberg, Ylva (2014). Musikskap: musikstundens didaktik i förskolepraktiker. Lund: Lunds universitet Johansson, Barbro (2013) Forskning om barn – deltagande observation. I Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013). Att involvera barn i forskning och utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur 50 Krekula, Clary, Närvänen, Anna-Liisa & Näsman, Elisabet (2005). Ålder i intersektionell analys. Kvinnovetenskaplig tidskrift. 2005 2-3, s. 81-94 Löfdahl, Annica (2014). God forskningssed - regelverk och etiska förhållningssätt. I Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber McCall, Leslie (2005). Intersektionalitetens komplexitet. Kvinnovetenskaplig tidskrift. 2005 2-3, s. 31-56 Odendaal, Albi, Kankkunen, Olli-Taavetti, Nikkanen, Hanna M. & Vakeva, Lauri (2014). What's with the K? Exploring the implications of Christopher Small's ‘musicking’ for general music education. Music Education Research, 16:2, s. 162-175. Tillgänglig på internet: http://dx.doi.org/10.1080/14613808.2013.859661 (2016-04-10) Reimer, Bennett (2003). A philosophy of music education: advancing the vision. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall Reimers, Eva (2014). Discourses of education and constitutions of class: public discourses on education. I Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 35:4, s. 540-553 Tillgänglig på internet: http://dx.doi.org/10.1080/01596306.2013.871228 (2016-04-10) Roos, Carin (2014). Att berätta om små barn - att göra en minietnografisk studie. I Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber Skolverket (2009). Diskriminerad, trakasserad, kränkt? Barns, elevers och studerandes uppfattningar om diskriminering och trakasserier. Stockholm: Skolverket Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] Stockholm: Skolverket Small, Christopher (1998). Musicking: the meanings of performing and listening. Hanover, NH: University Press of New England. Still, Johanna (2011). Musikalisk lärandemiljö: planerade musikaktiviteter med småbarn i daghem. Åbo: Åbo akademis förlag Taefi, Nura (2009). The Synthesis of Age and Gender: Intersectionality, International Human Rights Law and the marginalisation of the Girl-Child. International Journal of Children’s Rights. 2009, 17, s. 345-376 Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet Tillgänglig på internet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (2016-05-06) 51 52 Bilaga 1 Fakulteten för lärande och samhälle Barn unga samhälle Hej! Våra namn är Maria Malkert och Maria Zachrisson och är sedan hösten 2013 förskollärarstudenter vid Malmö Högskola och läser termin 6 av 7. Just nu ska vi sätta igång med vårt examensarbete som kommer att röra musikstunder på förskolan. Vi vill observera och analysera musikstunder utifrån ett intersektionellt perspektiv, vilket innebär att vi kommer att titta på hur olika sociala kategorier möjliggör barns delaktighet i musikstunder. Vi kommer enbart observera och dokumentera genom anteckningar, alltså kommer vi INTE fota, filma eller spela in något. Vi kommer att anpassa oss efter den vardagliga verksamheten på förskolan och kommer inte störa rutinerna. Ert barns medverkan i studien är frivillig, ni har rätt att när som helst välja att avstå från studien och allt insamlat material behandlas konfidentiellt. Eventuella namn kommer att fingeras och barnen kommer att vara helt anonyma i presentationen. Om Ni samtycker om Ert barns deltagande i denna studie ber vi Er att skriva under denna lapp. Ni kan lämna lappen antingen i Ert barns låda i hallen eller direkt till en pedagog på avdelningen. Vi hoppas att Ert barn vill delta i studien. Om Ni har frågor kring studien kan Ni kontakta oss via mejl. Maria Malkert: [email protected] Maria Zachrisson: [email protected] ________________________________________________________________________ Jag samtycker att mitt barn deltar i studien och att barnet observeras i de dagliga musikstunderna v. 16-17 Barnets namn:_________________________________________________________ Målsmans underskrift: __________________________________________________ 53 Bilaga 2 Hej! Vi heter Maria Malkert och Maria Zachrisson och studerar till förskollärare vid Malmö högskola. Vi skriver just nu vårt examensarbete som handlar om musikstunder. Vi vill gärna besöka [skolans namn] för att observera två musikstunder i förskoleklassen under vecka 16 och 17. Vi kommer enbart att föra anteckningar, alltså kommer vi INTE att fota, filma eller spela in något. Det är frivilligt att vara med i studien och barnen kommer självklart vara anonyma i vår text. Om ni tillåter att ert barn är med i denna studie ber vi er att skriva under denna lapp och lämna tillbaka till skolan. Vi hoppas att ert barn vill delta i studien. Om ni har frågor så maila oss gärna. Maria Malkert: [email protected] Maria Zachrisson: [email protected] Jag samtycker att mitt barn deltar i studien och att barnet observeras i musikstunder v. 1617 Barnets namn: ___________________________________________________________ Målsmans underskrift: ___________________________________________________________ 54