Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Relation, profession och organisation
En studie om elever i relationssvårigheter
Relationship, profession and organisation
A study of pupils in relational difficulties
Anna Klarin
Specialpedagogprogrammet 90 hp
Examinator: Lisa Hellström
Slutexamination 160114
Handledare: Kristian Lutz
2
Abstrakt
Klarin, Anna (2016): Relation, profession och organisation- En studie om elever i
relationssvårigheter. Specialpedagogik, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle,
Malmö högskola.
Bakgrund
Det finns elever som har svårt att passa inom ramarna för skolans verksamhet och där skolan
behöver tänka kring hur de ska inkluderas. Det handlar bl.a. om de elever som ofta beskrivs av
lärare som störande, bråkiga, oroliga och okoncentrerade och i pedagogisk litteratur som elever
i socioemotionella svårigheter, elever i psykosociala svårigheter eller elever med
beteendeproblem. Nordin-Hultman (2004) menar att det på senare år uppfattas vara allt fler
barn som har svårigheter med att klara av den vanliga undervisningen. En allt större andel barn
uppvisar koncentrationssvårigheter, empatibrister och problem med det sociala samspelet.
Behovet av extra resurser i skola och förskola anses öka. Larsson och Nilholm (2012) menar
att en av skolans viktigaste uppgifter gäller hur man ska kunna möta denna elevgrupp.
Förhoppningen med arbetet är att bidra med kunskap kring hur pedagoger och organisation kan
arbeta med eleverna i relationssvårigheter.
Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att belysa vilka framgångsfaktorer och fallgropar
specialpedagoger ser i mötet med elever i relationssvårigheter. Syftet är också att skapa kunskap
kring vad skolan som organisation behöver utveckla för att kunna möta elever i
relationssvårigheter.
−
Hur beskriver specialpedagogerna lärandemiljöns betydelse i arbetet med elever i
relationssvårigheter?
−
Vilken roll spelar olika professioner i arbetet med elever i relationssvårigheter?
−
Hur beskriver specialpedagogen organisationens betydelse i arbetet med elever i
relationssvårigheter?
3
Teori
Utgångspunkten i studien är relationers roll i mötet med elever och den grundas därav i G H
Meads socialinteraktionistiska teori om hur individens själv och medvetande skapas i
interaktion med andra människor (Andersen & Kaspersen 1999; von Wright 2000). För att nå
framgång med elever i relationssvårigheter behövs en fungerande relation och ett gott
bemötande (Nordahl m.fl. 2007; Greene 2008; Hejlskov 2009; Larsson & Nilholm, 2012). I
syfte att få hela skolan att kunna arbeta med eleverna krävs en omfattande förändring av
tänkande och agerande, en så kallad förändring av andra ordningen (Ahrenfelt, 2012).
Metod
Det är en fenomenografisk studie där sex semistrukturerade intervjuer genomförts med
specialpedagoger F-6. Specialpedagogerna fick ge sin bild av arbete med elever i
relationssvårigheter och hur man kan nå framgång. Specialpedagogerna hittades i mitt nätverk.
Analysen fokuserades på likheter och skillnader i specialpedagogernas bild av arbetet.
Resultat
I analysen av resultaten framkommer tre större teman: pedagogiska strategier, ramar och
resurser samt ett professionsperspektiv. Specialpedagogerna betonar vikten av ett gott
bemötande och menar att man som pedagog inte kommer någonvart om man inte har en relation
till eleven. Elever i relationssvårigheter behöver också tydliga strukturer, rutiner och
instruktioner så att de vet vad som förväntas och så att de kan förbereda sig på vad som komma
skall. När det kommer till organisationen behöver skolledningen vara tydlig med hur man
bemöter elever på skolan samt ge förutsättningar i form av organisering, fortbildning och
handledning.
Specialpedagogiska implikationer
Specialpedagogens roll blir att handleda pedagoger, att berätta för ledningen vilken fortbildning
som behövs, samt vara en ambassadör för eleverna och se till att de får goda förutsättningar att
lyckas. Min förhoppning är att studien ska ge kunskap om hur man kan möta eleverna och ge
dem det stöd de behöver för att lyckas, samt att visa på vikten av att organisation ger rätt
förutsättningar för lärarna i form av fortbildning, handledning och resurser.
Nyckelord: bemötande – inkludering – interaktionistisk teori - relation – relationssvårigheter
4
Innehållsförteckning
INLEDNING ....................................................................................................................................................... 7
SYFTE ............................................................................................................................................................... 9
FRÅGESTÄLLNINGAR ................................................................................................................................................. 9
CENTRALA BEGREPP ................................................................................................................................................. 9
Barn i relationssvårigheter ............................................................................................................................ 9
Lärandemiljö .................................................................................................................................................. 9
TEORETISK FÖRANKRING ............................................................................................................................... 10
SOCIAL INTERAKTIONISM ......................................................................................................................................... 10
RELATIONELLT PERSPEKTIV ...................................................................................................................................... 10
STIGMATISERING ................................................................................................................................................... 11
INKLUDERING........................................................................................................................................................ 12
ORGANISATION ..................................................................................................................................................... 13
Ledarskap och vision .................................................................................................................................... 13
En förändring av första eller andra ordningen ............................................................................................ 14
TIDIGARE FORSKNING .................................................................................................................................... 15
ELEVER I RELATIONSSVÅRIGHETER ............................................................................................................................. 15
STUDIER KRING ELEVER I RELATIONSSVÅRIGHETER OCH LÄRANDEMILJÖN ........................................................................... 15
STUDIER OM TVÄRPROFESSIONELLT SAMARBETE/SAMVERKAN ........................................................................................ 19
STUDIER OM ORGANISATIONENS BETYDELSE FÖR ARBETET MED ELEVER I RELATIONSSVÅRIGHETER.......................................... 21
METOD ........................................................................................................................................................... 26
METODVAL .......................................................................................................................................................... 26
URVALSGRUPP ...................................................................................................................................................... 26
GENOMFÖRANDE .................................................................................................................................................. 27
Validitet och reliabilitet ............................................................................................................................... 27
ANALYS OCH BEARBETNING ..................................................................................................................................... 28
ETISKA ASPEKTER ................................................................................................................................................... 28
RESULTAT OCH ANALYS .................................................................................................................................. 30
PEDAGOGISKA STRATEGIER ...................................................................................................................................... 30
Bemötande och förhållningssätt ................................................................................................................. 30
Struktur och stöd ......................................................................................................................................... 32
Samspel........................................................................................................................................................ 33
Inkludering ................................................................................................................................................... 34
DELANALYS .......................................................................................................................................................... 35
5
RAMAR OCH RESURSER ........................................................................................................................................... 36
Fysisk miljö ................................................................................................................................................... 36
Gruppen ....................................................................................................................................................... 37
Organisation ................................................................................................................................................ 37
DELANALYS .......................................................................................................................................................... 38
PROFESSIONSPERSPEKTIV ........................................................................................................................................ 39
Fortbildning och utveckling.......................................................................................................................... 39
EHT............................................................................................................................................................... 40
De olika professionernas roller .................................................................................................................... 41
DELANALYS .......................................................................................................................................................... 42
DISKUSSION ................................................................................................................................................... 45
RESULTATDISKUSSION ............................................................................................................................................ 45
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ....................................................................................................................... 49
METODDISKUSSION ............................................................................................................................................... 49
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ........................................................................................................................... 50
REFERENSER ................................................................................................................................................... 51
BILAGOR......................................................................................................................................................... 55
6
Inledning
I läroplanen 1980 presenterades uttrycket En skola för alla (Persson & Persson 2012) och 1994
antogs Salamancadeklarationen i Salamanca, Spanien, av 82 regeringar och 25 internationella
organisationer (Svenska Unescorådet 2006). Överenskommelsen rör elever i behov av särskilt
stöd och deras rätt att få utbildning tillsammans med andra barn i sin egen miljö. ”Vi tror och
deklarerar att elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall
tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa
behov” (Svenska Unescorådet 2006). Även den svenska skollagen är tydlig vad gäller särskilt
stöd. I 7 § står:
”Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement
till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna
lag eller annan författning.” (SFS 2010:800)
Ahlberg (2013) menar att skolan ska organiseras så att den kan möta alla elever, alltså vara
inkluderande, samt att verksamheten ska utgå ifrån att elever är och har rätt att vara olika. Att
vara en inkluderande skola fullt ut är en utmaning för många skolor. Det finns elever som har
svårt att passa inom ramarna för skolans verksamhet och där skolan behöver tänka kring hur de
ska inkluderas. Det handlar bl.a. om de elever som ofta beskrivs av lärare som störande, bråkiga,
oroliga och okoncentrerade och i pedagogisk litteratur som elever i socioemotionella
svårigheter, elever i psykosociala svårigheter eller elever med beteendeproblem. NordinHultman (2004) menar att det på senare år uppfattas vara allt fler barn som har svårigheter med
att
klara av den vanliga undervisningen.
En allt
större andel
barn uppvisar
koncentrationssvårigheter, empatibrister och problem med det sociala samspelet. Behovet av
extra resurser i skola och förskola anses öka. Larsson och Nilholm (2012) menar att en av
skolans viktigaste uppgifter gäller hur man ska kunna möta denna elevgrupp. De beskriver de
här eleverna som elever i relationssvårigheter. Det är utifrån ett tydligt relationellt perspektiv
som innebär att eleven inte alltid har svårigheter utan att de uppstår i elevens möte med skolan.
Jag upplever att dessa elever ofta skapar frustration eftersom det kan vara svårt att nå eleven
och hitta ett samförstånd. Pedagoger och ibland även rektor står handfallna och inte vet hur de
ska reda ut situationen. Bland andra visar Larsson och Nilholm (2012) och Nordahl, Sørlie,
Manger och Tveit (2007) på framgångsfaktorer i arbetet med elever i relationssvårigheter och
jag hoppas med denna studie kunna belysa specialpedagogers bild av arbetet på en mer
praktiknära nivå genom att analysera verksamma specialpedagogers bild av arbetet.
7
Mitt intresse för elever i relationssvårigheter väcktes då jag arbetade med några elever som
hade svårt att klara en traditionell och gängse skoldag. Det var en utmaning men jag lyckades
nå dem och kunde bygga upp en tillitsfull och god relation. Min största utmaning i detta var
dock att få vissa kollegor att förstå elevernas behov och svårigheter. Jag upplevde att eleverna
snabbt kunde läsa av oss vuxna. De kollegor som förstod eleverna och gav dem ett gott
bemötande lyckades möta dem, medan de som gick in med en dömande attityd inte kom
någonvart och kunde dessutom mötas av hot och kränkande ord. Jag har sedan dess funderat på
hur man kan jobba med en organisation för att nå framgång med de här eleverna och hur man
får alla pedagoger att förstå vikten av ett gott bemötande för att nå framgång. Vad kan
skolledningen göra för att alla pedagoger ska bemöta eleverna på ett framgångsrikt? Erlandsson
(2015) och Mc Master (2015) menar att när en organisation ska förändras och utvecklas så
behöver normerna och kulturen ändras och detta görs enligt Ahrenfelt (2013) genom att
förändra tänkandet i hela systemet. Förhoppningen med studien är att ge svar på vilken
förändring som behövs i organisationen för att alla bättre ska kunna möta eleverna.
8
Syfte
Syftet med examensarbetet är att belysa vilka framgångsfaktorer och fallgropar
specialpedagoger ser i mötet med elever i relationssvårigheter. Syftet är också att skapa kunskap
kring vad skolan som organisation behöver utveckla för att kunna möta elever i
relationssvårigheter.
Frågeställningar
−
Hur beskriver specialpedagogerna lärandemiljöns betydelse i arbetet med elever i
relationssvårigheter?
−
Vilken roll spelar olika professioner i arbetet med elever i relationssvårigheter?
−
Hur beskriver specialpedagogen organisationens betydelse i arbetet med elever i
relationssvårigheter?
Centrala begrepp
Barn i relationssvårigheter
Jag definierar begreppet relationssvårigheter utifrån Larsson och Nilholms (2012) beskrivning
där de menar att elevernas svårigheter uppstår i relation till andra. Jag har valt att tolka deras
beskrivning som att det rör sig om tre olika sorters relationer: barn – barn, barn – vuxen och
barn – miljö.
Lärandemiljö
Med lärandemiljö menar jag både den fysiska och den psykiska. Den fysiska handlar enligt mig
om rum, ljud och ljus, skolämnens karaktär och undervisningsformer. Med den psykiska menar
jag gruppklimat, pedagogiska strategier, bemötande och samspel.
9
Teoretisk förankring
Social interaktionism
Syftet med studien är att belysa framgångsfaktorer och fallgropar i arbetet med elever i
relationssvårigheter och interaktion mellan elever och omgivningen står i fokus. Därför
kommer utgångspunkten att vara den sociala interaktionismen och en av de stora teoretikernaG H Mead. Enligt Andersen och Kaspersen (1999) menar Mead att medvetandet och självet
uppstår i kommunikationen mellan människor. All mänsklig kommunikation kräver att man
kan sätta sig själv i den andres ställe och mentalt projicera hur andra kommer att reagera på ens
beteende, Mead kallar detta rollövertagande. I förhållande till grupper krävs att man kan
föreställa sig gruppens samlade reaktion. Mead ser en social handling som en samhandling
mellan två eller flera personer där parterna utövar inflytande på varandra genom gester eller
symboler. Handlingen är en kontinuerlig process av rollövertaganden och den anpassas efter
rådande omständigheter. Mead skiljer på signifikanta och icke-signifikanta gester. De senare är
när kommunikationen sker utan reflektion och utgörs av biologiskt baserade responser, t.ex. när
en hund morrar varpå en annan visar tänderna. De signifikanta däremot är riktad dels till en
själv, dels till den andre, t.ex. att be någon att skicka något varpå den andre gör det. Mead menar
att signifikanta symboler förutsätter en gemensam tolkning av fenomenets mening, alltså att vi
förstår varandra. När vi kommunicerar med andra gör vi det genom att ge en fysisk eller verbal
gest varpå den andre tolkar gesten och ger en gest tillbaka.
Relationellt perspektiv
von Wright (2000) har gjort en pedagogisk rekonstruktion av Mead. Hon använder ordet
intersubjektivitet för att beskriva att källan till människors individualitet och själv finns i
kommunikationen mellan människor. Hon skiljer mellan ett punktuellt och ett relationellt
perspektiv. I det förstnämnda ser vi varandra som fristående individer som möts och i det
sistnämnda handlar det om möte och det mellanrum som uppstår mellan två människor. Ett
punktuellt perspektiv innebär att vi kan bestämma vem en annan människa är genom att titta på
historiska, biologiska, sociala eller psykiska faktorer. Kommunikation mellan människor ses då
som ett samspel mellan två fristående subjekt. I det relationella perspektivet betraktas
människor i relation till andra eftersom en individs existens förutsätter existensen av andra,
d.v.s. individen skapas i samspelet med andra människor. Självbildningsprocessen är ständigt
10
pågående och föränderlig; människor är i ständigt vardande. Det innebär att de sociala
situationerna är avgörande för hur vi formas till människor och von Wright menar att fokus bör
riktas mot elev och lärares gemensamma möte istället för att titta på dem som enskilda personer
som ska närma sig varandra. Läraren bör förhålla sig öppet till eleven och det vardande och inte
på förhand bestämma hur det borde vara eller bli samt vem eleven bör vara eller bli. Aspelin
(2013) bekräftar hennes uppfattning. Han menar att den centrala didaktiska frågan är hur läraren
kan verka i relationer för att ge eleverna möjlighet att vara unika subjekt i relation till
omvärlden.
”Som lärare och elever ingår vi alltid i relationer, vare sig vi vill det eller inte. När man kommer in i ett
klassrum är man redan involverad i en mångfald nät av samverkan och vävar av samvaro – i relation till
andra individer och gruppbildningar, men också till diverse konstellationer utanför det lokala
sammanhanget. Dessa nät och vävar sätts i spel i den aktuella lektionen, antar olika former och kvaliteter.
Vilka former och kvaliteter som uppstår är till betydande del influerat av det sätt vi har då vi relaterar oss
till varandra.” (Aspelin 2013 s 23)
von Wright förespråkar det relationella perspektivet. Även Rosenqvist (2013) poängterar
relationers betydelse och menar att förändringar i omgivningen kan påverka möjligheterna att
nå vissa mål eller leva upp till vissa krav. Enligt Rosenqvist (2005) är utgångspunkten i det
relationella perspektivet att svårigheter uppstår i den miljö eller sammanhang där eleven
befinner sig. Detta i motsats till ett kategoriskt perspektiv där elever placeras i kategorier och
där utgångspunkten är att svårigheten ligger hos eleven. Det kategoriska perspektivet har
historiskt varit det dominerande synsättet men de senaste decennierna har det relationella
perspektivet vuxit sig allt större. I och med den skiftningen talas det om elever i svårigheter, i
stället för det tidigare, elever med svårigheter. Den relationella pedagogiken ser den sociala
verkligheten som föränderlig och de sociala fenomenen som inbäddade i komplexa
sammanhang. Det handlar om de pedagogiska relationerna, pedagogiska processer samt de
pedagogiska kontexterna (Aspelin 2013).
Stigmatisering
Ett begrepp som ligger nära ett kategoriskt perspektiv är stigmatisering vilket kan vara en möjlig
fallgrop i arbetet med elever i svårigheter. Enligt Goffman (2011) kommer termen stigma från
Grekland där man brände eller skar in tecken för att påvisa något nedsättande i en persons
moraliska status. Det var en person man ville undvika och kunde vara en brottsling, en
pestsmittad eller en förrädare. Goffman menar att varje samhälle avgör hur man delar in
11
kategorier och vilka egenheter som anses normala inom varje kategori. När vi möter en för oss
okänd person låter vi vårt första intryck avgöra vilken kategori vi anser att hen ingår i. Om
personen har en egenskap som gör hen olik övriga personer i den kategori vi placerat hen i, som
vi anser vara oförenlig med vårt mönster och som vi anser vara mindre önskvärd reduceras hen
till en utstött människa. Vi har då gett personen ett stigma; hen avviker från våra förväntningar
på ett icke önskvärt sätt. Det kan handla om kroppsliga missbildningar, fläckar på den
personliga karaktären t.ex. viljesvaghet och bristande hederlighet samt det som rör ras, nation
och religion. Goffman kallar dem utan stigma för de normala.
I vissa fall kan en stigmatiserad person försöka rätta till orsaken till sitt tillkortakommande.
Resultatet blir ofta att personen inte får fullt normal status utan då ses som en person som har
rättat till en skamfläck. Hos den stigmatiserade uppstår en känsla av att inte veta vad de andra
tänker om hen och var hen har dem. Den stigmatiserade kan känna sig ifrågasatt och måste
försöka att i förväg bedöma de intryck hen gör. Det ligger nära tillhands för den stigmatiserade
att föregripa vad som ska hända genom att inta en försvarsattityd. De som är sympatiskt
inställda till de stigmatiserade är dels de egna som är i samma situation, dels de visa. De egna
är personer i samma situation som den stigmatiserade och som ser den stigmatiserade som vem
som helst. De visa är normala människor som tagit ställning för de stigmatiserade och de
stigmatiserade behöver inte känna skam inför dem. Dock räcker det inte att ställa sig på de
stigmatiserades sida utan personen behöver också bli accepterad (Goffman, 2011).
Inkludering
Redan under 1800-talet började det talas om att Sverige skulle ha en ”bottenskola”, d.v.s. en
gemensam skola för alla barn. Under 1940-talet tog diskussionerna ordentlig fart kring att skapa
en skola för alla, oavsett social klass eller förmåga. Bakgrunden var då att vissa grupper var
underrepresenterade i de högre utbildningarna. I läroplanen 1962 var tanken att klasserna skulle
hållas homogena för att gynna eleverna. Läroplanen stödde tankar om nivågrupperingar och
segregering och det fanns olika typer av speciella grupper såsom hjälpklass, observationsklass,
läsklass och skolmognadsklass (Hjörne & Säljö 2013). I läroplanen 1980 finns uttrycket En
skola för alla med för första gången (Persson & Persson 2012). Under 1980-talet började
begreppet inkludering användas frekvent i forskning och i skolans verksamhet. Det stod för en
förändring i synsättet på elever i behov av särskilt stöd. Tidigare skulle elever anpassas till
skolans verksamhet och nu började fokus istället ligga på att skolorna skulle anpassa sin
verksamhet efter eleverna. Det är ett omdiskuterat ämne och olika forskare har olika syn på det.
12
Ena kanten menar att det krävs ett väl fungerande specialpedagogiskt system för att kunna
arbeta inkluderande och den andra kanten menar att man bör upplösa skillnaden mellan
specialpedagogik och pedagogik (Nilholm & Göransson, 2013). Haug (1998) står för det
senare. Han framhåller ett demokratiskt deltagarperspektiv på utbildning och menar med det att
alla grupper av befolkningen går i samma skola och förhandlar om det som sker där. Han
förespråkar inkludering eftersom alla som är i skolan sedan ska verka i samhället tillsammans.
”Målet är inte att kompensera tills avvikaren uppträder normalt. Istället ska institutionen avnormalisera det
sätt som regler formuleras genom att visa vilka variationer och behov som finns innanför den. Institutionen
ska bemästra heterogenitet och pluralism.” (Haug, 1998 s 18).
Nilholm och Göransson definierar inkludering som följer:
”Inkludering innebär att ett skolsystem är ansvarigt för alla elever oavsett deras individuella egenskaper
och att inga segregerande lösningar skapas för olika kategorier av elever.” (Nilholm & Göransson, 2014 s
28).
En vanlig missuppfattning är enligt Nilholm och Göransson att inkludering enbart handlar om
elevens fysiska placering. De menar att det framförallt handlar om att alla elever ska känna sig
socialt och pedagogiskt delaktiga och att den rumsliga placeringen enbart är en liten del.
Ahlberg (2013) är tydlig med att verksamheten ska utgå ifrån att elever är och har rätt att vara
olika och att skolan ska organiserat så att den kan möta alla elever.
Organisation
Studiens ena syfte är att skapa kunskap kring hur skolan som organisation behöver utvecklas
för att kunna möta elever i relationssvårigheter. Det handlar dels om vad ledaren för
organisation kan och bör göra, dels om hur organisationen som system kan förändras.
Ledarskap och vision
Tidigare handlade ledarskap om att reglera arbetares handlande medan det idag enligt Sandberg
och Targama (2013) handlar mer om att få människor att förstå vad som åstadkommas, vilka
krav som ställs på organisationen samt hur förutsättningarna ser ut. En ledare med ett
förståelsebaserat synsätt inser att människors handlingar styrs av deras förståelse av yttre
faktorer och omständigheter. För att kunna påverka andras beteende måste man därför ha en
uppfattning om vad som får människor att göra som de gör. Människor handlar i enlighet med
sin förståelse av situationen. Förståelse är en produkt av tidigare erfarenhet och handlingar
13
utvecklar förståelsen genom reflektion kring intryck och upplevelser. Enligt Bolman och Deal
(2012) hjälper effektiva ledare sina organisationer att formulera visioner, sätta upp mål och
ange en riktning. De har också en strategi för att förverkliga den visionen. Även Senge (1995)
betonar vikten av en vision i en lärande organisation. En gemensam vision skapar samhörighet
och en vilja att sträva åt samma håll för att nå det gemensamma målet. Utmaningen ligger i att
få hela organisationen att se samma vision och att känna ett engagemang för att nå dit (Senge,
1995).
En förändring av första eller andra ordningen
Ahrenfelt (2013) använder begreppet förändring av första och andra ordningen1. En förändring
av första ordningen innebär en förändring inom systemet utan att själva systemet har förändrats
och där man fortfarande tänker på samma sätt. Det handlar snarare om förbättring. En
förändring av andra ordningen förändrar däremot hela systemet vilket i praktiken innebär att
organisationens tänkande och agerande förändras kvalitativt. Allt är förändrat och verkligheten
ser annorlunda ut. Ahrenfelt använder begreppet tankens fängelse och menar att vi behöver
tänka utanför systemet; det inte är det vi upplever som problem som är problemet utan det är
hur vi hanterar problemet som är det verkliga problemet. Övergången från en problemlösning
av första till andra ordningen består i att man ifrågasätter sig själv och inte problemet. Ny
kunskap tvingar fram nya sätt att tänka eftersom vi behöver ifrågasätta våra gamla sanningar
och vårt eget tänkande vilket är viktigt vid förändring av andra ordningen.
Förändringsledaren behöver förstå att samtliga chefer och medarbetare aktivt deltar i den
resultatskapande processen, ingen kan stå utanför sin organisation utan är antingen en del av
problemet eller av lösningen. Varje medarbetare har vidare ett ansvar för sin del i helheten
(Ahrenfelt 2013). Innan en förändring startar behöver ledningen kartlägga hur människors
förståelse ser ut just nu. Efter det behöver man få dem att ifrågasätta sin rådande förståelse.
Tredje steget är att få dem att reflektera och söka efter en modifierad förståelse. Samtal blir
viktigt här och kanske även ny kunskap och information. Vi behöver reflektera över vårt sätt
att förstå vårt arbete för att medvetandegöra förståelsen. Medvetenheten gör att det är möjligt
att förstå på ett kvalitativt annorlunda sätt. (Sandberg & Targama, 2013).
1
Begreppen kommer från engelskans single and doubleloop learning (Argyris & Schön 1978).
14
Tidigare forskning
Elever i relationssvårigheter
Oavsett anledningen till en elevs beteende behöver skolan hitta fungerande sätt att möta och
inkludera eleven (Ahlberg 2013). Därmed kommer jag inte att gå in på eventuella orsaker till
elevernas svårigheter. Jag utgår ifrån Larsson och Nilholms beskrivning av eleverna:
”Utgångspunkten är att elever, oavsett kompetenser, funktionshinder, förutsättningar och uppväxtvillkor
agerar i sociala sammanhang och i relation till andra människor. Det är i dessa sammanhang som
relationssvårigheterna uppstår. De existerar, menar vi, inte oberoende av den sociala gemenskapen. Elever
är inte problematiska på samma sätt i skilda kontexter eller hela tiden, utan förhåller sig vanligtvis på olika
sätt i skilda sammanhang. De elever vi pratar om finns i ett socialt sammanhang där interaktionen får
betydelse för elevernas agerande. Elevers så kallade svårigheter framträder således i en kontext där lärare
– elev och elev – elev interagerar.” (Larsson och Nilholm 2012 s 32)
Nordahl m.fl. (2007) benämner eleverna som elever med beteendeproblem och menar att det
finns olika typer av sådant beteende.
−
De som hindrar lärande och undervisning (att drömma sig bort, vara lättdistraherad,
rastlös och stökig så att andra elever störs)
−
De som har ett utagerande beteende (blir snabbt arg, säger emot vid tillrättavisningar
och hamnar i bråk och slagsmål)
−
De som har ett antisocialt beteende (destruktivt beteende som våld och hot om våld,
vandalism, pyromani och andra fientliga handlingar)
−
De som isolerar sig (känner sig ensam och osäker)
Studier kring elever i relationssvårigheter och lärandemiljön
Syftet med studien är att visa specialpedagogers bild av fallgropar och framgångsfaktorer i
arbetet med elever i relationssvårigheter och en av frågeställningarna rör lärandemiljöns
betydelse. Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM, har tagit fram ett värderingsverktyg
där skolor kan mäta i vilken utsträckning de är tillgängliga för alla elever. ”Tillgänglighet inom
utbildningsverksamheten innebär en likvärdig funktionalitet för alla barn och elever, oavsett
funktionsförmåga i verksamhetens sociala miljö, undervisning, lokaler och kommunikation.”
(Tufvesson 2014 s 13). De ser miljön i tre delar:
15
−
Fysisk miljö
I den fysiska miljön ingår auditiv miljö, visuell miljö, luftmiljö samt utemiljö. Den fysiska
miljön ska stödja lärandet i skolan och det är viktigt att försöka minimera antalet störande
moment, t.ex. störande ljud och visuella intryck.
−
Social miljö
Utbildningen ska genomsyras av en demokratisk gemenskap där alla elever ges möjlighet att
vara delaktiga och där olikheter ses som en tillgång.
−
Pedagogisk miljö
Undervisningen ska anpassas så att den skapar möjlighet till delaktighet i alla aktiviteter. Det
innebär att vissa elever kan behöva extra stöd. Kommunikationen ska ske på ett sätt så att alla
förstår vad som menas och ge möjlighet för alla att göra sig förstådd. En viktig grund är att ha
ett tydligt syfte och en tydlig struktur på lektionerna.
Även Nordin-Hultman (2004) är i sin studie inne på den pedagogiska miljön och hur den
påverkar barn i skola och förskola. Hon menar att en förutsättning för att kunna möta elevers
olikhet är att de pedagogiska rummen präglas av olikhet och variation. Det ska vara rum som
erbjuder olika typer av verksamheter, handlingsmöjligheter och arbetssätt där olika aktiviteter
och projekt kan pågå samtidigt. Nordin-Hultman menar att trots att skola och förskola är
grundade i en samspelssyn, att det råder en relation mellan barnet och omvärlden, så syns det
inte alltid i praktiken; man förklarar ofta barns handlingar utifrån dess egenskaper och att barn
har sina svårigheter hela tiden men de upptäcks först i skolan. Hejlskov (2014) bekräftar hennes
resonemang då han menar att skolan ofta uppfattar att beteendeproblem ligger hos eleven, men
han lägger ansvaret på pedagogerna att ändra de problematiska situationerna för att undvika det
problemskapande beteendet. Han utgår ifrån att människor som kan uppföra sig gör det och när
elever inte uppför sig som förväntat behöver omgivningen titta på vilka krav som ställs på
eleven. Han intar ett relationellt perspektiv (Rosenqvist 2007) liksom Nordin-Hultman (2004)
gör då hon med hjälp av poststrukturella teorier vänder hon på begrepp och menar att ett barn
inte är passivt eller okoncentrerat utan att det blir passivt och okoncentrerat i relation till
normer, möjligheter och situationer. Hon får medhåll av Nordahl m.fl. (2007) som menar att vi
deltar i sociala system och anpassar vårt beteende och vårt handlade till den miljö vi befinner
oss i. Vi är alla aktörer i vårt liv, vi försöker finna mening och mål.
När kraven blir för höga och eleven inte reder situationen kan det enligt Greene (2008)
uppstå ett störande beteende. Hejlskov (2009) använder begreppet problemskapande beteende
om det beteende som skapar problem för omgivningen, det skapar sällan problem för individen
själv utan är ett sätt att hantera situationen. Han menar att omgivningen inte vet hur de ska
16
hantera personen, de blir frustrerade och anlitar en psykolog för att ta reda på vad det är för fel
på personen. Det handlar om att personen i fråga behöver känna att hen har självkontroll och
Hejlskov förespråkar att vi anpassar kraven vi ställer för att undvika att personen blir stressad
och tappar sin självkontroll. Att anpassa kraven kan handla om att skapa en struktur som ger en
möjlighet att förutsäga, att ge hjälpmedel för att uppfatta tid, att låta personen bli färdig, att
förbereda personen samt att ge lagom många valmöjligheter. Om det ändå uppstår en situation
med problemskapande beteende bör omgivningen bemöta personen lågaffektivt. Affekter
smittar och ett lugnt bemötande kan hjälpa personen med problemskapande beteende. Det
handlar bl.a. om att hålla sig lugn, att undvika ögonkontakt, att respektera det personliga
utrymmet, att försöka avleda samt att inte markera sin makt och styrka utan snarare vara beredd
att ge sig. Trots att det finns kunskap kring hur man bör arbeta med elever med
problemskapande beteende sker det inte alltid i enlighet med det. Nordahl m.fl. (2007) menar
att lärare kan ha en negativ attityd gentemot dessa elever p.g.a. att de saknar kunskap om hur
de ska bemöta dem, att de inte får stöd i arbetet eller att resurserna inte räcker. En annan orsak
är enligt författarna att lärarna har en påfrestande situation privat vilket också påverkar deras
agerande i arbetet. Samtidigt fanns det i studien som gjordes av Monsen m.fl.(2014) inga
samband mellan lärares attityd gentemot inkludering oh dennes hälsa och stressnivå.
I skriften Barn och ungdomar som utmanar pekar Svenska BUP-föreningen (2011) på vissa
framgångsfaktorer i arbetet med elever som utmanar pedagoger och skola. De menar att det för
självkänslans skull är det viktigt att man känner att man förstår, har kontroll och kan klara
uppgifterna. Eleverna måste få uppskattning, respekt och uppmuntran även om de stör och
förstör. Om feedbacken främst är negativ förstärker det andra elevers bild av barnet som
besvärligt och det finns en risk för utanförskap eller det Goffman (2011) benämner
stigmatisering. Vuxna måste veta hur de ska möta och hantera dessa barn samt tid att visa det
extra engagemang som krävs. Nordahl m.fl. (2007) menar att klasser med elever som har ett
utagerande beteende ställer höga krav på lärarens uppmärksamhet och samspel med eleverna
samt hens förmåga att ingripa vid rätt tidpunkt och på rätt sätt. När läraren korrigerar en elev
kan det få effekter vilket kan påverka hela klassen, med andra ord behöver läraren ha en strategi
för hur det går till. I en proaktiv klassledning skapar läraren en lärmiljö som engagerar och
bekräftar alla elever och det finns aktiva och planlagda insatser för att etablera en god social
lärmiljö för att förhindra att problematiskt beteende uppstår. I en reaktiv klassledning ingriper
läraren först när något hänt och reagerar på ett oönskat beteende och att hen låter sig styras av
det som händer i klassrummet istället för att ta ledningen. En proaktiv ledning handlar om att
ligga steget före samtidigt som man försöker skapa goda förutsättningar i framtiden. Läraren
17
följer och har kontroll på det som händer i klassrummet och eleverna är medvetna om det. Hen
visar intresse för sina elever och är mån om att skapa relationer till dem. Hen förmedlar till
eleverna vad som förväntas, använder uppmuntran och anklagar inte. Det är också viktigt att
tänka kring att skapa en god lärmiljö med regler, rutiner och tydliga instruktioner. En
förebyggande strategi är dessutom att träna elevernas sociala färdigheter för att rusta dem inför
konflikter och motgångar. Greene (2008) har utvecklat en metod att komma till rätta med den
här problematiken och att träna elevers sociala färdigheter. Han kallar den Collaborative
Problem Solving, CPS. Den utgår ifrån att barnet vill göra rätt och handlar om att lyssna
empatiskt på barnets beskrivning, att definiera problemet och att gemensamt hitta en lösning
som fungerar för båda parter. Greenes filosofi utgår från tanken att barn gör rätt om de kan.
Genom att observera situationer där det störande beteendet uppstår kan vi lära oss om barnets
svårigheter och vad det är som utlöser beteendet. Det handlar enligt Greene om att barnet har
outvecklade förmågor samt ett olöst problem. Ett olöst problem är det som utlöser beteendet
och svarar på frågan vem, vad, var eller när. De outvecklade förmågorna svarar på frågan varför
och kan vara t.ex. svårt att hantera övergångar, svårt att utföra saker i en bestämd ordning,
bristande tidsuppfattning, svårt att tolka sociala signaler, svårt att hantera oförutsägbarhet samt
svårt att söka uppmärksamhet på ett lämpligt sätt.
Nordahl m.fl. (2007) visar på att lärare som har en god relation till sina elever tycks uppleva
färre beteendeproblem än de som inte har det och författarna tolkar detta som att ett uttryck för
att relationer till andra är ett grundläggande behov hos människor. Att ha goda relationer mellan
lärare och elev är en av skyddsfaktorerna för elever. Att visa respekt och måna om ett gott
förhållande till eleverna är även något som motiverar och inspirerar dem. Även ChristianssonBanck (2013) lyfter vikten av en god relation till eleverna. Hon bygger sin artikel på en
utvärdering av hur ett specialutformat program på gymnasiet arbetat med inkludering. Syftet
var att belysa hur elever uppfattade relationers betydelse för sina studier och analysen visar att
relationen till lärarna spelar en stor roll. Lärarna fungerar som modeller och är en hjälp för
eleverna när det gäller hur man kan förhålla sig till sina kamrater. Eleverna lyfter vikten av
lärare som engagerar sig i dem, månar om relationer samt är lyhörda och strävar efter dialog
vilket ger en möjlighet att lära känna eleverna bättre och förstå deras behov. Eleverna jämför
med tidigare erfarenheter då de haft bristande relationer till lärare och att det fått som
konsekvens att de inte ville komma till skolan.
Ett hinder för elever med beteendeproblem är att de kan vara mer sårbara för oklara regler
och inkonsekvent regeluppföljning än andra elever. De är också mer osäkra på vilka regler som
gäller. Att etablera gemensamma regler på en skola och följa dem konsekvent har visat sig vara
18
en fungerande strategi för att komma tillrätta med beteendeproblem (Nordahl m.fl. 2007). Även
Antonovsky (2005) pekar på vikten av tydlighet. Han har studerat vad det är som gör att vissa
människor kan hålla sig friska, medan andra människor som utsätts för samma påfrestningar
blir sjuka. Han menar att vi människor har olika motståndskraft när vi möter påfrestningar och
stress och att den motståndskraften handlar om att ha ett högt KASAM, d.v.s. en hög känsla av
sammanhang. KASAM består av tre delar:
−
Begriplighet: I vilken utsträckning är de yttre och inre stimuli förnuftsmässigt gripbara?
En människa med hög känsla av begriplighet förväntar sig att de stimuli som hen
kommer att möta i framtiden är förutsägbara eller i alla fall går att förklara.
−
Hanterbarhet: I vilken grad upplever man att det står resurser till ens förfogande som
kan hjälpa en att möta de krav som ställs av de stimuli man bombarderas av? Hög känsla
av hanterbarhet innebär att man inte känner sig som ett offer för omständigheterna utan
man vet att man kommer att reda ut det med eller utan hjälp från andra. För att kunna
hantera en situation behöver man begripa vad den handlar om, alltså är hanterbarhet på
ett sätt underordnat begriplighet.
−
Meningsfullhet: I vilken utsträckning är man delaktig och medverkande i de processer
som skapar ens öde och de dagliga erfarenheterna? Att känna en stor meningsfullhet
handlar om att känna att livet har en känslomässig innebörd och att krav och problem är
värda att investera energi i.
Vi utsätts dagligen för yttre och inre stimuli som vi behöver svara på. De krav som vi inte genast
vet vi hur ska hantera skapar en spänning hos oss. En person med hög KASAM känner en tillit
till att det kommer att ordna sig och väljer den strategi som är bäst lämpad att hantera det
problem som uppstått. En person med låg KASAM inte känner den tilliten och det leder till
stress vilket kan leda till oönskat beteende (Greene 2008; Hejlskov 2009). En fallgrop i arbetet
med elever i relationssvårigheter är alltså att sätta dem i situationer som inte är begripliga,
meningsfulla och hanterbara då detta kan skapa ett oönskat beteende.
Studier om tvärprofessionellt samarbete/samverkan
En av frågeställningarna behandlar olika professioners roll i arbetet med elever i
relationssvårigheter. I skollagen 2 kapitlet 25 § står:
För eleverna i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, sameskolan, specialskolan, gymnasieskolan
och gymnasiesärskolan ska det finnas elevhälsa. Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska,
psykosociala och specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska främst vara förebyggande och
19
hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas. För medicinska, psykologiska och
psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska
det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser
kan tillgodoses.
Gustafsson (2011) beskriver de olika professionernas funktion i ett elevhälsoteam.
Skolsköterskan är skolhälsovårdens nyckelperson. Eleverna kommer regelbundet till hen på
hälsobesök och det kan ge information om både eleven och om skolan. Skolläkaren är den
skolsköterskan konsulterar i medicinska frågor. Kuratorn har kompetens i sociala frågor och
många har också en utbildning i samtalsmetodik. Uppgiften är att ta hand om elevernas
psykosociala hälsa. Ofta har kuratorn arbetet inom socialtjänsten och har en kunskap om hur
den fungerar samt hur samarbetet med dem bör utformas. Psykologen ska garantera att skolans
samlade kompetens inom utvecklings- och gruppsykologin ligger på en tillräcklig nivå för att
inte elevernas beteenden ska misstolkas. Gustafsson menar att ett viktigt uppdrag för
skolpsykologen är att fortbilda och handleda skolans övriga personal i psykologiska frågor och
dilemman, ofta i samtal kring en elev eller en situation. En annan uppgift för psykologen är att
bedöma huruvida en elev har en utvecklingsförsening eller en misstänkt neuropsykiatrisk
funktionsnedsättning, samt att följa upp testresultaten med föräldrar och hjälpa elevhälsoteamet
att planera insatser. Specialpedagogens kompetens ligger enligt Gustafsson inom pedagogisk
metodik och gör pedagogiska bedömningar av barns svårigheter. En del av arbetet handlar om
pedagogiskt arbete med eleverna men en minst lika viktig del är handledning med lärare samt
observera klassrumssituationer. Gustafsson nämner inte rektors roll i elevhälsan men det gör
Socialstyrelsen och Skolverket (2014) i sin skrift Vägledning för elevhälsa. De skriver att
rektorn ska verka för att utveckla utbildningen och i det ligger också elevhälsan. Rektor ska se
till att undervisningen och elevhälsan utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den
hjälp de behöver, att upprätta kontakter mellan skola och hem om det uppstår problem och
svårigheter för eleven i skolan samt att anpassa resursfördelningen och stödåtgärderna till
lärarnas värdering av elevernas utveckling.
Guvå (2013) har skrivit en rapport om elevhälsomötet som interprofessionell mötesarena.
Teamen som ingick i studien skulle innehålla samtliga av elevhälsans professioner, d.v.s.
specialpedagog, psykolog, kurator, skolsköterska och skolläkare samt rektor eller annan ledare.
Resultaten visar att samtliga professioner i elevhälsan var överens om att deras uppdrag främst
handlade om förebyggande och hälsofrämjande insatser på generell nivå. Dock var det snarare
så att man i praktiken arbetade med individuella ärenden och då inte utifrån ett salutogent
synsätt. Guvå pekar på tre viktiga uppgifter för elevhälsoteamet:
20
−
Istället för att prata om lärare blir det viktigt att inkludera lärarna i elevhälsans arbete
och prata med dem. Skapa möten med lärarna på golvet d.v.s. i skolan och i
klassrummet, samt samarbeta som jämlika kollegor kring arbetet med elever i behov av
särskilt stöd för sin utveckling och sitt lärande.
−
Utgå från ett helhetstänkande utifrån ett individ i grupp och organisationsperspektiv,
som innebär att såväl individ, som grupp och organisation samverkar som olika system,
som påverkar och påverkas av varandra.
−
Utgå från en interaktionistisk analys utifrån frågeställningen vad som hindrar barnet i
dess lärande, som omfattar såväl individ som grupp och organisation, samt samspelet
däremellan. Se detta utforskande som en gemensam uppgift för elevhälsans professioner
och skolans pedagoger under ledning av rektor som ansvarig för verksamheten.
(Guvå 2013 s 23)
Även Hjörne och Säljö (2014) har gjort en studie där de följt fyra elevhälsoteam under en längre
tid. Fokus har varit hur skolsvårigheter analyseras i teamet, hur beslut fattas och hur mångfalden
av professioner påverkar processen. Författarna ser att det generellt sett sker en
individualisering av elevers problem när de lyfts i elevhälsoteamet och att den kontext eleven
ingår i sällan diskuteras. Resultaten visar också att det redan i presentationen av ett problem
finns en viss lösning och att det i diskussionen som följer inte tillförs så mycket av övriga
professioner. Alla talar utifrån sin profession och den tillhörande diskursen och medlemmarna
i teamet får mandat att föreslå lösningar inom vad som uppfattas som hens expertområde.
Hjörne och Säljö menar att det inte blir mycket till gemensam analys i elevhälsoteamet och att
det saknas kritiska diskussioner där problemet ses från olika synvinklar och där det sker ett
förhandlande av lösningar och beslut. Detta kan leda till att det stannar vid enkla lösningar och
att teamet kanske inte kommer fram till den bästa lösningen för eleven.
Studier
om
organisationens
betydelse
för
arbetet
med
elever
i
relationssvårigheter
Den sista frågeställningen handlar om organisationens betydelse i arbetet med elever i
relationssvårigheter. Skolverket (2006) menar i sin rapport att skillnader i tillgänglighet för
elever med funktionsnedsättningar mellan skolor främst förklaras av skillnader i
verksamheternas kultur där personalens kompetens, kreativitet och professionella inställning
blir betydelsefulla. Lundgren och Persson (2003) skiljer mellan proaktiv och reaktiv
21
verksamhetskultur. I en proaktiv verksamhetskultur finns en gemensam syn på
samhällsuppdraget, en professionell kommunikation och ett förebyggande arbete där
samverkan mellan professioner är en naturlig del. I en reaktiv verksamhetskultur råder
individualism, regelstyrning och de ofta dåligt förutsedda situationerna löses akut. Detta är
idealtyper av verksamhetskultur och skolor är inte renodlat varken det ena eller det andra men
bör sträva efter att vara proaktiva. Att utveckla skolor syftar enligt Scherp och Scherp (2007) i
första hand till att skapa goda lärmiljöer för eleverna, d.v.s. arbeta förebyggande.
Skolutveckling innebär att medvetna och kunskapsbaserade förändringar införlivas i den
enskilda skolans kultur och blir en naturlig del av vardagsrutinerna. Scherp och Scherp har i sin
studie tittat på skolutveckling i relation till att förbättra elevernas lärande. De menar att det sker
ett samspel mellan lärandet, undervisningen, ledarskapet och skolutvecklingen. Ändras någon
förutsättning så påverkar det övriga delar i kedjan. Scherp och Scherp menar vidare, liksom
Senge (1995) att skolledarens viktigaste uppgift i en lärande organisation är att skapa en
fördjupad förståelse av uppdraget hos medarbetarna, att utveckla en gemensam vision samt leda
det gemensamma lärandet om hur man ska kunna förverkliga visionen. Även Erlandsson (2015)
som har studerat hur kommuner och skolor arbetar mot inkludering har sett vikten av att det
finns en vision som bär reformarbetet. Detta tillsammans med en ledning som organiserar,
resursfördelar och skapar arenor för dialog och att processerna får växa fram underifrån samt
att medarbetarna är överens om vad inkluderande lärmiljöer är. Vikten av en närvarande ledning
lyfts i Ärlestigs (2008) studie där hon tittar på förhållandet mellan rektorers organisatoriska
kommunikation, pedagogiska ledarskap och skolresultat. Hon visar att lärare generellt sett
upplever att rektorn är ute mindre i verksamheten än vad rektorn själv upplever. Studien visar
också att ju mer tid rektorn spenderar ute i klassrummen, och ser vad som sker där, desto bättre
blir elevernas resultat. På skolor med bra resultat träffade rektorn sina lärare oftare för att prata
om pedagogiska frågor och fick mer feedback. Hennes studie styrker tidigare forskning om att
pedagogiskt ledarskap påverkar skolresultatet och menar att det kräver möten och fokus på
relevanta frågor.
Erlandsson (2015) har ingått i en forskargrupp från Malmö högskola som under tre år varit
med i ett inkluderingsprojekt, Inkluderande lärmiljöer, tillsammans med 31 skolor från 12
kommuner. Erlandsson utgår i sin analys ifrån att en organisation är ett normsystem där normer
och värden är lika verkliga som den formella strukturen. Kulturen i en organisation är något att
orientera sig utifrån vid sidan av de styrdokument som finns. Så, menar Erlandsson, när en
organisation ska förändras och utvecklas så behöver normerna ändras. Hans resonemang
bekräftas av Mc Master (2015) som i en etnografisk studie på Nya Zeeland under ett år
22
undersökt hur en skola arbetat mot inkludering. Skolan använde sig av ett stödmaterial från
Storbritannien, Index for inclusion, där det går att följa processen mot inkludering. Mc Master
utgår i sin studie från att skolans kultur är bärare av värden och att ett sådant värde kan vara
vikten av inkludering. Han ser kulturen som en triangel i tre delar där basen är de omedvetna
antaganden som finns bland medlemmarna, mellandelen står för de erkända värdena i kulturen
och toppen är det vi kan se, hur kulturen tar sig uttryck. För att bli mer inkluderande menar Mc
Master att det krävs en förändring av kulturen och av de gemensamma värden som finns på
skolan. För att nå dit behöver tid avsättas för att gemensam reflektion där kulturens antaganden
och övertygelser diskuteras och omförhandlas. Under året blev pedagogerna mer medvetna om
relationen mellan värden och praktik och det kom att bli mer självklart för pedagogerna att även
elever i behov av särskilt stöd skulle vara med i den vanliga undervisningen. Språket blev ett
annat och ordet inkludering användes allt oftare vilket är ett tecken på något förändrats i
kulturen.
Susan Tetler, som lett forskningsprojektet Inkluderande lärmiljöer, menar att en av de
största utmaningarna för lärare idag handlar om att möta en mångfald av elever. Elever kommer
till skolan med olika förutsättningar, erfarenheter, intressen och behov. Tetler menar vidare att
olikheter ska ses som resurser istället för brister hos eleverna. I projektet växte en bredare
definition om inkludering fram. Från början handlade det om att t.ex. minska antalet elever i
särskild undervisningsgrupp, men så småningom kom det mer att handla om att se att
inkludering syftar till ett mångfaldstänkande som accepterar och erkänner alla barn i
upptagningsområdet. Då behöver skolornas pedagogiska verksamhet präglas av flexibilitet,
differentiering och variation. (Tetler m.fl. 2015) vilket även Haug menar då han talar om att
”Institutionen ska bemästra heterogenitet och pluralism.” (Haug 1998 s 18).
Några som tittat på hur man kan arbeta för inkludering är Larsson och Nilholm (2012). De
har i sin studie jämfört hur två traditionsutmanande skolor och fyra traditionsbevarande skolor
arbetar med elever i relationssvårigheter och därigenom strävar efter inkludering. I de
traditionsutmanande skolorna har man valt att inte ha små grupper av elever utan inkluderar
alla elever i den ordinarie undervisningen. De framgångsfaktorer de hittat är:
−
Ett nära samarbete mellan rektor och specialpedagog
−
Specialpedagogen har en mer övergripande roll och det finns ett nära samarbete mellan
specialpedagog och lärare
−
En organisation med målet att motverka att vissa elever fick lämna sin klass
−
Kompetensutveckling
−
Reflektionssamtal och handledning
23
−
Fler vuxna i en klass för att kunna förebygga sociala problem
−
Förtroendefulla relationer elev och lärare
Detta är i linje med vad Persson och Persson (2012) kommer fram till när de följde en skola i
Essunga kommun. 2007 tillhörde Essunga landets fem sämsta skolkommuner vilket ledde till
att kommunen satsade på att utveckla skolan för att höja måluppfyllelsen. Satsningen ledde till
att alla avgångselever 2010 fick gymnasiebehörighet och man tillhörde landets topp tre vad
gällde måluppfyllelse. Där har man lyckats göra en synvända så att lärarna i sin professionella
roll ser sitt ansvar, att elevernas framgång är skolans ansvar samt att man ska inkludera alla. På
Nossebroskolan har man lagt ner de specialpedagogiska grupperna. De satsar på ett kollegialt
lärande och är alltid två lärare i klassen. Det kollegiala samarbetet bygger på att alla har samma
grundsyn och vinsterna med det är att alla kan bidra med sin kompetens. De faktorer som gjorde
att satsningen föll så väl ut är bl.a. att det finns rätt kompetenser, att det satsas på
kompetensutveckling, att det finns ett gemensamt synsätt som utgår från forskningen samt att
det finns ett starkt ledarskap. Arbetet har spridits i organisationen vilket gjort att fler än ett fåtal
eldsjälar hjälpt till med utvecklingen. I Nossebro lyckades man motivera eleverna och man
hittade deras intresse vilket var en stark bidragande orsak till att de lyckades.
Monsen, Ewing och Kwoka (2014) har gjort en kvantitativ studie kring inkludering och
lärares attityder. De menar att det behövs mer forskning men de hittar några faktorer som verkar
påverka lärarens attityd mot inkludering. Yngre lärare visade sig vara mer positiva till
inkludering och forskarna antar att det kan bero på att de är mer uppdaterade och därför mer
accepterande. Tidigare forskning har enligt Monsen m.fl. (2014) visat att lärare med åren blir
er vaksamma på det som kan hota deras professionella kompetens och deras integritet. Det kan,
enligt Monsen m.fl., vara därför äldre lärare är mer mindre öppna för inkludering eftersom
elever i behov av stöd kan utmana deras kompetens. Inkludering innebär förändring av hur man
gjort och Hargreaves (2004) menar att förändring alltid skapar känslor hos människan. Han har
i en studie intervjuat 50 kanadensiska lärare om deras känslor inför de förändringar som skolor
genomgår. Det framkommer i studien att lärarna generellt sett är negativa till stora förändring,
t.ex. reformer från regeringen, eftersom de tvingas på dem och eftersom lärarna ofta får för lite
stöd för att reda ut den nya situationen. Det skapas en frustration då lärarna upplever att de i
och med förändringen inte kan nå sina egna uppgifter och syften i samma utsträckning. Däremot
kan förändring som initierats av lärarna själva skapa en känsla av entusiasm. Hargreaves har
dock sett att förändringar kan synes vara självinitierade men kommer i grunden från en reform
som initierats av regeringen. Studien visar att det viktigaste inte är huruvida förändringen
kommer från utifrån eller inifrån skolan utan det viktiga är i vilken utsträckning de går i linje
24
med lärarnas syften och mål. Lärarna hade en tanke med sin undervisning och så länge
förändringen kom från dem själva kunde de se kopplingen till sin undervisning och sitt syfte.
För rektorer innebär det enligt Hargreaves att de behöver vara modiga och anpassa reformer
efter vad som är bra för eleverna och vad som är rimligt för lärarna. Inom grundskolan tycks
lärare tycka att positiva förändringar handlar om att kollegiet arbetar tillsammans för att
förbättra undervisning och lärandesituationerna. De lärare som är mest positiva till förändring
visar sig vara yngre, kvinnor och de som undervisar i mindre vanliga ämnen och på skolor som
utmanar det traditionella sättet att bedriva undervisning. I Monsen mfl. (2014) finns inga
samband mellan lärares attityd gentemot inkludering och antal yrkesverksamma år, storleken
på klassen, ålder på eleverna, lärarens kön eller huruvida de gått kurser i specialundervisning.
Däremot visar studien på ett visst samband mellan lärarens attityd gentemot inkludering och
deras förmåga att skapa goda lärandemiljöer. Forskarna menar att vissa lärare därför behöver
hjälp för att lyckas med en inkluderande undervisning och goda lärandemiljöer. Resultaten
indikerar också på att lärares positiva inställning till inkludering ökar när de får stöd.
25
Metod
Metodval
Studien syftar till att beskriva och analysera specialpedagogers tankar om ett fenomen och jag
har därför valt att göra en fenomenografisk undersökning. Fenomenografin är inriktad på att
beskriva människors sätt att förstå fenomen i sin omvärld. Den utgår ifrån att människor
uppfattar företeelser olika och att det finns ett begränsat antal sätt som dessa företeelser kan
uppfattas på. Fokus är de variationer som finns i det insamlade materialet (Fejes & Thornberg
2012).
För att få ta del av människors tankar används ofta inom fenomenografin halvstrukturerade,
tematiska intervjuer. Intervjuerna spelas in och transkriberas för att kunna göra en grundlig och
tillförlitlig analys I frågeguiden har forskaren de olika teman som hen ämnar beröra och den
intervju som blir beror på dialogen mellan forskare och intervjuperson. Forskaren ställer
följdfrågor för att få så uttömmande svar som möjligt (Fejes & Thornberg 2012). Frågorna ska
formuleras så att de ger forskaren information om intervjupersonernas upplevelser och tankar.
Intervjun är flexibel då frågorna som ställs helt eller delvis beror på hur intervjupersonen svarar.
Forskaren i en kvalitativ intervju är mer öppen för intervjupersonens ståndpunkter och
förståelse och intervjun tillåts gå i olika riktningar. (Bryman 2004). I en kvalitativ intervju är
det viktigt att forskaren uppmuntrar intervjupersonen att ge uttryck för sina uppfattningar,
upplevelser och värderingar. Forskaren bör följa upp svaren med följdfrågor när det behövs.
Det är viktigt att intervjun genomförs i ett ostört rum. (Eriksson Barajas, Forsberg &
Wengström 2013). Kvale och Brinkman (2014) menar att en skicklig intervjuare bl.a. är kunnig
på sitt ämne, strukturerad, vänlig samt ställer tydliga frågor och styr samtalet utifrån sitt syfte.
Hen ställer inte ledande frågor utan är öppen i sina frågor och tolkar intervjupersonens svar
efter hand.
Urvalsgrupp
Studien handlar om specialpedagogers bild av arbetet med elever i relationssvårigheter.
Specialpedagogerna har en viss distans till verksamheten då de inte är involverade i
undervisningen på samma sätt som undervisande lärare är. Därmed kan de ge en mer
övergripande bild av fenomenet. Urvalskriterierna är specialpedagoger som arbetar på
grundskola F-6. Eftersom jag anser att specialpedagogernas kön inte spelar någon roll för
26
resultatet har jag valt att inte redovisa det. Genom gamla kollegor och kurskamrater har jag fått
kontakt med de specialpedagoger jag intervjuat.
1
Beteendevetare, förskollärare och specialpedagog sedan 17 år. Arbetar på en F-6-skola.
Fritidspedagog, specialpedagog sedan 5 år. Arbetar i en skolverksamhet med barn med
2
gemensam funktionsnedsättning F-10 och har ett övergripande specialpedagogiskt
ansvar.
3
4
Förskollärare, lågstadielärare, specialpedagog sedan 1,5 år men haft liknande roll flera
år innan. Arbetar på en F-3-skola.
Ma/NO-lärare 1-7, specialpedagog sedan 8 år. Läser till rektor. Nu biträdande rektor
på en F-6- skola.
Sv/SO-lärare 1-7, speciallärare språk, speciallärare, läser till specialpedagog. Har
5
arbetat som specialpedagog i 1,5 år och dessförinnan några år som speciallärare.
Arbetar som specialpedagog för F-3 på en F-9-skola.
Gymnasielärare, specialpedagog, magister i ledarskap. Har arbetat sammanlagt 4 år
6
som specialpedagog och har in emellan haft andra uppdrag som t.ex. skolledare.
Arbetar som specialpedagog för 4-9 på en F-9- skola.
Genomförande
Intervjupersonerna kontaktades via e-post och när de godkänt medverkan fick de ett
informationsbrev där studien fanns kort beskriven (se bilaga 2). Begreppet barn i
relationssvårigheter fanns inte beskrivet då en av frågorna handlade om vilka associationer
intervjupersonerna fick av begreppet. Intervjuerna hölls på intervjupersonernas arbetsplatser, i
ett enskilt rum utan störande inslag, och tog mellan 40 och 45 minuter att genomföra.
Underlaget för intervjun var en frågeguide med de ämnen som skulle beröras under intervjun
(se bilaga 1). Frågorna ställdes öppet och fokus var intervjupersonens bild av elever i
relationssvårigheter. Redan efter ett par intervjuer trädde ganska tydliga mönster fram. Det var
sex specialpedagoger som intervjuades och det var tillräckligt för att få ett tillräckligt
analysunderlag. Intervjuerna transkriberades ordagrant inför analysen.
Validitet och reliabilitet
När det kommer till validiteten så tycks studien mätt det som var ämnat att mäta eftersom
frågeställningarna rör specialpedagogers bild av fenomenet vilket var det som kom fram under
27
intervjuerna. Vad gäller reliabiliteten så anar jag att om undersökningen riktats mot en annan
profession, specialpedagoger i en annan del av landet eller om någon annan gjort intervjuerna
så hade det kunnat framkomma andra beskrivningar och mönster av uppfattningar. Resultatet
är därmed inte generaliserbart och skulle studien göras igen hade utfallet sannolikt blivit
annorlunda (Fejes & Thornberg 2012). Transkriberingen var ordagrann med pauser inlagda där
intervjupersonen tog paus. Punkter och kommatecken sattes ut för att markera kortare
betoningar och det som uppfattades som avslut på meningar. En annan person hade kanske satt
skiljetecknen annorlunda och vilket kunde lett till delvis en annan tolkning av materialet (Kvale
& Brinkman 2014). Eftersom tolkningen och transkriberingen gjorts av samma person finns
intervjupersonens betoningar och mimik i visst mått kvar i minnet. Om en annan person gjort
transkriberingen hade andra tolkningar antagligen kunnat göras.
Analys och bearbetning
Det finns tydliga steg i en fenomenografisk dataanalys. Efter att ha bekantat sig med sitt
material skiljer man ut de mest betydelsefulla uttalandena i alla intervjuer. Styckena jämförs
för att hitta likheter och skillnader och grupperas så att de som relaterar till varandra hamnar i
samma kategori. Nästa steg är att hitta kärnan i likheterna och den kritiska delen här är att
forskaren behöver bestämma var gränserna ska dras och hur breda kategorierna ska vara. När
det är gjort namnges kategorierna. De nu namngivna kategorierna jämförs och eventuellt slås
vissa ihop om det är så att vissa stycken hör hemma i mer än en kategori (Fejes och Thornberg
2012). Efter att ha transkriberat mina intervjuer gick jag igenom dem och tittade på alla de
framgångsfaktorer som specialpedagogerna lyfte fram. De skrevs ner på lappar och sorterades
in i kategorier. Från början blev det många kategorier vilket ledde till en hopslagning av
kategorier som tilldelades ett gemensamt, övergripande namn.
Etiska aspekter
Vetenskapsrådet har fyra forskningsetiska principer för forskare inom humanistisk och
samhällsvetenskaplig forskning: information till deltagarna om projektet, samtycke, att
behandla deltagarnas medverkan med försiktighet och tystnadsplikt samt att använda studien i
ett vetenskapligt syfte (www.vr.se). Bryman (2004) utvecklar resonemangen lite och lägger till
att det handlar om att inte skada deltagarna, att inte inkräkta på privatlivet och att inte komma
med falska förespeglingar. Han menar vidare att det är lättare att anonymisera deltagarna i en
28
kvantitativ studie då de försvinner i en större mängd. I en kvalitativ studie gäller det att vara
vaksam så att man inte avslöjar platser och personer. En mindre men vanlig överträdelse av
informationskravet är enligt Bryman att intervjun tar längre tid än vad som uppgavs.
Intervjupersonerna i min studie fick i ett brev reda på att intervjun skulle ta ca 45 minuter och
att den skulle spelas in. Den tiden hölls utan att jag fick avbryta i förtid. Alla deltagare godkände
att intervjun spelades in. De blev också informerade om att inspelningen skulle transkriberas,
att svaren skulle avidentifieras, att intervjusvaren enbart används till denna uppsats samt att
deltagandet är frivilligt. Det var tydligt vad studien går ut på och vilka förutsättningarna är och
därmed är informationskravet uppfyllt. I brevet framgår tydligt att det är ett examensarbete vid
Malmö högskola och det visar på att det är studien görs i ett vetenskapligt syfte. Alla som
tillfrågats ställde upp på intervju vilket betyder att samtyckeskravet är uppfyllt.
Anonymiseringen har skett genom att personerna beskrivits med så lite information som
möjligt, men ändå tillräcklig för att ge en bild av dem. De namn och orter som nämns i
intervjuerna anonymiserades redan vid transkriberingen. I resultatdelen står det aldrig vem som
sagt vad och alla personer benämns hen, även det för att uppfylla anonymitetskravet.
Deltagandet ska inte skada personerna och även om jag ställer relativt harmlösa frågor kommer
det fram kritik mot kollegor och rektorer. Det var därför viktigt att anonymisera
transkriberingarna och att de förvarades i mitt hem där ingen obehörig kunde läsa dem.
För att veta att vi pratar om samma elever har jag beskrivit dem som elever i
relationssvårigheter. Därmed har jag kategoriserat dem trots att jag säger mig utgå ifrån ett
relationellt
perspektiv.
Enligt
Nilholm
(2005)
finns
det
ett
tredje
perspektiv,
dilemmaperspektivet som innebär i korthet att det inte är svart eller vitt. Å ena sidan behöver
vi identifiera eleverna i särskilt stöd för att å andra sidan kunna möta dem som individer. Vi vill
bedöma elever utifrån sina förutsättningar och inte jämföra dem med andra samtidigt som
jämförelser med andra är en del av vår kultur. Elever ska få extra stöd men ändå inte pekas ut.
Nilholm menar att det handlar om att hitta balans mellan perspektiven. I mitt fall handlar det
om att peka ut en grupp barn för att hitta framkomliga vägar för dem i skolan, alltså har jag
kategoriserat för att möjliggöra inkludering.
29
Resultat och analys
Resultaten redovisas och analyseras i delar. Jag har valt att belysa framgångsfaktorer; dels
resonemang om framgångsfaktorer, dels exempel på det konkreta arbetet med eleverna kan se
ut. Jag väljer att använda ordet pedagog när det handlar om alla med pedagogisk utbildninglärare, fritidspedagoger, specialpedagoger och speciallärare. I de fall det är av betydelse står
yrkesrollen utskriven.
Pedagogiska strategier
Bemötande och förhållningssätt
En framträdande bild i materialet är att det viktigaste i arbetet med elever i relationssvårigheter
är att ha ett gott bemötande och förhållningssätt som gör att man når fram till eleven, I ett av
samtalen lyftes bemötandet som en grundläggande förutsättning för elevers lärande:
”Allt är bemötande. Har du inte ett bra bemötande kan du inte lära en elev någonting.”
Men bemötandet är inte bara grunden för lärande utan utgör också en möjlighet att förstå
elevens verklighet:
”Jag tror det är jätteviktigt att tänka kring bemötandet av dem. Att man lyssnar, att man samtalar. Att man
är på deras nivå.”
”Jag tänker att dels måste man lyssna på eleven på vad den vill och hur den vill göra och hur saker ska gå
till. Och sen måste man sätta sig in i den elevens värld. Hur uppfattar eleven omvärlden för att sen hitta
lösningar, hur ska vi närma oss varandra på ett bra sätt. Det handlar ju om att vilja möta eleven inte bara
undervisa.”
De uttrycker sig alla olika om bemötandet men alla menar att för att nå de här eleverna behöver
man ha en relation och ansvaret för den relationen ligger på pedagogerna. Det gäller att skapa
en relation genom att visa sig intresserad och nyfiken på vem hen är och de gäller att bygga upp
ett förtroende. Många barn har blivit svikna av vuxna och har svårt att känna tillit. Ibland kan
det vara svårt att hitta en ingång men det gäller då enligt specialpedagogerna att inte ge upp.
”För har du en bra attityd så får du barnen med dig. Du kanske inte får det första gången, inte andra gången
och inte tredje gången men du får det så småningom. För de barn som har den här svårigheten, som t.ex.
kommer från trassliga förhållanden, de är ju så besvikna på vuxna upprepade gånger. De litar inte på vuxna.
De testar ju dem. För att se om de står pall. När man ska närma sig ett sådant barn kan man inte förvänta
30
sig att de släpper in en med en gång. Men ju mer man visar att jag är så här så här får du ta mig så mjuknar
de och så får man deras förtroende. Då kan man börja jobba med dem. Det är inte lönt att försöka få dem
att lyda genom att bli förbannad och så, det kommer man ingenstans med för det har de sett för mycket av.
Och sådana saker tror jag att många pedagoger behöver lära sig.”
De talar om att pedagoger behöver utgå ifrån att elever vill göra rätt och att vi tror på dem. Att
ha ett stort hjärta, visa att man tycker om dem samt att se och uppmärksamma dem. Flera av
specialpedagogerna är inne på att det kan handla om barn som behöver bekräftelse och att det
är bättre att få uppmärksamhet när man gör något dåligt än att inte få bekräftelse alls. Vikten av
ett gemensamt förhållningssätt betonas:
”Vi har exempel på framförallt en elev där det är knutet en elevassistent, personal på fritids och så finns det
ju en mentor som finns lite grann i periferin så där. Och om de här tre personerna, eller det kanske är
ytterligare någon, sänder olika signaler så vet ju inte barnet vilket ben den ska stå på.”
På en skola arbetar man med CPS som metod och som ett gemensamt förhållningssätt.
”Vi jobbar ju jättemycket med CPS på den här skolan. Med Ross Greene. Att man har samtal. Förväntan
från barnen är att man blir lyssnad på. Sen de här barnen som har relationssvårigheter måste man lära tänker
jag att bli lyssnade på. De måste veta att ja men man blir lyssnad på.”
I samtalen beskrivs risken för att en maktkamp kan skapas mellan pedagoger och elever.
”Och vem vinner maktkampen? De diskussionerna får man ofta ha med lärare att det handlar inte om att du
ska vinna, det handlar inte om att du förlorar om du backar. Det handlar om att du ska få situationen att
räddas, inte att du ska vinna över eleven.”
I citatet ges uttryck för att pedagogen i sin professionalitet ska kunna hitta strategier som
motverkar denna maktkamp. Det framkommer också att det är viktigt att kunna vara
professionell och erkänna när en relation inte fungerar:
”Man måste också vara väldigt tydlig med att vissa barn klarar man inte av. Då är det kanske någon annan
som kan ha den. Man måste ha den öppna dialogen att -Nä det här barnet och jag, vi går inte ihop. Det
måste man vara ärlig med. Just det barnet funkar det inte med, vi klickar inte”
I samtalen kommer vi in på samarbetet med föräldrarna:
”Man kommer inte så långt om man inte får föräldrarna med sig. ”
”När föräldrarna kommer hit så är det inte heller det där ajabaja-pekfingret. För ofta är det ju så att om
föräldrar kommer hit, om deras barn kanske har utsatt någon, kanske slagit någon så är det ju inte så att de
31
säger Gud vad jag är stolt över att mitt barn har slagit ett anat barn. Utan att vi även där Men hur kan vi
lösa det.”
Struktur och stöd
Det andra som specialpedagogerna betonar är vikten av tydlighet, struktur, rutiner samt
förförståelse och förberedelse. Barn i relationssvårigheter har ofta ett större behov av att veta
vad det är som ska hända och hur dagen ser ut. De behöver veta vad som förväntas av dem.
”Och att slå upp sidan 27 och fortsätta räkna då vet ju inte det här barnet när det kommer att ta slut. Ska jag
sitta här en halvtimme eller 5 minuter eller ska jag sitta en timme. Och då är det kanske lika bra att jag
vägrar för jag vet inte.”
De kan också behöva korta instruktioner, ett led i taget:
”För annars nu ska vi göra det här och sen det och så säger man jättemånga saker och då kan man tydligt
se vilka som inte förstått det och då gör man någonting annat eller så måste man vässa pennan eller gå på
toa eller gå förbi någon och dra någon i tröjan.”
Vissa barn behöver ha ett eget schema över dagen på sin bänk för att kunna pricka av det som
är gjort och för att på så vis bli trygg i vad som ska hända härnäst. En del elever kan vara hjälpta
av bildstöd eller tidstöd för att veta hur lång tid som är kvar. På några av skolorna håller man
på att arbeta fram en gemensam lektionsstruktur för att ge eleverna ytterligare trygghet i rutiner.
Då vet de hur lektioner startar och avslutas.
Att kunna få ta pauser där det kan finnas möjlighet till fysisk aktivitet kan också påverka
eleverna positivt. En specialpedagog berättade att hen har några elever som hen arbetar med i
början av dagen. Då kan eleven arbeta med det som klassen arbetar med och får en chans att
arbeta i lugn och ro förstå vad det handlar om. Hen menar att det kan ge avtryck hela dagen att
få en lugn start.
Några specialpedagoger är inne på att barn i relationssvårigheter behöver möta så få vuxna
som möjligt och att det är samma vuxna. På en skola har de tänkt till kring hur de gör om en
pedagog är borta; att det gäller att organisera om sig så att eleven möter en pedagog som hen
känner och som känner till behoven hos eleven. Om en elev i relationssvårigheter möter en
okänd vuxen är risken att eleven inte reder ut situationen och därför misslyckas. Vi gick inte
mycket in på elevassistenter men det förkommer på flera av skolorna. En specialpedagog menar
att assistentens roll är att vara en modell och att handleda eleven i situationer. Ett sätt att hjälpa
elever som kan bli arga och utagerande är också att de har reträttplatser där de kan få lugna ner
sig i fred.
32
Det rådde delade meningar om huruvida de teoretiska eller praktiska ämnena är lättast att klara
för en elev i relationssvårigheter. Teoretiska ämnen är lättare eftersom det är mer styrt och
därmed tydligare. Å andra sidan kan det där vara svårt att nå kunskapskraven och målen är
otydligare.
”Kunskapskraven är för höga oftast. Du har inte grunden och lärarna blir ofta stressade av att
kunskapskraven är så höga. Och då vill man nå dit men eleven är inte där och de är osäkra i hur anpassar
man då? Men så pratar vi om att du måste anpassa till elevens nivå, men då når de inte kunskapskraven. Nä
då gör de inte det. Man måste ta det steg för steg.”
De praktiska ämnena är lättare eftersom man då kan jobba med händerna, man kan se
slutprodukten och det är ofta lättare att lyckas i och vilket gör att läraren har en chans att stärka
eleven. Dock är det viktigt med ännu mer struktur för att eleverna ska veta vad som förväntas
av dem och för att de lättare ska kunna klara av situationen.
Samspel
En annan tydlig bild som framkom är vikten av att hjälpa barnen i det sociala och att vara där
barnen är. Elever i relationssvårigheter behöver vägledning i samspelet. Som pedagog är det
viktigt att ligga steget före och kunna avleda eleven och på så vis avstyra en eventuell
problematisk situation. Det handlar om att vara många vuxna ute på raster, att följa med till och
från raster och att finnas i kapprummet och omklädningsrum där det lätt uppstår konflikter. Den
vuxna närvaron handlar förutom vägledning även om att hjälpa eleverna att bearbeta de
eventuella situationer som uppstår och prata kring hur hen kan göra annorlunda nästa gång. Det
gäller också att tänka kring övergångar och kanske inte släppa ut en hel klass i kapprummet på
en gång. Vad gäller rasterna har flera specialpedagoger berättat att de arbetar med vuxenstyrda
rastaktiviteter. Det gäller för alla barn men kan vara särskilt bra för barn med
relationssvårigheter eftersom det då finns en vuxen närvarande som hjälper till med regler och
samspel. På en skola låter de barnen ”provleka” om de har svårt med lekar. Då testar de
tillsammans med ett fåtal barn och en vuxen för att få en förförståelse. En annan specialpedagog
berättade att de hennes skola noga går igenom reglerna för lekarna som kommer på rasten,
också det för att skapa förförståelse. På en skola är samtliga pedagoger ute på morgonen och
tar emot eleverna. De finns som en trygghet och går sedan in tillsammans med sina elever när
det är dags. Specialpedagogerna nämner olika sätt att bearbeta situationer som uppstår och hur
man kan ge eleverna redskap att klara av dem och hur man kan ta kontakt med andra barn. De
33
metoder som nämns är sociala berättelser, seriesamtal, ART och CPS. Flera pedagoger är inne
på att pedagogerna måste ansvara för att eleverna inte misslyckas.
”Och att man faktiskt tar sitt ansvar så att varje skoldag är ett lyckande och inte ett misslyckande. För det
måste vara fruktansvärt för en elev att komma till skolan med goda föresatser varje morgon och gå hem
med ett misslyckande i ryggsäcken varje dag. Det är många elever som har det så.”
Och en annan specialpedagog berättar om en klasslärare:
”Om det är någon som har missförstått och räcker upp och svarar tokigt så säger hon -Usch nu ställde jag
frågan dumt, och så gör hon om det. Hon låter aldrig något barn tappa ansiktet.”
Ytterligare en specialpedagog pratar om misslyckanden och menar att elever i
relationssvårigheter bara bör vara i klassen när hen har möjlighet att lyckas för att inte tappa
tron på sig själv och tappa ansiktet inför klasskamraterna.
Inkludering
Jag ställer ingen specifik fråga om inkludering men flera av specialpedagogerna kommer in på
det i samband med att vi pratar om elever som kan ha svårt att vara i klassen hela tiden.
Specialpedagogerna menar att inkludering inte handlar om att vara fysiskt inkluderad. En
specialpedagog beskriver sin skola:
”Här säger man att man inte får gå utanför klassen för då är man inte inkluderad längre och jag ser det inte
så. Man är ändå med i en klass även om man sitter i rummet bredvid. Det handlar om en känsla. Det är
elevens känsla inte min som lärare eller rektor utan det är elevens känsla om hur du är inkluderad eller inte.
Så det är en diskussion som man har på högre nivå här. Här är man alltid i klassrummet och det är inte alltid
bra.”
En annan pratar om elever som kan behöva en annan skolform:
”Jag tror på inkludering av den anledningen att lärarens uppdrag är att individualisera. Vi lever i en värld
där inte alla kan ha samma saker. Men vi har de här 0,5 % som oavsett hur mycket vi anpassningar vi gör
så är inte den vanliga skolformen den rätta. Men jag tror på att man kan inkludera det mesta.”
En tredje pratar om tillgänglighet och hur vi lätt fastnar i den fysiska miljön när det kommer till
anpassningar:
”Ja det är ju både organisation, grupp och individ och i dessa finns ju allt runt omkring då. Den fysiska
miljön, den sociala miljön, den pedagogiska miljön. Det här nätverket som blir av det här det måste man ju
också identifiera och bygga kring. Man stannar gärna i det ena eller det andra kan jag tycka. För den här
34
eleven han ska sitta på den här platsen och han ska ha hörlurar på sig. Det är ju bara den fysiska miljön vi
pratar om. Det hänger ju ihop. Det är ju inte så att vi kan plocka bort det ena eller det andra.”
Delanalys
Den främsta framgångsfaktorn i arbetet med elever i relationssvårigheter är enligt
informanterna att ha ett bra bemötande och ett gott förhållningssätt. Specialpedagogerna menar
att utan ett bra bemötande så kommer man ingenstans med eleverna och det bekräftar den bild
som Nordahl m.fl. (2007) ger; lärare som har en god relation till sina elever tycks uppleva färre
beteendeproblem än de som inte har det. von Wright (2000) menar att individen skapas i mötet
med andra och de sociala situationerna avgör hur vi formas som människor, d.v.s. i goda möten
skapar vi goda förutsättningar för en individs utveckling. När det trots allt uppstår en
problematisk situation är inte skäll eller att bli arg en framkomlig väg. Affekter smittar och att
bemöta ett argt barn med aggressivitet ökar snarare på svårigheterna. Det är bättre att bevara
sitt lugn och även vara beredd att ge sig än att försöka vinna en kamp. (Hejlskov 2009).
Specialpedagogerna uttrycker sig olika om bemötandet men jag tolkar det som att alla i
grunden har ett salutogent och relationellt perspektiv (Rosenqvist 2005). De menar att det är
lärarna som behöver titta på hur de bemöter eleverna istället för att hitta fel eller en diagnos hos
eleven. Larsson och Nilholm (2012) är tydliga med att det är i relationen som svårigheterna
uppstår och den bilden bekräftas av specialpedagogerna, de menar att för att nå elever i
relationssvårigheter behöver man ha en relation. Att närma sig barnet med nyfikenhet, empati
och ett genuint intresse och hitta något att prata om och bygga på vilket bekräftas av bl.a. Greene
(2008) och Christiansson-Banck (2013). Specialpedagogerna är inne på att pedagogerna
behöver sätta sig in i elevernas situation och möta dem där de är. Sandberg och Targama (2013)
menar att ledare behöver inse att människors handlingar styrs av deras förståelse av yttre
faktorer, såsom styrdokument och förutsättningar för verksamheten. Man måste ha en
uppfattning om vad som får människor att göra som de gör för att kunna påverka elevernas
beteende. De talar om ledare av organisationer, men det gäller även lärare som är ledare för sina
elever.
I det relationella perspektivet hos specialpedagogerna ligger också att de vill att
pedagogerna ska lyfta det goda i eleverna. Alla vill ha bekräftelse och genom att bekräfta det
goda kan man också bygga vidare på det. Barn med beteendeproblem måste få uppskattning,
respekt och uppmuntran även om de stör och förstör (Svenska BUP-föreningen 2011). Vissa
elever har blivit svikna många gånger av vuxna och med dem är det svårare, men kanske än
35
viktigare, att bygga en god relation. Goffman (2011) menar att det krävs mer än att visa att man
står på de stigmatiserades sida, det krävs också att de accepterar en vilket kan vara svårt då
vuxna många gånger visat att de inte är att lite på. Att, som en av specialpedagogerna berättar,
gång på gång visa att man är på deras sida, att man vill dem väl och att man inte sviker.
Ett annat tydligt mönster är vikten av vuxen närvaro, att vara där eleverna är för att kunna
vägleda, förhindra och, om det sker något, kunna hjälpa eleven att reda i vad de var som hände.
Elever i relationssvårigheter kan ha svårt att tolka andra barn, det Mead kallar tolkning av gester
(Andersen & Kaspersen 1999). De vuxna behöver finnas där som modeller för hur man ska vara
(Christiansson-Banck 2013). Ett snarlikt mönster är vikten av pedagoger som handlar medvetet.
Allt ifrån var eleven placeras i klassrummet till hur grupper sätts samman. Pedagoger måste ta
det ansvaret och vara steget före för att eleverna ska få bästa förutsättningar att lyckas vilket
Nordahl m.fl. (2007) poängterar i det proaktiva klassledarskapet. Eleverna behöver den
styrningen.
Specialpedagogerna förespråkar alla inkludering och menar att skolan behöver anpassas för
att möta alla elever vilket går i linje med Nilholm och Göransson (2013). De menar att
anpassningar i detta fall bl.a. handlar om att ställa krav på en lagom nivå för att undvika oönskat
beteende (Hejlskov 2009; Greene 2008). Enligt specialpedagogerna gör en elev allt för att
undvika ett nederlag och en väg kan vara att bete sig på ett för omgivningen oönskat sätt. Att
anpassa för elever i relationssvårigheter handlar också enligt specialpedagogerna om att ge
tydliga strukturer och instruktioner så att de vet vad som förväntas av dem och vad som komma
skall. När man vet vad som ska hända kan man förbereda sig för det. Tydliga regler och
konsekvent uppföljning av dem är något som även Nordahl m.fl. (2007) visat vara
framgångsrikt. Tydlighet och struktur gör tillvaron mer begriplig och hanterbar för eleven vilket
gör att hen lättare kan bemästra situationen. (Antonovsky 2005)
Ramar och resurser
Fysisk miljö
När det kommer till den fysiska miljön menar specialpedagogerna att det bör råda ordning och
reda för att underlätta för barn i relationssvårigheter. Det ska finnas så få störningsmoment som
möjligt; inte för mycket på väggarna, en lugn miljö och att man kan sitta så att man kan skärma
av.
36
Sen är det ju, fast det är ju individuellt utifrån klass till klass, vad är det för någon du har i den här klassen
och vad kan man göra i det klassrummet. Jag vet vi hade en gång på den tiden vi hade tv-apparater så kunde
vi inte ha teven inne för det var en röd prick som en av eleverna fastnade i hela tiden. Det är väldigt viktigt.
Så få störningsmoment som möjligt.
Vissa elever behöver man placera strategiskt i rummet. Vissa behöver sitta långt bak för att få
överblick över rummet och andra långt fram för att läraren ska kunna ge egna instruktioner och
extra stöd. Det är viktigt att det är lätt att röra sig i rummet utan att stöta till någon då det gärna
leder till konflikter. En bra ljudnivå är viktigt och även att ha en inbjudande och fin miljö.
Specialpedagogerna är inne på att det är viktigt att eleverna har ordning på sina saker. Vissa
kan behöva ha en bänk där de lätt kan samla sina saker och slippa gå ur sin bänk när de ska
hämta något, dels för att skapa arbetsro, dels för att minska antalet situationer där det kan uppstå
konflikter. För andra kan det räcka att ha en låda på sin plats med de saker de behöver.
Gruppen
För att förebygga konflikter och problemskapande beteende samt för att stärka gruppen behöver
man arbeta med klassen.
Vi vuxna måste vara modeller. Sen måste man ju arbeta med sånt. Det görs ju hela tiden, inte bara om man
går et program som stegvis eller någonting annat utan det är ju det ständiga arbetet i en grupp hur den ska
fungera. Hur man är mot varandra och vilka ord man säger. Och att blickar pratar också, inte bara orden.
Och det här med samarbetet.
Specialpedagogerna menar att man behöver arbeta med samarbetsövningar, dramatiseringar,
empati och värdegrund. En framgångsfaktor kan vara att arbeta med individen och gruppen
parallellt. Att låta gruppen titta på vilken roll de spelar i relation till eleven i relationssvårigheter.
På en skola arbetar de med kooperativt lärande vilket enligt specialpedagogen stärker
gruppen och individerna eftersom alla behövs för att klara uppgifterna. Som lärare får man då
se till att en elev i relationssvårigheter får en uppgift som hen klarar av så att hen känner sig
delaktig.
Man får inte glömma bort att stötta de elever som eventuellt känner sig utsatta eller negativt
påverkade av eleven i relationssvårigheter. Man får då titta på vilka anpassningar man kan göra
för hen.
Organisation
Specialpedagogerna talar om vikten av att lägga en organisation efter elevernas behov och efter
den verksamhet man ska bedriva. En specialpedagog skulle vilja se en mer flexibel
37
organisation. Hen menar att den skolan är resurstät men att pedagogerna ändå tycker att de inte
räcker till när det dyker upp något oförutsett. Hen menar att om lärarna varit två i klassrummet
kunde man vid behov plocka ut en för att göra annat, t.ex. att ta hand om nyanlända flyktingar
vilket är aktuellt nu eller, vilket den här uppsatsen handlar om, ge tid till elever i
relationssvårigheter. Att vara två i klassrummet, menar en annan specialpedagog, skulle
innebära att man kunde hjälpas åt att läsa av det sociala spelet och på så vis stötta elever i
relationssvårigheter.
En specialpedagog är med och lägger scheman inför läsåret och säger att hen då tänker på
vilka pedagoger som arbetar bra ihop och vilka pedagoger som passar bäst till vilken klass, allt
för att skapa förutsättningar till så goda relationer som möjligt. Specialpedagogerna menar att
pedagogerna har för lite gemensam tid för diskussion och utveckling.
I stressade situationer har pedagogen svårt att bemöta elever på ett bra sätt. Även om man
vet att man ska ha ett lågaffektivt bemötande kan stressen göra att man reagerar på ett beteende
som man i en annan situation hade klarat att hantera på ett korrekt sätt.
På en skola funderar de över dilemmat att vara mentor och undervisande lärare samtidigt.
Mentorn ska vara stöttande och läraren bedömande och de rollerna krockar. För en elev i
relationssvårigheter kan det bli problematiskt och på skolan funderar de på om andra pedagoger
ska vara mentorer åt de eleverna. Det skulle t.ex. kunna vara en specialpedagog.
Delanalys
Enligt skriften från SPSM (Tufvesson 2014) ska den fysiska miljön stödja lärandet i skolan och
det är viktigt att försöka minimera antalet störande moment, t.ex. störande ljud och ”visuellt
buller”. Detta bekräftas av specialpedagogerna som menar att en lugn miljö med få
störningsmoment gör det lättare för elever med relationssvårigheter att lyckas. Det är också
viktigt att rummen signalerar rätt saker och att det finns plats för elevers olika behov, vilket
även Nordin Hultman (2004) menar.
För att nå framgång behöver också gruppen stärkas så att den fungerar väl, bl.a. genom att
arbeta med värdegrunden och träna de sociala färdigheterna för att rusta eleverna. Detta kallar
Nordahl m.fl. (2007) proaktiv ledning. Det är enligt Mead (Andersen & Kaspersen 1999) i
mötet med andra som individen skapas och i en fungerande grupp är det lättare att lyckas skapa
goda relationer. Specialpedagogerna är också inne på vikten av att inte särbehandla eller hänga
ut eleven inför resten av gruppen och låta hen tappa ansiktet. Det handlar också om att låta
eleven vara med på lektioner där det fungerar för hen, är det något ämne eller situation där det
38
är svårt att lyckas så är det kanske bättre att inte vara med. Återigen för att slippa tappa ansiktet
och bli utpekad. Svenska BUP-föreningen (2011) menar att den negativa feedbacken kan
förstärka de andra elevers bild av barnet som besvärligt och det finns risk för utanförskap vilket
är det Goffman (2011) kallar stigmatisering. Det uppstår ofta en känsla hos den stigmatiserade
av att inte veta vad de andra tänker om hen och var hen har dem. Den stigmatiserade kan känna
sig ifrågasatt och ligger nära tillhands att föregripa vad som ska hända genom att inta en
försvarsattityd.
För att kunna möta elevernas behov behöver man tänka kring hur man organiserar sig.
Specialpedagogerna är inne på att man inte vill låsa fast sig i en struktur utan kunna vara
flexibel. Ett sätt att göra det på är det som Rosenqvist (2013) presenterar. Där har man en
flexibel organisationsstruktur där ett antal lärare har ansvar för en större grupp elever. Eleverna
grupperas i varierande grupper, heterogena och homogena, samt i olika gruppstorlekar. De
heterogena grupperna är fasta och utgör en bas för eleverna. I de homogena grupperna arbetar
eleverna med samma begrepp men på olika sätt beroende av behov. De grupperna bestäms inför
varje lektion och bygger på vetskap om elevernas behov av stöd. Till lärarlaget knyts en
pedagog med specialkompetens, t.ex. en specialpedagog vars uppgift blir att skapa goda
läromiljöer och förutsättningar för en inkluderande undervisning. En annan vinst med att vara
fler pedagoger knutna till klasserna är dessutom vara två i klassrummet är att man lättare kan
se till elevers behov och dessutom använda båda lärarnas kompetens vilket bekräftas i Persson
och Perssons (2012) studie.
Professionsperspektiv
Fortbildning och utveckling
Specialpedagogerna menar att pedagoger har en benägenhet att fastna i hur man alltid har gjort.
En är inne på att äldre lärare utbildade sig när skolan och yrket såg annorlunda ut då och kanske
inte är beredda att ändra sig när förutsättningarna blivit annorlunda. En annan säger:
”Jag tror att de är rädda för att titta på sig själva. Titta på sin undervisning och titta på sitt eget
förhållningssätt.”
Specialpedagogerna är överens om att det behövs handledning för att kunna tänka nytt eftersom
det där kan ske ett lärande. Alla specialpedagoger handleder sina kollegor men formen för det
ser olika ut. Alla har någon form av individuell handledning och på vissa skolor har man också
39
grupphandledningar. På flera skolor arbetar man med att pedagogerna auskulterar hos varandra,
också det för att få utmana sina tankemönster och få nya idéer om hur undervisning kan se ut.
Specialpedagogerna nämner också vikten av fortbildning för att hjälpa pedagogerna att
tänka nytt. De nämner olika typer av fortbildning: om åtgärdsprogram och anpassningar, om
barns utveckling, attityder och bemötande, om neuropsykiatriska funktionshinder, CPS,
inkludering och tillgänglig utbildning samt lågaffektivt bemötande. Det är tydligt vad
fortbildningen bör leda till:
”Alla som jobbar på en skola måste ha den kunskapen hur man skapar relationer”
Skolledningen behöver vara närvarande för att kunna identifiera pedagogernas behov av
kompetensutveckling. En specialpedagog pekar på vikten av att utbilda all personal på skolan i
hur man bemöter barn, inte enbart den pedagogiska och säger att hen har läst om en skola som
gjort det och fått goda resultat. På en av skolorna infördes för några år sedan ett gemensamt
förhållningssätt som genomsyrar verksamheten. Det fanns då några som inte tyckte om
förändringen och valde att flytta på sig. När de nyanställer är de noga med att berätta hur de
arbetar och att om ska arbeta på skolan behöver man acceptera det. En annan specialpedagog
berättar om ett arbetslag på sin skola som länge haft problem med bemötande men att det i och
med att det tillkommit ny personal som utmanar de gamla tankemönstren börjar gå på rätt håll.
EHT
Specialpedagogerna menar att det är viktigt med ett starkt elevhälsoteam (EHT) som kan stötta
elever och pedagoger. Flera berättar att de i sina EHT arbetar för att få till ett mer förebyggande
och hälsofrämjande arbete och menar att det är så lätt att fastna i det akuta, ”att släcka bränder”.
De menar att de har ett relationellt perspektiv men att inte alla pedagoger på deras skolor har
det. Pedagogerna fastnar gärna i att problemet ligger hos eleven.
”Jag hade önskat att man inte var så extremt diagnosfixerad. På något sätt är det så här kartläggning,
kartläggning, kartläggning för att se vad det egentligen är för fel på eleven.”
En annan specialpedagog menar att EHT måste gå före och visa på det relationella perspektivet
och hjälpa pedagogerna att tänka i nya banor.
40
De olika professionernas roller
Rektor
Det som tydligast lyfts fram i intervjuerna när det handlar om rektors roll är att hen är den som
ska leda och fördela arbetet. Hen ska ge förutsättningar för pedagogerna att kunna göra ett gott
arbete och det handlar om att fördela resurser och att se till att pedagogerna får den fortbildning
de behöver. Vidare är de rektor som ska peka med hela handen när det behövs och se till att alla
kommer med i den riktning som rektor stakat ut och aktivt arbeta för att få med nejsägarna på
banan. Hen behöver stötta de lärare som är rädda för att titta på sig själva och kanske bestämma
att de behöver handledning.
Rektor kan också komma in när det kört ihop sig riktigt kring en elev och när pedagogerna
känner att de behöver stöd eller om det behöver fattas någon form av beslut kring t.ex. anpassad
studiegång eller ansökan till resursskola.
Specialpedagog
Specialpedagogens roll är enligt de intervjuade att vara spindeln i nätet kring elever i
relationssvårigheter- BUP, habiliteringen, föräldrar, pedagoger, assistenter. Att se till att alla
samverkar och att alla har ett gemensamt förhållningssätt. I rollen som spindel i nätet ligger
också att samla in nödvändig information för att kunna anpassa verksamheten utefter elevens
behov. De kan också vara med och starta upp anpassningar i klassrummet. En specialpedagog
nämner att hen hjälper lärare att planera lektioner och områden om läraren ber om det,
Vidare ligger det på specialpedagogen att handleda pedagogerna, t.ex. att prata om
bemötande och att hjälpa dem att hitta rätt anpassningar. Flera av specialpedagogerna pratar om
att de alltid står på elevens sida. En säger ”På något sätt är vi marknadsförare för att de här
elevernas möjlighet att få en god utbildning”. Vissa av specialpedagogerna har samtal med
elever men det är mer i undantagsfall.
Kurator
Kurator lyfts av flera specialpedagoger fram som en viktig aktör i arbetet med barn i
relationssvårigheter. De samtalar med elever kring deras mående och samspelet med andra
elever. De kan också gå in och handleda pedagoger för att de lättare ska kunna möta eleverna.
41
Klasslärare
En stor del av arbetet med elever i relationssvårigheter ligger på klasslärare och mentorer. Det
är de som ska anpassa undervisningen och miljön och i många fall vara den som vägleder eleven
och ha samtal. Till det kommer ansvaret för guppen.
Psykolog
Psykologen är en biperson i sammanhanget enligt de intervjuade specialpedagogerna. Hen kan
komma och handleda kring elevers svårigheter eller hur vi bemöter dem samt gör utredningar
när EHT vill veta mer om elevens svårigheter. På de aktuella skolorna är psykologen inte alltid
med på EHT-möten utan kommer var tredje eller fjärde vecka.
Skolsköterska
Vissa nämner skolsköterskan i arbetet med barn i relationssvårigheter. En säger att hen spelar
en roll då hen kan bidra med information från hälsosamtal och samtal med föräldrar. På en skola
försöker de att vara två när de har samtal med elever kring beteende och då är skolsköterskan
ofta en av dem.
Delanalys
Specialpedagogerna ser att det finns pedagoger på skolorna som har ett kategoriskt perspektiv
och som stigmatiserar eleverna (Goffman 2011). De menar att pedagoger kan ha svårt att tänka
nytt och släppa det sätt som de alltid gjort på vilket bekräftas av forskningen. Hargreaves (2004)
visar att lärare känner en frustration när förändring begränsar deras sätt att arbeta mot sina egna
mål och syften. Monsen m.fl. (2014) visar i sin studie att lärare med åren blir mer vaksamma
på det som kan hota deras professionella kompetens, t.ex. elever i behov av stöd. De menar att
vissa lärare behöver stöd för att lyckas med en inkluderande undervisning och goda
lärandemiljöer. Specialpedagogerna betonar vikten av att alla lärare behöver veta vad ett gott
förhållningssätt är och hur man bemöter elever. För att få alla pedagogerna med på banan krävs
enligt specialpedagogerna fortbildning och handledning. Här behövs en förändring av hela
systemet, det Ahrenfelt (2012) kallar en förändring av andra ordningen, för att få
organisationens tänkande och agerande ska få en högre kvalitet. Alla pedagoger behöver hjälp
att ifrågasätta sig själv och att reflektera för att nå ny förståelse. Det inte är det vi upplever som
problem som är problemet utan det är hur vi hanterar problemet som är det verkliga problemet.
Här kan ny kunskap vara ett bra stöd vilket också visar sig i Persson och Perssons (2012) studie;
42
kompetensutveckling var en av framgångsfaktorerna där. En annan var att det finns ett starkt
ledarskap vilket också är något som specialpedagogerna i min studie trycker på. De menar att
rektors roll är att dels se till att alla är inne på samma spår, dels att ge förutsättningar för ett gott
arbete genom organisering och fortbildning. De vill se en rektor som pekar ut vart de ska och
hur skolan ska arbeta. En effektiv ledare hjälper sina organisationer att formulera visioner och
ange en riktning menar Bolman och Deal (2012). Specialpedagogerna vill se en närvarande
ledning, en ledning som spenderar tid i verksamheten och som ser vad som sker. Detta är något
som Ärlestig (2008) visar vara en framgång för att nå goda resultat på en skola. Enligt Sandberg
och Targama (2013) handlar ledarskapet om att förstå att människors handlingar styrs av deras
förståelse av yttre faktorer och omständigheter. Det gäller att få människor att förstå vad som
åstadkommas, vilka krav som ställs på organisationen samt hur förutsättningarna ser ut.
Rektorn ska också se till att undervisningen och elevhälsan utformas så att eleverna får det
särskilda stöd och den hjälp de behöver (Socialstyrelsen och Skolverket 2014).
Specialpedagogerna menar att elevhälsoteamets uppgift är att arbeta förebyggande och
hälsofrämjande men att de lätt hamnar i att ”släcka bränder”. De strävar efter att vara en proaktiv
verksamhetskultur, som förebygger och samverkar, men fastnar lätt i den att vara reaktiv
(Lundgren & Persson 2003) Specialpedagogerna ser sig själva som elevernas ambassadörer,
den som ser till att alla som bör samverka gör det samt försöker skapa goda förutsättningar för
eleven att lyckas. Psykologen beskrivs främst ha en testande funktion i arbetet med elever i
relationssvårigheter även om det händer att hen handleder och fortbildar. Gustafsson (2011)
menar att psykologen är den som även ska se till att det finns en kompetens inom psykologi på
en tillräcklig nivå på skolan för att inte elevernas beteenden ska misstolkas. Kuratorn lyfts av
specialpedagogerna som en viktig del i arbetet vilket Gustafsson (2011) bekräftar. Hen har
kompetens i sociala frågor och uppgiften är att ta hand om elevernas psykosociala hälsa.
Nordin Hultman (2004) menar att trots att skolan är grundade i en samspelssyn, att det råder
en relation mellan barnet och omvärlden, så syns det inte alltid i praktiken. Man förklarar gärna
barns handlingar utifrån dess egenskaper. Hon menar att ett barn inte är passivt eller
okoncentrerat utan de blir passivt och okoncentrerat i ett visst sammanhang. Hon får medhåll
av Guvå (2013). Hon lägger ansvaret elevhälsan att tillsammans med pedagogerna utforska vad
det är som hindrar eleven i lärandet och i interaktionen med andra. Detta är en bild som även
specialpedagogerna ger. De önskar ett mer relationellt perspektiv bland pedagogerna. Ett
relationellt perspektiv är synonymt med en inkluderande skola och för att bli mer inkluderande
menar Mc Master (2015) att det krävs en förändring av kulturen och av de gemensamma värden
som finns på skolan. För att nå dit behöver tid avsättas för att gemensam reflektion där kulturens
43
antaganden och övertygelser diskuteras och omförhandlas. Erlandsson (2015) menar att det
bl.a. behövs en vision som kan bära reformarbetet för att skolan ska bli mer inkluderande vilket
bekräftas av Senge (1995) som menar att en vision är central i en lärande organisation.
Specialpedagogerna i studien vill att pedagogerna på skolorna ska förstå att skolan ska kunna
möta alla elever och att det är upp till pedagogerna att anpassa sig. Att, som Haug uttrycker det
”Institutionen ska bemästra heterogenitet och pluralism.” (Haug 1998 s 18). Nordahl m.fl.
(2007) pekar här på vikten av att ge lärarna stöd och resurser för att lyckas med det uppdraget.
Tetler (2015) menar att vi kan ha en bredare definition av inkludering där vi har ett
mångfaldstänkande som accepterar och erkänner alla barn i upptagningsområdet. Det innebär
att skolornas pedagogiska verksamhet behöver präglas av flexibilitet, differentiering och
variation. Specialpedagogerna menar att elevhälsoteamet bör vara de som för skolan in i det
relationella perspektivet och leder arbetet med en inkluderande skola.
44
Diskussion
Resultatdiskussion
Det låter självklart när jag nu skriver det; specialpedagogerna i studien menar att för att nå
elever i relationssvårigheter är det allra viktigaste att skapa en god relation något som bekräftas
av bl.a. Nordahl m.fl. (2007) och von Wright (2000) . Utan en relation kommer man ingenstans.
Det går inte att tillrättavisa en elev om man inte har elevens tillit och respekt. Eleven behöver
tydligt veta vad hen har de vuxna och att de går att lita på. Att ha en tydlig struktur är också på
ett sätt en relation, eleven relaterar till sin omgivning och behöver veta hur den ser ut och
fungerar. Det är enligt Mead (Andersen och Kaspersen (1999) i mötet med andra som självet
och medvetandet skapas och goda relationer borde således ge goda förutsättningar för våra
elever att skapa sina själv. När man som privatperson möter en annan människa kan man gå in
i mötet med fler känslor och man kan välja hur väl man vill lära känna den andra. När vi gör
det som pedagoger är det en helt annan sak; det ligger i vår profession att bemöta dem på ett
bra sätt och se dem för vem de är. Det är på elevernas villkor och pedagoger får ge avkall på
sina behov. Att vara pedagog handlar om att leda och i vissa situationer kan pedagoger vara
rädda att de ska förlora sin auktoritet om de förlorar en argumentation mot en elev. Det blir då
en maktkamp. Hejlskov (2009) är tydlig med sitt lågaffektiva bemötande om att det inte handlar
om en tävling utan att det handlar om att eleven ska kunna behålla sin kontroll och det kan
innebära att det bästa för situationen är att den vuxne ger upp.
Det är en skillnad på relation och bemötande. Alla på en skola ska ha ett gott bemötande
till alla elever och sen bör det finnas några vuxna som har närmare relationer till varje elev.
Eftersom relationen är grundläggande i arbetet med elever i relationssvårigheter kan det också
vara sårbart om en pedagog försvinner. Det kanske ska finnas flera pedagoger som har en
närmare relation till en elev i relationssvårigheter för att kunna ge goda möjligheter för eleverna
att lyckas även om pedagoger är sjuka eller slutar på skolan. Om någon slutar sin tjänst kan
kanske blivande pedagog redan innan skiftet sker påbörja relationsskapandet.
Det jag reflekterat över under intervjuerna och under bearbetningen är vilket enormt ansvar
som ligger på pedagogerna. Det är de som ska se till att arbeta proaktivt ute i verksamheten
(Nordahl m.fl. 2007); att skapa goda relationer till alla elever och ha ett gott bemötande oavsett
sin egen dagsform, att anpassa för alla elever, att finnas där eleverna är, att förutse en
problematisk situation och att avleda eleven innan det händer något. Därtill kommer
undervisningen. För att det ska fungera för den enskilde pedagogen krävs stöd från skolledning
45
och elevhälsa. Pedagogen behöver lagom stora grupper för att kunna se alla, fortbildning i
bemötande, handledning kring elever och situationer och raster för återhämtning. Greene (2008)
säger att barn gör rätt om de kan och jag menar att det även gäller pedagoger. Utan rätt
förutsättningar är det svårt för en pedagog att möta en elev som utmanar. Nordahl m.fl. (2007)
menar att utan kunskap och stöd kan det vara svårt för lärare att arbeta med elever med
beteendeproblem. Det handlar även om andra elever i svårigheter som pedagogen behöver ta
hänsyn till. Om vi ser det hela som en pyramid med eleven i toppen så måste förutsättningar
byggas under hen. Pedagogen behöver ge eleven rätt anpassningar och arbeta med strategier.
Rektor behöver ge pedagogen möjligheter att lyckas med sitt uppdrag. Huvudmannen måste i
sin tur ge rektor frihet och resurser att klara sitt uppdrag att bedriva en skola med hög kvalitet.
Och staten, som är i botten på pyramiden, måste inse att det är i skolan som det framtida Sverige
startar och därmed ge skolorna goda riktlinjer och tillräckligt med resurser.
Om man ser till organisationens arbete med elever i relationssvårigheter bör man ta i
beaktande att vi som specialpedagoger via vår utbildning har tillägnat oss ett relationellt synsätt
och för oss är det lättare att se att svårigheter uppstår i mötet med skolan. För pedagoger som
inte gått utbildningen är det inte lika självklart. De har sin agenda, de har en tänkt undervisning,
och det är lätt att då tänka att de elever som inte passar in i den mallen kan någon annan ta hand
om. Det är inte meningen att skuldbelägga, jag vet av egen erfarenhet att det är lätt att tänka så.
Det som behövs är en hjälp för pedagogerna att göra en likadan synvända som de med
specialpedagogisk utbildning gjort. I intervjuerna beskriver alla specialpedagogerna olika
pedagoger som lyckas väl med arbetet med elever i relationssvårigheter och som har kunskap
om hur de bör bemötas. De nämner dock alla också vissa pedagoger som har svårt att ändra på
sin undervisning och sitt sätt att bemöta elever. Detta är en bild som bekräftas av Monsen m.fl.
(2014) och Hargreaves (2004) och även något jag känner igen från de skolor jag arbetat på. Det
finns lärare som menar att barn är annorlunda idag och att de har svårt att passa in i den
undervisning som alltid bedrivits. Kanske är det så att barn är annorlunda nu mot förr men för
att återkoppla till Ahrenfelt (2012) så är det inte är det vi upplever som problem som är
problemet utan det är hur vi hanterar problemet som är det verkliga problemet. Om vi för en
stund tillåter oss att kalla dagens barn för problemet så handlar det alltså inte om hur de är utan
om hur skolan hanterar dem. Man kan inte som pedagog slå sig till ro med att det sätt man alltid
gjort på har fungerat och att om det är någon som inte passar in i den mallen så måste det vara
den det är fel på.
Den profession som i den här studien lite grann hamnar i bakgrunden är psykologen.
Gustafsson (2011) menar att psykologen ska se till att det finns kompetens inom psykologi för
46
att inte elevernas beteenden ska misstolkas. Jag är enig med Gustafsson. Psykologen är viktig i
det här arbetet, dels som ett stöd åt elevhälsoteamet, dels för att fortbilda och handleda inom de
områden där specialpedagogens kompetens inte räcker till. Kan det vara så att skolpsykologen
har relativt lite tid på varje skola och därför mest gör det mest akuta? Är det elevhälsoteamen
som behöver utveckla sitt samarbete? Det som inte framkommit i intervjuerna är hur
elevärenden läggs fram på elevhälsoteamets möte och hur de analyseras. Hjörne och Säljö
(2014) saknar i sin studie kritiska diskussioner där ärendena ses från olika synvinklar och där
det sker ett förhandlande av lösningar och beslut mellan de olika professionerna. Jag kan inte
dra några slutsatser om teamen i min studie men jag kan tänka mig att elevhälsoteam kan ha
svårt att hitta ett gemensamt språk och gemensamma lösningar eftersom olika professioner har
olika sätt att se på elever och på orsaker till problem. Styrkan i teamet är att alla är experter på
sitt område men det är också en fara då det lätt kan bli att man bara kan tänka lösningar inom
sitt område. Det är rektors uppgift att se till att eleverna får det särskilda stöd de behöver vilket
innebär att professionerna behöver samverka för att nå fram till den bästa lösningen för varje
elev.
Diskussionen i arbetet rör hela tiden pedagoger och organisationen eftersom fokus är hur
skolan kan arbeta med elever i relationssvårigheter. Eleverna själva nämns bara marginellt.
Betyder det att hela ansvaret ligger på skolan och att eleverna ska få bete sig hur som helst och
skolan ska anpassa sig efter dem? Naturligtvis inte. I ett relationellt perspektiv uppstår
svårigheter hos eleven i mötet med skolan, oavsett om det är relationssvårigheter, dyslexi eller
någon annan svårighet. Men, om vi ser det utifrån ett dilemmaperspektiv (Nilholm 2005)
innebär det att man behöver man jobba från två håll för att svårigheterna inte ska uppstå- dels
anpassa miljön, dels arbeta med elevens förmågor och strategier. Om vi inte samtidigt bygger
upp eleven utan bara anpassar miljön, hur ska hen klara sig i verkliga livet som inte är särskilt
anpassat efter vars och ens behov? En dyslektiker ger vi verktyg så att hen kan klarar av att läsa
med hjälp av talsyntes och talböcker, en elev med koncentrationssvårigheter ger vi strategier
för att lyckas fokusera och en elev med relationssvårigheter ger vi strategier att klara av samspel
med andra.
Den här studien handlar förvisso om elever i relationssvårigheter men det handlar i grund
och botten om att vara en inkluderande skola. Haug (1998) och Tetler (2015) vill se en bred
definition av inkludering där vi inte bara anpassar efter de elever vi har utan att vi bygger upp
en organisation som är kapabel att ta emot alla sorters elever. Så, att arbeta för att hitta ett sätt
att arbeta med elever i relationssvårigheter är att arbeta för inkludering. I det arbetet ligger också
att arbeta proaktivt där vi tittar på hur organisationen kan arbeta förebyggande och ha
47
professioner som samverkar (Lundgren & Persson 2003). Det handlar dessutom om att alla på
skolan har ett relationellt perspektiv, att det är i mötet med skolan som svårigheter uppstår. Allt
detta, inkludering, en proaktiv kultur och ett relationellt perspektiv, hör ihop och jag tror att det
är en stor utmaning för många skolor att arbeta för att nå dit. I början av arbetet ställdes frågan
om hur man kan få alla kollegor att förstå vikten av ett gott bemötande. De svar studien gett är
att ha en skolledning som är tydlig med vilket förhållningssätt som gäller på skolan samt ser till
att ge fortbildning och handledning för att få pedagogerna att ändra sina tankemönster. Det
behövs en förändring av andra ordningen (Ahrenfelt 2012) eller, som McMaster (2015)
uttrycker det, en förändring av kulturen och de gemensamma värdena. Det krävs en skolledning
som tydligt pekar ut riktningen och fortbildning och handledning för att åstadkomma en
förändring av förståelsen.
Att arbeta för att hitta ett sätt att arbeta med elever i relationssvårigheter är att arbeta för
inkludering. Det är den snäva definitionen av begreppet, vi arbetar för att kunna inkludera den
kategorin av elever (Tetler 2015). En skola som enligt den breda definitionen är inkluderande
skulle inte ställa sig frågan hur vi gör för att arbeta med elever i relationssvårigheter utan där
finns en beredskap i organisationen att möta dem. Samtidigt undrar jag om det bara är en utopi.
Är det möjligt att bygga en sådan organisation? Lever vi inte i en kultur och ett samhälle som
ständigt kategoriserar människor? Hur ska skolan kunna bryta sig loss från det? Eller är det
kanske skolan som ska leda utvecklingen mot ett kategorilöst samhälle? Ponera att vi har en
fullt ut inkluderande skola där inga svårigheter uppstår i elevens möte med skolans miljöer,
pedagoger och undervisning. Hur ska vi då kunna veta vad vi behöver vara förberedda på om
vi inte vet vilka behov eleverna har? Hur ska vi veta hur vi ska anpassa miljöer om vi inte tillåter
oss att peka ut elever som kan behöva extra stöd? Sviker vi inte eleverna då? För att kunna ge
elever det stöd de behöver finns ett behov av att kartlägga behoven hos eleverna på skolan.
Kategorisering av eleverna som är i behov av stöd görs med goda intentioner, för att de har rätt
till likvärdig utbildning, men de pekas ändå ut. Det är inte svart eller vitt, det är ett dilemma vi
behöver brottas med (Nilholm 2005). Vi behöver se de svårigheter som uppstår för att kunna
åtgärda dem och vi behöver anpassa skolan så att de elever som går där är inkluderande, det
Tetler (2015) kallar för en snävare definition av begreppet inkludering. Den bredare
definitionen ser jag som ett gott strävansmål medan den snävare definitionen är mer rimlig att
uppnå.
48
Specialpedagogiska implikationer
Det är inte alla pedagoger som vet hur man möter elever i relationssvårigheter. Det ligger
därmed ett ansvar på rektor, elevhälsoteamet och specialpedagogen för att se till att arbetet med
alla elever fungerar. Specialpedagogens roll är att handleda pedagoger, att berätta för ledningen
vilken fortbildning som behövs samt vara en ambassadör för eleverna och se till att de får goda
förutsättningar att lyckas. Min studie visar på en rad framgångsfaktorer i det praktiska arbetet
med elever och konkreta exempel på hur man kan arbeta.
Specialpedagogutbildningen har visat på ett salutogent förhållningssätt, ett systemteoretiskt
tänkande samt ett relationellt perspektiv. Det är en god grund att stå på i den specialpedagogiska
rollen och i arbetet med elever i relationssvårigheter. Dock saknar jag konkret kunskap om
elever i relationssvårigheter: Hur möter vi dem? Vad är viktigt att tänka på?
Specialpedagogutbildningen saknar delar om exekutiva svårigheter och diagnoser vilket
efterfrågas av pedagoger på skolorna. De förväntar sig att specialpedagogen har den
kompetensen. Jag kan se vinsten i att vi inte ska tänka diagnos utan fokusera på svårigheterna,
men samtidigt hade lite mer kött på benen vad gäller utmanande elever varit bra att ha i den
kommande rollen som specialpedagog. Det har jag fått i och med denna studie och det var också
anledningen till att ämnesvalet. Jag har i intervjuer samlat på mig en rad goda exempel på hur
man kan arbeta med barn i relationssvårigheter men det handlar om exempel, det är ingen
metodbok. Vi behöver givetvis ta reda på vad som är bäst för den enskilde individen och för
gruppen.
Metoddiskussion
I intervjuerna framkom en tydlig och relativt djup bild av hur arbetet med elever i
relationssvårigheter kan se ut. Det är dock bara en bild av hur det bör se ut och de exempel på
situationer, är bara berättade för mig. Kan det vara så att jag tolkar intervjupersonens berättelse
i enlighet med min förförståelse? Kan det vara så att jag missade delar i intervjupersonernas
berättelser för att jag lyssnade utifrån det jag redan visste? I början av arbetet med uppsatsen
tänkte jag att jag ville fokusera på alla fallgropar och på de fel pedagoger gör. Under arbetet
med problemformulering svängde jag till att mer vilja fokusera på framgångsfaktorer. Kanske
är det ändå så att jag gick in i studien med en viss förutfattad mening om att vissa pedagoger
gör fel. Mitt resultat visar att det ligger ett stort ansvar på pedagogerna men att det samtidigt
49
behövs fortbildning, handledning och resurser för att de ska lyckas. Med en specialpedagogisk
utbildning i ryggen är det svårt för mig att tolka resultatet annat än utifrån det perspektivet.
Om jag även observerat, kanske gjort en fallstudie, hade intervjupersonen och jag kunnat
prata om samma situation och bilden hen gett kunde då blivit en annan eftersom jag kanske
gjort en annan tolkning. Att observera hade också gett en kompletterande bild av hur arbetet
med eleverna kan se ut. Kanske hade jag sett andra saker än de jag intervjuade gör.
Intervjuerna gav ett gott underlag och en tydlig bild av hur mötet med eleverna kan se ut.
Dock upptäckte jag vid transkriberingen att jag missat vissa sidospår som hade varit intressanta
att följa upp. I intervjusituationen fanns ett stort fokus på frågorna i frågeguiden vilket ledde till
att jag inte lyssnade tillräckligt uppmärksamt. Efter ett antal intervjuer upptäcktes vissa mönster
och det fanns en benägenhet hos mig att fastna i dem istället för att bredda synen. Ett av dem
var vikten av ett gott bemötande och ett annat vikten av att lärarna behöver stöd och kunskap.
Fokus borde legat på intervjupersonens berättelse i större utsträckning än det gjorde. Hade det
varit en större studie hade uppföljande intervjuer med deltagarna kunnat bidra till ytterligare
information; dels förtydliganden, dels nya tankar då intervjupersonerna fått lite tid att fundera
över frågorna. Vi kunde dessutom diskutera de mönster som framkommit och gräva vidare,
både på bredden och på djupet.
Förslag på fortsatt forskning
En intressant studie att göra hade varit att undersöka elevernas perspektiv. Hur ser elever i
relationssvårigheter på mötet med skolan? Vilka framgångsfaktorer ser de? Ett problem med en
sådan studie skulle vara att då behöva anta ett kategoriskt perspektiv och peka ut elever som
har svårigheter i relationer. Ett sätt att komma runt det är att välja att intervjua elever på
resursskolor som visserligen är kategoriserade som resursskoleelever men där de facto är
medvetna om att de har ett beteende som den traditionella skolan har svårt att klara av.
Det hade också varit intressant att undersöka pedagogers syn på arbetet med elever i
relationssvårigheter. Vad ser de som det största hindret? I det svaret ligger mycket information
om hur organisationen bör arbeta för att underlätta för lärare och därigenom eleverna.
50
Referenser
Ahlberg, Ann (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik- att bygga broar.
Malmö: Exaktaprinting.
Ahrenfelt, Bo ( 2013). Förändring som tillstånd. Lund: Studentlitteratur.
Andersen, Heine & Kaspersen, Lars Bo red.(1999). Klassisk och modern samhällsteori.
Lund: Studentlitteratur.
Antonovsky, Aaron (2005). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och Kultur.
Argyris, Chris & Schön, Donald (1978). Organizational learning: a theory of action
perspective. Reading Mass: Addison-Wesley.
Aspelin, Jonas red.(2013). Relationell specialpedagogik – i teori och praktik.
Kristianstad: Kristianstad University Press.
Bolman, Lee G & Deal, Terrence E (2012). Nya perspektiv på organisation och
ledarskap. Lund: Studentlitteratur.
Bryman, Alan (2004). Samhällsvetenskapliga metoder. Lund: Studentlitteratur.
Christiansson-Banck, Ulla (2013). ”Behandlas typ som en människa” Hur elever på ett
specialutformat 107 program ser på relationers betydelse. I Aspelin (Red.),
Relationell specialpedagogik – i teori och praktik. (s 107-123) Kristianstad:
Kristianstad University Press.
Eriksson Barajas, K. (2013).Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap:
Vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. Stockholm: Natur &
Kultur.
Erlandsson, Magnus (2015). Normer och strukturer i skolutveckling: Strategier hos
förvaltningschefer och skolledare i implementering av inkluderande lärmiljöer. I
Tetler (Red.), Från idé till praxis- Vägar till inkluderande lärmiljöer i tolv svenska
kommuner. Ifous rapportserie 2015:2, s 17-30 Stockholm: Ifous.
Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.) (2012). Handbok i kvalitativ analys.
Stockholm: Liber.
Goffman, Erving (2011). Stigma, den avvikandes roll och identitet. Finland:
Nordstedt.Greene, Ross (2008). Vilse i skolan. Hu kan vi hjälpa barn med
beteendeproblem att hitta rätt. Stockholm: Cura Bokförlag.
Gustafsson, Lars H (2011). Elevhälsa börjar i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
51
Guvå, Gunilla (2013). Elevhälsoteammötet som interprofessionell mötesarena.
Delrapport (Centrum
för Allmänmedicin
Institutionen för Neurobiologi,
Vårdvetenskap och Samhälle) Stockholm: Karolinska institutet.
Hargreaves, A. (2004). Inclusive and exclusive educational change: Emotional
responses of teachers and implications for leadership. School Leadership &
Management, 24(3), s 287-309.
Haug, Peder (1998). Pedagogiskt dilemma. Stockholm: Skolverket.
Hejlskov Elvén, Bo (2009). Problemskapande beteende vid utvecklingsmässiga
funktionshinder. Lund: Studentlitteratur.
Hejlskov Elvén, Bo (2014). Beteendeproblem i skolan. Stockholm: Natur och kultur.
Hjörne, Eva & Säljö, Roger (2013). Att plats i en skola för alla. Lund: Studentlitteratur.
Hjörne, Eva & Säljö, Roger (2014). Analysing and preventing school failure: Exploring
the role of multi-professionality in pupil health team meetings. International
Journal of Educational Research, 63, s 5-14.
Kvale, Steinar & Brinkman, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Larsson, Hans, & Nilholm, Claes. (2012). Att utmana eller återskapa traditionen - sex
skolors arbete med elever i relationssvårigheter. Educare 2012.1 s 29-51.
Lundgren, Marianne & Person, Bengt (2003). Barn och unga i riskzonen: samverkan
och förebyggande arbete. Svenska kommunförbundet.
McMaster, Christopher (2015). “Where is _____?”: Culture and the process of change.
International Journal of Whole Schooling, 11(1), s 16-34.
Monsen, Jeremy, Ewing, Donna L, & Kwoka, Maria (2014). Teachers’ attitudes towards
inclusion,
perceived
adequacy
of
support
and
classroom
learning
environment. Learning Environments Research, 17(1), s 113-126.
Nilholm Claes (2005). Specialpedagogik – vilka är de grundläggande perspektiven?
Pedagogisk forskning i Sverige, 2005.2 s 124-138.
Nilholm Claes & Göransson Kerstin (2013). Inkluderande undervisning - vad kan man
lära av forskningen? Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Nordahl, Thomas; Sørlie, Mari-Anne; Manger, Terje & Tveit, Arne (2007). Att möta
beteendeproblem bland barn och ungdomar – Teoretiska och praktiska perspektiv.
Stockholm: Liber.
Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektsskapande.
Stockholm: Liber.
52
Persson, Bengt & Persson, Elisabeth (2012). Inkludering och måluppfyllelse: Att nå
framgång med alla elever. Stockholm: Liber.
Rosenqvist, Jerry (2005). Landvinningar på väg mot en skola för alla. Pedagogisk
Forskning i Sverige 2007 (12) s 109- 118.
Rosenqvist, Jerry (2013). Relationell dynamik – ett försök till analys av skola i
förändring. I Aspelin (Red.), Relationell specialpedagogik – i teori och praktik.
(s 27-41) Kristianstad: Kristianstad University Press.
Svenska Unescorådet (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10. Svenska
Unescorådets skriftserie 2/2006. Stockholm: Svenska Unescorådet.
Sandberg, Jörgen & Targama, Axel (2013). Ledning och förståelse. Lund:
Studentlitteratur.
Scherp, Hans-Åker & Scherp, Gun-Britt (2007). Lärande och skolutveckling : ledarskap
för demokrati och meningsskapande. Karlstad universitet.
Senge, Peter M (1995). Den femte disciplinen- den lärande organisationens konst.
Stockholm: Nerenius & Santerus.
SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Nordstedts juridik.
Skolverket (2006). På andras villkor – skolans möte med elever med funktionshinder.
Stockholm: Skolverket.
Socialstyrelsen & Skolverket (2014): Vägledning för elevhälsan. Falun: Edita Bobergs.
Svenska BUP-föreningen (2011): Barn och ungdomar som utmanar. Tillgänglig på Internet:
http://www.svenskabupforeningen.se/bibliotek/kunskapsoversikter_PM/vardprogram/Var
dprgr_ODD_CD_2011_SFBUP.pdf (Hämtad 151115).
Tetler, Susan m.fl. (2015). Från idé till praxis- Vägar till inkluderande lärmiljöer i tolv
svenska kommuner. Ifous rapportserie 2015:2 (forskarnas rapport). Stockholm:
Ifous.
Tufvesson, Catrin (2014). Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning. Härnösand:
Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning Tillgänglig på internet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad
151120)
von Wright, Moira (2000). Vad eller vem? En pedagogisk rekonstruktion av G. H.
Meads teori om människors intersubjektivitet. Uddevalla: Daidalos AB.
53
Ärlestig, Helene (2008). Structural prerequisites for principals´ and teachers´
communication about teaching and learning issues. Improving schools 2008 11:189
s 189-203.
54
Bilagor
Bilaga 1 - Frågor till specialpedagogerna
Vad har du för utbildning?
Antal år i yrket?
Samtliga frågor berör relationerna barn-barn, barn-vuxen och barn-lärandemiljö.
Inom forskningen pratar man om elever i relationssvårigheter, vad tänker du om det?
Jag har valt att använda begreppet relationssvårigheter därför att jag tänker att svårigheterna
uppstår i samspelet med andra. Vad tänker du om det?
Vad tror du är viktigt att tänka på i mötet med elever i relationssvårigheter? Vad finns det för
framgångsfaktorer?
Hur arbetar ni på er skola för att mötet med de här eleverna ska bli så bra som möjligt?
Hur tror du att det arbetet skulle kunna bli ännu bättre?
Vilka professioner finns på er skola som arbetar med barn i relationssvårigheter?
Vilken roll har de i arbetet?
Vilken är din roll som specialpedagog i arbetet med elever i relationssvårigheter?
55
Bilaga 2 - Brev till informanterna
Hej!
Jag heter Anna Klarin läser på specialpedagogutbildningen vid Malmö högskola. Jag läser min
sista termin och ska nu skriva mitt examensarbete.
I massmedia och i pedagogisk litteratur finns många beskrivningar om hur den svenska skolan
brottas med uppförandeproblematik hos elever. Dessa elever skapar ofta frustration och en
känsla av maktlöshet hos pedagogerna. Syftet med studien är att belysa vilka framgångsfaktorer
och fallgropar specialpedagoger ser i mötet med de här eleverna samt att skapa kunskap kring
vad skolan som organisation behöver utveckla för att kunna möta dem.
Jag är tacksam att du vill ställa upp på intervju. Intervjun beräknas ta ungefär 45 minuter att
genomföra. Den kommer att spelas in och sedan transkriberas för att underlätta min analys.
Delar av intervjumaterialet kan komma att citeras i uppsatsen. Dina svar kommer att
avidentifieras så att de blir anonyma för läsaren. Intervjusvaren kommer enbart användas till
denna uppsats och när uppsatsen är godkänd kommer materialet förstöras. Intervjumaterial
kommer att förvaras säkert under arbetets gång och därefter förstöras. Om du så önskar kommer
du att kunna få ta del av det transkriberade materialet samt det färdiga examensarbetet.
Deltagandet är frivilligt och kan när som helst avbrytas.
Min handledare på Malmö högskola är Kristian Lutz. Hans mailadress är [email protected].
Anna Klarin
[email protected]
56
