fulltext - DiVA portal

1
INLEDNING ....................................................................................................................... 4
1.1
1.2
1.3
1.4
2
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING .............................................................................. 9
2.1
2.2
3
SYFTE .......................................................................................................................... 9
FRÅGESTÄLLNING ....................................................................................................... 9
TIDIGARE FORSKNING ............................................................................................ 10
3.1
3.2
4
BAKGRUND ................................................................................................................. 4
AKTUELLA BEGREPP .................................................................................................... 5
LÄROPLANEN .............................................................................................................. 6
DISPOSITION ................................................................................................................ 7
LUSTEN ATT LÄRA – MED FOKUS PÅ MATEMATIK ...................................................... 10
ATT VARDAGSANKNYTA MATEMATIKUNDERVISNINGEN ........................................... 11
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ....................................................................... 13
4.1
HJÄRNANS FUNKTION ................................................................................................ 13
4.2
KUNSKAP OCH LÄRANDE ........................................................................................... 14
4.2.1
Inlärningsstilar ................................................................................................. 15
4.2.2
Individuella behov ............................................................................................ 16
4.3
MOTIVATION ............................................................................................................. 17
5
METOD ........................................................................................................................... 19
5.1
VETENSKAPLIGT FÖRHÅLLNINGSSÄTT OCH FORSKNINGSTRADITION ......................... 19
5.2
KVALITATIV METOD .................................................................................................. 20
5.3
URVAL ...................................................................................................................... 20
5.4
TILLVÄGAGÅNGSSÄTT............................................................................................... 20
5.4.1
Genomförande av enkät med lärare ................................................................. 21
5.4.2
Genomförande av intervju med elever ............................................................. 21
5.5
BEARBETNING AV INTERVJUER OCH ENKÄTER ........................................................... 22
5.6
VALIDITET OCH RELIABILITET ................................................................................... 22
5.6.1
Trovärdighet ..................................................................................................... 22
5.6.2
Äkthet ................................................................................................................ 23
5.7
ETISKT FÖRHÅLLNINGSSÄTT...................................................................................... 23
5.8
METODKRITIK ........................................................................................................... 24
6
RESULTAT .................................................................................................................... 25
6.1
6.2
6.3
6.4
7
SKOLA 1, SAMMANSTÄLLNING AV ELEVINTERVJUER ................................................. 25
SAMMANSTÄLLNING AV LÄRARENKÄTER – TRADITIONELL FÖRMEDLINGSMETODIK . 26
SKOLA 2, SAMMANSTÄLLNING AV ELEVINTERVJUER ................................................. 27
SAMMANSTÄLLNING AV LÄRARENKÄTER – ALTERNATIV INLÄRNINGSMETODIK ....... 28
ANALYS ......................................................................................................................... 30
7.1
7.2
7.3
ANALYS AV TRADITIONELL FÖRMEDLINGSPEDAGOGIK ............................................. 30
ANALYS AV ALTERNATIV INLÄRNINGSMETOD ........................................................... 32
JÄMFÖRANDE ANALYS ............................................................................................... 33
8 DISKUSSION.......................................................................................................................35
Referenser
Bilagor
1 INLEDNING
1.1 Bakgrund
Det område vi har valt att behandla i detta arbete är huruvida1 lärarens
undervisningsmetod har någon betydelse för elevers motivation för arbetet i skolan. Under
vår utbildning till lärare mot grundskolans tidiga år har vi läst estetisk inriktning med bild
och musik som verktyg för lärande samt specialiseringar i svenska och matematik. När vi
läste matematik gick vi en teoretisk kurs samtidigt som vi läste matematik som
utomhuspedagogik. Vår inriktning, och utomhusdidaktiken inom matematiken, har med
andra ord fokuserat på alternativa inlärningsmetoder där eleverna är delaktiga och genom
ett lustfyllt vardagsanknutet lärande ges möjlighet att skapa en djupare och mer bestående
kunskap. Vår egen erfarenhet och föreställningar av alternativa inlärningsmetoder visar att
det har betydelse för elevers motivation i skolan. Detta är dock vår känsla av vad vi
upplevt och med denna studie vill vi skapa belägg för vårt antagande eller få chansen att
omvärdera vårt förhållningssätt. Av egen erfarenhet vill vi dock påstå att motivationen hos
eleverna avtar ju äldre eleverna blir och detta tror vi delvis hänger ihop med att skolans
undervisning blir mer och mer abstrakt och ensidig när eleven närmar sig skolans senare
år. De observationer vi har gjort själva under vår utbildning har fått oss att intressera oss
för just ämnet matematik och betydelsen av att göra undervisningen mindre abstrakt för att
höja elevernas motivation och förståelse för ämnet. Studier har visat att det är ungefär när
eleverna når år 5 som motivationen för matematik i skolan avtar bland många elever och
att detta hänger ihop med att undervisningen då oftast blir mer abstrakt (Skolverket,
2003). Därför har vi i detta arbete intresserat oss för motivationsarbete inom ämnet
matematik med elever och lärare i år 5.
Vi har med detta arbete tagit vår utgångspunkt i den pedagogiska progressivismen.
Progressivismen lägger sin tyngdpunkt vid elevernas motivation och intresse samt att den
kunskap som skapas sätts i ett sammanhang (Gustavsson, 2002). En av de största
företrädarna av den pedagogiska progressivismen är pedagogen och forskaren John
Dewey. Hans tankar om att skolan, individen och samhället hör ihop har präglat
progressivismens betydelse. Dewey ansåg att det eleverna lär måste sättas i ett
sammanhang och att inte läraren ska ta undervisningen ur sin kontext. Det är mycket tack
vare honom den svenska skolan idag har fokus på individen och dess intressen samt att
kunskapen kring hur och vad det är som sker när eleverna lär sig och även när detta sker
(Sundgren, 2005). Den pedagogiska progressivismen sätter vi, med detta arbete, i kontrast
till den traditionella förmedlingspedagogiken. Vi vill inte på något sätt förringa den
traditionella förmedlingspedagogiken. Det är vår åsikt att den kompletterar den alternativa
pedagogiken och de olika behov som finns hos eleverna i skolan på ett bra sätt. Vårt
ställningstagande kring detta går till de egna erfarenheter inom matematiken, som vi
nämnde ovan, då vi läste teori kopplat till praktik inom matematiken. Tankar kring vad
som egentligen menas med en traditionell förmedlingspedagogik har många gånger
diskuterats i vår omgivning och under vår utbildning. Enligt oss är synen på den
traditionella förmedlingspedagogiken idag inte så självklar som den var för bara ett
årtionde sedan. Bilden av den stränga läraren som sitter i katedern och matar eleverna med
kunskap har sakta förändrats i samband med att läroplanen reviderades 1994. Vi menar att
en traditionell förmedlingspedagogik inte längre måste ses som i ovanstående exempel
utan att det mer handlar om hur läraren ser på kunskap och lärande hos eleverna. Under
vår utbildning har vi mött olika verksamma lärare och då också sett spår av det vi anser är
1
Huruvida = Vi menar att ordet har en bredare betydelse än bara om. I detta sammanhang använder vi huruvida
för att ge läsaren ett perspektiv på vilket sätt, det innehållet syftar till, kan förhålla sig.
4
en traditionell förmedlingspedagogik. Begreppet kommer vi att utveckla mer under
punkten 1.2 Aktuella begrepp, där vi också kommer att utveckla och presentera vår syn på
begreppet alternativa inlärningsmetoder.
Vi vill framhålla, och med detta arbete försöka visa, att enligt vår mening måste
tyngdpunkten av undervisningen ligga på den pedagogiska progressivismen för att läraren
genom en mer lustfylld och motiverande undervisning ska nå fram till fler elever i
klassrummet. Denna undervisning bedrivs då med förankring i den teoretiska
undervisningen. Alla elever är individer med olika sätt att lära sig på och det är lärarens
uppgift att möta eleverna där de befinner sig i sin kunskapsutveckling (Lärarförbundet,
2006). För att man som lärare ska kunna möta eleverna och motivera dem i deras lärande
är det ett måste att också ha insikt i att det finns olika inlärningsstilar. Genom att till
exempel använda sig av människans olika intelligenser som Gardner (1998) beskriver,
eller tillgodose Ladbergs (2000) individuella inlärningsstilar, tror vi att man som lärare
kan nå fler elever med sin undervisning och på så sätt skapa en bättre utgångspunkt för
dessa. En skola för alla.
Dahlgren skriver om att lärprocessen har sin utgångspunkt i motivation och att
”motivation är lust att nå ett mål” (Dahlgren, 2001:64). Allt lärande sker i sin tur mot ett
mål, något man vill uppnå i det arbete och de handlingar man utför. Jenner (2004)
definierar begreppet motivation som en egenskap som skapas gemensamt. Alla människor
har en inneboende drivkraft som gör att vi naturligt vill sträva mot olika mål i livet. Vi ser
det som något självuppfyllande och vill göra strävan värd mödan. Dock spelar det stor roll
huruvida vi anser oss klara av det uppsatta målet eller ej. Blir ansträngningen för stor
måste målet ständigt vara större för att motivationen skall finnas kvar. Vad vi hoppas
kunna visa med detta arbete är att processen som sker på vägen mot målet måste innehålla
en lustfylld undervisning som är knuten till elevernas verklighet. På det sättet skapas ett
större intresse och en bättre förståelse hos eleven för vad man ska lära sig och varför
vilket vi tror utvecklar en lust att lära hos eleverna. Lust och motivation är viktiga begrepp
att arbeta med i skolan och vi tror att om eleven är motiverad ger detta honom/henne ett
bättre självförtroende och en bättre självbild vilket i sin tur ger trygga och engagerade
elever i skolan. Genom självförtroende och motivation till fortsatt lärande är det vår
mening att eleverna ges möjlighet att ändra inställning och attityd till skolan och
skolarbetet. Detta är också ett av motiven till att vi har valt ovanstående område att skriva
vårt arbete om. Vi tror att genom en mer lustfylld och varierande undervisning i skolan
blir eleverna motiverade och vi kan i ett längre perspektiv få fler elever med en positiv
attityd till skolan och en större förståelse för varför skolan är viktig.
1.2 Aktuella begrepp
Vi kan se vikten av att för läsaren i det här läget klargöra vad vi lägger in i begreppen
alternativ inlärningsmetod och traditionell förmedlingspedagogik. När det gäller
alternativa inlärningsmetoder är vår utgångspunkt att elevens perspektiv på lärandet måste
stå i fokus och vara prioriterat. Elevens intressen och behov är det som gör eleven aktiv
och delaktig i sitt lärande. Det är eleven och elevens verklighet som ska förankras i
undervisningen för att man ska kunna uppnå förståelse och motivation till det område
eleven arbetar med. Lärarens roll är att arrangera en god lärandemiljö och att skapa
stimulerande, utvecklande och motiverande uppgifter som ger eleverna rätt utmaningar.
Med alternativ inlärningsmetod kan vi även mena alternativ undervisningsmetod.
Skillnaden ligger i ur vilket perspektiv texten är skriven, antingen elevens eller lärarens.
5
Vi kommer fortsättningsvis bara använda oss av alternativ inlärningsmetod. För oss kan
alternativa inlärningsmetoder vara allt ifrån beprövade metoder som till exempel Storyline
till att arbeta med konkreta material eller i en konkret miljö men en alternativ metod kan
också innebära en varierande undervisning där alla individers behov på något sätt
tillgodoses. Det viktiga är att som lärare veta att eleverna har olika inlärningsstilar och att
man anpassar undervisningen efter detta. Människan har flera sinnen att tillgå i sin
kunskapsutveckling och forskning visar på att ju fler sinnen som stimuleras desto starkare
blir minnet och desto bättre befästs kunskapen (Ladberg, 2000). Detta kommer vi att
utveckla mer senare i vårt arbete. När vi skriver alternativa inlärningsmetoder menar vi
varierande arbetsmetoder som passar elevernas individuella behov i deras kunskapande.
Det är viktigt att inte tänka enkelspårigt utan att alltid ha en extra väg att gå när den vägen
du prövat inte fungerar. En alternativ inlärningsmetod innebär alltså för oss en alternativ
pedagogik för att göra en klar jämförelse med en traditionell förmedlingspedagogik där de
båda har samma utgångspunkt.
Den traditionella förmedlingspedagogiken innebär inte, som vi nämnde ovan, att läraren
sitter vid sin kateder och matar eleverna med kunskap de ska ta in, eller att en sträng
disciplinering råder. Traditionell förmedlingspedagogik innebär för oss att läraren inte
låter eleverna fundera och reflektera över sitt eget lärande, att läraren lägger svaren i
munnen på eleverna och inte fångar alla de lärandesituationer som uppstår i skolan varje
dag. Läraren har en annan syn på barnet än vad som förväntas av en lärare idag då man
inte ser på barnet som kompetent och dugligt utan någon som behöver kontrolleras och
styras. Vi ser också på traditionell förmedlingspedagogik som en enkelspårig metod att
bedriva sin undervisning. Det kan hända att en lärare använder sig av konkret material i
sin undervisning, men enbart det, och då når läraren ändå inte ut till fler elever.
1.3 Läroplanen
”Kunskap kommer till uttryck i olika former, såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet,
som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för
olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet”
(Lärarförbundet 2006:12).
Ovanstående citat visar på olika tolkningsmöjligheter, bland annat hur viktigt det är med
en varierad undervisning i skolan eftersom elever lär sig på olika sätt. Därav kan vi se att
en alternativ arbetsmetod förordas i läroplanen och ska fungera som undervisningsmetod i
skolan. Läroplanen ger dock stort utrymme för varje lärare att göra en egen tolkning av
vad som står skrivet i den. Vi ser att situationen är komplex och att det finns svårigheter
med att förankra ett alternativt arbetssätt som en självklar del i undervisningen då många
skolor präglas av en traditionell skolkultur. I läroplanen för det obligatoriska
skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) står det också att
”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov”
(Lärarförbundet, 2006:10). De alternativa inlärningsmetoderna ökar en lärares möjlighet
att möta varje elev där han/hon befinner sig och då med en metod som bäst främjar
elevens kunskapsutveckling. Det faktum att ett varierat arbetssätt, vilket enligt oss innebär
alternativa inlärningsmetoder, faktiskt finns inskrivet i skolans styrdokument visar på hur
viktigt det är att använda sig av detta som lärare i skolan. De olika kunskapsformer som
utvecklas genom ett varierat arbetssätt hjälper eleven att skapa sig en bild av den helhet
vårt samhälle består av. Genom en verklighetsförankring tror vi att detta ger eleven
möjlighet att förstå vad det är han/hon lär sig i skolan, men också varför han/hon ska lära
sig detta.
6
De alternativa inlärningsmetoderna, med sin koppling till vardagen, ger enligt oss eleven
möjlighet att utveckla sitt personliga ansvar samt att förbereda eleven för ett aktivt och
deltagande liv i vårt samhälle. Det står även i läroplanen att det är ett mål skolan ska
arbeta mot. Skolan har i uppdrag att utveckla en vilja och en förmåga hos eleven att
inhämta kunskaper (Lpo94). Detta kopplar vi till att eleven förbereds för ett kommande liv
i vårt samhälle. Förståelsen för varför arbetet i skolan är viktigt skapas genom detta arbete
enligt vår mening, men vi kan också se att motivationsarbetet här har en betydande roll.
Eleverna ska, enligt Lpo94, utveckla förmåga att arbeta självständigt och att lösa problem.
Det är vår åsikt att detta inte kan ske genom traditionell förmedlingspedagogik där läraren
ser på eleverna som kärl de ska fylla med kunskap, utan det måste också ske genom en
alternativ undervisning där eleverna får söka, reflektera över och utveckla sin egen
kunskap.
I Lpo94 framgår det, enligt oss, tydligt att all undervisning ska bygga på ett varierat
arbetssätt samt att läraren ska möta varje individ där denna befinner sig. Det vill säga att
läraren ska ha en vidgad lärandesyn. Det är vår åsikt att en vidgad lärandesyn främjar
kunskapsutvecklingen och att läraren med ett sådant förhållningssätt når fler elever.
Läroplanen speglar det vi menar med alternativa inlärningsmetoder men på grund av att
läroplanen har ett stort tolkningsutrymme är det inte alltid detta efterlevs hos alla lärare.
Dock är det inte vårt syfte att undersöka huruvida detta efterlevs i dagens skola utan vi vill
undersöka hur de olika metoderna påverkar elevernas motivation för skolarbetet. De olika
metoderna, traditionell förmedlingspedagogik och alternativ inlärningsmetod, finns trots
allt ute i dagen skolor.
1.4 Disposition
INLEDANDE DEL: I den inledande delen av detta arbete för vi in läsaren på det område
vi har tänkt utföra vår studie om. Läsaren får en inblick i hur vi ser på begreppet
”alternativa inlärningsmetoder” och ”traditionell förmedlingspedagogik” för att lättare
kunna förstå och sätta sig in i de resonemang som förs, den litteratur som behandlas och
den empiri som genomförs. Läsaren får också en inblick i vad läroplanen för det
obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet säger om ämnet i fråga,
men även hur vi som genomfört arbetet tolkat det som står i läroplanen. Dessutom invigs
läsaren i det syfte som ligger till grund för studien och vad studien har för huvudfråga.
Detta sker i den inledande delen för att underlätta för läsaren och för att ge läsaren en bild
av vad studien kommer att handla om.
HUVUDDEL: Här får läsaren ta del av tidigare forskning kring det aktuella ämnet. Vi
låter läsaren få en inblick i vad litteraturen säger om ämnet och de teoretiska
utgångspunkter som är ramarna för studien. Metoden presenteras grundligt, där val av
vetenskapligt förhållningssätt, forskningstradition och metodologi tas upp.
7
AVSLUTANDE DEL: I denna del presenteras resultatet av studien. I diskussionen, som
också hör till denna del av studien, drar vi slutsatser och diskuterar vad vi har kommit
fram till genom vårt arbete. Sist i arbetet finner läsaren källförteckningen och de bilagor
som är aktuella för att kunna se och förstå resultatet av empirin.
8
2
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING
2.1 Syfte
Studiens syfte är att belysa vikten av att som verksam lärare använda sig av varierande
undervisning i ämnet matematik. En jämförande studie kommer därför att genomföras
mellan två skolor där den ena undervisar enligt traditionell förmedlingspedagogik och den
andra enligt alternativa inlärningsmetoder. Vi vill genom den jämförelsen bidra med en
fördjupad kunskap om alternativa inlärningsmetoders betydelse för motivation inför det
arbete som genomförs inom matematikundervisningen.
2.2 Frågeställning
Med ovanstående syfte som bakgrund är vår frågeställning följande:

På vilket sätt påverkar lärarens undervisningsmetod elevernas motivation inför
arbetet och kunskapsutvecklingen i matematikundervisningen?

På vilket sätt påverkar läraren elevernas motivationsskapande genom sin kunskap
om och sitt förhållningssätt till traditionell förmedlingspedagogik kontra
alternativa inlärningsmetoder?
9
3
TIDIGARE FORSKNING
3.1 Lusten att lära – med fokus på matematik
I Skolverkets (2003) rapport Lusten att lära – med fokus på matematik har man definierat
begreppen lust och motivation. Motivation definieras i rapporten som ”strävan mot ett
personligt mål, en riktning mot något som känns angeläget för den enskildes liv och
utveckling nu och i framtiden” (Skolverket, 2003:8). Lust kännetecknas bland olika
forskare som ”flow” vilket innebär att eleven kommer in i något slags rus och bara arbetar
på med uppgiften utan att fundera kring vad till exempel belöningen för arbetet innebär.
Eleven är fångad av sitt arbete, intresserad av innehållet och motiverad att utföra och
slutföra. Eleverna som deltagit i studien har framhållit att lusten infinner sig de gånger de
fått möjlighet att både känna och tänka i utförandet av uppgifter. Vilket innebär både en
teoretisk och en praktisk utgångspunkt i undervisningen.
I rapporten framhålls att det finns många skolor där man undervisar i matematik på ett
varierande sätt och det finns skolor där man undervisar på ett förmedlande sätt. Man
framhåller dock att det inte finns en undervisningsmetod som fungerar som en
universalmodell på alla elever, utan behoven är olika och det är viktigt att veta som lärare
och då ta hänsyn till detta i undervisningen. Det finns heller inget som säger att ett
varierande arbetssätt skulle vara ”bra” och ett förmedlande arbetssätt skulle vara ”dåligt”
eftersom eleverna lär på olika sätt. Dock har elever som deltagit i studien kring
Skolverkets rapport framhållit att det är en varierande undervisning, både när det gäller
innehåll och arbetsformer, som skapar lust att lära. Dessutom behövs upptäckarglädje,
engagemang och aktivitet i det arbete som ska utföras. Det krävs dock att detta finns hos
både elever och lärare för att lusten att lära ska uppstå. Läraren har alltså också en viktig
roll i skapandet av lust och motivation (Skolverket, 2003).
Matematiken är ett ämne som står för både en traditionell och en alternativ arbetsmetod i
skolan då undervisningen i matematik ska ”lägga grunden för privat- och yrkesliv, för
vidare studier och livslångt lärande” (Skolverket, 2003:11). Från att ha varit ett helt och
hållet teoretiskt ämne har synen sakta förändrats till att också innebära att man ser på
matematiken ur ett praktiskt perspektiv. Matematiken finns överallt och det är viktigt att
eleverna i skolan lär sig se kopplingen mellan teori och praktik. Under elevernas tidigare
år i skolan finns det en större lust och motivation för skolarbetet och detta sätter man i
samband med att lärarna i de tidigare åren i skolan ofta arbetar mer med lustfyllda
metoder än lärarna som undervisar de senare åren. Dock verkar år 5 vara en kritisk punkt
för eleverna när det gäller motivationen och lusten för ämnet matematik. Ofta sker det en
förändring i undervisningen i matematik i år 5 från det mer fria och lustfyllda till det mer
styrda och teoretiska lärandet. Skolverket (2003) drar slutsatsen att det är därför intresset,
lusten och motivationen sjunker. Lusten att lära infinner sig när det man arbetar med är
begripligt och verklighetsnära. I läroplanernas övergripande mål för de tidiga åren finns en
tydlig koppling mellan undervisning och elevernas intressen och omvärld. När eleven når
de senare åren i skolan tenderar detta att ges en mindre betydelse i undervisningen. Istället
hamnar fokus på ämnes- och kursmål och helhetens betydelse för inlärning avtar. Inom
matematiken skiljer sig lusten att lära mellan dem som förstår och ser samband mellan
verkligheten och matematiken och dem som inte klarar detta. Eleverna i Skolverkets
(2003) rapport efterlyser större förståelse och möjligheter att se nyttan av det de arbetar
med inom ämnet matematik och Skolverket kopplar detta till elevernas förmåga att gå från
det konkreta till det abstrakta och det faktum att denna förmåga utvecklas vid olika ålder
10
hos eleverna. Många elever tvingas trots detta att arbeta med matematiken väldigt abstrakt
beroende på den undervisningsmetod läraren använder, genom en mer förmedlande
undervisning istället för med en varierad undervisning med konkret material. I rapporten
konstateras att barn lär sig olika saker genom att få arbeta med dem på olika sätt.
Skolverket (2003) menar att läromedlen i matematik är mycket styrande för
undervisningen och att innehållet i läromedlen påverkar lärarna att ”bara” se matematiken
ur samma begränsade perspektiv som läromedlen gör. Undervisningen blir då ensidig och
detta påverkar elevernas lust att lära och motivation för ämnet negativt. Kopplingen till
verkligheten inom matematiken är således viktig. Genom en sådan koppling skapas
förståelse hos eleverna för varför de ska lära sig. Det pågår mycket ämnesövergripande
arbete på skolorna idag vilket främjar förståelsen och lär eleverna att se sammanhang.
Matematiken ingår sällan i detta arbete trots studier som visar att motivationen ökar hos
elever som lär sig se samband och vad de kan använda matematiken till i sin vardag
(Skolverket, 2003).
Sammanfattas det resultat Skolverket (2003) lämnar i sin rapport kan kvaliteten på
undervisningen i skolan förbättras och motivationen hos eleverna höjas med hjälp av att
variera undervisningen. Detta innebär då att arbeta alternativt med till exempel laborativa
metoder. Undervisningen ska dessutom vara relevant och möjlig att förstå med mindre
fokus på olika läromedel. Eleverna ska ha möjlighet att påverka och ha inflytande över
undervisningen vilket då kräver tydliga mål och syften. Samtal och samarbete i en
ämnesövergripande verksamhet stödjer slutligen också en förbättrad kvalitet och en höjd
motivationsgrad.
3.2 Att vardagsanknyta matematikundervisningen
I Wistedts (1992) rapport Att vardagsanknyta matematikundervisningen presenteras
begreppen vardagskunskaper och vardagsanknytning. I den rådande skoldebatten är det
viktigt att redogöra för vad dessa begrepp står för då begreppens innehåll och betydelse
har en tendens att variera.
Vardagskunskaper kan ses ur två olika perspektiv. Antingen är det kunskaper vi förväntas
ha för att som individer klara oss i vardagen som till exempel för att kunna sköta ett
hushåll, eller är det de strategier och tankesätt vi som individer skapar i olika vardagliga
situationer för att kunna lösa ett problem eller en situation som uppstått. Det är dessa
strategier eller tankesätt som eleverna måste bli medvetna om att de har och kan, så att
kunskapen kan integreras i matematiken (Wistedt, 1992).
När man ska vardagsanknyta matematikundervisningen i skolan finns det två olika
aspekter på det hela. En inlärningsaspekt som innebär hur eleverna använder sina
erfarenheter i olika lärandesituationer i skolan, alltså de erfarenheter eleverna har tillägnat
sig i ett kanske vardagligt sammanhang och hur de kan användas när man ska lära sig
något nytt inom till exempel matematiken. Undervisningsaspekten innebär lärarens
förhållningssätt till och försök att koppla undervisningen till elevernas kunskaper, med
andra ord hur läraren tar tillvara och kopplar de kunskaper och färdigheter eleverna har till
undervisningen (Wistedt, 1992).
Wistedt (1992) tar upp Piagets utgångspunkt för lärande som talar för en vardagsanknuten
undervisning vilket är just kopplingen mellan det redan kända och det nya outforskade.
Genom det redan kända uppstår frågor om det okända. När eleverna ifrågasätter kan de
omvärdera sina kunskaper och kanske komma fram till nya. Detta är inget nytt synsätt
utan redan Sokrates talade om detta sätt att utveckla ny kunskap och det är inte heller
11
specifikt för den vardagsanknutna matematikundervisningen. Om undervisningen utgår
från elevernas erfarenheter var det reformrörelsens åsikt att intresset och behovet av
matematiken stärks. Genom att se nyttan av matematiken och genom att väcka lusten för
matematiken blir den mer konkret och lättare att lära menade man i debatten om
matematikundervisningen kring sekelskiftet. Enligt forskare i rapporten presterar också
elever bättre om de uppgifter som ska lösas finns i ett för eleverna känt sammanhang.
Kritiken mot en vardagsanknuten matematikundervisning gäller det faktum att många
elever inte kan ta med sig sina vardagskunskaper in i en undervisningssituation i
matematik. Eleverna ser det just som kunskaper eller erfarenheter hämtade från vardagen
och kan då inte se de matematiska sambanden. Det är inte lika självklart för ett barn att se
dessa samband som för en vuxen menar man. Detta leder oss in på de krav som ställs på
läraren i den vardagsanknutna matematikundervisningen vilket är just att hjälpa eleverna
att upptäcka dessa samband. Ytterligare kritik mot den vardagsanknutna
matematikundervisningen är att eleverna koncentrerar sig för mycket på sina egna
erfarenheter från vardagen så att fokus flyttas från matematiken och eleverna lägger för
stor vikt vid ”fel” vardagskunskaper. Av dessa anledningar kan man se att det är mycket
viktigt att läraren formulerar uppgifter med rätt syfte så att fokus hamnar på rätt saker
(Wistedt, 1992).
12
4
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
För att läsaren ska få en helhetsbild av det område studien behandlar presenteras här de
olika utgångspunkter som har varit aktuella i utformandet av detta arbete.
4.1 Hjärnans funktion
Ladberg (2000) beskriver i sin bok Skolans språk och barnets – att undervisa barn från
språkliga minoriteter att hjärnan är en komplex skapelse. En pedagog kan ha stora
fördelar i sitt arbete genom att veta hur hjärnan fungerar då hänsyn till detta kan tas under
planeringen av undervisningen. Hon uttrycker att hjärnan lär sig bäst när den ges
möjlighet att skapa sammanhang och hon skriver också att hjärnan aktivt söker efter
sammanhang för att skapa förståelse.
Hjärnan bygger upp nätverk som förändras efterhand genom de upplevelser och
erfarenheter vi som individer genomgår och detta gör att vi lär oss nya saker. Ju fler
nätverk hjärnan har skapat desto lättare är det att knyta ny kunskap till de gamla nätverken
och på så sätt lära in nya saker. Man skulle kunna likna dessa nätverk med vägar mellan
cellerna och ju oftare de får samarbeta desto bättre och snabbare sker förbindelsen och
exempelvis färdigheten det krävs att ha en läslig handstil blir allt lättare och lättare. ”En
väg som används mycket blir ’uppkörd’ så att förbindelsen går snabbare och smidigare.
En väg som inte används kan lätt ’växa igen’ så att förbindelsen stängs” (Ladberg,
2000:14). Hjärnan drar nya slutsatser av de gamla nätverken och försöker se ett samband
och en mening med den nya kunskapen. Den gamla kunskapen revideras och omprövas då
för att sedan bli till ny kunskap. Kunskaper bygger på de nätverk hjärnan bygger upp och
nätverken byggs med hjälp av signaler som går till hjärnan från våra olika sinnen. Från
varje sinne går det nervbanor till hjärnan och ju fler sinnen eleverna får använda i sin
inlärning desto bredare blir kunskapen genom fler och starkare nätverk (Ladberg, 2000).
Traditionell undervisning kan ses som mer effektiv genom att eleverna sitter stilla i sina
bänkar och för att det råder ett större lugn. Men genom att låta eleverna använda så många
sinnen som möjligt och genom att de får röra på sig så blir undervisningen effektivare då
stillasittande motverkar inlärning. I skolan är det synen och hörseln, eller det visuella och
det auditiva, som används mest men genom att låta eleverna varva dessa sinnen med
övriga sinnen når läraren fler elever och undervisningen blir effektivare. Inlärning sker
genom alla sinnen men många elever föredrar ett särskilt sinne framför de andra. Detta för
att kunna koncentrera sig på uppgifterna och göra inlärningen intressant och motiverande
så att inlärningen går bra. Skillnaden kan därför bli stor beroende på vilket sätt materialet
som eleven ska arbeta med presenteras (Ladberg, 2000). Detta synsätt kan kopplas till
Howard Gardners idéer om att människor besitter olika intelligenser som behöver
stimuleras för att inlärning ska ske. Mer om detta under punkt 4.2.1 Inlärningsstilar.
Minnet är en del som tillhör hjärnan och det är dessutom en viktig del när det gäller
kunskap och inlärning. Det finns en uppdelning av en individs minnesfunktion som står
för de olika situationer minnet används i: Procedurminne, semantiskt minne och episodiskt
minne. Procedurminnet använder vi när vi gör saker som till exempel när vi cyklar. Det
semantiska minnet används när vi ska minnas fakta av olika slag som till exempel vid ett
prov i skolan. Episodiskt minne använder vi kring saker vi själva varit med om, alltså
något vi själva har upplevt. Semantiskt minne är det minne som lättast faller bort till
skillnad från proceduriskt och episodiskt minne som lagras på ett helt annat sätt i vår
hjärna. Vi har som individer nämligen ett tidsperspektiv att ta hänsyn till när det gäller
13
vårt minne. Det ena tidsperspektivet betecknas arbetsminne och det andra långtidsminne.
Procedurminnet och det episodiska minnet hör hemma i långtidsminnet medan det
semantiska minnet har sin plats i arbetsminnet. Det som lagras i arbetsminnet finns alltså
kvar kortare tid än det som lagras långtidsminnet. Känsla och engagemang för det man gör
hjälper de saker som finns i arbetsminnet att ta sig över till långtidsminnet (Ladberg,
2000).
4.2 Kunskap och lärande
Det är allmänt känt att lärarens syn på kunskap och lärande formar på vilket sätt
undervisningen i skolan bedrivs och därmed hur och när eleverna utvecklar sin kunskap.
Det finns främst en framstående pedagog och forskare som format dagens idéer om hur
lärande och formande av kunskap går till och det är John Dewey. Dewey är känd för sitt
sätt att se på inlärning genom handling – learning by doing. Sundgren har tolkat Deweys
tankar i Boken om pedagogerna (2005) där han framhåller att Dewey utgår från att det är i
samspel med naturen, samhället och människorna runt omkring individen som formar
individen till den individen är. Han ser också sambandet mellan skolan, samhället och
individen som väldigt viktigt för att en utvecklande pedagogik ska komma till stånd.
Dewey menar att om samhället går åt ett håll måste skolan följa med utvecklingen för att
eleverna ska kunna utveckla den kunskap som krävs för att fungera i samhället (Sundgren,
2005).
Dewey var ingen vän av den traditionella ordningen i klassrummet. Han ansåg att eleverna
istället för att sitta still och lyssna skulle vara aktiva i sitt kunskapande. Det passiva
lyssnandet och lärarens beroende av läromedel i klassrummet är enligt Dewey ett sätt för
läraren att effektivisera undervisningen istället för att ha individens behov som grund i
undervisningen. Sundgren (2005) påpekar att de problem Dewey såg med den traditionella
undervisningen fortfarande idag är ett problem i skolan. Han menar att undervisningen
och elevernas lärande är taget ur sin kontext och istället är satt i situationer som inte är
autentiska. Detta gynnar inte eleven i sitt kunskapande. Han anser även att det samarbete
och den samverkan som ska ske i elevernas kunskapande inte heller gynnas vid en
traditionell klassrumsundervisning. Samarbete och samverkan mellan elever ger dem
istället goda och mångsidiga resultat både socialt och kunskapsmässigt. Olika elever
besitter olika kunskaper, de har olika erfarenheter med sig och är intresserade av olika
saker och genom samverkan kan de hjälpa varandra att utveckla ny kunskap. I Williams,
Sheridans & Pramling-Samuelssons (2000) Barns samlärande – en forskningsöversikt har
jämförande studier genomförts kring om barn förbättrar sitt studieresultat genom att lära
av varandra. En grupp barn har enbart blivit undervisade av sin lärare och en grupp barn
har fått samarbeta och undervisa varandra. Resultatet visar att de elever som lärt av
varandra når ett bättre teoretiskt resultat. När barn diskuterar och samarbetar uppstår det
en kognitiv konflikt genom att barnet tvingas ta det andra barnets perspektiv och då
stimuleras lärandet (Williams, Sheridan & Pramling-Samuelsson, 2000).
Forskning pekar på att inlärning sker bäst när eleven är aktiv och engagerad (Linder &
Breinhild Mortensen, 2008) vilket också styrker det Dewey framhåller om elevens
lärande. Deweys tankar kan också kopplas till Howard Gardners idéer om att människan
har olika intelligenser som används vid inlärning. Gardners idéer kommer dock att
redogöras för i kommande stycke. Enligt Dewey lär individen på olika sätt som vi läst i
ovanstående text. Detta sker till exempel genom det sociala samspelet som nämnts
tidigare, men också genom viljan att tillverka saker, instinkten att undersöka och
förmågan till att uttrycka sig konstnärligt. Dewey menar att eleverna inte ska reproducera
14
redan befintlig kunskap utan genom olika tillvägagångssätt skapa sin egen kunskap.
Sundberg (2005) tolkar Deweys tankar och kopplar dem till vår skola idag genom
påpekandet att det är viktigt att skolan inte bara premierar de elever som klarar av det
abstrakta och det intellektuella utan även andra former av kunskap. Detta ska ske genom
en vardagsanknuten undervisning där kopplingen till övriga samhället och hemmet ska
vara tydlig.
I dagens skola, och i de styrdokument som reglerar densamma, finns mycket av Deweys
tankar representerade. Det är dock ändå förhållningssättet kring lärande genom läxor, prov
och en förmedlande undervisning det som dominerar i skolan. Självständigt tänkande och
handlande ges väldigt litet utrymme i förhållande till ovanstående. Dagens skola har en
vidgad kunskapssyn men fokus ligger fortfarande på målstyrning, teori och
kunskapskontroll (Sundberg, 2005).
4.2.1 Inlärningsstilar
Det finns flera olika sätt som människan lär sig och utvecklar kunskap på, så kallade
inlärningsstilar. Howard Gardner är en forskare som har ägnat mycket tid åt att studera hur
inlärning går till och vad det är som gör att människan utvecklar viss kunskap mer än
annan. Hans teori är att människan har flera intelligenser som utvecklas vid olika
tidpunkter och i olika takt. Dessa presenterar han i boken De sju intelligenserna (1998).
Det finns olika kriterier som måste uppfyllas för att en intelligens ska kunna definieras
som en intelligens. Detta behandlas dock inte här utan det konstateras bara att det enligt
Gardner finns olika intelligenser som avgör hur inlärning går till. Gardner framhåller i sin
teori att det finns olika former av intelligenser och genom dessa intelligenser finns det
möjligheter att uppleva, känna till, förstå och lära sig om sin omgivning (Gardner, 1998).
Även Ladberg (2000) beskriver olika inlärningsstilar och hon framhåller att det är
miljömässiga, fysiologiska, psykologiska, emotionella och sociala delar som ska främjas
hos individen för att inlärningen ska bli optimal hos denna. Olika individer har olika
områden som behöver stimuleras för att inlärningen ska främjas. Boström och Wallenberg
(1997) menar i sin bok Inlärning på elevernas villkor – inlärningsstilar i klassrummet, att
om vi ska skapa en skola för alla, på allas villkor, måste kunskapen om inlärningsstilar
vara en del av den pedagogiska professionen hos alla verksamma lärare. Därefter måste vi
sträva efter en medvetenhet hos eleverna att använda sig av de strategier som fungerar
bäst för att på så sätt optimera inlärningen.
Gardners teori bygger på att det finns flera intelligenser och att intelligensernas resurser är
oberoende av varandra. Alla människor har därför inte lika många eller lika välutvecklade
intelligenser, men det finns möjligheter för alla att aktivera dem. Oftast är det så att
människan har en eller två intelligenser som är starkare och mer utvecklade än de andra.
Detta kan ses som en möjlighet på så sätt att individen kan använda de starka
intelligenserna för att utveckla de svagare, vilket kan liknas vid Ladbergs (2000)
diskussion om sinnena där det svagare sinnet kan få hjälp och stärkas av ett starkare sinne.
Intelligenserna verkar på olika områden och en starkare intelligens kan hjälpa en svagare
på ett annat område. Man kan till exempel använda sig av en musikalisk-rytmisk
intelligens för att lära in multiplikationstabellerna. Multiplikationstabellerna är en
intelligens som ingår i den logisk-matematiska intelligensen (Lazear, 1998).
De vanligaste intelligenserna som används och reflekteras kring i skolan idag är den
lingvistiska, eller språkliga, intelligensen och den logisk-matematiska intelligensen
(Lazear, 1998). Förutom dessa två är även de musikaliska, de visuell-spatiala, de
15
kroppslig-kinestetiska, de intrapersonella och de interpersonella intelligenserna
intelligenser som Gardner (1998) behandlar. Dock framhåller han att det inte är en
komplett lista som är obestridlig utan att människan kan utveckla fler eller färre av dessa
intelligenser.
Skolan idag täcker in de olika intelligenserna bra inom de olika ämnena. Verballingvistisk intelligens sysslar vi med när vi läser språk och de olika delar som ingår i
språket som tala, lyssna, läsa och skriva. Logisk-matematisk intelligens används när vi
arbetar inom matematiken eller när vi ska föra olika resonemang inom olika ämnen.
Visuell-spatial intelligens används när vi målar och skapar under till exempel
bildlektionerna. Kroppslig-kinestetisk intelligens används under gymnastiken eller när vi
ska uttrycka något med kroppen genom dans eller drama. Musikalisk-rytmisk intelligens
representeras under musiklektionerna och till sist de sociala intelligenserna, intra- och
interpersonell intelligens, som representeras dagligen och övergripande i skolan genom
skolans demokrati- och fostransuppdrag. Med tanke på hur tiden i skolan är uppdelad
mellan de olika ämnena är det lätt att se att vissa intelligenser främjas mer än andra. Det är
därför viktigt som lärare att veta att det finns olika intelligenser och olika sätt att lära sig
på så att undervisningen kan varieras och att fler metoder kan användas inom de olika
ämnena för att på så sätt fånga upp alla elever och alla intelligenser (Lazear, 1998). ”... ju
fler intelligenser du kan införliva i en lektion desto djupare och grundligare kommer
inlärningen att bli” (Lazear, 1998:20).
4.2.2 Individuella behov
Vi har tidigare nämnt att elever har olika inlärningsstilar och olika behov för att inlärning
ska ske på bästa möjliga sätt. Skolan har sedan långt tillbaka inriktat sin undervisning till
de elever som har de visuella och auditiva sinnena som starka. Man har, som tidigare
nämnts, inte lagt fokus på de andra sinnena då dessa oftast förknippas med estetiska
ämnen så som idrott, bild och slöjd. Man har även gjort studier som visar att pojkars
starkaste stilar är taktila eller kinestetiska än visuella och auditiva. Vi måste kunna
kombinera dessa i skolans undervisning för att kunna skapa balans för våra elever. Alla
elever kan och vill lära sig, men det måste ske på deras villkor (Boström, Wallenberg,
1997). Ladberg (2000) framhåller vikten av att tillgodose elevernas olika sinnen i
klassrummet. De visuella och auditiva sidorna är viktiga att utveckla för alla elever om de
ska kunna lyckas i skolan men också om de ska kunna studera på högre nivå. I de flesta
klasser finns det elever som kan ta in kunskap på flera sätt och dessutom lyckas bra med
det, men oftast finns det också någon eller några elever som inte klarar av detta utan
behöver ett enda sätt att ta in kunskap på. För dessa elever kan det då bli svårt att klara sig
i skolan om inte läraren kan tillgodose elevens individuella behov. Elevernas inlärningsstil
kan också skilja sig när det gäller att ta in kunskap i delar eller i sin helhet, det vill säga
antingen analytiskt eller holistiskt. Barn är oftast holistiska men det är viktigt att veta som
lärare att det även finns analytiska barn så att man kan tillgodose båda perspektiven.
Skolan speglar en analytisk bild av lärande vilket kräver mer av eleverna som har en
holistisk syn (Boström & Wallenberg, 1997). Ladberg (2000) tar upp att det som lärare
skulle vara optimalt att kunna tillgodose alla elevers individuella behov i undervisningen
men att detta är svårt, på gränsen till omöjligt. Vad läraren istället kan göra är att vara
medveten om att eleverna har olika inlärningsstilar och därför variera sin undervisning så
mycket som möjligt för att på det sättet tillgodose elevernas individuella behov vid olika
tillfällen. Med denna arbetsmetod och medvetenhet främjas fler inlärningsstilar och
kunskapsområden i skolan och läraren når fler elever.
16
En del elever vill att läraren ska styra vad det är de ska göra och andra elever klarar bättre
av att arbeta fritt. Detta har mycket med motivation att göra. Vissa elever har en
pådrivande kraft inom sig som gör att de arbetar på med det som ska göras medan andra
elever har svårare för det och behöver mycket uppmuntran och stöd från läraren för att
komma framåt i sitt arbete (Ladberg, 2000). Inlärningen påverkas alltså av en mängd olika
faktorer. Lär eleverna sig bäst vid sina bänkar där de får ha skarp belysning och lugn och
ro? Behöver de sitta bekvämt i en soffa med lite musik i bakgrunden eller kan de behöva
röra på sig när de lyssnar på lärarens instruktioner? Hur dina barn än lär in är det ännu en
viktig faktor att ha med sig i sina tankar som lärare. Medvetenhet om att hur ”bra” eller
hur väl dina elever kommer att uppnå skolans mål har även med att göra hur din
inlärningsstil motsvarar deras. Det är viktigt att du som lärare då kan urskilja de elever
som inte lär på samma sätt som du lär ut. Först då kan du anpassa undervisningen för att
nå fler elever och erbjuda variation (Dunn, Dunn & Treffinger, 1992).
Att se varje barn som begåvat är något som Dunn, Dunn & Treffinger (1992) förespråkar i
boken Alla barn är begåvade – på sitt sätt. De menar att alla individer har potential att
utvecklas och är begåvade, det är bara frågan om vad du som pedagog ger dem för
förutsättningar att utveckla deras begåvning. För att kunna ta vara på varje elevs potential
till utveckling bör man därför söka till barnets intressen och egenskaper. De elever som får
arbeta efter sin egen unika inlärningsstil kommer troligen att bli mer motiverade till
arbetet i skolan. Alla har vi varit med om hur uppgifter nära våra egna personliga intressen
blir meningsfulla och lustfyllda att genomföra. De som känns påtvingade utan att samband
ses blir genast svåra och tråkiga för oss. Detta ger motivationsskapandet ännu en
dimension, en önskan att agera för sig själv och inte vara allt för påverkad av yttre motiv
är något som beskriver hur undervisningen kan bedrivas med motivation och
inlärningsstilar i åtanke.
4.3 Motivation
”Att känna att man kan och förstår, att man lyckas och att man lär sig är det första elever,
oavsett ålder, svarar på frågan om vad som påverkar lusten att lära positivt” (Skolverket,
2003:26).
Ordet motivation är för många människor en egenskap, förknippad med förmågan att
lyckas. Ordet i sig kommer från latinets movere som betyder ”att röra sig. Inom
motivationsforskning skulle en hypotetisk frågeställning kunna vara ”vad är det som får
människor att ’röra sig’?” (Jenner, 2004:16). Jenner utvecklar och behandlar begreppet
motivation i sin avhandling Motivation och motivationsarbete i skola och behandling.
Lundgren och Lökholm (2006) beskriver, i sin bok Motivationshöjande samtal i skolan –
Att motivera och arbeta med elevers förändring, motivation som ”de inre processer som
aktiverar, guidar och bibehåller beteenden” (ibid:45). Det finns många termer, definitioner
och metaforer av just motivation vilket är något som de flesta förknippar med att lyckas
och orka hitta en lust för att klara av de prestationer som livet ställer oss inför (Jenner,
2004).
Forskning visar att det finns två viktiga komponenter inom begreppet motivation, yttre
och inre. Den inre handlar till stor del om hur vår inneboende drivkraft styr och aktiverar
våra mänskliga beteenden. Den yttre är sammanlänkad med att individen har en riktad
målsträvan, det vill säga där beteendet direkt är riktat mot ett klart mål. Först när dessa
två komponenter är uppfyllda känner vi oss motiverade. Får man frågan: är du
motiverad? Betyder det att vi måste ha något att vara motiverade inför. Man kan inte bara
vara motiverad i sig själv, utan behöver även ha fokus mot ett mål. Parallellen till skolans
17
värld där läraren sätter upp mål som ska klaras av och uppnås av eleverna kräver då att
eleverna ser sambandet och syftet med att uppnå dessa mål. Misslyckas man med det blir
motivationen låg och beteendet styrs inte av motivationen längre. Andra behov blir
viktigare och den inre drivkraften flyttar sitt fokus (Jenner, 2004). Maslow är en forskare
som förknippas med behov och motivation och som Jenner lägger vikt vid i sin
diskussion. Maslows behovshierarki grundar sig på att människan har fem typer av
behov; De fysiologiska behoven, trygghetsbehovet, samhörighets- och kärleksbehovet,
social uppskattning och självförverkligande. Maslow menar att varje behov kan utvecklas
till fullo först när behovet innan är tillfredställt. Det är svårt att fullt ut få fram någon
sanning om motivation då det finns olika teorier som gör sitt yttersta för att kartlägga det
(Jenner, 2004).
Ladberg (2000) tar upp diskussionen om hur motivation för inlärning uppstår. All
motivation är individuell och olika saker motiverar olika individer, men som grund till
motivation ligger oftast ett intresse. Det är också intresset och motivationen hos eleven
som måste stå i fokus, inte lärarens påverkan om vad som är viktigt att lära sig. Dahlgren
(2002) framhåller att motivation är något som framkallar en lärandeprocess. Han menar att
detta sker genom ett elevaktivt arbetssätt. Eleverna måste vara delaktiga i sitt kunskapande
vilket dels sker genom att de tar ansvar för att nå målen och dels genom att de utvärderar
sin insats, men också genom att eleverna får ta sin utgångspunkt i verkligheten och genom
att de får påverka vilket område de ska arbeta med. Dessa tankar styrker också Deweys
tankar, då han diskuterar att elevernas lärande måste växa fram ur en vilja att åstadkomma
något och detta måste i sin tur ske med aktiva, målinriktade handlingar från elevens sida.
Om läraren har förmågan att välja rätt uppgift till eleven skapar detta ett intresse och en
fokusering på uppgiften från elevens sida. Dewey trycker också på att eleven ska vara
medskapande i undervisningen genom att vara aktiv och känslomässigt engagerad
samtidigt som pedagogen inte får lämna över ansvaret och initiativet helt till eleven
(Sundgren, 2005). Genom undervisning i en miljö där eleverna får behandla olika
områden som befinner sig i rätt sammanhang skapas det en verklighetsanknytning och en
förståelse hos eleverna för varför det är viktigt att lära sig just detta område. Förståelsen
för varför det kan vara bra att lära sig en viss sak hjälper eleverna att utveckla motivation
för det område de ska arbeta med. Kunskapstörst bör komma ur ett behov (Strotz &
Svenning, 2004).
Jenner (2004) menar att pedagogik handlar om att skapa delaktighet och motivation.
Motivation ska inte ses som en egenskap som antingen finns eller inte finns hos eleven,
utan motivation är något som skapas gemensamt. Som pedagog ska man försöka se
världen med elevens ögon, ett s.k. perspektivseende. Det handlar om att se eleven där
hon/han befinner sig utifrån rådande sammanhang. Pedagogens syn och förväntningar på
eleverna styr elevernas beteende. Den så kallade pygmalioneffekten innebär att de
förväntningar som ställs på oss så småningom blir självuppfyllande. Positiva
förväntningar ger i sin tur positiva resultat hos eleven. Hur eleven ser på sig själv och sina
möjligheter beskrivs enligt följande attributionsmönster: Elever med bra självförtroende
knyter ofta an framgång till sig själv, medan elever med dåligt självförtroende inte ser
framgång som något de själva åstadkommit. Det är viktigt att vi i skolan bygger elevers
självförtroende (Jenner, 2004).
18
5
METOD
5.1 Vetenskapligt förhållningssätt och forskningstradition
Forskning innebär att man söker bredare och djupare kunskap inom ett särskilt område
som intresserar och engagerar både forskaren och samhället i övrigt. Forskarens uppgift
blir därmed att utveckla teorier om ett valt område men också att pröva om dessa teorier
håller. Forskarens teorier hjälper sedan oss att förstå vår omgivning och den verklighet vi
lever i på ett bättre sätt. Dock finns det riktlinjer för hur ett forskningsarbete ska gå till för
att det ska vara pålitligt och för att vi ska kunna förstå och grunda olika beslut på de
resultat forskarna kommer fram till. Forskning måste därför ha en teoretisk förankring
vilket innebär att utgångspunkten för forskningen måste finnas i någon befintlig
vetenskaps- och forskningsteori menar Patel & Davidson (2003) i sin bok
Forskningsmetodikens grunder.
Följande arbete har sin utgångspunkt i samhällsvetenskapen/humanvetenskapen och
hermeneutiken. Hermeneutik betyder tolkningslära vilket säger mycket om formen på
detta arbetets utförande. Inom hermeneutiken vill man utveckla och skaffa sig kunskap om
det mänskliga. Genom människors handlingar samt genom deras språk kan man förstå
dem som människor men också förstå deras liv och verklighet (Patel & Davidson, 2003).
Inom hermeneutisk forskningstradition utgår forskaren från sin egen förförståelse om det
område forskningen sker kring. Forskarrollen är öppen och engagerande och
förförståelsen ligger i sin tur till grund för hur forskaren tar sig an sitt problem. Problemet
ses dessutom ur ett helhetsperspektiv, så kallat holistiskt perspektiv (ibid). Hermeneutiken
skiljer sig här ifrån positivismen. Inom positivismen delar man ofta upp problemet i
mindre delar och försöker lösa varje del för sig för att sedan lättare kunna se lösningen på
problemet i sin helhet (ibid). Det finns ytterligare områden där hermeneutiken och
positivismen skiljer sig åt och enligt den tolkning som gjorts i detta arbete är den största
skillnaden att man inom positivismen har tagit sin utgångspunkt i naturvetenskapen. Detta
är ett striktare förhållningssätt som koncentrerar sig på en förklaring av människors
handlingar till skillnad från hermeneutiken som koncentrerar sig på förståelsen av
människors handlingar menar Bryman (2002) i boken Samhällsvetenskapliga metoder.
Värderingar och förutfattade meningar är något som kommer att påverka arbetets resultat
när man som forskare bedriver en samhällsvetenskaplig studie, inte minst vid kvalitativ
forskningsstrategi, då man kanske använder sig utav deltagande observationer. Att arbetet
influeras av forskarnas värderingar och känslor är något som kommer att dyka upp med
jämna mellanrum då författarna väljer område, val av metoder, analyserar sin data med
mera. I samband med de observationer som forskarna genomför i just det kvalitativa
strategierna kan det utvecklas nära samhörighet till de människor som studeras. Ibland till
och med på bekostnad av sina egna åsikter, det vill säga att de personliga åsikterna blir
påverkade av de människor som studeras vilket leder fram till ett annat resultat än vad
som var tänkt från början. Man kanske skulle vilja påstå att sådan forskning, endast med
personliga åsikter och förutfattade meningar, inte ska ses som ”riktig” eller ”pålitlig” ur
ett vetenskapligt syfte ”eftersom den styrs utav subjektiva faktorer” (Bryman, 2002:37).
Den uppfattningen är dock inte lika vanlig idag då man har fått en annan förståelse över
hur omöjligt det är att inte påverkas och ha full kontroll över sina känslor och värderingar
när man arbetar med sin process. Forskning kan och är inte värderingsfri, men man bör
vara medveten genom att reflektera över vilka faktorer som kommer/kan påverka utfallet
(Bryman, 2002).
19
5.2 Kvalitativ metod
Undersökningen som gjorts i detta arbete koncentrerar sig på förståelsen av människors
handlingar. Det är en jämförande studie som genomförts då syftet var att visa på
skillnaden i elevers motivation för sitt eget arbete i skolan. Metoden som använts är en
kvalitativ metod då tanken var att uppsatsen skulle generera i en teori om hur elevers
motivation påverkas av alternativa inlärningsmetoder, alltså en induktiv inriktning
(Bryman, 2002). Den kunskapsteoretiska inriktningen på detta arbete är ett tolkande
synsätt som tidigare nämnts. Detta visar att arbetet stödjer den hermeneutiska
forskningstraditionen där den kvalitativa forskningsmetoden ligger till grund, enligt
Bryman (2002). I detta arbete har vikten lagts vid tolkningen av människors språk och
handlingar. Kvalitativ forskning lägger ofta vikt vid ord när undersökningen genomförs,
både under insamlingen av data och när analysen sedan görs (Bryman, 2002).
Den kvantitativa metoden är deduktiv och prövar teorier istället för att arbeta fram teorier
och därför är den inte aktuell i detta arbete. Den kvantitativa metoden har en
naturvetenskaplig inriktning och då framförallt inom positivismen. Då detta arbete har en
hermeneutisk inriktning, med ett tolkande synsätt, knyts det till en kvalitativ metod och
inte till det positivistiska synsättet och den deduktiva metoden. Bryman (2002) menar
dock att det inte finns någon skarp skiljelinje mellan en kvalitativ och en kvantitativ
metod utan båda metoderna kan innehålla drag av varandra.
5.3 Urval
Urval innebär den grupp eller det område forskaren väljer att studera och undersöka.
Dessa urval går att genomföra på olika sätt. Vår studie grundar sig på ett
bekvämlighetsurval som innebär att den informationskälla studien är beroende av finns
lättillgänglig på ett eller annat sätt för forskaren. Det är dock viktigt att veta att detta inte
alltid ger det bästa och mest rättvisa resultatet på studien då urvalet kan påverkas av
bristande tillgång på informationskällor (Bryman, 2002). Vår studie tar sin utgångspunkt i
bekvämlighetsurvalet på det sätt att informationskällan finns i vår närhet, dock vill vi
framhålla att våra specifika informationskällor är väl valda. Med bekvämlighetsurvalet har
vi valt ut de skolor som vår studie grundar sig på. Vi har använt oss av två skolor där den
ena arbetar mer enligt en traditionell förmedlingspedagogik och den andra skolan inriktar
sig mer mot en alternativ inlärningsmetod. Detta för att kunna göra en så bra jämförande
studie som möjligt med vår frågeställning som grund. I vår studie genomförs en
enkätundersökning med olika lärare. Dessa har vi valt genom ett bekvämlighetsurval då
det är lärare vi haft kontakt med tidigare vilket också gör att vi visste redan innan vår
studie att arbetssätten skiljer sig åt. Även detta ger vår studie möjligheter att nå ett så
rättvist resultat som möjligt. Eleverna som intervjuats inför studien är elever till de lärare
vi har lämnat enkäter till. Dessa elever går år 5 och har då valts ut genom ett kedjeurval.
Vi har bett läraren om hjälp att välja ut elever för vår studie. Dock lämnade vi önskemål
om att deltagarna skulle täcka upp ett så brett kunskapsområde som möjligt då detta
möjliggör att vår studie blir så trovärdig som möjligt. Det är viktigt att dessa individer
eller det särskilda området är representativt för den studie som ska genomföras så att
trovärdigheten och äktheten i studien blir hög (Bryman, 2002).
5.4 Tillvägagångssätt
Ur vårt syfte och vår frågeställning har tankar om hur vår empiri ska genomföras vuxit
fram. Vi ville studera på vilket sätt alternativa inlärningsmetoder påverkar elevernas
20
motivation i skolan. Vår utgångspunkt blev att ställa elevernas egna upplevelser kring
matematiken mot lärarnas tankar och förhållningssätt om sitt eget sätt att undervisa i
samma ämne. Vi valde att genomföra en enkät med lärarna och en muntlig intervju med
eleverna. I både enkäter och intervjuer ställs frågor och svaren på dessa frågor samlas
sedan in som underlag i studien (Patel & Davidson, 2003). Valet att genomföra en enkät
gjorde vi därför att lärarna skulle få möjlighet att svara på frågorna när det passade dem.
Detta hjälpte oss att lättare få tag i lärare som var villiga att ställa upp. Empirin med
eleverna genomfördes med intervjuer i stället. Detta valde vi på grund av att en intervju
ger intervjuaren möjligheten att utveckla frågorna i en diskussion med eleverna för att
kunna få fram precis vad eleven menar. Vi vet av tidigare erfarenhet att det kan krävas
följdfrågor för att få fram elevernas ståndpunkt och mening.
5.4.1 Genomförande av enkät med lärare
Vi utformade en enkät till lärarna efter tankar och råd från Bryman (2002). Enkäten
inleddes med ett missivbrev där vi förklarade vårt syfte och enkätens upplägg. Vikten i
missivbrevet låg på att klargöra för respektive lärare det etiska förhållningssätt vi följde i
vår studie och de rättigheter som gällde för läraren som respondent (se bilaga 1). Enkäten
innehöll både personliga faktafrågor, attitydfrågor och frågor som berörde lärarens åsikter
om undervisningsarbetet (Bryman, 2002). Frågorna formulerades utifrån ett öppet
perspektiv då läraren måste ta egen ställning och tänka till kring sin egen undervisning (se
bilaga 2). De öppna frågorna ger forskaren stort utrymme för egen tolkning av de svar
som lämnats. Man kan se detta som en nackdel då forskaren kan tolka respondentens svar
annorlunda än vad respondenten menat. Det ger i sin tur en skev bild åt studien och kan
klassas som ett mätfel (Bryman, 2002). I en större studie än vår ser vi därför att det är av
största vikt att lämna ut det tolkade materialet till respondenten för att denna ska kunna ge
sitt godkännande av den tolkning som gjorts.
Efter kontakt med skolornas respektive rektorer och deras godkännande att genomföra vår
studie lämnades enkäten till fyra lärare på olika skolor som alla undervisar i matematik i
år 5. Två lärare som undervisar på ett traditionellt sätt och två lärare som undervisar med
alternativa inlärningsmetoder. Enkäterna överlämnade vi personligen för att skapa ett
förtroende och en relation till respektive respondent. Dessutom fick respondenten
möjlighet att ställa frågor direkt till oss om det fanns några oklarheter. Respondenten gavs
i det läget också möjlighet att avstå från ett deltagande. Spridningen på skolorna var
relativt stor och den profilering skolorna hade var också av varierande sort. Det ger en
bättre generell bild av studien och vid en större studie är detta en bra utgångspunkt för att
ge en mer generell bild av verkligheten och för att forskaren ska kunna dra slutsatser med
högre reliabilitet och validitet (Bryman, 2002).
5.4.2 Genomförande av intervju med elever
På samma sätt som vi utformade ett missivbrev till lärarna utformades ett till eleverna.
Skillnaden var dock att brevet riktade sig till föräldrarna med elever i år 5. Vi presenterade
det etiska förhållningssättet kring vår studie och frågade sedan föräldrarna om deras
tillåtelse till en intervju med deras barn (se bilaga 3). Fem elever var, alltså tio elever
sammanlagt, på de två representerade skolorna valdes i samråd med respektive lärare ut
att delta i vår studie.
I vår intervju användes en intervjuguide vid genomförandet av samtliga intervjuer med
elever i år 5 (se bilaga 4). Intervjuguiden var en semistrukturerad intervju som gav oss
utrymme för att ha en mer öppen dialog med respondenterna vilket innebar att vi gavs
möjlighet att ställa följdfrågor och vara mer flexibla under intervjuerna. Frågornas
21
ordningsföljd hade inte så stor betydelse utan det som var intressant för studien
utvecklades efterhand. Vi inledde varje intervju med att ”småprata” med eleven så att
denne skulle känna sig bekväm i intervjusituationen. Vi bjöd även eleven på en frukt då
detta gjorde situationen mer avslappnad.
5.5 Bearbetning av intervjuer och enkäter
Efter insamlingen av enkäter och intervjuer började vi med att transkribera våra
elevintervjuer. Detta gjorde vi för att på ett tydligt sätt kunna se samband och hitta
nyckelord som skulle underlätta vår sammanställning av elevernas svar. Därefter
sammanställdes lärarnas svar på ett liknande sätt. Varje skola sammanställdes för sig för
att sedan jämföras med respektive lärares svar på den enkät de i sin tur svarat på. Den
traditionellt undervisande läraren jämfördes således med de elever som undervisas på
samma sätt och så även den lärare och de elever som arbetade efter alternativa metoder.
De svar vi fick fram sammanställdes och tolkades utav oss och låg sedan till grund för vårt
resultat och vår analys.
5.6 Validitet och reliabilitet
I en studie likt denna är det viktigt att reflektera kring begrepp som reliabilitet och
validitet. Dessa begrepp innebär inom samhällsvetenskapen att man värderar kvaliteten i
det arbete som utförts. Kritik har dock framförts från kvalitativt inriktade forskare kring
hur pass relevanta dessa begrepp är för deras undersökningar. När det gäller kvalitativ
forskning står inte mätning i fokus som nämnts tidigare, till skillnad från den kvantitativa
metoden där man är ute efter att mäta resultat på olika vis. Det man har kommit fram till
är att man kanske ska ändra begreppens innebörd när man arbetar utifrån den kvalitativa
metoden. När man ändrar begreppens innebörd så att den passar till den kvalitativa
metoden läggs mindre vikt vid frågor som rör mätning (Bryman, 2002).
Ovanstående begrepp har många olika tolkningar beroende på att forskarna försöker få
fram olika kriterier som motsvarar den kvantitativa respektive den kvalitativa metoden.
Bryman (2002) har valt att presentera begreppen trovärdighet och äkthet som någon slags
motsvarighet till reliabilitet och validitet. Detta passar vårt arbete och hur vi har valt att
arbeta med vår studie, utifrån en kvalitativ metod.
5.6.1 Trovärdighet
Begreppet trovärdighet innefattar egentligen både reliabilitet och validitet och de
betydelser och kriterier dessa begrepp står för. Reliabilitet står för tillförlitlighet och
svarar på frågan om resultaten efter genomförd studie blir den samma vid upprepade
genomföranden eller om slumpen avgör hur resultatet blir. Validitet har olika
infallsvinklar och innehåller vetskapen om det som mäts egentligen är det som ska mätas
(Bryman, 2002).
Vår studie tar upp lärares olika arbetsmetoder inom det område denna studie avser, en
traditionell metod och en alternativ metod. Den tar även upp elevers attityder och tankar
om matematiken och vad som känns motiverande för dem inom de två olika metoderna.
Som nämndes ovan har vi försökt få en så stor spridning som möjligt bland elevernas
kunskap för att kunna ge en så generell bild som möjligt av elevers motivation i ämnet
matematik inom de olika arbetsmetoderna. Eleverna kommer också från två av varandra
oberoende skolor i olika delar av den stad där de befinner sig, vilket även gäller de lärare
22
som deltagit i studien. De kan alltså inte påverka varandra. Eleverna och lärarna har utfört
de olika uppdragen, intervjuer och enkäter, enskilt.
Vår studie har trovärdighet då den med stor sannolikhet skulle ge samma resultat om den
genomfördes på nytt. Studien är jämförande och om den skulle upprepas skulle forskaren
vara tvungen att välja skolor med traditionell förmedlingsmetodik kontra alternativ
inlärningsmetodik vilket skulle ge ytterligare en studie med ungefär samma resultat. Vad
som talar emot detta är att de enskilda eleverna kan ge olika svar i intervjun beroende på
den individuella utvecklingen men också beroende på vad eleven har för tro på sig själv
och sin förmåga inom matematiken.
5.6.2 Äkthet
Äkthet innebär att man kontrollerar om den undersökning man genomfört ger en rättvis
bild av det som undersökts. Vid samhällsvetenskapliga undersökningar med kvalitativa
metoder som grund vill man undersöka studiens äkthet. Det finns olika kriterier som
beskriver denna äkthet. Dessa kriterier beskriver huruvida undersökningen ger en rättvis
bild av det som undersökts (Bryman, 2002).
Under intervjuerna med eleverna har vi betonat vikten av att säga och skriva precis det
man gör, känner och tänker. Dock ser vi att det finns en risk med att eleverna svarar det de
tror att intervjuaren vill att de ska svara, vilket leder till att äktheten i studien sänks.
Svaren som getts är konfidentiella vilket hjälpt lärare och elever att kunna ge oss ett ärligt
svar. Som nämndes ovan har också intervjuer och enkäter genomförts enskilt.
Vår studie kan ha ett för litet upptagningsområde och ett för snävt perspektiv för att dra
generella slutsatser. Därav är äktheten inte lika hög som trovärdigheten. För en högre
äkthet skulle ett bredare urval behövas och skolor väljas ut i olika delar av landet. Vikten
av att få göra deltagande observationer för ett mer rättvist resultat är också stor.
5.7 Etiskt förhållningssätt
Ett etiskt förhållningssätt tar upp de problem som kan uppstå i förhållandet mellan
forskaren och undersökningspersonen (Bryman, 2002). Som vi nämnt tidigare är det
viktigt att klargöra för respondenten vad som gäller när man väljer att delta i en studie
med enkäter och intervjuer. Det är också viktigt att klargöra att intervjun är frivillig och
att respondenten när som helst kan välja att avbryta. Syftet med intervjun eller enkäten ska
framgå och vad respondenten har för roll i studien. Genom att få respondenten att förstå
sin egen insats och hur viktig den är minskar bortfallet och respondenten kan istället
känna sig värdefull och stolt över att få delta (Patel & Davidson, 2003).
Att informera respondenten kring huruvida dennas svar kommer att behandlas anonymt
eller konfidentiellt är ytterligare ett etiskt förhållningssätt när man genomför enkäter eller
intervjuer. Anonymitet innebär att det inte finns någon källa där forskaren kan utläsa vem
som avgivit svaren till skillnad från när en intervju eller en enkät är konfidentiell. Detta
innebär att forskaren har tillgång till vetskapen om vem som avgivit vilket svar men att
detta aldrig kommer att framgå i det färdiga resultatet. Detta informerar forskaren om
innan intervjun eller enkäten inleds (Patel & Davidson, 2003). I vår studie behandlades
respondenterna konfidentiellt då vi hade insyn i vem som avgav vilket svar. Dock framgår
det inte i vårt resultat vem som sagt vad eller vilken skola de kommer ifrån. Detta gällde i
både enkät och intervju. Genom det missivbrev vi gav till de lärare och elever som deltog i
23
studien fick de en klar och tydlig information kring ovanstående. Vi inledde dessutom
elevintervjuerna med att informera ytterligare om deras rättigheter att avbryta när som
helst samt att det eleverna delgav oss under intervjun aldrig kommer att läsas av någon
annan utan det är bara en sammanställning av vad alla eleverna sagt som kommer att ingå
i vårt arbete.
5.8 Metodkritik
Vid det personliga överlämnandet av våra enkäter får vi som forskare ett övertag gällande
bortfall. Det är svårare för respondenten att avfärda en person som han/hon träffar
personligen och skapar en relation till. Detta kan vara både en fördel och en nackdel. Är
respondenten egentligen inte villig att delta i studien kanske respondenten inte lägger ner
den tid på enkäten som önskas. Detta kan vara en klar nackdel då enkäten kan visa ett
felaktigt resultat. Det kan även vara en fördel att en personlig överlämning sker om
intervjuaren har svårt att få ihop respondenter som är villiga att delta i studien. Ett positivt
förhållningssätt och en tydlig redogörelse för vad studien har för syfte kan locka
respondenten att delta.
Vi valde att i vår studie inte lämna ut intervjumaterialet när vi tolkat och sammanställt det,
då det inte var någon respondent som önskade se detta. Detta beslut grundade vi på att det
var svårt att få tid med lärare och elever igen så tätt inpå jul. Med tanke på att vår studie är
en kvalitativ studie och vi därmed har tolkat de svar vi fått in från lärare och elever måste
detta faktum tas med i analysen av vår studie. Vi är inte säkra på att de svar vi fått in är
korrekt tolkade. Under intervjuerna med eleverna fanns det en risk att de sökte de svaren
de trodde att vi som intervjuare var ute efter, trots att vi påpekade vikten av att svara
ärligt. Detta gör att studien kan tappa sin äkthet.
Studien vi har genomfört har ett snävt perspektiv och kan vara för liten i omfång för att
kunna ge ett generellt resultat. I en kvalitativ studie kan det krävas ett bredare underlag för
att studien ska få hög äkthet och trovärdighet och för att generella slutsatser ska kunna
dras. Vi anser dock att vi har goda belägg för våra påståenden och våra slutsatser i de
teoretiska utgångspunkter vi har redogjort för tidigare. I övrigt när det gäller metodkritik
är det svårt att uttrycka sig kritiskt när det inte finns något att jämföra med. Kritik mot
metoden tydliggörs när forskaren kan se dess fördelar och nackdelar vilket kräver att
forskaren har genomfört fler studier med samma metod eller annan metod.
24
6
RESULTAT
Här presenteras de resultat vi kommit fram till genom våra intervjuer med eleverna och
genom de svar lärarna givit oss i de enkäter de har fyllt i. Läsaren kan ha nytta av
intervjuguiden (se bilaga 4) när detta läses för att få en känsla av hur intervjun har gått till
samt hur enkäten (se bilaga 2) var utformad som lärarna har svarat på då vilka frågor vi
ställt inte framgår tydligt i resultatet. Vi vill framhålla att det är öppna frågor som ställts
till både lärare och elever. De semistrukturerade frågorna till eleverna har gett oss
möjligheten att ställa följdfrågor, men de frågor som kunnat uppfattas som ledande eller
på något sätt påverkat respondentens svar har vi bortsett från i vårt resultat.
På Skola 1 har fem elever intervjuats och deras lärare svarat på enkäten så att vi kunde se
och göra kopplingar mellan elevernas och lärarens svar. Detsamma har skett på Skola 2.
Dessutom har två lärare, som är helt oberoende av de två olika skolorna, svarat på vår
enkät. Den ena av dessa två lärare undervisar enligt en traditionell förmedlingsmetod och
den andra använder sig av alternativa inlärningsmetoder i sin undervisning. Vi valde att ha
med två oberoende lärare med olika undervisningsmetoder för att skapa en större bredd på
vår studie. Svaren från lärarna på de olika skolorna, med samma undervisningsmetod, har
sammanställts och redovisas tillsammans då detta ändå inte påverkar det slutgiltiga
resultatet.
De citat som används i följande del är direkt hämtade ur de intervjuer och enkäter vi
genomfört med lärare och elever. Med tanke på vårt etiska förhållande som beskrivits
tidigare så framgår det inte efter citatet vilken elev eller vilken lärare som svarat vad.
6.1 Skola 1, sammanställning av elevintervjuer
Eleverna på Skola 1 upplever matematiken som rolig och de säger att detta beror på att
man lär sig. De gånger de upplever matematiken som tråkig kopplas tydligt samman med
när de inte förstår. Det svåra med matematiken ligger i arbetet med läromedlet och i de
uppgifter som finns där enligt eleverna. Flera av eleverna upplever undervisningen knuten
till läromedlet och föredrar detta. Dock finns det ett par elever som efterfrågar mer
verklighetsanknuten och lustfylld undervisning som till exempel tävlingar och mer
grupparbete än vad som finns i nuläget. En av eleverna har kommit ny till skolan inför år
4 och i de intervjusvar vi fått av denna elev framgår det att för att matematiken ska bli
enklare att förstå behöver man tänka mer praktiskt kring matematiken.
”I fall man kör fast vid en uppgift som man inte kan lösa... istället för att liksom tänka så
gör du, så gör du, så gör du så tänk lite kanske... fyra påsar med tre apelsiner i varje
påse... alltså tänka lite mer praktiskt”
Denna elev talar också om matematiken som något naturligt som finns överallt i en
individs omgivning. Eleverna i övrigt framhåller dock för att förstå matematiken och det
område man arbetar med för tillfället behövs bra genomgångar av läraren på tavlan.
Eleverna på Skola 1 kopplar matematiken till vardagen genom att flera gånger ge oss som
intervjuare exempel på hur man kan tänka när man är i affären och ska handla och vilka
olika situationer som kan uppstå där.
25
Upplevelsen av intervjuerna med elever på Skola 1 är att de i stor utsträckning söker efter
de svar de tror att vi som intervjuare vill ha. Eleverna tänker inte på matematik ur ett
helhetsperspektiv och de ser inte olika möjligheter att arbeta med matematiken. Förslagen
som ges är mycket knutna till den abstrakta matematiken med räkning och algoritmer. De
svar som ges är också tydligt kopplade till det område eleverna arbetar med i matematik
för tillfället.
”Om jag fick göra en lektion skulle jag visa hur man ställer upp”
”På min lektion skulle vi jobba med uppställningar i matteboken”
6.2 Sammanställning av lärarenkäter – traditionell förmedlingsmetodik
En av dessa lärare anser sig undervisa enligt en alternativ metod. Undervisningen präglas
av ett individualiserat synsätt. Eleverna får arbetsscheman som är utarbetade efter de
uppgifter som finns i läromedlet, vilka är nivåanpassade. Genom elevernas arbetsscheman
ger läraren eleverna möjligheter att med jämna mellanrum uppnå delmål genom vilket ska
öka elevernas motivation. Eleverna har deadlines varje vecka, vilka är individanpassade,
för att eleverna ska känna att de kan lyckas var och en på sin nivå. I undervisningen
arbetar de även med grupparbeten och då arbetar eleverna två och två. I dessa
grupparbeten anser läraren att båda eleverna blir vinnare då de får förklara för varandra
hur de har tänkt i olika uppgifter. Målet är att båda eleverna ska kunna redogöra för en
gemensam uträkning och därmed visa att de har förstått.
Läraren anser att fördelarna med alternativ undervisning är att eleverna får göra, se,
uppleva och berätta vad de lär sig för varandra. Nackdelarna med den alternativa
undervisningen beskrivs däremot som tidskrävande och det blir lätt stökigt i klassrummet.
Läraren uttrycker dock att det behövs god tid för att vänja eleverna vid detta arbetssätt
men att det går så småningom. På frågan gällande fördelar och nackdelar med
förmedlingspedagogiken svarar läraren att detta är ett mycket lugnare och mer strukturerat
arbetssätt som passar ”bokstavsbarnen” bättre. Dock upplever läraren att eleverna inte
orkar lyssna mer än 15 minuter i sträck och anser därför att koncentrationen då brister.
”När barn gör, ser och upplever och får berätta för en kompis vad de har lärt sig/ser
lösningen så tror jag de lär sig hur matematiken fungerar”
Läraren upplever att elevernas motivation inför ämnet matematik är varierande men att det
finns ett intresse hos dem alla. Lusten att lära och intresset för matematik ökar enligt
läraren genom att eleverna får veta vad de ska lära sig och varför. Läraren trycker också
på tydlighet i undervisningen.
”Är du tydlig ökar förståelsen och matte blir roligt!”
Den andra läraren anser sig enligt enkäten undervisa förmedlande med genomgång vid
tavlan, diskussioner och styrd av läromedlet. De nationella proven i år 5 anser läraren
även vara en stor faktor som påverkar undervisningens utformning. Med denna
undervisningsmetod ser läraren fördelar när nya moment ska presenteras för eleverna.
Dock ser läraren att det finns elever som inte lyssnar vid genomgångar och därmed får
svårare att förstå matematiken vilket i sin tur leder till att alla elever inte blir delaktiga.
26
”Det finns elever som ej lyssnar och en del elever kanske inte förstår. Det är inte alla som
är delaktiga”
På frågan om alternativa inlärningsmetoders för- och nackdelar anser läraren att det är mer
lustfyllt och omväxlande med alternativa metoder än med förmedlingspedagogik men att
det tar för mycket tid och kan bli svårt att genomföra i stora grupper. Läraren upplever
eleverna motiverade och lektionerna lustfyllda under gemensamma gruppdiskussioner.
Detta grundar läraren på elevernas intresse att föra diskussioner kring matematik. Läraren
anser att en del elever har motivation för ämnet och andra inte.
6.3 Skola 2, sammanställning av elevintervjuer
Eleverna på Skola 2 upplevde matematiken som rolig och lustfylld. De ansåg att
matematiken var rolig för att de fick tänka själva. Uttrycken eleverna använde var
variation, konkret och upptäckande när de beskrev vad som var roligt. En av eleverna
ansåg att matematiken var som bäst och roligast när de fick arbeta i matteboken. Eleverna
gav konkreta och spontana exempel på hur man kunde arbeta med matematik. Dessa
exempel hade ett brett perspektiv.
”När vi går ut och mäter omkrets är det kul för då får man gissa och undersöka”
”Vi har en matteverkstad dit vi går och räknar”
”Det är aldrig tråkigt med matte, jag tycker om allt”
”Det är roligt, det är roligt att tänka, det är roligt med räknehändelse, det är roligt att
räkna i boken och det är roligt med genomgångar”
En elev svarade på frågan att när matte upplevdes som allra roligast var när de fick
laborera med matematiken och använda sig av ett undersökande arbetssätt. Eleverna
upplevde sällan matematiken som tråkig men någon elev uttryckte att arbetet i matteboken
var enformigt och tråkigt. Räkna ”sida upp och sida ner” gav inte någon lust att lära.
”Det är roligt när vi får göra matte, inte bara räkna matte”
”Det är tråkigt att jobba med matteboken. När vi inte gör det får man lära sig mer och
tänka ut själv”
När eleverna fick redogöra för hur en lektion skulle se ut om de fick bestämma fanns
önskemål om att få arbeta laborativt. Eleverna uttryckte vikten av att lära utifrån sina och
kamraternas egna intressen för att undervisningen skulle bli rolig och givande. Eleverna
ansåg sig som medskapande och delaktiga i undervisningen vilket gav motivation för ett
fortsatt arbete.
”Om jag fick göra en lektion skulle alla få jobba med det som de tycker är kul och på så
vis som de lär sig bäst. Ingen skulle behöva jobba med matteboken”
27
6.4 Sammanställning av lärarenkäter – alternativ inlärningsmetodik
Den ena läraren anser sig arbeta på ett alternativt sätt. Det ligger stort fokus på de
nationella målen och därav ser läraren också vikten av att arbeta på ett varierat sätt.
Läraren ser sig själv som en viktig del i elevernas kunskapsutveckling då en tydlig ledare
vet vad denna vill och har klara mål med sin undervisning samtidigt som han/hon ger
möjligheter till delaktighet för eleverna. Undervisningen i skolan varje dag måste vara
lustfylld men ändå individ- och nivåanpassad enligt läraren.
”En rolig och kreativ matematik samtidigt som den är kravfylld på ett positivt sätt”
Läraren förespråkar att undervisningen stödjer både ett förmedlande förhållningssätt och
med ett alternativt förhållningssätt. Detta grundas på det faktum att det finns något sätt
som passar alla elever utan undervisningen måste varieras. Ska alla elever kunna gå från
det konkreta till det abstrakta inom matematiken krävs det enligt läraren att
undervisningen har ett undersökande förhållningssätt där alla elever kan utgå från sin egen
kunskapsnivå.
”Variation gör att man får med sig fler barn på tåget. Det finns inget sätt att undervisa
som passar alla”
Tidsaspekten framhålls även av denna lärare då denna ser vinningarna med att hålla sig till
ett läromedel ur ett tidsperspektiv. Det krävs mer resurser om läraren vill undervisa med
en alternativ metod. Därför förespråkas rektorns roll och engagemang när en lärare vill
arbeta på ett alternativt sätt då rektorn styr de resurser som ges åt varje lärare i tid och
pengar. Det är enligt lärarens mening viktigt att ett alternativt arbetssätt bör genomsyra all
undervisning och inte bara inom matematiken. Motivationen hos eleverna upplevs som
störst när undervisningen har tydliga mål och eleverna ser nyttan av matematiken. Läraren
upplever då att undervisningen blir rolig eftersom eleverna ser samband mellan
matematiken och verkligheten. Lärarens egen inställning till undervisningen smittar av sig
till eleverna och då vill de inte sluta arbeta. Eleverna längtar efter att få lära sig mer.
Den andra läraren anser sig undervisa enligt en alternativ inlärningsmetodik. Arbetssättet
beskrivs som undersökande, förmedlande och ämnesövergripande. Läraren arbetar
praktiskt med att gå från det konkreta till det abstrakta och använder sig inte av någon
form av läroböcker. Fördelar med ett alternativt arbetssätt anser läraren vara att man
lättare når ut till alla elever med sin undervisning. Eleverna ges chansen att undersöka och
upptäcka tillsammans genom ett alternativt arbetssätt. Matematiken kan anpassas till
verkligheten och till elevens vardag och på så sätt ser eleverna nyttan av att lära
matematik. Den blir lustfylld. Läraren ser också nackdelar med att arbeta på ett alternativt
sätt och framhäver att det tar mycket tid. Det kan även vara svårt att dokumentera
elevernas kunskaper menar läraren.
”Motivationen är hög när eleverna märker att de förstår och att det finns möjlighet till
utveckling”
”Eleverna måste ha en vilja att lära sig”
Fördelar med ett förmedlande arbetssätt anser läraren vara att det går fort och att det är lätt
att kontrollera om eleverna når det de ska nå. Nackdelarna blir dock att eleverna inte äger
sin egen kunskap då de inte är medskapande i kunskapsutvecklingen. Lusten att upptäcka
28
försvinner då det inte finns utrymme att lära på olika sätt. Detta bidrar enligt läraren till att
alla elever inte får samma möjligheter att lyckas. Motivationen hos eleverna är som högst
när de förstår, utvecklas och ser nyttan med matematiken. Läraren anser att utmaningarna
måste ligga på rätt nivå och att eleverna måste få leka in kunskaperna.
29
7
ANALYS
I följande analys har vi utgått från de frågeställningar vårt arbete grundar sig på. Vi anser
att det är viktigt att relatera vår analys till dessa och för att läsaren ska slippa bläddra
tillbaka i arbetet presenteras därför frågeställningarna här igen:

På vilket sätt påverkar lärarens undervisningsmetod elevernas motivation inför
arbetet och kunskapsutvecklingen i matematikundervisningen?

På vilket sätt påverkar läraren elevernas motivationsskapande genom sin kunskap
om och sitt förhållningssätt till traditionell förmedlingspedagogik kontra alternativ
inlärningsmetod?
7.1 Analys av traditionell förmedlingspedagogik
Eleverna upplever matematiken som rolig och de säger att detta beror på att man lär sig.
De tillfällen då matematiken upplevs tråkig kan tydligt kopplas samman med när eleverna
inte förstår. I Skolverkets (2003) rapport svarar eleverna att det som påverkar lusten att
lära och motivationen för skolarbetet är att man kan förstå och lyckas lära sig. Här ser vi
likheter mellan Skolverkets rapport och den studie vi genomfört. Eleverna ser
matematiken som lustfylld när de lär sig och förstår.
Eftersom lärarnas undervisning präglas av ett individualiserat synsätt så får eleverna
möjligheter att arbeta efter sin egen kunskapsnivå. En av lärarna arbetade med eleverna
utifrån olika arbetsscheman som var nivåanpassade. Eleverna har deadlines varje vecka,
vilka är individanpassade, för att eleverna ska känna att de kan lyckas var och en på sin
nivå. Genom dessa arbetsscheman ger läraren eleverna möjligheter att uppnå delmål vilket
läraren menar ska öka elevernas motivation. Jenner (2004) menar i sin tur att den inre och
yttre motivationen måste hänga samman för att eleven ska nå framgång. Läraren kan inte
kräva att eleven bara ska vara motiverad utan han/hon måste också ha något mål att sträva
efter. Läraren i detta fall har med sitt arbete visat förståelse för att elevernas
motivationsskapande hänger samman med att arbeta mot och uppnå ett mål.
För att eleverna ska kunna uppnå de mål de arbetar mot och i ett längre perspektiv känna
sig motiverade i arbetet inom matematik krävs det att undervisningen genomförs på ett
varierat sätt. Människan lär sig på olika sätt och en ensidig undervisning gynnar därför
bara en del elever (Gardner, 1998). Skolverkets (2003) rapport visar också på att elever
känner lust för lärandet när de får möjlighet att använda sig av fler sinnen och på så vis
utvecklas också motivationen. Om undervisningen blir ensidig stimuleras enbart ett fåtal
sinnen och hjärnan utvecklar inte de nätverk som en mer allsidig och stimulerande
undervisning ger och på sikt minskar då också elevernas motivation för skolarbetet
(Ladberg, 2000).
När eleverna efterlyser mer verklighetsanknuten undervisning och i samma mening frågar
efter tävlingar och mer grupparbete får vi en känsla av att de inte riktigt har förstått vad
verklighetsanknuten undervisning innebär. Däremot förstår vi att de ser på undervisningen
som mer lustfylld när det gäller tävlingar och grupparbeten. Eleverna ger exempel på hur
matematiken kan användas i vardagslivet men de ger ett snävt perspektiv på
verklighetsförankring. De förslag som eleverna ger är typiska läromedelsexempel med en
30
enkel koppling till vardagen, till exempel hur de kan använda sina kunskaper när de
handlar i affären. I skolans värld använder man sig ofta av begreppet vardagsanknytning
och vardagsanknuten undervisning. Det är viktigt att som lärare veta vad en
vardagsanknuten undervisning innebär och vad man som lärare vill ha ut av en sådan
undervisning. En vardagsanknuten undervisning har olika aspekter, en inlärningsaspekt
som innebär hur eleverna använder sig av den kunskap de utvecklat i skolan i det verkliga
livet (Wistedt, 1992). Eleverna i vår studie har gett exempel på detta genom deras förslag
på hur de kan använda matematiken när de till exempel handlar. Den andra aspekten på
vardagsanknuten undervisning innebär på vilket sätt läraren tar till vara på elevernas
befintliga vardagskunskaper i olika situationer i skolans undervisning (ibid). Detta har vi
dock inte sett några exempel på i vår studie.
Lärarna i vår studie har kunskap om vad som är viktigt i undervisningen enligt de
nationella mål som styr skolans arbete, men de har också kunskap om hur de skulle vilja
arbeta och de ser begränsningarna med de olika arbetssätten beroende på
gruppsammansättning och så vidare. Vår tolkning av intervjuer och enkäter visar att
lärarens bild av elevernas motivation och tankar kring ämnet matematik inte alltid
stämmer överens med elevernas svar. Detta kan bero på att eleverna försökte ge de svar de
trodde att vi som intervjuare ville ha. Dessutom anser en av dessa lärare sig undervisa
förmedlande och den andra anser sig undervisa alternativt trots att deras undervisning
liknar varandra väldigt mycket. Kan detta påverka elevernas motivation?
En av lärarna ansåg att eleverna antingen har motivation för ämnet matematik eller inte:
”Jag har många som är motiverade och vill lära sig. Jag har också ett antal elever som ej
är motiverade och vill/orkar inte jobba på egen hand”
Vad beror detta på? Enligt Jenner (2004) är inte motivation en egenskap som någon
individ äger eller inte. Han menar att motivation är något som skapas gemensamt. Läraren
i studien upplever att vissa elever saknar viljan att lära, med stöd av Jenner (2004)
ifrågasätter vi här lärarens samspel med eleverna. Viljan att lära måste finnas hos eleverna
men den skapas och bibehålls i samverkan med lärarens motivationsarbete och syn på
eleverna. Lärarens roll i motivationsskapandet hos eleverna ligger i de förväntningar
läraren har på eleverna. Dessa förväntningar blir oftast infriade då den bild eleven lyckas
skapa av sig själv påverkas av lärarens syn på eleven. Läraren måste bygga på elevernas
självförtroende då elever med bra självbild och självförtroende knyter framgången till sig
själv medan elever med dålig självbild och självförtroende inte ser att framgång beror på
dem själva (ibid). Vår studie visar inte på hur läraren arbetar med att stärka elevernas
självbild och självförtroende, men vi kan se att det i lärarens undervisning saknas
förståelse för motivationsarbetet i klassrummet då läraren yttrar sig om motivation som en
egenskap.
31
7.2 Analys av alternativ inlärningsmetod
Studien visar att eleverna är medvetna om de möjligheter som finns inom matematiken
och de förstår varför det är viktigt att lära sig. Läraren har i sin undervisning en tydlig
koppling mellan undervisningen och de mål som är uppsatta så att eleverna kan se och
förstå varför de ska lära sig just det område de arbetar med för tillfället. Läraren arbetar
med stor koppling till elevernas vardag och det finns kritik riktad mot detta sätt att arbeta.
Man menar att många elever har svårt att ta med sig och koppla sina vardagskunskaper till
en undervisningssituation. De ser inte sambanden mellan vardagen och matematiken. Det
finns också en risk med vardagsanknytning och att fokus då flyttas från matematiken och
eleverna koncentrerar sig istället på ”fel” vardagskunskaper. Att vardagsanknyta
matematikundervisningen kräver medvetenhet och kunskap av läraren så att fokus hamnar
på rätt saker så att sambanden blir tydliga (Wistedt, 1992). Kopplingen till verkligheten
och förmågan att visa att matematik är mer än bara ett ämne i skolan har mer än väl
uppfyllts av lärare och elever i vår studie.
Läraren i det här fallet förespråkar att det inte finns något sätt som passar alla elever utan
att undervisningen måste varieras då alla elever lär på olika sätt. Detta kan kopplas till den
tolkning Sundberg (2005) gjort av Deweys tankar. Enligt Dewey lär individen på olika
sätt. Detta sker till exempel genom ett socialt samspel, men också genom viljan att
tillverka saker, instinkten att undersöka och förmågan till att uttrycka sig konstnärligt.
Dewey menar att undervisningen måste vara utformad så att eleverna inte reproducerar
befintlig kunskap utan att de på varierande sätt ska skapa sin egen kunskap. Sundberg
(2005) påpekar att det är viktigt att skolan inte bara premierar de elever som klarar av det
abstrakta och det intellektuella utan även andra former av kunskap. Detta ska ske genom
en vardagsanknuten undervisning där kopplingen till övriga samhället och hemmet ska
vara tydlig.
Förmågan att länka samman den logisk-matematiska och den lingvistiska intelligensen
med övriga av Gardners (1998) intelligenser använder sig läraren av i vår studie. Eleverna
ges utrymme att utveckla sin fulla kapacitet, var och en efter sin egen förmåga. Alla elever
har förmåga att utvecklas men det är upp till pedagogen att ge eleverna möjligheterna till
detta (Dunn, Dunn & Treffinger, 1992). Lazear (1998) trycker på att ju fler intelligenser
en lärare fångar upp i undervisningen desto djupare och mer bestående blir kunskapen hos
eleverna. De intelligenser en individ utvecklar och blir bra på blir också något roligt och
kan kanske till och med utvecklas till ett intresse. Ladberg (2000) utvecklar detta då hon
diskuterar vikten av att knyta undervisningen till elevernas intressen.
I enlighet med vad Lpo94 (se 1.3) säger om kunskap och lärande menar vi att lärarna i vår
studie är förtrogna med vad som förväntas av en lärare. Fakta, förståelse, färdighet och
förtrogenhet inom ämnet matematik samspelar här med varandra och lärarna har skapat en
helhetssyn för eleverna inom ämnet matematik. De två olika lärarna som undervisar enligt
en alternativ inlärningsmetod har båda i stort sett samma syn på kunskap, lärande och
motivationsarbete. Det som skiljer dem åt är att en av dem trycker extra på att lusten att
lära skapas genom lärarens förhållningssätt och den andra läraren menar att vikten ligger
på att eleverna ges möjlighet att använda olika sätt att lära. Studier (se 4.2) visar på att
dessa lärares synsätt stärker elevernas lust att lära och därmed också motivation för det de
arbetar med, i detta fall inom matematiken.
32
7.3 Jämförande analys
Skillnaden mellan de två skolorna är enligt vår tolkning glöden och passionen för ämnet
matematik. Eleverna på Skola 2 (alternativ inlärningsmetod) visar en stor medvetenhet
kring matematik och vad de har för nytta av den i sin egen verklighet och vardag. Dessa
elever kunde utveckla sina tankar om matematiken men också redogöra för sina arbetssätt
på ett mycket förklarande och målande sätt. Eleverna beskrev ämnet matematik med
känslor som förmedlades till oss som intervjuare. Detta tyder på att eleverna är vana att få
reflektera och sätta ord på vad det är de menar i olika sammanhang och att de är vana vid
att få uppleva och upptäcka matematik på olika sätt.
Eleverna på Skola 1 (traditionell förmedlingspedagogik) verkade mer osäkra på sin egen
roll och utveckling, men också vad de får ut av ämnet matematik och varför de ska lära
sig. Vi upplevde att de i stor utsträckning sökte vårt syfte med de olika frågorna och sedan
gav de svar de trodde att vi sökte. När eleverna väl slappnade av och gav oss svar utifrån
sina egna tankar så saknade vi ändå ett djup kring förståelsen i ämnet matematik då svaren
oftast var väldigt korta och inte gav någon nyanserad bild av ämnet. Svaren var också
mycket tvekande och saknade spontanitet.
Det fanns dock på båda skolorna elever som avvek från det mönster i undervisningen som
präglade just den skolan. Detta tyder på att det inte finns en metod som fungerar för alla
elever, utan att alla har olika sätt att lära sig, trots att en särskild undervisning och
tradition styr undervisningen på olika skolor. På den skolan där läraren arbetade enligt en
traditionell förmedlingspedagogik fanns det elever som eftersökte alternativa
inlärningsmetoder och på skolan där man arbetade med alternativa inlärningsmetoder
fanns det elever som eftersökte den traditionella förmedlingspedagogiken. Skolan är
väldigt ämnesbunden, men i det verkliga livet lär vi inte i ämnen utan i en helhet där alla
ämnen är integrerade med varandra. Sundgren (2005) tar upp att dagens skola är tagen ur
sin kontext och att undervisningssituationerna inte är autentiska vilket inte gynnar
eleverna i deras kunskapsutveckling. Verklighetsanknytningen är alltså en mycket viktig
aspekt i undervisningen. Enligt Ladberg (2000) fungerar hjärnan så att den söker efter
samband för att kunna utveckla förståelse vilket då styrker teorin om att
vardagsanknytningen och elevernas intressen är viktiga utgångspunkter i undervisningen.
Skolan premierar enligt Ladberg (2000) det visuella och det auditiva vilket är bra att
utveckla för att som elev kunna gå från det konkreta till det abstrakta. Detta är en kunskap
som lärarna i skolan måste utveckla hos eleverna för att dessa ska kunna nå högre studier.
Dock måste eleverna få möjligheter att utveckla kunskap på olika sätt då alla inte passar in
i det visuella och det auditiva sättet att utveckla kunskap på. Knyter man detta till
Gardners (1998) inlärningsstilar så kan eleverna utveckla de visuella och auditiva
intelligenserna även om de inte är två av de starkaste intelligenserna. Genom att använda
sig av och utveckla de intelligenser eleven har som redan är starka kan detta stötta och
hjälpa de svagare intelligenserna att utvecklas.
Likheterna mellan de båda skolorna är att eleverna har ett intresse för matematiken och
därmed en vilja att lära sig. Motivation inför ämnet matematik finns på de båda skolorna,
dock kan vi se en stor skillnad i den glädje eleverna uttrycker till ämnet. Vi ställer oss
frågande till hur varaktig motivationen är på de båda skolorna, då Skolverkets (2003)
rapport visar att motivationen hos eleverna sjunker i år 5 om de inte ges en mer lustfylld
och begriplig undervisning i matematik. Den verklighetsnära och skapande
undervisningen måste få vara i fokus för ett motiverat och livslångt lärande. Med
Skolverkets (2003) rapport som stöd ser vi att eleverna på Skola 1 löper en risk att tappa
motivationen för matematiken ju längre tiden går då undervisningen också blir mer och
33
mer abstrakt. Eleverna på Skola 2 har redan en glöd och ett intresse för ämnet. De har lärt
sig se samband och nytta av matematik i deras egen vardag. Läraren kan på denna skola
hela tiden underblåsa den eld som redan brinner hos eleverna och därmed utveckla och
bibehålla elevernas motivation i ämnet matematik.
34
8
DISKUSSION
Alternativa inlärningsmetoder är för oss en självklarhet. Vi kan klart se dess positiva
effekter på elevernas kunskapande i skolan. Många lärare är dock fortfarande skeptiska
inför att använda sig av ett ”nytt” sätt att tänka, det vill säga att frångå den traditionella
förmedlingspedagogiken och se andra, nya möjligheter i sin undervisning. Trots att
läroplanen förespråkar ett varierat och lustfyllt lärande anser många lärare fortfarande idag
att det är ett tidskrävande och flummigt arbetssätt. Vår studie visar att oavsett om läraren
arbetar med traditionell förmedlingspedagogik eller alternativa inlärningsmetoder finns
det en känsla av att ett varierat arbetssätt är tidskrävande. Vi tror detta grundar sig i
okunskap och rädsla hos lärarna men också för att det är tidskrävande innan ett ”nytt”
arbetssätt fungerar i en klass och med alla andra uppgifter en lärare har så blir ett nytt sätt
att arbeta åsidosatt. Oavsett om en lärare väljer att arbeta traditionellt eller varierat så är
övergången mellan de olika arbetssätten mödosamma och kräver tid, tålamod och vilja att
förändra. De tidiga åren i skolan är lustfyllda med mycket skapande och konkreta
exempel. Synsättet på hur eleverna lär sig anser vi oftast är holistiskt. Detta avtar ju äldre
eleverna blir då undervisningen blir mer och mer abstrakt och analytiskt. Vi menar att det
är viktigt att ha en bred och stabil grund att bygga på hos eleverna. Varje individ måste
ges möjligheter att få bygga sin kunskap utifrån sina starka sidor. Detta sker enligt oss
genom att läraren använder sig av ett varierat arbetssätt med många ingångar för eleven att
utveckla ny kunskap. Läroplanen förespråkar att undervisningens fokus ligger på
individnivå och då måste läraren kunna ge varje elev dessa olika ingångar till
kunskapsutveckling och för att motivationen ska finnas kvar hos eleven måste eleven få
möjligheter att bygga på den kunskap som redan finns. Då utvecklas elevens förståelse
och självkänsla men även tron på den individuella förmågan. Genom ett sådant arbete
bibehålls lusten för att lära anser vi. Läraren måste ha klart för sig hur han/hon ser på
kunskap och lärande och därmed hur undervisningen ska utformas. Vi kan se en intressant
fortsatt forskningsfråga i huruvida tidsaspekten är en orsak till att inte undervisa som
läroplanen förespråkar eller om det är en undanflykt då läraryrket präglas av gamla
traditioner med ovilja att förändra.
Lärarna från den traditionella förmedlingspedagogiken som svarat på enkäterna anser sig
undervisa på olika sätt trots att undervisningen är lika varandra på de två skolorna. Vi kan
se att det är mycket viktigt att lärarna vet vad de olika begreppen innebär och att skolornas
ledning verkligen tar ansvar för att lärarna får den fortbildning som krävs för att kunna
uppfylla de mål som finns i skolans styrdokument. Vi upplever att så är inte fallet och vi
kan se nyttan av en sådan fortsatt forskningsfråga. Har den ena läraren gått in med
föreställningen att undervisa alternativt, enligt läroplanen, men sedan ändå formats av den
rådande skolkulturen? Har den andra läraren resignerat för den press som finns på läraren
idag och därför valt att gå den väg som känns bekväm och som läraren är förtrogen med?
Redan Dewey, född 1859, förkastade detta synsätt på kunskap och lärande och menade att
det bästa sätt ett barn kan lära är genom att göra – learning by doing. Vi vill koppla våra
tankar till Dewey om att det är i samspel med vår omgivning det största kunskapandet
sker. För att eleverna ska utveckla en bättre förståelse för vad de lär sig i skolan måste
undervisningen kopplas till deras verklighet och till vårt samhälle. Det är ju i samspel med
omgivningen våra elever ska ta sig an livet. I dagens skola ges väldigt litet utrymme till
eget tänkande och handlande i förhållande till undervisning och lärande genom läxor, prov
och förmedling av kunskap. En lärares förhållningssätt och arbetsmetoder står, enligt oss,
klart och tydligt uttryckt i styrdokumenten. Ändå ser vi genom denna studie att lärare inte
arbetar genomgående på ett varierat sätt och på så sätt ger de inte eleverna möjligheter att
utveckla alla sina kunskaper.
35
Under processen med detta arbete ställde vi oss frågan om vi inte skulle letat efter
litteratur och forskning som pekar på det rakt motsatta förhållningssätt som var vår
utgångspunkt, alternativa inlärningsmetoder. Trots att vi vet mycket väl vilket arbetssätt vi
föredrar ser vi att det finns en stor vikt av att verkligen variera undervisningen och då
gäller det ju båda alternativa inlärningsmetoder och en traditionell förmedlingspedagogik.
Med dagens läroplan och det synsätt som präglar skolan har vi svårt att se att vi skulle
kunnat hitta ny forskning som styrker den traditionella förmedlingspedagogiken. Allt
pekar på vikten av att läraren är medveten om de olika inlärningsstilarna och att den ena
metoden inte tar ut den andra. Ett varierat arbetssätt skapar harmoni och trygghet för
eleverna i deras kunskapande och ger på sikt en skola, om inte för alla, så för väldigt
många fler elever än idag.
I skolans värld använder man sig av begreppet vardagsanknytning och vardagsanknuten
undervisning och kopplar samtidigt ihop dem med en alternativ undervisning. Det är
mycket bra att eleverna har lärt sig att göra kopplingar mellan vad de lärt sig i skolan och
hur de kan använda sig av den kunskapen i verkligheten. Vi ställer oss dock tveksamma
till detta och ifrågasätter om detta på sikt håller elevernas motivation för skolarbetet och
utvecklingen av nya kunskaper uppe. Lärarens roll är här mycket viktig för att kopplingen
mellan vardagen och matematiken ska kunna ske. Ser man sambanden blir det på sikt
lättare att kunna hålla motivationen uppe. Kopplingen som eleverna i studien gör mellan
matematiken och hur den används i affären känns som ett snävt perspektiv taget direkt ur
ett läromedel. Kan detta bero på elevernas ringa ålder och att de inte har så bred syn på
matematiken? Nej, vår studie visar att den skola där man arbetar på ett mer alternativt sätt
och ser på matematiken ur ett bredare perspektiv ger eleverna möjligheterna och
kunskapen att kunna se att matematiken finns överallt och att det är roligt att ha
användning av sina kunskaper. Vi kan verkligen se hur de elever som får arbeta på ett mer
varierat sätt brinner av lust och motivation för arbetet med matematik i och utanför skolan.
Lärarens egna förhållningssätt till sin egen undervisning återspeglar sig i elevernas uttryck
kring ämnet matematik. Det är vår önskan att detta är något alla lärare har viljan att sträva
efter.
Vi ser vårt arbete som en pilotstudie med utrymme för mycket intressant fortsatt forskning
i framtiden. Tidsaspekten när det gäller lärares arbete med varierad och alternativ
undervisning är en intressant utgångspunkt. Även kunskapen kring de olika begreppen och
vad de innebär i praktiken ser vi också som en möjlig utgångspunkt i fortsatt forskning då
vi utmed vårt arbetes gång har förstått att det som läroplanen talar varmt om inte alls
förstås och tolkas på samma sätt av verksamma lärare. Vår studie tar upp skolor inom
samma kommun och ändå skiljer sig synsättet och kunskapen om begreppens betydelse
och innehåll markant. Om studien utförts rikstäckande kan vi gissa att utfallet skulle vara
högst intressant och av stor variation. Något som också intresserar oss och som har funnits
med i våra tankar under arbetets gång är frågan om huruvida elevernas förståelse
utvecklas olika vid de två olika arbetssätten, traditionell förmedlingspedagogik och
alternativ inlärningsmetod.
När vi läser och arbetar med detta arbete ser vi vikten av att använda sig av ett varierat
arbetssätt i skolan. Detta innefattar naturligtvis även en förmedlande pedagogik då all
litteratur vi tagit upp i studien pekar på att det är just ett varierat arbetssätt i skolan som
når ut till flest elever. Som professionella lärare har vi ett uppdrag att ansvara för
elevernas kunskapsutveckling. Ansvaret att presentera olika kunskapsområden på ett
varierat sätt ligger på läraren då eleverna inte kan veta och förstå vilken kunskap som är
viktig och på vilket sätt de lättast lär sig. Läraren måste besitta de kunskaper denna studie
36
visar på för att kunna presentera flera möjligheter för eleverna att utveckla sin kunskap
och motivation på. Vi fick under vår utbildning en metafor presenterad för oss: ”Se på er
utbildning som ett smörgåsbord fyllt av godbitar. Ni kan inte äta allt utan plocka det som
just ni tycker är bäst för att utvecklas och skapa ert eget förhållningssätt till kunskap och
lärande”. Det är precis detta vi vill ge till våra elever och till de lärare som läser vår studie.
Ge eleverna möjligheter att plocka de godbitar ni presenterar för dem. Låt dem hitta sina
egna stilar att lära sig på och låt dem utvecklas med lust till ett fortsatt lärande för det är
precis det skolan ska bidra med, en bred grund att stå på för att klara sig i det fortsatta liv
som väntar efter skolan.
37
Källförteckning
Litteratur:
Boström, Lena & Wallenberg, Hans. (1997). Inlärning på elevernas villkor – inlärningsstilar
i klassrummet. Falun: Scandbook AB.
Bryman, Alan. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB.
Dahlgren, Hans. (2001). Lärprocessen – ett målmedvetet lärande. Solna: Ekelunds Förlag
AB.
Dunn, Ken, Dunn, Rita & Treffinger, Donald. (1995). Alla barn är begåvade – på sitt sätt.
Falun: Brain Books AB.
Gardner, Howard. (1998). De sju intelligenserna. Falun: Scandbook AB.
Gustavsson, Bernt. (2002). Vad är kunskap? Kalmar: Lenanders Grafiska AB.
Ladberg, Gunilla. (2000). Skolans språk och barnets – att undervisa barn från
språkminoriteter. Lund: Studentlitteratur.
Lazear, David. (1998). Åtta sätt att undervisa. Falun: Brain Books AB.
Linder, Anne & Breinhild Mortensen, Stina. (2008). Glädjens pedagogik. Lund:
Studentlitteratur.
Lundgren, Mikael & Lökholm, Kent. (2006). Motivationshöjande samtal i skolan – Att
motivera och arbeta med elevers förändring. Lund: Studentlitteratur.
Lärarförbundet. (2006). Lärarens handbok. Solna: Tryckindustri Information.
ISBN 91-85096-830
Patel, Runa & Davidson, Bo. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra
och rapportera undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Strotz, Håkan & Svenning, Stephan. (2004). Betydelsen av praktisk kunskap, den tysta
kunskapen. I Lundegård, Wickman, Wohlin (red). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
S. 25-46.
Sundgren, Gunnar. (2005). John Dewey – reformpedagog för vår tid? I Forssell (red). Boken
om pedagogerna. Stockholm: Liber AB. S. 78-107.
Williams, Pia, Sheridan, Sonja & Pramling-Samuelsson, Ingrid. (2000). Barns samlärande –
en forskningsöversikt. Kalmar: Lenanders Tryckeri AB.
Wistedt, Inger. (1992). Att vardagsanknyta matematikundervisningen. Rapport från
Pedagogiska Institutionen vid Stockholms universitet.
38
Internetkällor:
Jenner, Håkan. (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling.
www.skolverket.se Hämtad 2009-11-22.
Skolverket. (2003). Lusten att lära – med fokus på matematik. www.skolverket.se
Hämtad 2009-11-22.
39