ÖREBRO UNIVERSITET
Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
__________________________________________________________________________________________
Nyanlända flyktingbarn och deras situation i skolan
– lärarens uppfattningar utifrån ett interkulturellt perspektiv
Gabriela Rojas Flores
Pedagogik med didaktisk inriktning C
Examensarbete, 15 högskolepoäng
Vårterminen 2009
_______________________________________________________________
Förord
Nu är jag äntligen färdig med min uppsats och det känns väldigt bra. Först och främst vill jag
tillägna min uppsats till:
Teodor Eriksson,
Gunvi Österlund med familj
Och
Margon Thevathason med familj
Dessa människor har betytt och betyder mycket för min familj. De har gett oss hopp, stöd och
inspiration i vårt sökande för att få stanna i Sverige. Uppsatsen är i form av ett helhjärtat tack
till dem för att de har ställt upp för oss i både gått och ont.
Jag vill även tacka min handledare Guy Karnung för allt gott stöd under min skrivprocess
Örebro Universitet Vt. 2009
Gabriela Rojas Flores
I
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka hur nyanlända invandrarbarn har det i skolan och hur
lärarna arbetar med dem. Jag utgår från lärarens perspektiv i mitt arbete.
Jag har använt mig av en kvalitativ ansats som metod, för att få en djupare förståelse av
nyanlända flyktingbarns situation i skolan. Den empiri jag har använt har erhållits från
kvalitativa intervjuer. Jag har genomfört tre halvstrukturerade intervjuer.
Tidigare forskning visar att från ett monokulturellt perspektiv där lärarna undervisat utifrån
svenskhetens referensramar, värderingar och mål, trots att det har funnits mångkulturella
elever i klassrummet, har man nu kommit fram till att en skola med många elever med
multietniska bakgrunder bör innehålla ett annat pedagogiskt arbetssätt som utgår mer från
elevers olikheter. Detta mångkulturella perspektiv, där man undersöker hur lärarrollen går och
bör gå hand i hand med mångkulturell skolutveckling, är en ny gren i forskningen. Ett nytt
pedagogisk begrepp har tillkommit vilket är interkulturellt lärande, det tolkas som en mångoch ömsesidig process där individer lär sig att vara öppna och acceptera varandras kulturer.
Interkulturell pedagogik tolkas även som ett förhållningssätt i undervisningen vilket
genomsyrar lärarens arbete med nyanlända flyktingbarn. Forskning visar även att många
flyktingbarn har upplevt våld och trauma på ett eller annat sätt. Många av dessa människor
sitter bakom en skolbänk någonstans i landet. Olika metoder och arbetssätt behövs för att
hjälpa dessa elever som lider av hemska erfarenheter. Dessa metoder har sin utgångspunkt i
den interkulturella pedagogiken.
I min undersökning visar det sig att många nyanlända barn har olika erfarenheter från
hemlandet. Några har varit med om hemska upplevelser, trauman och aldrig gått i skolan. Det
förekommer även analfabetism bland elever och föräldrar. Lärarens synsätt på de olika
kulturerna är att alla ska behandlas lika och undervisas på ett sådant sätt som passar alla.
Eleverna måste lära sig att acceptera varandras kulturer. Det jag fann mest intressant i min
undersökning var en viss folkgrupps syn på muslimer och andra kulturer. Där fann jag en
hierarki och statusskillnader mellan grupper som jag inte visste kunde uppstå. Detta skulle
kunna vara en intressant aspekt för vidare forskning.
Nyckelord: Interkulturellt, Nyanlända flyktingbarn, Kultur, Barnkonventionen, Trauman och
Förhållningssätt
II
Innehållsförteckning
Förord……………………………………………………………………………………I
Sammanfattning………………………………………………………………………...II
1
Inledning ........................................................................................................................... 2
2
Bakgrund........................................................................................................................... 4
2.1
Barnkonventionens utveckling och barns rättigheter ................................................. 4
2.2
Eldsjälar som bidrar till barns rättigheter ................................................................... 4
2.3
Barns rätt till utbildning ............................................................................................. 5
2.4
Flyktingbarns rättigheter till utbildning i Sverige ...................................................... 5
2.5
Handledning för mottagande av nyanlända flyktingbarn ........................................... 6
3
Interkulturell pedagogisk forskning ............................................................................... 7
3.1
En ny gren i den pedagogiska forskningen ................................................................ 7
3.1.1
Pedagogik som vetenskap och praktik ............................................................... 8
3.1.2
Från ett monokulturellt synsätt till interkulturell pedagogisk forskning ........... 8
3.1.3
Förslag om en ny undervisning i Sverige ........................................................... 9
3.2
Interkulturell utbildning ........................................................................................... 10
3.2.1
Samhällets förändring i samband med globaliseringen ................................... 10
3.2.2
Identitetsförändring .......................................................................................... 10
3.2.3
Varför behövdes ett interkulturellt synsätt i undervisningen? ......................... 11
3.2.4
Interkulturellt lärande ...................................................................................... 11
3.2.5
Kommunikation och interaktion ....................................................................... 12
3.3
Barns erfarenheter .................................................................................................... 13
3.3.1
Vid skolstarten .................................................................................................. 13
3.3.2
Barns utsatthet.................................................................................................. 14
3.3.3
Traumatiska upplevelser .................................................................................. 15
3.3.4
Lärande och minnesproblem ............................................................................ 16
4
Undervisningsmetoder utifrån interkulturell pedagogik ........................................... 16
4.1
Konkreta arbetssätt ................................................................................................... 16
4.2
Jag- Du relationen .................................................................................................... 17
4.3
Problemområde ........................................................................................................ 18
5
Syfte och frågeställningar .............................................................................................. 19
6
Tillvägagångssätt ............................................................................................................ 19
6.1
Val av metod ............................................................................................................ 19
6.2
Intervjuns innehåll och etiska aspekter .................................................................... 20
6.3
Urval ......................................................................................................................... 22
6.4
Intervjuernas genomförande ..................................................................................... 23
6.5
Analysmetod............................................................................................................. 24
6.6
Metoddiskussion....................................................................................................... 24
7
Resultat ............................................................................................................................ 25
7.1
Inskolning och skolbakgrund ................................................................................... 26
7.2
Förhållningssätt ........................................................................................................ 27
7.3
Konflikter i mötet med nya företeelser..................................................................... 29
7.4
Praktiska arbetssätt ................................................................................................... 31
7.5
Erfarenheter från hemlandet ..................................................................................... 32
8
Diskussion ....................................................................................................................... 35
8.1
Resultatdiskussion .................................................................................................... 36
8.2
Slutdiskussion........................................................................................................... 39
Referenser ............................................................................................................................... 41
Bilaga 1 .................................................................................................................................... 43
1
Inledning
Det finns två anledningar till varför jag valt att fördjupa mig i en studie om nyanlända
flyktingsbarns situation i skolan. Den första är att under min lärarutbildning har jag reflekterat
över hur lite man tar upp om nyanlända invandrarbarns situation i skolan. Jag utgår ifrån de
obligatoriska kurser som ingår i lärarprogrammet. I dessa berörs sällan de multietniska
elevernas situation i relation till undervisningens arbetssätt i skolan. Hur känner sig nyanlända
flyktingbarn i skolan i lärandet av ett nytt språk, ny kultur, nya umgängesregler, osv.? Den
andra anledningen till varför jag valde detta ämnesområde är min egen erfarenhet som
nyanländ flyktingelev. Jag tänkte tillbaka på min egen skolgång i både Peru och Sverige. Det
var en oerhörd omställning och stora kontraster. Jag mötte svårigheter under min skolgång i
Sverige, både fysiskt och psykiskt, på grund av tidigare erfarenheter från mitt hemland, vilket
har påverkat mitt lärande på ett eller annat sätt. Ulrika Wigg tar upp sådant i sin avhandling
om en liten nyanländ pojkes berättelse som ny i klassen:
Det var ingen disciplin ((nä)) för vi var ju mest vana att /…/ under en lektion ska det för det mesta vara
tyst då, om det inte är nåt grupparbete då måste man prata med varann så klart, men det kändes som att
det var ingen ordning och reda i skolan för att dom kom och gick in i klassrummet som dom ville, för mig
såg det ut som rena kaoset alltså ((mm)) men (..) det var ju också positiva sidor, alla var ju ambitiösa, alla
hade (..) på fritiden är alla intresserade av nånting, om det är sport eller nåt annat, så det jag tyckte var bra
var att alla är engagerade även om de är så pass unga (Wigg 2008, s 89).
Jag kan tänka mig att pojkens berättelse visar en vanlig upplevelse som många nyanlända
barn har, för jag känner igen mig i hans berättelse. Vidare skriver Wigg (2008) att många barn
och ungdomar tvingas bryta upp från hemlandet snabbt, oförberett och ibland under kaotiska
och tragiska omständigheter. En annan pojke berättar för Wigg att…
… Jag blev inte direkt tillfrågad, det fanns inte tid till det, utan handlade om att komma bort från kriget
/…/ jag var så, helt nollställd inför flykten, man var beredd på det mesta, jag sa till min lillasyster, att vi
måste lära oss ett nytt språk och att snabbt komma in i skolan för att inte halka efter, och, jag såg ganska
lite av kriget, jag har inga krigsminnen på det sättet /…/ vi bodde i läger i Kroatien, och det var, vi fick
bara det nödvändigaste, man kände sig inte som människa där ( Wigg 2008, s 75).
Dessa beskrivningar och tänkesätt har varit drivande till att jag kände för att lära mig mer om
den mångkulturella undervisningen och mötet mellan olika individer i skolan. I och med att
jag har viss kunskap om hur andra nyanlända barn behandlas i skolan, har även det ökat min
nyfikenhet på hur jag som blivande lärare på olika sätt kan bemöta individer i ett
mångkulturellt klassrum. När jag tänkte på hur jag skulle gå tillväga med min undersökning
var jag tvungen att reflektera över var jag skulle kunna hitta nyanlända invandrarbarn till min
2
empiri i form av intervju. Min första tanke var att utgå ifrån en förberedelseklass. Men vad är
en förberedelseklass? Hur fungerar en förberedelseklass? Vad finns det skrivet om den?
Under mitt sökande upplevde jag att det inte fanns mycket forskning kring detta område, men
har ändå försökt närma mig ämnet genom att söka begrepp som ligger nära området. Jag
letade efter begrepp som mångkulturell, nyanlända invandrarbarn, flyktingbarn osv. Under
mitt sökande hittade jag begreppet interkulturellt perspektiv, som jag ansåg kunde vara en
språngbräda för förståelse av nyanlända flyktingbarn och deras erfarenheter om resan till ett
nytt land och skola. Jag vill avsluta med att dagens Sverige omfattar en mängd olika
kulturer vilket medför ett flertal utmaningar för både skolan som organisation och
samhället.
3
2
Bakgrund
Det här kapitlet kommer att handla om bland annat barnens rättigheter enligt FNkonventionen och om vilka som har arbetat och kämpat för det. Därefter kommer jag att lyfta
upp flyktingbarns rättigheter till utbildning osv. Jag finner det vara ett bra startfält till mitt
arbete.
2.1 Barnkonventionens utveckling och barns rättigheter
Enligt Elisabeth Englund (2008) bildades FN Förenta Nationerna (United nations) officiellt
den 24 oktober 1945 och huvuduppgiften var att främja fred mellan folk och verkliggöra
mänskliga rättigheter. Det var frivilligt att gå med, men medlem staterna tvingades att
acceptera stadgarna och verksamt samarbeta för fred och frihet åt folket. Englund skriver
också att under de senaste åren har många rättigheter bl.a. kvinnors, inom flera grupper stärkts
genom FN -konventionen. Syftet med 1979 års konvention var att avskaffa alla former av
kvinnodiskriminering. I 1989 års konvention behandlades barn och barns rättigheter, vidare i
2007 års konvention stärktes funktionshindrade personers rättigheter. Vidare menar Englund,
att barns rättigheter är en modern företeelse och att deras tid är nu kommen. Hon pekar på att
barns rättigheter har en lång historia, som är kopplad till den syn och ställning som
barndomen hade i den patriarkala familjens värderingar. Utifrån konventionen får barn en röst
i frågor som rör dem. Barn får en chans att bli aktörer med egna rättigheter till skillnad från
1800- talets barn, menar Englund.
2.2 Eldsjälar som bidrar till barns rättigheter
Englund (2008) tar upp Veermans beskrivning av pionjärer vilka har påverkat barnrättens
område, det vill säga de eldsjälar som har varit starkt bidragande till konventionen om barnens
rättigheter. En av dessa är Ellen Key (1848- 1926), hon tillkännagav barnets århundrade på
1900- talet. Key skrev ett kapitel i Barnens århundrade som hon kallade för ”kvinnans rösträtt
och barnets rätt”. Hon ansåg att barnens rättigheter gäller via kvinnans rättigheter, och
eftersom samhället behöver kvinnor så borde även kvinnor få rätt att rösta. Den centrala
tanken för Key var att stimulera och förstärka barns personliga och rättsliga individualitet för
att möjliggöra för barnet att vinna kampen om kunskaperna. Den andra eldsjälen som Englund
(2008) skriver om är Eglantine Jebb (1876- 1928). Jebb arbetade för att barn inte ska behöva
svälta och frysa ihjäl. Hon gjorde det genom att bilda opinion i frågor som rörde barnens
utsatthet. Jebb hade en vision och en övertygelse om att varje barn skulle räddas oavsett
vilken tro de har och från vilket land de än kom. Hon ville ena mänskligheten. Den tredje
eldsjälen hette Henryk Goldszmit men kallades för Janusz Korczak (1878-1942). Englund
4
berättar att Korczak var en man som gav hela sitt liv åt barnen. I likhet med Jebb såg han
också till barnens utsatthet och särskilt efter första världskriget. Korczak ville ge föräldralösa
barn en bra framtid genom sin humanistiska pedagogik, läkarinsats och genom att sätta deras
rättigheter i fokus. Hans utgångspunkt var att barn också är människor och att de har lika stort
värde som vuxna. Han arbetade med stor ödmjukhet och engagemang i det vardagliga arbetet
med barnen. Korczak arbetade även med en grundläggande tanke om att barnens åsikter måste
respekteras och han hävdade att oavsett barnens misslyckande och okunnighet bör de
respekteras som egna individer. Dessa tre frontfigurer har på ett eller annat sätt inspirerats av
varandra och varit centrala för utvecklingen av barnens rättigheter i hela Europa under 1900talet.
2.3 Barns rätt till utbildning
Barnkonventionens vision och uppgift är bland annat att ge alla tillgång till utbildning. I
Emeli Jonssons (2008) D-uppsats kan vi ta del av att barnkonventionen medför en skyldighet
att säkerställa barnens rätt till utbildning. Utbildningen bör vara kostnadsfri och tillgänglig för
alla, speciellt för barn som är utsatta. Grundutbildningen bör även vara obligatorisk för alla
och med lika mycket möjligheter. Ett annat krav som konventionen har är att göra
utbildningen tillgänglig och åtkomlig, vilket innebär att offentliga skolor ska erbjudas till alla
utan att det förekommer diskriminering i någon form. Jonsson skriver vidare att FN –
konventionen även innefattar en Flyktingkonvention som behandlar flyktingars rättsliga
ställning. Även advokaten Peter Nobel (1994) med inriktning på flyktingfrågor menar att
1951 blev konventionen med flyktingars rättsliga ställning färdig. Denna kom till för att ge
flyktingar rättigheter till bl.a. skydd, skydd från förföljelse och skydd i det nya landet efter
flykten. Jonsson (2008) menar att konventionens intention är att hjälpa flyktingar att
möjliggöra och utöva sina rättigheter och försäkra dem skydd. Konventionsstaterna ska även
ha som mål att ge alla flyktingbarn rättighet till utbildning.
2.4 Flyktingbarns rättigheter till utbildning i Sverige
I Ds 2000:26 skriver Utbildningsdepartementet att Sveriges regering uttalade sig 1999 om att
göra en granskning av asylsökande barns och ungdomars rättigheter till skolgång och
utbildning för att se om dessa stämde överens med FN:s barnkonventions mål om barnens
rättigheter. Den rådande skollagens bestämmelser är att asylsökande barn som inte är
folkbokförda och bosatta i Sverige inte får ta del av förskoleklass, skolbarnomsorg,
grundskola och gymnasium på samma sätt som svenska barn. I grundskolan får asylsökande
barn färre timmar av undervisningstid. Med begreppet asylsökande menas de utlänningar som
5
söker uppehållstillstånd som flyktingar. Detta fick Barnkommittén att se över svensk
lagstiftning om det allmänt förhöll sig så med bestämmelserna som barnkonventionen har.
Kommittén fann att justeringar behövde göras och föreslog att alla barn till asylsökande bör få
en likvärdig utbildning och erbjudas barnomsorg i lika stor utbredning som i landet bosatta
svenska barn. I stor utsträckning överensstämmer annars svenska utbildningsväsendets
regelverk med barnkonventionens bestämmelser och tänkesätt (Ds 2000:26).
Enligt grundskoleförordningen har varje kommun en skyldighet att ordna skolgång till
nyanlända barn. Invandrarverkets personal ska upplysa familjen om detta och hjälpa dem att
skriva in barnet i närmaste skola. Enligt Invandrarverket brukar det ta upp till 3 veckor innan
barnet börjar skolan efter att det har anlänt till landet som asylsökande. Vidare står det att den
25 januari år 2000 fanns det 2 768 asylsökande barn i Sverige, barn i ålder 7 – 15 år enligt
Invandrarverkets statistik.
2.5 Handledning för mottagande av nyanlända flyktingbarn
I och med att det har funnits många asylsökande barn i Sverige har flera kommuner efterfrågat
stöd i hur man på bästa sätt kan hantera mottagandet av nyanlända elever. Detta har medfört
att Skolverket har gett ut allmänna råd som stöd för skolans grundläggande bestämmelser. I
Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever (Skolverket, 2008) finns det
rekommendationer som pedagoger kan använda som en vägledning i hur de ska handla på
bästa sätt, för att kunna påverka utvecklingen i rätt riktning. Dessa allmänna råd gäller först
och främst för dem som arbetar inom barnomsorgen och skolomsorgen med nyanlända barn
och ungdomar. De råd som ges förutom barnkonventionens utgångspunkter är bl.a. att ha
riktlinjer och rutiner för hur mottagandet för nyanlända barn bör gå till. Det är bra att så fort
som möjligt skapa goda förtroendefulla relationer med föräldrar och barn. Det är också viktig
att se till att Introduktionen i skolan fungerar. Berörda ska ges en introduktion om skolans
värdegrund, arbetssätt och mål. Individuell planering ska genomföras för elevens skull. Det är
viktigt att kartlägga elevens läs- och skrivförmåga och kunskaper om modersmålet.
Undervisning kan gå till på olika sätt, det är viktigt att se till elevens behov ifall man behöver
ta till extra resurser. Det ska finnas tillgång till modersmålslärare och lärare i svenska som
andraspråk. Det är även bra att ta tillvara elevens ämneskunskaper och eventuell integrera
dem med den svenska läroplanen. En uppföljning och utvärdering måste även göras enligt
kommunens riktlinjer (Skolverket, 2008). Att Skolverket har gett ut dessa allmänna råd för
stöd av mottagandet av nyanlända flyktingbarn innebär att skolan idag är rik på
6
mångkulturella elever med olika bakgrunder, vilket jag anser bör medföra en ny pedagogisk
tänkesätt eller förhållningssätt för läraren. Jag kommer att titta vidare på detta.
3
Interkulturell pedagogisk forskning
Det här kapitlet kommer att handla om pedagogisk forskning som har förekommit inom det
interkulturella området och om utformningen av begreppet interkulturellt perspektiv. Jag
kommer även att beröra det förändrande synsättet från ett monokulturellt till ett interkulturellt
perspektiv och dess forskning. Jag startar med en allmän beskrivning av begreppet för att
sedan gå in på svensk forskning och hur begreppet tolkas i denna.
3.1 En ny gren i den pedagogiska forskningen
Hans Lorentz och Bosse Bergstedt (2006) tar i sin antologi upp centrala begrepp som
interkulturella perspektiv och pedagogik i de mångkulturella lärandemiljöerna.
Många forskare är intresserade av de konsekvenser och förändringar som sker i det
mångkulturella och postmoderna samhälle vi lever i. Redan på 1990- talet började man att
använda sig av begreppet interkulturell pedagogik, vilket omfattar begrepp som interkulturellt
lärande, mångkulturell utbildning, interkulturell kommunikation, interkulturell undervisning,
mångkulturell skolutveckling och interkulturell pedagogisk forskning (Lorentz & Bergstedt,
2006).
Pirjo Lahdenperä (2004) pekar på, i likhet med Lorentz och Bergstedt (2006), att
begreppet interkulturell godtogs av UNESCO (Förenta nationernas organisation för
utbildning, vetenskap och kultur) 1974 i ett pedagogiskt sammanhang som en
rekommendation för en bättre utbildning i internationell förståelse, samarbete och för
främjande av mänskliga rättigheter och de grundläggande friheterna.
Enligt Lahdenperä diskuterade alla FN:s berörda kring interkulturalitet och det påstods
att detta skulle kunna vara en början till en idealutbildning. Fred och förståelse mellan olika
länder och folkgrupper skulle främjas. Vidare menar Lorentz och Bergstedt (2006) att
begreppet inspirerade FN till positivt uttalande om internationell utbildning för förståelse.
Detta medförde ökade ansträngningar i att utveckla internationella och interkulturella synsätt
bland alla former av utbildningar på alla skolstadier. Lorentz och Bergstedt tydliggör att
begreppet interkulturell till en början bara var en rekommendation från bl.a. FN och Unesco,
ett förslag som var icke-bindande.
7
3.1.1 Pedagogik som vetenskap och praktik
Maria Borgström (2004) menar att pedagogik kan handla om flera företeelser. Det kan röra
tankar om uppfostran, undervisning och om processen som individen går igenom i samband
med att hon/han lär in kunskap med hjälp av andra. Genom pedagogisk påverkan utvecklas
individen i en sociokulturell situation. Pedagogik kan delas in i två kategorier, som vetenskap
och som praktik. Med praktik menas metoder och tillvägagångssätt för hur vi kan påverka
individen med mening att skapa förändringar. Alltså att kunna ge utbildning åt individen åt de
håll den vill. Pedagogik som vetenskap, som också kan kallas för akademisk pedagogik
innebär att man åstadkommer teorier om hur kunskap kan inhämtas och förmedlas. Enligt
Borgström kan kunskap definieras på olika sätt beroende på innehåll och på aktuell politik,
ekonomi eller kulturella förhållanden som påverkar hur kunskap kan tolkas.
Vidare menar hon att när det gäller interkulturell pedagogik så lägger man mer vikt på
hur förhållningssättet är mellan de olika kulturernas representanter. Det handlar om relationen
mellan lärare och elev eller om ”vi” som visar vägen för ”den andre”. Hon baserar sin
tolkning utifrån Vygotskij, som visar att allt som är kulturellt är ”socialt” och att den sociala
och kulturella utvecklingen är nära sammansvetsade.
3.1.2 Från ett monokulturellt synsätt till interkulturell pedagogisk forskning
Lahdenperä (2004) inleder sin antologi med att berätta att på 70- talet, när hon påbörjade sin
universitetsutbildning i Stockholm, hade man ett annat tänkesätt om lärandet. Då hade man i
Sverige en annan världsuppfattning som utgick ifrån ett monokulturellt och nationalistiskt
perspektiv. Vidare skriver Lahdenperä (1999) att det finns forskning som visar att i ett
monokulturelltperspektiv har lärarna undervisat utifrån svenskhetens referensramar,
värderingar och mål, trots att det har funnits mångkulturella elever i klassrummet. Om en
skola har många elever med multietniska bakgrunder bör verksamheten innehålla ett annat
pedagogiskt arbetssätt som utgår mer från elevers olikheter och språk än bara svenska.
Enligt Lahdenperä (1999) har denna typ av forskning inte särskilt uppmärksammats, där
lärarrollen går hand i hand med mångkulturell skolutveckling. Det är just för att detta
mångkulturella perspektiv är en ny gren i forskningen. Hon menar att tidigare forskade man
mer omfattande om etniska relationer med fokusering på minoriteter och invandrare. I Sverige
rörde forskningsintresset mer skillnader mellan attityder och värderingar samt folkgrupper.
Den invandrarforskning som gjordes hade sin utgångspunkt i ett monokulturellt svenskt
synsätt, vilket utgjorde problem i forskningen om skolframgång och för de praktiska
pedagogiska arbetssätten i skolan. Vidare uttrycker Lahdenperä att interkulturell forskning är
8
avsedd att studera olika infallsvinklar av inter-etniskt och inter-kulturellt slag utifrån till
exempel majoritetens och minoritetens kulturella perspektiv. Att arbeta i en mångkulturell
skola utmanar oss att arbeta interkulturellt. Den interkulturella forskningen har bland annat i
uppgift att belysa etnocentriska och monokulturella föreställningar som yttrar sig i skolans
och utbildningars värderingar. Detta dels för att skapa förändringar i den monokulturella
synsätten, dels förhindra ”problemet” som Lahdenperä (1999) talar om i ovanstående.
3.1.3 Förslag om en ny undervisning i Sverige
I Sverige började man använda sig av begreppet interkulturell och mångkulturell i
pedagogiska sammanhang. Detta gjorde det att år 1981 tillsattes en statlig utredning som fick
namnet Språk- och kulturarvutredningen (SKU). Denna hade i uppgift att komma med olika
förslag om lämpliga förändringar som gynnade hemspråks- och invandrarundervisningen.
Kring 1984 började man intressera sig mer för europeiskt perspektiv på kulturell mångfald
och invandrare. Många studier och kontaktresor gjordes i Europa för att få en bredare syn på
vad utländska forskare talade om i frågor om utbildning och minoriteter utifrån ett
interkulturellt synsätt och interkulturell undervisning, bland annat diskuterade skolfolk och
forskare flitigt om hur man på bästa sätt skulle kunna anpassa en undervisning för närvaro av
många olika språk och kulturer i klassrummet. Det förekom idéer och tankar om att Sverige
bland annat skulle kunna ersätta invandrarundervisningen med en interkulturell undervisning
för en ömsesidig framtid (Lorentz & Bergstedt, 2006).
Alla utredningar och studier som gjordes om förslag till förändringar av undervisning,
med hänsyn till målen för invandrar- och minoritetspolitik, ledde till att undervisningen
troligtvis fick ett annat karaktärsdrag än vad uppdragsgivaren (SKU) hade tänkt sig.
Huvudsakligen skulle regeringen framlägga ett förslag till riksdagen om att interkulturell
undervisning bör ligga som grund för tillkommande åtgärder inom utbildningsväsendet. Efter
alla propositioner som las fram i riksdagen kom förslaget att godkännas, menar Lorentz &
Bergstedt. Vidare menar författarna, i likhet med Eklund (2003) att SKU nämner i sin rapport
att riksdagen 1985 fastslog att interkulturell undervisning skulle gälla varje barn och varje
vuxen i skolan såväl som i samhället. All undervisning i alla skolformer ska präglas av
interkulturell undervisning och interkulturellt synsätt. Interkulturell undervisning skulle inte
bara gälla i ett ämne utan ska tillämpas i alla ämnen. Vidare menar Lorentz & Bergstedt att
sådana förhållningssätt ska genomsyra skolans verksamhet och skapa förutsättningar för
ömsesidig respekt och förståelse i klassen. Detta ska starta en process för samhörighet inom
det svenska samhället och mot internationell solidaritet.
9
3.2 Interkulturell utbildning
I och med att en ny pedagogisk inriktning har uppstått har det inneburit en förändring i
skolans undervisning, men även en förändring i samhället. Jag kommer därför att här nedan ta
upp hur invandringen har påverkat samhället och människans identitet.
Jag vill också ta upp vad interkulturellt lärande innebär, vilket är även en aspekt som jag
kommer att beröra i samband med kommunikation.
3.2.1 Samhällets förändring i samband med globaliseringen
Ulf Fredriksson och Pär Wahlström (1997) utgår till viss del från den globala förändringen
när de förklarar den internationella utvecklingen som sker i vårt samhälle. Författarna tar upp
att på en utbildningskonferens som hölls i Genève, oktober 1994, framförde UNESCO:s före
detta ordförande Jaques Delors att globaliseringen är en av de viktigaste faktorer som
påverkar framtiden, d.v.s. att vi rör oss framåt allt snabbare i utvecklingen och förändringar
som sker i olika delar av världen påverkar oss och vårt levnadssätt. Utvecklingen kan påverka
oss både negativt och positivt men för att vi ska kunna påverka utvecklingen måste vi lära oss
att erkänna förändringen och gemensamt människor emellan möta utmaningar vi ställs inför.
Vidare förklarar Fredriksson och Wahlström att kommunikation är en av de grundläggande
faktorer som påverkar utvecklingen. Många olika kommunikationsmetoder har utvecklats
drastiskt, t.ex. telefon, fax, Internet osv. Dessa tekniska medel gör att vi kan nå alla världens
hörn fortare än någonsin. Det har medfört att människor har mer möjligheter att förflytta sig
till platser de inte känner eller känner till genom kontakter.
3.2.2 Identitetsförändring
Ulrika Wigg (2008) tar i sin avhandling upp två olika sätt att se människans förändring i
samband med modernisering och globalisering i samhället. Dessa synsätt, menar hon, är
indelade i två grupper som Bauman kallar för vagabonder och turister1. Enligt Wiggs
tolkning av Bauman är turister de som har bättre förutsättningar för överlevnad i en
konsumtionsvärld medan vagabonder, på grund av deras begränsade ekonomiska resurser,
tvingas att anpassa sig eller förflytta sig för sin överlevnad. Det finns ytterligare en kategori
av vagabonder som Bauman kallar för modernitetens utstötta. Enligt Wigg syftar han på
människor som ställs ohjälpligt utanför det moderna samhället, och det kan handla om
flyktingar som till exempel är fast i flyktingsläger. Vidare lyfter Wigg fram ett påstående om
att globaliseringen är ett kroppsligt fenomen som medför att människor sätts i rörelse,
1
Wigg bygger mycket sitt resonemang utifrån Baumans teorier om innebörden av identitet, turister och
vagabonder ( 2008, s. 20).
10
förflyttas. Hon tar även del av Giddens (1999) och Baumans (2000) teorier om att människors
trygghet och tradition rubbas och identiteten sätts i rörelse vilket medför att människor strävar
efter att hitta andra grunder för identitet och självreflektion och det är där Baumans begrepp
har sin utgångspunkt.
3.2.3 Varför behövdes ett interkulturellt synsätt i undervisningen?
Att människor strävar efter att hitta andra grunder för identitet tas upp av Fredriksson och
Wahlström (1997). De menar att allt fler människor rör sig över nationsgränserna och allt
eftersom flyttar till länder där större möjligheter till arbete erbjuds. En del tvingas flytta på
grund av religiösa och politiska problem, vilket gör att de flyr från hot och våld. Eftersom
människor har invandrat till olika länder av olika skäl, har många samhällen i världen idag
blivit multikulturella samhällen. Även Eklund (2003) tar i sin doktorsavhandling upp att
globaliseringen, arbetskrafts- och flyktinginvandring har påverkat samhället till förändringar
vilket medfört en ökning av etnisk mångfald och kulturer. Vidare menar Fredriksson och
Wahlström (1997) att Sverige har blivit ett multikulturellt samhälle som har medfört positiv
och negativ utveckling på grund av mötet mellan olika kulturer. Negativa kulturmöten
förekommer när man tror och känner att ens egen kultur inte är i behov av andra kulturer
medan andra utvecklar en positiv spänning i mötet med andra kulturer. Författarna menar att
de negativa möten som sker kan medföra risker för sociala och etniska konflikter, vilket kan
förekomma genom att invandrarna ses som andra klassens medborgare.
För att i skolan motverka främlingsfientlighet, rasism och intolerans som förekommer
i samhället bör alla elever ges samma möjlighet till en bra utbildning, oavsett deras olika
bakgrunder och erfarenheter, anser Fredriksson och Wahlström (1997). Detta kan göras
genom att lära elever förståelse för demokrati och mänskliga rättigheter. Men Fredriksson och
Wahlström menar inte att det bara är skolan som bär ansvaret utan alla medborgare bör även
bidra med att samverka till detta.
3.2.4 Interkulturellt lärande
Enligt Eklund (2003) är interkulturell utbildning till för att motverka främlingsfientlighet och
intolerans från majoritetsbefolkningen, för att kunna ge invandrare en likvärdig utbildning.
Lahdenperä (2004) ställer frågan om hur man uppnår kunskap. När man talar om kunskap i ett
interkulturellt utbildningsområde brukar man relatera till interkulturellt lärande och
undervisning. Det interkulturella lärandet har enligt Eklund (2003) på senare år varit mer
framträdande än undervisningen, men i själva verket kan båda begreppen användas växelvis
för att de har ungefär samma betydelse. Vidare tolkar Eklund att interkulturellt lärande kan
11
ses som en ny pedagogisk disciplin. Denna nya disciplin bygger på två grunder och den första
är kulturrelativism vilket betyder att man har rätt till en kultur och att mångkultur ska ses på
ett positivt sätt. Den andra är ömsesidighet, med det menas att tillsammans och av varandra
ska vi lära oss över kulturella gränser. Hon menar att med den nya disciplinen bör vi besegra
och överstiga kulturella hinder. Interkulturellt lärande ska tolkas som en mång- och ömsesidig
process där individer lär sig att vara öppna och acceptera varandras kulturer.
Från socialkonstruktivistisk syn förklarar Lahdenperä (2004) att lärande, kunskap,
barnuppfostran och undervisning är kulturbundna i den sociala världen. Hon menar, med
hänvisning till en annan forskare, att man lär sig utifrån ens egen kultur. Ens tänkande är
präglat av ens kultur som påverkar lärandet. Forskaren utgår från sin ”learning- throughculture” som Lahdenperä citerar såhär:
Learning through culture means that culture determines the elements of development that are to count as
learning; learning occurs in a contact that gives significance to some ways of developing and not to
others. Culture not only makes a difference in how we learn, it also makes a difference in what we learn
and in what we count as an object of knowledge (Lahdenperä, 2004 s.23).
Här kan vi se att Eklund (2003) och Lahdenperä (2004) anser att kultur är viktig i alla
avseenden. Även Borgström (2004) anser att människor lär sig genom kulturen. Vid mötet
mellan två individer med olika kulturer sker att båda tolkar och påverkas av varandras normer
och värderingar som de bär i sitt tidigare interkulturella bagage. I mötet med den andre ser vi
personen utifrån vårt eget perspektiv och i den stunden gör vi oss en förenklad uppfattning av
den andre, en uppfattning gjord av våra egna erfarenheter. Detta är stereotypa tolkningar vi
gör. Vidare menar Borgström att när man observerar den andre, händer det lätt att man tittar
efter enbart skillnader och aldrig det som vi har gemensamt. Man fokuserar bara på det
negativa avvikande istället för de gemensamma egenskaperna hos den andre. Därför menar
Borgström att man bör försöka förstå sig på den andre innan man generaliserar. Hon går även
in på hur viktigt det är med en interkulturell kommunikation i det läget. Det är betydelsefullt
hur vi uttrycker oss med kroppsspråk och gester för att det kan se olika ut beroende på vilken
kultur man har.
3.2.5 Kommunikation och interaktion
Monica Eklund (2003) utgår ifrån ett socialisationsteoretiskt perspektiv i synen på
kommunikation och interaktion. Hon menar bl.a. att ur socialpsykologiska betraktelsesätt
anses interaktionen vara mer inriktad på den mellan individ och samhälle. Hon beskriver
12
interaktion i kommunikationstermer, alltså att socialisation kan användas som ett slags
”redskap” för en kulturöverföring. Med detta menas att inom de kulturhistoriska teorierna
anses individen vara en aktiv deltagare i kulturella sammanhang där han eller hon skapar sin
egen omvärldsuppfattning och personlighetsutveckling sker. Vidare menar Eklund att skolan
och hemmet och de relationer som finns däremellan är livsmiljöer som påverkar barns och
ungdomars socialisation. Därför spelar skolan en viktig roll i socialisationsprocessen.
Även i Rodell Olgaςs (2006) avhandling kan vi ta del av socialisation utifrån ett tvärkulturellt
perspektiv. Hon talar om den primära och sekundära socialisationsprocessen. Den primära
socialisationen händer i familjen och i den interaktion som sker mellan mor och barn, där
individens grundläggande identitet vidareutvecklas (artas). Den sekundära socialisationen
sker många gånger i sampel med andra aktörer utanför de primära omsorgspersonerna. Hon
menar t.ex. att det kan ske i samhälleliga institutioner som i skolor. Där fortsätter individen att
tolka och utveckla sin identitet efter egna kvalifikationer. Vidare förklarar Rodell Olgaς att
enligt den västerländska barnpsykologin och psykoanalysens separations- och
individuationsprocess är det den primära socialisationen som är avgörande för barnens
utveckling.
3.3 Barns erfarenheter
Eftersom jag har berört den interkulturella undervisning och lärandet i en mångkulturell skola
och inlärning som sker genom kulturer intresserade jag mig för att fokusera på nyanlända
flyktingbarns skolklassrum. Barnens tidigare erfarenheter är ytterligare en aspekt som är
intressant att belysa då jag antar att detta kan påverka lärandet och undervisningen. Tidigare
erfarenheter kan vara egentligen allt möjligt, både positivt och negativt laddat, men jag har
valt att inrikta mig på den negativa erfarenheten som t.ex. trauman, som jag antar kan
förekomma hos nyanlända flyktingbarn.
Som tidigare nämnt är det allt fler människor som är i rörelse eller på flykt runt om i
världen. Även Christina Rodell Olgaς (1995) menar att många människor flyr undan från krig,
väpnade konflikter där kvinnor och barn blir de mest drabbade och utsatta. Barnen utsätts för
våld och lidande och föräldrarna förlorar förmågan att skydda och ha kontroll över dem som
de håller kära.
3.3.1 Vid skolstarten
Enligt Rodell Olgaς (1995) är det viktigt att när man skolar in ett barn i en s.k.
förberedelseklass bör pedagogen skaffa sig kunskaper om barnets förflutna. Hon anser att det
13
är väldigt viktigt att bilda sig en uppfattning om barnets upplevelser innan ankomsten till
Sverige. På en intagningskonferens som anordnas av den nya skolan där barnet ska börja bör
samtliga vara närvarande, klasslärare, rektor, skolsköterska, skolpsykolog, kurator, tolk och
givetvis barnet med föräldrar. Vidare menar hon att där bör diskuteras barnets hemland, språk
och familjens bakgrund. För att bemöta barnet på bästa sätt är det viktigt att veta var hon/han
befinner sig i sin psykosociala och inlärningsmässiga utveckling. Det kan göras genom att
föräldrarna får frågor som t ex rör om det finns politiska och religiösa motsättningar i
hemlandet, eller om barnet möjligtvis har upplevt krig eller trauman på något sätt. Andra
frågor gäller vad barnet har för tidigare skolerfarenheter, eller vad föräldrarna har för
skolbakgrund och så vidare. Enligt Rodell Olgaς kan en förberedelseklass bestå av många
olika etniska grupper, där flera av dem kan ha traumatiska upplevelser och minnen från krig och
flykt. Hon utgår från Rinkebys förberedelseklasser där hon har arbetat i 15 år. Även Lars H
Gustafsson2 (1994) menar att många flyktingbarn som är nyanlända i vårt land har varit med
om hemska upplevelser. Genom intervjuer kom han fram till att många hade varit med om
svåra och otänkbara upplevelser, vilket var skälet till deras flykt.
3.3.2 Barns utsatthet
Även Anna Herbert (2006) tar upp flyktingbarn som har upplevt våld och trauma på ett eller
annat sätt. Hon skriver att 1980- 2004 kom det runt 750 000 personer till Sverige varav ca.350
000 var krigsdrabbade flyktingar enligt Migrationsverkets beräkning 2005. De flesta
krigsdrabbade flyktingar har under olika omständigheter upplevt förföljelser eller krig och ca
35 procent av dem har även blivit utsatta för grovt våld i form av tortyr. Birgitta Böhm (1994)
tar upp att tortyr även kan användas som ett slags redskap för att få fram information från den
utsatte. Vidare skriver hon att det har funnits rapporter om att barn inte är undantag vid tortyr
och våld och att det blir vanligare att de tvingas in i tortyrkamrar.
Herbert (2006) fortsätter med att nämna att av alla flyktingar som kom mellan 19802004 var 45 procent barn. Hon anser att det finns många lärare som inte har så mycket
erfarenhet av att arbeta med traumatiserade flyktingbarn i stora grupper, den uppfattningen
delas av flera författare, bland annat av Rodell Olgaς (1995) som anser att arbetet med
nyanlända flyktingbarn är ett område som är för lite dokumenterat. Kan detta vara
anledningen till att lärarna inte riktigt vet hur man ska hantera sådana situationer?
2
Lars H Gustafsson är barnläkare i grunden men även författare. Han gjorde många intervjuer med nyanlända
flyktingbarn i Lycksele för att fastställa deras tidigare tillvaro och erfarenheter. Han fann intressanta aspekter,
t.ex. betraktas många flyktingbarn som katastrofoffer osv. ( s.125)
14
Vidare skriver Herbert (2006) att det finns många flyktingar som söker hjälp hos Röda
Korset men att väntetiden där kan vara upp till två år. Under den tiden sitter många av dessa
människor bakom en skolbänk i grundskolan, gymnasiet, komvux eller SFI (svenska för
invandrare). Hon menar att så som det ser ut står pedagoger och skolledare inför en stor
utmaning. Det finns en risk att för lite kunskap om traumatiserade flyktingar kan innebära att
vi lätt kan tolka deras beteende som kulturell skillnad och ställer dem inom ramarna för
utanförskap, vilket kan leda till en förstärkning av gamla fördomar och myter. Även Seija
Wellros (1998) tar upp hur misstolkningar kan uppstå i samband med invandrarens
beteendemönster. Invandraren kan utveckla en känsla, en rädsla av att bli bedömd på ett
negativt sätt i andras ögon.
3.3.3 Traumatiska upplevelser
Rodell Olgaς (1995) utgår från Raundalens och Dyregrovs beskrivning att trauma kan
förklaras som ”… en händelse utanför ramen för det som vi förväntar oss” (s.7), det vill säga att
man inte är förberedd på händelser som kan ta oss på bar gärning och slå oss med häpnad.
Ordet häpnad kan även användas som en beskrivning av vad Herbert (2006) kände under sitt
arbete med elever i ett mångkulturellt klassrum. Hennes erfarenhet av denna period var
omtumlande därför att hon berättar hur hennes elever verkade försvinna helt i sin egen värld
under lektionerna. Många hade svårt att koncentrera sig och det förekom att de krigsdrömde.
Många av eleverna började berätta om hemska upplevelser de hade varit med om i sina
länder. De berättade en efter en om stridsupplevelser och om hemska minnesbilder som
rullade framför deras ögon som filmsnuttar. Vidare berättar Herbert att någon hade varit
ambulansförare i sitt land och blev tvungen att plocka likdelar från en bombexplosion i IranIrak kriget. Liknade beskrivningar har gjorts av andra författare inom samma genre, bland
annat av Rodell Olgaςs (1999). Herberts nyfikenhet på elevernas beteende gjorde att hon
fördjupade sig i litteratur och sökte kunskap om vad deras beteenden kunde bero på, och kom
fram till att orsaken var trauman. Trauman efter upplevda krig, fängelse, tortyr, våldsam död
och hot mot fysisk integritet som i efterhand kan leda till utveckling av Posttraumatiskt
stressyndrom (PTSD). Symptom liknande de för PTSD visade sig hos hennes elever. Rodell
Olgaς (1999) tar även upp nyanlända flyktingbarn som visade symtom på depression,
nedstämdhet, sorg och traumatiska upplevelser. Hon påpekar i likhet med Herbert att
symptomen på PTSD även kunde upptäckas hos vissa av de nyanlända barnen.
15
3.3.4 Lärande och minnesproblem
Utifrån forskning och läsande Herbert (2006) gjorde, beskriver hon att PTSD är en form av
återkommande minnen av trauman. Det kan yttra sig hos individer på olika sätt. Symptomen
kan visa sig genom att man får minskat intresse för sin omgivning, dålig självkänsla, känslan
av att man inte har någon framtid, dålig sömn, koncentrationsstörningar, oförmåga att hysa
kärleksfulla känslor och vredesutbrott. Dessa symptom kan även påverka minnet och lärandet
i skolan. Hon förklarar att PTSD kan orsaka långvarig stress som påverkar mellanhjärnan på
olika sätt. Forskning har påvisat att hippocampus funktion, en av långtidsminnets första
relästationer, begränsas vilket gör att minnesförmågan krymper. Det innebär att en person
med PTSD kommer att ha svårigheter med att hantera inkommande intryck i klassrummet och
orsaka koncentrationsstörningar, vilket gör det svårt för individen att minnas delar av
lektionerna och läsinlärningen. Hippocampus-funktionens uppgift är bl.a. att lagra minnen i
termer av tid och rum, detta blir då nedsatt. Rodell Olgaς (1999) menar också att enligt
Raundalen och Dyregrov kan koncentrationssvårigheter orsakas av PTSD.
4
Undervisningsmetoder utifrån interkulturell pedagogik
4.1 Konkreta arbetssätt
Herbert (2006) tar upp olika metoder och arbetssätt man kan ta till sig för att på bästa sätt
kunna hjälpa barn och elever som på något vis lider av trauman eller PTSD. Enligt henne är
det viktigt att ge barn en lugn och fridfull atmosfär att vistas i särskilt under perioderna där
barnen är i obalans (oro). Upptäcker man att en elev visar tecken på traumatisering är det
angeläget att kontakta skolsköterska, läkare eller psykolog.
Herbert tar även upp en speciell metodik för att arbeta med traumatiserade barn som
kallas för STROF (struktur, samtal, ritualer, organiserade aktiviteter och föräldrasamverkan
). Hon förklarar att barn behöver en stabil struktur med återkommande innehåll. Skolan är en
viktig del för barnens vardag. Att skapa ett schema om dagens innehåll kan även hjälpa barn
som har svårt att minnas, eftersom deras minnessystem kan vara skadat. Att samtala med
barnen är även ett viktigt inslag för bearbetning av svåra upplevelser. De kan uttrycka sig
genom lek, målning, teckningar och behöver någon som lyssnar när det berättar. Som
pedagog måste vi kunna våga prata om döden och andra känslomässiga saker med barnen.
Vidare menar hon att ritualer är viktiga för barn som lider av nedsatta minnesfunktioner. Det
kan vara födelsedagar och religiösa högtider som firas, vilket kan hjälpa till att fylla en
meningsfull vardag för barnet. Organiserad lek är också en fördel där även pedagogen kan
16
delta och fungera som stöd för barnet. Barn kan ibland leva ut sitt trauma i samband med
leken. Föräldrasamverkan kan också vara ett viktigt inslag i arbetet med traumatiserade barn,
därför är det bra om även de får en möjlighet att delta i de organiserade aktiviteterna. Vissa
föräldrar har svårt med det nya språket och använder barnen som tolk i många sammanhang.
När det gäller att arbeta med barn som har det svårt att kommunicera och öppna sig på
grund av hemska erfarenheter eller av andra anledningar är det bra att försöka som lärare
skapa en nära relation till barnen för att kunna få dem att känna sig trygga, och lärarna blir
pålitliga, därför kommer jag att ta upp vikten med en relation mellan elev och lärare som
Herbert (2006) belyser.
4.2 Jag- Du relationen
De metoder som beskrivs i avsnitt 4.1 har sin utgångspunkt i den interkulturella pedagogiska
forskningen. Interkulturell pedagogik anses vara en central del i mötet med den andre. Den
interkulturella pedagogiken gör att vi ifrågasätter vårt eget uppfattande och beteende i
relationen till det vi inte förstår hos den andre. Hon utgår även från Martin Bubers (18781965) resonemang om Jag- Du relationen. Hennes tolkning av Buber är att varje pedagog
måste sträva efter att skapa en Jag- Du relation i mötet med individen. Med Jag- och Durelation menas att man som lärare och elev skapar ett ömsesidigt möte i relation till varandra.
Liksom läraren befinner sig eleven i en ständig utvecklingsprocess där det är viktigt att se till
att elevens bakgrund och behov bekräftas. Vidare menar Buber enligt Herbert att för att en
lärare ska kunna skapa ett Jag- Du förhållande med eleven måste läraren infinna sig i
mångfaldens värld. Lyckas inte läraren skapa en Jag- Du relation med eleven finns det en risk
att ett Jag- Det förhållandet uppstår och eleven objektiviseras. Enligt Herbert mår eleverna
med PSTD (posttraumatisk stressyndrom) bäst i en Jag- Du relation.
Borgström (2004) har drivit fortbildningar i interkulturell undervisning i många år. Hon
anser i likhet med Herbert att dialogen är viktig i en undervisningssituation. För att eleverna
ska kunna få en inblick i och förståelse för varandras kulturer är det bra att starta ett tema
”kultur”, där uppvisning av mat, kläder, med mera sker. Där kan de få samtala och
kommunicera med varandra istället för att läraren ska genomföra en teoretisk undervisning
om definitioner av kultur. Det finns ytterligare en metod för att ge eleverna en förståelse för
hur det känns att vara i en situation där man inte alls förstår vad andra säger. Det kan vara att
man tar med individen, eleverna till ett seminarium där man bara talar kinesiska eller något
annat språk förutom ens eget. Borgström menar att det inte bara räcker med att förstå detta
tankemässigt utan det är viktigt att individen även upplever det känslomässigt. Även Wellros
17
(1998) tar upp om hur nyanlända människor kan känna sig ”dövstumma” i vissa situationer.
Med dövstum menas att man varken kan förstå vad omgivningen säger eller göra sig förstådd
i tal.
4.3
Problemområde
FN- konventionen har bidragit till en ny rekommendation om att all internationell
utbildning bör inspireras av en interkulturell pedagogik i de mångkulturella
lärandemiljöerna. Detsamma gäller i Sverige enligt regeringens bestämmelser. Att gå från
en monokulturellt till ett interkulturellt synsätt i lärande har påverkat lärarens roll i att
förhålla sig till sina elever med olika etniska bakgrunder (Lahdenperä, 1999).
Interkulturell forskning har bland annat inspirerat mig till att undersöka hur lärande,
undervisning och förhållningssätt fungerar ute i verkligheten bland skolorna. En
mångkulturell skola är en mötesplats för olika kulturer och elever med olika bakgrund och
erfarenheter. Därför anses dagens skola vara en viktig ”arena” som skall främja elevernas
individuella progression både när det gäller den fysiska, psykiska och sociala
utvecklingen.
I samband med uppsatsens bakgrund har mina tankar rört, vad lärarna gör för att få
nyanlända flyktingbarn att känna sig trygga och välkomna. Hur kommunicerar de och på
vilket sätt förhåller sig läraren sig till de olika kulturer barnen bär med sig? Enligt Buber i
Herbert (2006) gäller det att som lärare skapa en Jag-Du relation till eleven och inte en
Jag-Det relation. Jag har även funderat på att det inte kan vara lätt för en lärare att få en
nyanländ elev som aldrig har gått i skolan förut och samtidigt få en annan nyanländ elev i
samma ålder som redan har erfarenhet av skolan och båda ska undervisas i en
förberedelseklass. Hur kan man bära sig åt i en sådan situation? Som det framkommer i
min teoribakgrund kan olika omständigheter tvinga människor att lämna sina hemländer.
Vilka omständigheter kan det vara? Kan dessa tidigare erfarenheter påverka lärarens
undervisning? Med erfarenhet menar jag olika erfarenheter av det man har upplevt och
varit med om i sitt tidigare land. Exempel på sådana erfarenheter kan vara skolbakgrund,
flykt, krigsbakgrund osv. Påverkar barnens situation lärarens undervisning?
18
5
Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt arbete är att undersöka hur nyanlända invandrarbarn har det i skolan och hur
lärarna arbetar med dem. Vilka pedagogiska arbetssätt använder många lärare i arbetet med
nyanlända flyktingbarn? Följande frågor gäller därför i denna studie:
6
ď‚·
Hur förhåller sig några lärare till elever i ett mångkulturellt klassrum?
ď‚·
Hur arbetar lärare tillsammans med nyanlända elever?
ď‚·
Hur ser lärare på nyanlända flyktingbarns situation?
Tillvägagångssätt
Dessa frågor i ovanstående kapitel leder till tankar om hur man på bästa sätt kan belysa detta
område. I det följande kommer jag att redovisa den empiriska studien. Jag kommer att bland
annat redovisa vilka metoder jag har använt mig av i min undersökning.
6.1 Val av metod
Jag har använt mig av en kvalitativ undersökning som metod, för att få och skapa en djupare
förståelse av fenomenet nyanlända flyktingbarn och deras situation i skolan. Enligt Pål
Repstad (2007) kan ”kvalitativ” förklaras som kvaliteten i någonting som är framträdande,
betydelsefullt, centralt som karaktäriserar ett fenomen. Anledningen till varför en kvantitativ
metod inte var relevant för mig var att jag inte fann något intresse av att använda olika
kvantitativa variabler, statistik, stora enkäter och andra matematiska tillvägagångssätt
(Eliasson, Annika 2006). Jag ville snarare få en närmare förståelse och tolkning av nyanlända
flyktingbarn och deras relation till lärare och skolan. Den empiri jag utgår ifrån är kvalitativa
intervjuer, för att få informanternas tolkningar av verkligheten. Fördelen med en sådan
intervju är enligt Steiner Kvale (1997) att den är öppen i sitt utförande. Därför tyckte jag att
den var passande för min undersökning. Jag har använd mig av enskilda intervjuer för få
informanters åsikter och höra dem berätta om deras erfarenhet av arbete med nyanlända barn.
Jag bedömde att under intervjuns gång kan det hända spontana händelser och känsloladdade
kommentarer som kan diskuteras, vilket kan vara mycket givande för mig, speciellt när jag tar
upp frågor om känsliga ämnen (Kvale, 1997).
19
För att få en fördjupad förståelse av mitt område har jag samlat på mig andra forskares teorier
och begrepp i mitt arbetes bakgrund, för att senare kunna använda dessa som ett slags verktyg
till att tolka det slutliga intervjumaterialet jag har fått från mina deltagare. I Repstad (2007)
beskrivs att teori och empiri är sammanlänkade till varandra. I en kvalitativ forskningsprocess
gäller det att förena båda delarna så att det hela passar ihop. Med det menar han och Kvale
(1997), att genom att samla ihop teorier kan man senare testa dem med hjälp av intervjuer och
göra en analys av resultatet, det kan dock hända att ändringar och förändringar sker under
analysprocessen. På ett liknade sätt kommer jag att använda mitt slutliga intervjumaterial och
testa det. Andra nya företeelser som kommer fram i intervjun kommer även att tas vara på.
6.2 Intervjuns innehåll och etiska aspekter
Jag har genomfört tre halvstrukturerade intervjuer, som består av frågor som har utarbetats
utifrån mitt syfte. Anledningen till att jag har använt mig av halvstrukturerade intervjuer var
att jag ville både ha en struktur, men även ett öppet och fritt samtal vilket gav mig möjlighet
att utveckla mina frågor när det behövdes . Jag fick även möjlighet till att ställa följdfrågor,
vilket minskade risken för missförstånd. Jag ville heller inte påverka intervjupersonen alltför
mycket, men ändå få svar på de frågor som var relevanta för mitt arbete.
Frågeformuleringarna till intervjun var genomtänkta och väl bearbetade. Först skrev jag
ner mina frågor utifrån syfte, frågeställningen och mina förkunskaper av ämnet som ska
undersökas. Som hjälp använde jag mig även av nyckelord jag fann i teoribakgrunden. Sedan
testades frågorna på en person som skulle ge mig feedback om frågorna var förståliga och
användbara. Anledningen till en halvstrukturerad frågeformulering var att jag bestämde att
sammanställa frågorna i olika teman. Med stöd av Kvale (1997) kan jag kalla min utformning
av intervjuerna för tematisering. Med det menas att det ska finnas ett mål med vad intervjun
är avsedd till och söka grundläggande frågor inom ämnesområdet innan specifika frågor kan
ställas och att det finns möjlighet för förändringar av frågornas form. Detta har varit en hjälp i
att kunna fokusera mig mer på vad mitt mål var med intervjun. Jag använde mig även av
sonderande frågor där jag bad om mer detaljerad förklaring och flera exempel på mina ställda
frågor. Det tyckte jag var bättre än att bara utgå från exakta frågeställningar, vilket kan också
leda till förvirring. Teman och intervjufrågor jag använde var följande (se även bilaga 1):
1. Nyanlända elever
Jag börjar med att fråga en allmän fråga om hur det går till när ett barn inskolas i
förberedelseklass. Svaret avgör vilka ytterligare frågor jag ställer på detta tema. Bland annat
20
vill jag ha svar på: Har det lika mycket undervisningstimmar som elever i ordinarieskolan?
Och hur är deras trivsel i klassrummet? Enligt Rodell Olgac (1995) är det viktigt hur det går
till vid inskolningen av nyanlända, hon menar att viktiga människor bör vara närvarande vid
första samtalet.
2. Kulturmöten
Här börjar jag med att fråga om läraren känner till begreppet interkulturell och vad deras syn
är på detta. Därefter vill jag veta hur lärarna upplever kulturmöten och kulturskillnader bland
eleverna. Fredrik och Wahlström (1997) menar att Sverige har blivit ett multikulturellt
samhälle som har medfört positiv och negativ utveckling på grund av mötet mellan de olika
kulturerna. Vad kan dessa positiva och negativa möten vara i skolorna?
3. Lärarrollen och dess pedagogiska arbetssätt
Det är intressant att veta hur lärarna arbetar med sina nyanlända elever. Här frågar jag hur de
ser på sin roll som lärare i ett mångkulturellt klassrum. Skapar man en bra relation mellan elev
och lärare, och hur gör man i så fall? Hur förhåller sig läraren till elever i ett mångkulturellt
klassrum? Herbert (2006) gör tydligt att som lärare bör vi åstadkomma en Jag-Du relation
med eleven och inte än Jag-Det relation, för det måste vi befinna oss i mångfaldens värld.
4. Traumatiska upplevelser
Hur ser lärarna på nyanlända flyktingsbarns situation?
När det gäller frågor om upplevda traumatiska händelser har jag valt att spara det teman till
sist för att kunna koncentrera mig helt på detta utan att behöva tänka på vad som kommer här
näst. Jag frågade om de hade upplevt barn som har varit med om hemskheter i sitt hemland.
Vad för erfarenheter har det med sig? Kan det påverka er undervisning och barnens lärande?
Hur hanterar ni barnens problem och andra trauman som förekommer? Enligt Rodell Olgac
(1995) är det viktigt att som pedagog skaffa sig kunskaper om barnens förflutna. Det är viktigt
att göra sig en uppfattning om barnens upplevelser innan ankomsten till Sverige. Enligt
Herbert (2006) har många flyktingbarn upplevs krig och våld på ett eller annat sätt. Här
avslutas teman med allmänna frågor.
För de moraliska och etiska riktlinjerna är konfidentialitet och informantens samtycke viktigt i
kvalitativa forskningar enligt Kvale. Han menar att en intervju har en början och en
avslutning. Därför inledde jag intervjun på ett tryggt och pålitligt sätt genom att ge
21
information om ämnet och så vidare. Senare avrundar jag det återigen tryggt och säkert. Jag
började med att informera om undersökningens syfte och försäkrade intervjupersonerna att de
skulle vara anonyma i arbetet. Jag informerade om att deras namn kommer att ändras i
resultatredovisningen och deras skola kommer att nämnas som en skola någonstans i
Mellansverige. Kvale håller med att det är även viktigt att den intervjuade ger sitt samtycke
till att de intervjuas. Jag informerade också intervjupersonerna att de hade friheten att avstå
från att svara på frågorna och fick avbryta intervjun om de tyckte att frågorna var känsliga
eller svår att svara på.
När det gäller validitet och reliabilitet i min undersökning har jag även tagit hänsyn i detta.
Enligt Eliasson (2006) är validitet avsedd till att titta om min undersökning verkligen uppnår
och mäter det som jag vill att den ska mäta. De genomförda intervjufrågorna har enligt min
mening en relativ hög validitet i och med att jag har gått igenom frågorna noggrant
tillsammans med en person och vidare testat dessa på henne, som liknande en pilotintervju
som Repstad (2007) talar om. Genom att ha tematiserat intervjuerna kunde jag mig ha kontroll
över det som jag vill få fram utan att sväva ut ur ämnet.
Vidare menar Elisson (2006) att reliabiliteten är till för att se om det jag mäter är stabilt
och pålitlig, alltså om det går att få samma resultat flera gånger. I och med att jag har
försäkrat informanterna och verksamhetens anonymitet ökar sannolikheten i att det de har
berättat kan vara pålitliga och ärliga svar. Men det finns ett fall som gör mig lite osäker, och
det är i min sista intervju där jag inte fick spela in på band utan blev tvungen att skriva för
hand vilket kan sänka pålitligheten. Repstad (2007) påpekar att när man antecknar blir det
svårt att engagera sig helt åt informanten, vilket gör att jag lätt kunde tappa trådar till
uppföljningsfrågor. Det finns även mindre brister som gör att validiteten och reliabiliteten kan
ha försvagats. Vid ett tillfälle bad en informant mig att definiera ett begrepp som kan ha
påverkat svaret, och det är jag medveten om. Enligt kvale (1997) finns det risk att
informanterna kan ha svarat på frågorna på ett sätt som de tror att jag vill höra eller vill få
fram i undersökningen.
6.3 Urval
När nyanlända flyktingbarn kommer till Sverige hamnar dem först i en förberedelseklass när
de börjar skolan . Min tanke var att där skulle jag som bäst finna lärare med erfarenhet av att
ha arbetat med nyligen anlända elever. Den staden i Mellansverige jag har valt har många
distrikt med mångkulturella skolor. Därför bestämde jag mig för att utföra mina intervjuer i
22
tre olika skolor i två av stadens stadsdelar. På rekommendation valde jag att kontakta en skola
som visade sig vara en introduktionsskola. Introduktionsskolan var ett nytt fenomen för mig
som jag inte visste fanns. Det är en variant som liknar en förberedelseklass, men som finns
bara tillfälligt eftersom denna stadsdel har många nyanlända etniska elever som behöver en
plats i skolan. Detta utgjorde inga problem eftersom syftet ändå var att söka lärare med
erfarenhet av nyanlända flyktingbarn. Sedan fann jag två andra förberedelseklasser med en
sökning på stadens hemsida.
Först kontaktade jag rektorerna personligt för att be om ett samtycke till att fråga lärarna
i respektive skolorna om en intervju. I efterhand kontaktades även intervjudeltagarna per
telefon. Genom elektroniskt brev fick vi hålla kontakten för att bestämma tid och plats.
Årskurserna på förberedelseklasserna blev slumpmässig valda för att det var upp till vilka
lärare som var tillgängliga. Det finns nämligen olika årskurser av förberedelseklasser i vissa
skolor där många nyanlända barn tillkommer. I min första intervju var det tänkt att intervjua
en lärare men jag blev överraskad och fann två lärare i klassrummet. Den andra ville också
gärna ställa upp vilket gick för bra mig. Båda arbetar med nyanlända barn från förskoleklass
till årskurs sex. Fördelen med att intervjua två samtidigt kan vara att den enskilde individen
känner sig tryggare i sitt uttalande, det blir även lättare att konfrontera mina frågor enligt
Repstad (2007).
Min andra intervju var med en lärare som arbetar i en årskurs fem till nio. Även i den
tredje intervjun deltog två lärare. De jobbar med elever och barn i olika åldrar i två klassrum,
alltså är det en liten förberedelseklass men ändå med många elever. Urvalet gjordes utan att
tänka på kön, status bland lärarna och årskurser. Jag ringde upp och frågade lärarna och sedan
var det upp till dem om vilka som skulle ställa upp från deras arbetsslag. Anledningen till
varför jag valde tre skolor i två stadsdelar var för att det ger mig en möjlighet till att studera
eventuella likheter och olikheter i deras tillvägagångssätt vid arbete med nyanlända
flyktingbarn. Jag ansåg att detta skulle kunna ge mig mer möjlighet till variation av elevers
situation i den svenska skolan ur lärarens perspektiv.
6.4 Intervjuernas genomförande
I likhet med Repstad (2007) bestämde jag och intervjupersonerna att träffas i skolans lokaler.
Dels för att lärarna känner sig trygga där och det tomma klassrummet är en plats där det är
lugnt och ostört. I början av intervjun fick varje deltagare frågan om jag kunde spela in vårt
samtal. Deras reaktion var positiv förutom vid den tredje skolan. En orsak till detta var
troligen att jag inte hade förvarnat innan men det var en risk jag fick ta, annars var jag
23
förberedd med penna och papper. Fördelen med att spela in på band var att jag kunde fritt
koncentrera mig på att se kroppsspråket och det outsagda budskapet. Jag kunde även höra
tonläget på rösten hos intervjupersonerna. Använder man inte bandspelare är det lätt att gå
miste om viktig information, och det hade blivit svårt för mig att hinna med att anteckna allt
och samtidigt se det som intervjupersonerna sade, vilket jag tyvärr fick uppleva på den tredje
intervjun. Jag gjorde dock mitt bästa för att skriva ner det viktiga.
Vid vissa tillfällen tyckte jag att det var svårt att förstå vissa begrepp lärarna använde.
Ibland bad jag dem därför definiera det ord jag aldrig hade hört men senare med hjälp av
bandspelaren kunde jag själv gå tillbaka och leta upp orden i ett lexikon. Så det var en fördel
att jag hade spelat in intervjun, då kunde jag flera gånger gå tillbaka och kontrollera. I och
med att jag var uppmärksam fick jag en sorts närhet till respondenterna som är svår att uppnå
på ett annat sätt än vid en intervju. Jag började intervjun med en stor och allmän fråga där
läraren fick börja berätta utifrån sin erfarenhet. Förutom de svar som jag fick på de frågor som
jag hade förberett, så fick jag även en del svar som jag inte förväntade mig. Intervjun varade i
ca 30 minuter vid de första och andra tillfällena, men vid den tredje tog det ca 60 min på
grund av att jag fick anteckna för hand.
6.5 Analysmetod
Transkriberingen har gjorts i detalj. Osammanhängande ord och punkter som inte hördes
mellan deras meningar ignorerades inte vid transkriberingen utan allt skrevs ner i exakta ord.
Betoningar och andra liknande punkter, kommatecken och gester skrevs in. I analysens
process försökte jag till en början med att leta efter nyckelord utifrån mitt syfte och
frågeställning. Sedan utgick jag från nyckelorden och sammanfattade viktiga delar som var
relevanta att ta med . Jag har använt mig av meningskoncentrering som Kvale (1997) talar
om. Det innebär att jag har tagit det viktigaste ur intervjuerna och sammanfattat och reducerat
materialet, det vill säga att långa uttalanden har pressats samman. Det har skett lite
omformuleringar, men jag bedömer att omformuleringen inte skadat intervjuanalysen utan det
mesta är en återgivning av deltagarnas utsagor. Jag har även använt mig av metoden
meningstolkning vilket innebär att jag läst intervjun ”mellan raderna”, det vill säga att jag har
tagit hänsyn till det mänskliga samspelet och andra iakttagelser när jag gjort transkriberingen
(Kvale, 2007).
6.6 Metoddiskussion
Med kvalitativa intervjuer är det avsett att intervjua personen och fördjupa sig i informantens
beskrivning av ett viss företeelse eller upplevelse (Repstad, 2007). I och med att jag har en
24
tidsgräns valde jag att studera ett visst fält, ett skeende i den lokala skolan. Repstad (2007)
anser att kvalitativa studier är undersökningar som avser att begränsas till särskilda miljöer
och där målet är att få en helhetsbild av processer och utmärkande egenskaper i dessa miljöer.
Med det vill jag belysa att mitt kvalitativa undersökningsresultat gäller bara vid ett visst
område och det information jag har fått från mina deltagare kan inte generaliseras och leda till
en slutsats att alla nyanlända flyktingbarns upplevelser ser ut likadant. Jag är medveten om att
mitt resultat endast representerar undersökningens intervjupersoner och att det inte går att dra
några slutsatser att de representerar alla lärare. Repstad (2007) pratar om fördelen med att
intervjua två samtidigt, men jag måste medge att det möjligtvis kan finnas en nackdel i att ha
intervjuat lärarna parvis vid två olika tillfällen. För vid gruppintervju kan det hända att bara
acceptabla och tillåtna synpunkter kommer fram. Detta kan leda till brister i informationen.
7
Resultat
Kapitlet inleds med en kort presentation av lärarnas studiebakgrund som har deltagit i
undersökningen. I och med att deltagarna är anonyma i min redogörelse av intervju kommer
de att träda fram som deltagarna A, B och C. A uppfyller två personer eftersom de har
intervjuats parvis och även i C. När varje enskild person träder fram i resultaten kommer de
att kallas som till exempel 1A och 2A. Deltagare B motsvarar en person. Totalt har jag
intervjuat fem personer vid tre tillfällen. De tre bokstäverna representerar tre skolor
någonstans i Mellansverige.
Jag kommer att dela in resultaten i teman utifrån mitt syfte och frågeställningar. Jag
kommer också att presentera resultaten utifrån de nyckelord jag har hittat bland
intervjunmaterialet. De nyckelord som jag har tagit utifrån min tolkning av intervjuresultatet i
undersökningen kommer att användas som underrubriker för de teman jag har. De teman som
jag har sammanställt mitt resultat i är, Inskolning och skolbakgrund, Förhållningssätt,
Förekommande konflikter i mötet med nya företeelser, Praktiska arbetssätt och Erfarenheter
från hemlandet. Därefter kommer mina nyckelord som är bland annat Analfabetism,
Kulturskillnader, Hudfärg, Språket, Hierarki, Krig och Våld och så vidare.
Deltagare A
Här finner vi två deltagare som intervjuades samtidigt. Vilket kommer att kallas för Deltagare
1A och Deltagare 2A. Deltagaren 1A är fritidspedagog med matematik och svenska. Hon har
arbetat med nyanlända flyktingbarn i ca 15 år på olika skolor. Har deltagit i fortbildningar och
25
föreläsningar. Deltagaren 2A har deltagit i olika kurser i svenska som andra språk och har
många år av erfarenhet i en mångkulturell skola.
Deltagare B
Deltagaren B är utbildad svensklärare. Arbetat i sju år på denna skola och fortbildat sig själv
genom att läsa vad som är relevant för arbetet. Erfarenhet och diskussioner med arbetslaget
ger också kunskap i arbetet.
Deltagare C
Här finner vi återigen två deltagare som ställde upp samtidigt. De kommer att betecknas som
Deltagare 1C och Deltagare 2C. Deltagaren 1C är utbildad ekonom men har arbetat i ca 1 år
med nyanlända barn. Hon har jobbat tidigare som resurslärare och kommer från Mellanöstern,
vilket är en stor fördel i hennes arbete med barnen. Deltagaren 2C är lågstadielärare i botten
och är även utbildad i Svenska som andra språk. Hon har jobbat med nyanlända barn i 19 år
på samma skola.
7.1 Inskolning och skolbakgrund
Alla mina deltagare är överens om att när ett barn skolas in sker ett samtal i första taget, där
föräldrarna, barnet, tolk och lärarna är närvarande. Tolk är viktig för att föräldrarna ska känna
sig trygga i det lärarna säger. Deltagaren B anser att det är viktigt att samtala med föräldrarna
för att de ska få ett ansikte på lärarna och sedan se sig runt i skolans lokaler. I samtalen får
föräldrarna veta vem som kommer att vara barnens handledare. Hos Deltagaren B har hans
arbetsgrupp delat upp vilka som ska ta hand om utvecklingssamtal och så vidare. Deltagaren
B berättar också att när en elev skolas in i en förberedelseklass är det viktigt att se var den
ligger kunskapsmässigt. De läser tillsammans och ber eleverna att skriva ett kort berättelse för
att lärarna ska kunna analysera och veta hur eleverna ligger till. Deltagaren B använder sig av
ett schema (LUS) som hjälp för att se hur mycket eleverna kan.
… schemat visar de lästekniska kunskaper de har men inte förståelsen och det är vi medvetna om, så då
gör vi så att vi samtalar med barnen efter varje sida (de vänder i boken) och ställer frågor… på det viset
tittar vi på var vi ska gå in och undervisa barnet (deltagare B)…
Deltagarna C berättar tillsammans om hur viktigt det är med att diagnostisera barnen vid
skolstarten. De ser till vad för skolerfarenheter barnen har med sig tidigare och hur alfabetet
ser ut på deras förstaspråk. Deltagaren 2C anser att det är viktigt att veta hur deras alfabete är
för att kunna gå igenom olika ljud och fonem som är likt det svenska alfabetet och så vidare.
När nyanlända börjar i klassen ser deltagarna C till att individualisera barnen, för att åldrarna
26
på barnen är väldigt olika och de måste se var varje enskild elev ligger till kunskapsmässigt.
Deltagarna A svarar att deras uppdrag är att lära barnen det svenska språket och ge dem en
introduktion i det svenska samhället. De berättar att när ett barn kommer till skolan är det
mycket bakomliggande orsaker som spelar roll hos barnet. De kanske inte är mottagliga för att
lära sig och vill först bara se sig runt omkring. Det finns mycket spel som de inte är vana vid
och de spelar och pusslar med eget initiativ. Läraren säger:
… man kan spela och lära sig saker samtidigt, memori, lära sig färger och annat spel då som är en del av
undervisningen (deltagare 1A)...
Genom att diagnostisera barnen för att se hur de ligger till kunskapsmässigt, har det
framkommit att några elever inte alls har någon skolerfarenhet eller liknande.
Analfabetism
Det som är gemensamt för de intervjuade lärarna är att det finns barn och elever som aldrig
har gått i skolan och andra som har erfarenhet av att ha gått i skolan. Det är olika beroende på
vad de har för bakgrund och var de ligger kunskapsmässigt, det språkliga och så vidare.
Deltagaren B berättar om förekomsten av analfabetism hos barn och elever. Båda deltagarna i
A och deltagarna i C talar om att hos små och stora barn måste allt läras och förklaras på nytt
som till exempel hur man håller i en penna och hur målning går till och så vidare. Deltagarna i
C menar att ibland får de berätta för barnen om hur man ska vara i en skola. De flesta barnen
har aldrig varit i en skola förut menar även deltagaren 2A. Intervjulärarna berättar att när det
gäller analfabeter är det inte bara eleverna som är det utan även föräldrarna, då är det viktigt
att upplysa föräldrarna om värdegrunden, hur den svenska skolan fungerar och vad det finns
för olika religioner och skillnader i samhället. Deltagaren B säger:
… allt nytt som eleverna stöter på kan göra att deras världsbild rubbas och kolliderar, då är det viktigt att
vi lärare är där tillhands.
Alla intervjulärarna anser gemensamt att det är olika hur länge en inskolning behövs. Det
beror på skolbakgrund och hur mycket intryck de orkar ta in, det kan vara skönt att ibland gå
korta dagar. Annars har de lika mycket undervisningstimmar som i ordinarie skolan.
7.2 Förhållningssätt
Lärarnas förhållningssätt
Vid frågan om intervjulärarna kände till begreppet interkulturell pedagogik blev svaret
undvikande. Deltagaren B hade aldrig hört begreppet förut medan deltagarna i A kunde tänka
27
sig att det hade med kultur att göra. Deltagaren 2A svarade "... du menar att vi tar in deras
kultur i vår? (tvekande min)…" Hos deltagarna i C viste bara deltagaren 2C ungefär vad det
kunde innebära. Hon nämnde att deras barn hade rätt till studiehandledare där de kunde gå
och prata. Hon nämnde även hur viktigt det är att ha en lärare med svenska som andra språk,
för att det underlättar för vissa barn att göra sig förstådda. Ett sätt att visa barnen att deras
kultur och språk är viktiga är att ställa frågor och visa intresse för det. Genom att fråga vad
saker heter på deras språk visar det att vi accepterar dem också, förklarar deltagarna i A.
Deltagarna i A berättar att de har elever som bär med sig olika upplevelser som kan visa sig i
klassrummen på olika sätt, men att någonstans måste lärarna förstå de olika erfarenheter
barnen har. Det är viktigt är att möta eleverna som individer. Deltagarna säger att..
… man ska ha en mänsklig human inställning och bemöta dem som individer. med human menar jag att
man ser individen och att hon/han är viktig... (deltagaren 1A instämmer)... och att jag måste göra mitt
bästa för att den ska må bra… (deltagare 2A)
Deltagarna i A finner det omöjligt att skilja på kulturerna och undervisa på ett sätt som gynnar
till exempel irakier och somalier. De tycker att barnen måste lära sig att acceptera varandras
kulturer och som lärare visa att somalier är minst lika viktiga som irakier. Som lärare är det
viktigt att se upp hur man pratar, att inte uttrycka sig på ett sätt som att den ena är bättre än
den andre. Barnen har lika mycket värde som kristna och tvärtom berättar deltagarna i A.
Deltagen B anser att ju mer man umgås med människor från olika kulturer desto mer lär man
sig att det inte spelar någon roll var man kommer ifrån. De upplyser eleverna på sin skola att
alla människor är av samma kött och blod och med liknande tankar och att likheterna är långt
mycket mer än olikheterna menar deltagaren B. Han berättar även att när det gäller
kränkningar som uppstår är det viktigt som lärare att tydligt markera att sådant inte
accepteras. Eller när grova ord förekommer är det viktigt att prata med eleven och berätta
innebörden av respekt för sina medmänniskor. Hos deltagarna i C förekommer det att barnen
retas och skvallrar mycket och där markerar de också emot genom att prata med barnen och
föräldrarna. Det talar med barnen om hur viktigt det är att vara sams med varandra för att
kunna klara av att vara under samma tak. Deltagare 2C anser att det kan vara svårt ibland att
förklara för barnen om vad som är rätt och fel när de inte kan språket. Då får de visa och
berätta med gester och miner eller liknande. Hon menar att det är lättare för deltagare 1C
eftersom hon kan det språk de flesta barnen har.
FN- konventionen och skolans läroplaner
Deltagen B uttrycker att när det gäller mötet med kulturerna och förhållningssättet de bör ha
28
hänvisar han till skolans värdegrundsdokument. Han nämner den universella FNkonventionens mänskliga rättigheter och barnkonventionen och menar att det gäller för alla.
Alla har rätt till samma värde oavsett religion, etnicitet och så vidare. Han säger att "... alla är
lika värda och vi är här för att hjälpas åt och bli duktiga i det här samhället... det upplyser vi
barnen med." Läroplanen visar även tydligt det med lika värde och hur man bör förhålla sig.
Deltagaren B påpekar att det finns ett problem med läroplanens värdegrund som han finner på
deras skola. Det är att i läroplanen står det att lärarna ska ha en kristen humanistisk inriktning,
vilket faller platt i deras mångkulturella skola…
… för att vad är en kristen humanistisk för en trogen muslim? där kommer konflikten in... därför tycker vi
att det är enklare att falla tillbaka till FN: konventionens mänskliga rättigheter utan att kränka någon att
detta gäller för oss oavsett… (deltagare B)
Det kan förekomma konflikter bland barnen med olika religioner. Det kan hända att eleverna
inte är överens och börjar tjafsa vilket är problematisk för lärarna. Där är det viktigt för
intervjulärarna att prata om alla människors lika värde och så vidare.
7.3 Konflikter i mötet med nya företeelser
När jag frågade om hur intervjulärarna upplevde kulturmöten och kulturskillnader fick jag
mycket svar på en gång som var relaterade till mina frågor. Jag fick även intressanta svar som
jag inte visste existerade bland kulturerna och det kommer att tas upp här.
Kulturskillnader
Deltagare 1A anser att oavsett vad eleverna möter för kulturer måste de först och främst förstå
skolans verksamhet för att klara av att gå i skolan, vilket är ett av flera uppdrag de har.
Deltagarna i A berättar också att maten kan innebära en kulturskillnad. I deras skola i
Mellansverige är det ca 90 % av de nyanlända som inte äter fläskkött. Det innebär att lärarna
får förklara att det finns andra människor som äter fläskkött. För att undvika problem som
skolan har gått igenom med maten har de valt att utesluta allt fläskkött i hela skolan. Men
lärarna är medvetna om att upplysa eleverna att det förekommer fläskkött i andra skolor, där
det finns en kulturell blandning av elever, både svenskar och invandrare.
Deltagaren B berättar att religioner har varit ett stort fokus bland deras elever på sista tiden.
Det har förekommit flera diskussioner där konflikter har uppstått. Han menar att det finns
stora skillnader bland religionerna och väldigt många av deras elever är ”rättrogna”, är
trofasta och vill göra sina röster hörda. Deltagaren B berättar vidare att när en sådan situation
uppstår lyfter de upp problemet och pratar om det. Det finns inte mycket de kan göra annars,
29
för att när det gäller tron och religion går det inte att säga vad som är rätt och fel, var och en
får gå hem och fundera på det istället menar deltagaren B. Det största problemet som uppstår i
den skola som deltagaren B arbetar i är förekomsten av brist på respekt för lärarna.
Anledningen kan vara att de upplever en sorts kulturkrock. Deltagarna i C berättar också om
ett problem de har med barnens föräldrar. Det kan förekomma att de ringer även på helger och
kvällar många gånger. Deltagarna i C berättar att det har till och med har gått så långt att det
blivit arga om deltagarna i C inte ringer tillbaka på helger och kvällar. Det kan vara en kultursak det med tror deltagarna.
Hudfärgen
Deltagarna i A berättar vidare att de har lagt märke till under sina arbetade år att barn har
svårare att acceptera varandras kulturer än att acceptera den svenska kulturen. Deltagare 2A
berättar att barn från Irak har vägrat att sitta bredvid ett barn från Somalia på grund av
hudfärgen. De har väldigt svårt med det. När sådana situationer uppstår pratar deltagarna i A
med barnen om att i Sverige accepterar vi alla kulturer och eftersom de bor i Sverige måste de
också göra det. Det har hänt att deltagarna i A har behövt prata med föräldrarna om att även
de själva måste ha en sådan inställning, för att det mesta av beteende avspeglas från
föräldrarna. Det mesta kommer från föräldrarnas tankesätt och hur de ser på andra människor.
Deltagare B berättar också om att det förekommer uttalande om hudfärgen. Det finns mycket
fördomar bland de olika kulturgrupperna. Det förekommer att de skriker svartskalle rakt ut
och det är sådana kränkningar som inte accepteras menar deltagen B med bestämd ton, var
och ens bakgrund ska respekteras.
Språket
Hos deltagaren B är det oftast språkliga konflikter som förekommer. Han berättar att språket
är ett hinder och att missförstånd uppstår ofta. Det kan vara så att vissa ord har olika värde
beroende på var man kommer ifrån. Ett exempel är ”… knulla din morsa eller din morsa! i
Sverige faller det uttrycket platt och är inte så hårt i sig…” Men barnen i deras skola blir
väldigt rasande när någon uttalar sig på det sättet om deras mor. Det innebär att man vanärar
deras mamma. Deltagarna i A upplever också svårigheter med språket. Det kan vara kämpigt
för barn som kommer utan skolerfarenheter och inte kan språket. Det kan hända att de säger
att det är dags för rast och barnen tittar sig omkring och vet inte vad de ska göra. Allt måste
förklaras, därför har barnen tillgång till studiehandledning där de går till en hemspråkslärare
och får hjälp. Deltagarna i A har en god kontakt med hemspråksläraren.
30
Det berättar även att:
…somaliska barn som varit här ett tag kan hjälpa andra somaliska barn som är nya och kan inte språket.
De förklarar och översätter och talar om vad vi ska göra och så…(deltagarna A)
Hierarki
Deltagarna C har väldigt stort problem med status och hierarki bland deras nyanlända
flyktingbarn. I det stadsdelsområde där deltagaren C: s skola befinner sig bor det många
människor av en viss folkgrupp. Området är starkt genomsyrat av den folkgruppen vilket
innebär att deltagarna C har sett hur dessa folkgruppens barn i skolan tror sig vara mycket mer
värda än alla andra, till och med mer än den svenska folkgruppen. Muslimer råkar värst ut och
de attackeras mest för att de är minst värda menar deltagarna C. De berättar även att
situationen har varit svår att hantera vilket har medfört att deras rektor har kommit emellan
många gånger. Rektorn har blivit tvungen att engagera sig i denna situation mer än vanligt.
Han har till och med gått till den folkgruppens kyrka för att ta upp problemet som
förekommer i skolan. En deltagare i C uttrycker sig såhär:
… det är stark (folkgruppens namn) hierarki i (namnen på området)…Dem som är mest värda och minst
värda. Folkgruppen tror sig veta mer, till och med Svenskar och muslimer är skitvärda för dem. Det är
svårt att komma tillrätta med det. folkgruppen är starkdrivande…(deltagarna C).
Även deltagare B nämner det kortfattat om statusen bland invandrare, han utrycker sig:
…det förekommer status mellan invandrarna med har vi sett och det är också intressant…
7.4 Praktiska arbetssätt
Praktiska och konkreta arbetssätt är också en del i arbetet med nyanlända elever i skolorna.
Därför vill jag lyfta fram hur deltagarna arbetar konkret och varför de arbetar på de sätten.
Teman
För att barnen ska förstå och lära sig av varandras kulturer jobbar deltagarna i A med olika
teman i klassrummen. De ber barnen rita hur deras hem såg ut i hemlandet och diskuterar och
jämför med hur det ser ut i Sverige. De har även teman som handlar om mat, vad för mat som
äts i deras länder och i Sverige. Det är på detta sätt de jobbar för att få ihop det mellan de
olika kulturerna.
... utifrån det temat ska de lära sig t.ex. hemmet, en massa ord om möbler, vad rummen heter och vad man
kan göra hemma. Hela skolan jobbar med samma teman, från förskoleklass upp till nian. Och då är det
inte såhär att så gör vi med Irakierna och så med Somalierna utan man kräver olika från barnen beroende
på hur mycket de klarar. En trea kanske klarar av att skriva lite mera och har skolbakgrund men är det en
trea som inte har gått skolan och inte kan läsa och skriva, de kan göra på ett annat sätt med bilder och så...
man kräver inte lika mycket på det viset... (paus) men det beror inte på vilken kultur utan vad man kan
och har för erfarenhet och gjort innan… (deltagare 1A)
31
Andra praktiska arbetssätt
Deltagarna i A berättar att deras uppgift är att ha en introduktion i närområden vilket innebär
att de kommer ut till stadens centrum. Det tar med barnen till biblioteket och till skogen och
så vidare. Deltagare B berättar att det har förekommit att han ber sina elever att baka någon
kaka eller någonting annat de brukar äta i sina hemländer på deras högtider. För att senare ta
med det till skolan och bjuda varandra, liknande ett knytkalas. Det har varit väldigt uppskattat.
Det har till och med förekommit att de har bakat mycket och tagit med till skolan, vilket
innebar att de fick äta kakor i flera dagar. Det är ett sätt att lära känna varandras kulturer och
vad de äter i sina hemländer menar deltagare B.
Deltagarna i C jobbar med sina barn genom att träna upp olika ljud och fonem efter det
svenska alfabetet. Att deltagare 1C kan arabiska är en fördel i inlärningen av det svenska
språket. Hon kan säga samma mening på arabiska och sedan på svenska. Praktisk arbetar
deltagarna i C även med att förklara vad till exempel begreppet tung och lätt betyder. De gör
det genom att till exempel använda sig av en fjäder och en sten och därefter visa med miner
och kroppsspråket hur tungt och lätt något är, då förstår barnen bäst.
7.5
Erfarenheter från hemlandet
Krig och våld
Deltagarna i A berättar att de har mött på barn som har olika upplevelser av hemskheter från
hemlandet. Det pratar om barn som har varit med om att någon har blivit skjuten eller använt
våld. Det finns barn som inte har med sig sina föräldrar till Sverige vilket påverkar dem
mycket. Det kan finnas många olika orsaker egentligen.
… jag vet en mamma som har varit här i två år och nu kommer hennes barn till henne. Då har barnet bott
i Somalia i två år utan mamma och nu kommer barnen hit. Det måste kännas konstigt i sådan
situation…(deltagare 2A)
Då har barnet inte sett mamman på två år och det kan förekomma att han glömt bort
mamman. Deltagare B berättar att det är möjligt att barnens föräldrar kan ha blivit våldtagna
inför deras ögon. Det förekommer även att det blivit rånade, bestulna. I en annan skolgrupp
som deltagare B hade hand om förekom det barn som hade upplevt att deras föräldrar hade
blivit mördade inför deras ögon. Han berättar också att det förekommer flickor som lider av
att de blivit omskurna, hur mycket de lider av det vet han inte precis för att det är svårt att
prata om sådant med en man. Det handlar om intima saker, men det är också ett problem som
förekommer menar deltagare B. Deltagarna i C berättar också om liknande saker. De berättar
bland annat om en pojke från Tjetjenien som har varit med om bombexplosioner i hemlandet.
32
Den pojken hade kramper i perioder.
Konsekvenser och symtom
Deltagarna i A berättar att det förekommer situationer där barnen har obehagliga erfarenheter
med sig. Det är i omgångar och olika år som de möter barn som har blivit remitterade och
tvungna att gå och prata med någon. Men om man tittar tillbaka så har det alltid funnits fall.
Vidare berättar deltagarna i A att en del barn pratar om vad de har varit med om och på så sätt
får utlopp för det. Det är inte alltid man ser på barnen när de mår dåligt. Den gruppen
deltagarna i A har nu är ganska vanliga, men de vet inte säkert. De ser ut att må bra i alla fall
säger de. Deltagare B och deltagarna i C instämmer i att det förekommer bakomliggande
hemska upplevelser, men att det ter sig på olika sätt. Många av deltagare B:s elever vill inte
prata om problemet och håller det inom sig. Men visst förekommer det att de ser på barnen
när de mår dåligt. Ibland känner deltagarna i A i likhet med de i C att det är svårt att veta vad
barnen går igenom på grund av att det inte kan språket. Deltagare B uttrycker sig så här vid
frågan om det förekom trauman bland eleverna:
…uuhja!! det har vi. men det förhåller sig olika. En del vill överhuvudtaget inte prata om det. Just nu har
vi elever som har lagt sig så att säga och sjunkit in…
Vidare berättar att han att när elever inte har ork har de lagt sig ner på golvet och sjunkit in.
De sover hela dagarna och vill inte resa sig upp. Lärarna vill prata med eleverna om detta,
men det har gått så lång att de helst inte vill prata om det. Det kan hända att några öppnar sig
och då tar de in föräldrarna och pratar tillsammans, det har hänt att lärarna har funnit hemska
upplevelser i bakgrunden. Deltagarna i A har varit med om en pojke som har suttit inlåst i sig
själv, där psykologen har blivit inkopplad. I likhet med deltagare B känner de att barnen vill
helst inte vill prata om det, de sluter sig samman. Det har hänt att barn har blivit apatiska och
sittande. Deltagarna i C berättar också hur det haft elever som inte har lyssnat, fallit ifrån
konversationer och suttit i egna tankar. En del barn har även gråtit mycket utan någon
märkbar anledning eller för att de ibland känner frustration över det svenska språket och kan
inte göra sig förstådda.
Koncentrationssvårigheter
Deltagarna i A och deltagarna i C berättar att det har funnits barn som varit väldigt
okoncentrerade. Det kan ha utagerande beteende ibland. Deltagarna i A finner det svårt att
veta vad koncentrationsproblemen kan bero på, det kan nog vara för språket i somliga fall.
Det är svårt att märka det i början, därför väntar det ett tag och ser efter i efterhand.
33
Hos deltagare B förekommer det också koncentrationssvårigheter bland hans elever. Det har
hänt att eleverna inte varit närvarande och stänger av allt runt omkring sig när de sitter i
klassrummen. Det har även visat sig finnas minnesfunktionsproblem bland några elever.
Deltagaren B berättar:
… vi har även sett att eleverna inte kommer ihåg. De ser vakna ut och tittar och så vidare. Men efter att ha
gått igenom en sak för femte gången och vi frågar så förstår de fortfarande inte. Även vissa enkla ord…
Då börjar man fundera hur minnesfunktionen egentligen är hos barnet. Det förekommer
avskärmningar, som utagerande beteenden i likhet med vad deltagarna A berättar.
Posttraumatiskt stressyndrom
Deltagaren B berättar att han har haft en elev som led av posttraumatiskt stressyndrom.
Eleven hade lågt blodtryck, pulsen var alldeles för hög, svår balans. Det är de typiska
symptomen och det akuta för PTSD. Då berättar deltagare B att han fick agera snabbt och
koppla in skolsköterska, psykologen och andra människor. Han berättar också att en sådan
elev inte går att undervisa för att den inte är mottaglig överhuvudtaget. Det är inte vanligt att
det förekommer PTSD hos eleverna men det finns. Återigen finns det elever som inte vill
prata om varför de mår dåligt och lärarna kan inte tvinga dem menar deltagare B.
Befintliga resurser
Deltagarna i A tycker att det är svårt att hantera svåra situationer barnen upplever. Det är
viktigt att vara lyhörd och som lärare försöka analysera deras avvikande beteende. När
deltagarna A har haft barn som inte mått bra har barnet stannat hemma ett tag för att de inte
klarar av att vara i skolan. I likhet med deltagare B menar deltagarna i A och i C att
föräldrarna blir inkopplade och de samtalar om barnet, ibland berättar föräldrarna om
bakomliggande upplevelser och ibland inte men det gäller att ha en god kontakt med dem.
Deltagare B berättar att det finns olika anledningar till varför föräldrarna inte vill öppna sig
och det kan vara för att de tycker att saker och ting inte angår skolan. När det gäller att koppla
in psykologen tar det oftast ett tag menar deltagarna i A och i C. Deltagare B berättar att på
deras skola finns det ett elevvårdsteam som består av rektorn, kuratorn, skolsköterska och
specialpedagog. Där får de stöd och hjälp med svåra fall, även deltagarna i C har ett
specialteam att vända sig till. Deltagarna i C berättar att ibland händer det att elever remitteras
till BUP (barn- och ungdomspsykiatrisk mottagning), som har speciell psykologisk hjälp för
traumatiserade barn, eller så remitteras de till vanliga läkare. Deltagare B tycker i likhet med
34
deltagarna i A och i C att det är svårt med elever som drabbas av olika symtom. Han berättar
att det inte heller är deras uppgift att rota alltför mycket i barns problem som psykologer gör.
Vidare tycker han att det är farligt för att man inte vet vad som kan hittas hos barnet. Dels har
intervjuläraren en rädsla för att det kan innebära att en process sätter igång och att det kanske
blir svårt att hantera. Gemensamt för alla intervjulärarna är att de tycker att skolan har brist på
psykologer och kuratorer.
Några säger:
… där hade vi önskat ha större möjlighet att ta kontakt, för det finns för lite psykologer och
kuratorer…(deltagare 1A)
… vi saknar kuratorer och psykologiska resurser. Då hade vi fått chansen att fråga mer också som lärare.
Fråga om råd om vad vi bör avstå ifrån att fråga och så vidare... därför är vi rädda för att vi ändå inte
kommer att få någon hjälp och vad är det vi kommer att sätta igång? det vet vi inte heller. Det är inte
heller bra att tänka så för barnen men det är ett bekymmer, man vet inte vad det kommer att innebära för
barnet…(deltagare B)
Avslutande synpunkter
Som avslutning på intervjun säger deltagare B att det är glädjerikt för barnen att komma till
skolan. Sjukfrånvaron hos deras elever är mycket lägre än hos eleverna i ordinarie klasserna,
det måste tyda på någonting? Deltagarna i A och i C uttrycker sig likadant, att barnen tycker
att det är roligt att få komma till skolan. De är duktiga som klarar av att vara här trots att de
inte förstår säger de. Deras elever avskyr lov i form av ledigheter. Det kan vara för att en
nyanländ elev inte har mycket saker att leka med hemma. De är inte vana att ha spel och
färger hemma. Deltagarna i A brukar uppmana föräldrarna att köpa sådana saker som till
exempel pennor, sudd och färger så att barnen kan göra sina läxor hemma. Deltagarna i C
tycker att deras arbete är stimulerande och givande. De brukar inte bara få elever som har det
svårt, ibland händer det att vi får ”stjärnskott” vilket menas elever som är eliter och duktiga
och det är roligt att följa upp.
8
Diskussion
I detta avsnitt kommer jag att presentera och sammanväva undersökningens resultat med
uppsatsens syfte, frågeställningen och teoribakgrund. Undersökningen har under sin process
haft en tydlig koppling till mina frågeställningar för att lättare kunna få svar på syftet med
arbetet. Nedan kommer jag att knyta an mina slutsatser och bakgrunden för att visa vad jag
har kommit fram till.
35
8.1 Resultatdiskussion
Det har varit intressant att veta hur viktigt det är med mottagandet av nyanlända flyktingbarn.
I undersökningen visade sig att första samtalen med föräldrar och barn är viktiga och att det
alltid måste finnas tolk för att föräldrarna ska känna sig trygga i den information som ges av
lärarna. I Skolverkets allmänna råd för utbildning av nyanlända elever (2008) står det skrivet
om vikten av att skapa goda förtroendefulla relationer med föräldrar och barn, och att det bör
ges en introduktion i skolans värdegrund, arbetssätt och mål vilket intervju- deltagarna gör
rätt i. Intervjulärarna kartlägger även elevernas förkunskaper och läs– och skrivförmåga på
olika sätt vilket är viktigt för undervisningen. Jag antar att det har sin grund i det råd som
Skolverket (2008) har gett ut.
Det är intressant att Ds 2000:26 skriver om att utbildningsdepartementet gjorde en översyn
med hjälp av barnkommittén om huruvida Sverige höll sig till FN:s konventions
bestämmelser. Det visade sig att i stor uträckning förhöll det sig så, men i min intervju
uttryckte en intervjulärare att det finns ett problem med läroplanens värdegrunder i skolan. I
läroplanen står att lärarna ska ha en kristen humanistisk inriktning vilket intervjuläraren anser
faller platt i en mångkulturell skola med olika etnicitet. I det fallet är det lättare att hänvisa till
FN konventionen i med att det inte kan förhålla sig på det sättet som står i läroplanen. Där ser
man en brist med läroplanen i samband med FN:s bestämmelser om förhållningssätten. FN
konventionen har bland annat ett krav att alla skolor bör vara offentliga för alla utan av det
förekommer diskriminering av någon form.
Praktisk arbetssätt
Under uppsatsens process mötte jag begreppet interkulturell som innebär bland annat ett nytt
pedagogiskt arbetssätt och synsätt på lärandet i undervisningen. Enligt Lahdenperä (2004)
skulle det främja fred och förståelse mellan olika länder och folkgrupper. Borgström (2004)
anser att interkulturell pedagogik lägger en stor vikt i förhållningssättet mellan de kulturella
aspekterna. När jag frågade mina intervjudeltagare om det kände till begreppet interkulturell
blev svaret väldigt svagt men genom deras berättelser om hur det förhöll sig mellan de olika
kulturerna blev det klart för mig att de på ett tydligt sätt arbetar med ett interkulturellt
förhållningssätt men att de är omedvetna om det. Enligt min tolkning genomsyrar de
interkulturella arbetssätten i deras verksamhet. Med interkulturell menas att man anpassar sin
undervisning för närvaro av många olika språk och kulturer i klassrummet. Mina deltagare
arbetar med att lyfta fram barnens kulturer genom att visa att elevernas språk och seder är lika
36
viktiga som Sveriges kultur i klassrummet. Det uppmuntrar barnen att berätta och dela med
sig av vad som finns för typisk mat i deras hemländer och startar teman och utställningar. Det
tycker även Borgström (2004) är viktigt för att det ger en inblick och hjälper eleverna att
förstå varandras kulturer genom olika teman. Hon menar att genom ett sådant pedagogiskt
arbetssätt utvecklas individen i en sociokulturell situation. Det finner jag vara en intressant
aspekt för att det får mig att tänka hur viktigt det är att ta tillvara de olika kulturerna. Detta
svarar även min frågeställning om hur lärarna arbetar tillsammans med nyanlända elever.
Enligt Eklund (2003) fastslog riksdagen att Sverige skall präglas av en interkulturell
undervisning vilket gäller alla skolformer. En sådan undervisning skulle skapa förutsättningar
för ömsesidig respekt och förståelse i klassen. Det jag finner med en sådan förutsättning är att
det låter mycket bra på pappret men är svårt att hantera i ute verkligheten. Jag utgår från mina
intervjudeltagares utsagor om hur deras elever brister i respekt för de andra kulturerna vilket
är svårt att hantera. Dels för att min undersökning visade att mycket konflikter förekommer i
skolorna. Det förekommer konflikter om hudfärgen, religioner, status, innebörden av respekt
osv. Det jag tyckte var intressant och förvånansvärt var det statustänkande och den hierarki
jag fann på en skola, där en viss folkgrupp var dominerande.
Fredriksson och Wahlström (1997) anser att eftersom Sverige har blivit ett multikulturellt
samhälle har det medfört positiva och negativa utvecklingar i mötet med de olika kulturerna.
Författarna menar att negativa kulturmöten som förekommer beror på att man tror och känner
att ens egen kultur inte är i behov av andra kulturer. Det kan nog vara orsaken till att en viss
folkgrupp har ett sådant förhållningssätt till andra kulturer enligt vad jag tror. Under arbetets
gång har jag nått fram till att förstå hur viktigt det egentligen är med kulturer. Det stämmer
det som Lahdenperä (2004) och Borgström (2004) säger att människan lär sig genom sin egen
kultur och att vi är kulturbundna i den sociala världen, det vill säga att vi lär oss i mötet med
den andre. Det är som Lahdenperä tolkar att”… Culture not only makes a difference in how
we learn, it also makes a difference in what we learn…(s.23) ” Den punkten är viktig att lyfta
fram hos lärare och pedagoger som arbetar med mångkulturella elever. Även om man har ett
neutralt förhållningssätt till alla kulturer är det viktigt ändå att uttrycka sig med respekt och
arbeta praktisk och konkret med de olika kulturerna. För att det är detta arbetssätt som verkar
fungera bäst för barnen, så att de lär sig att förstå och sätta sig in i andras situationer.
Intervjudeltagarna försöker att arbeta gemensam för att eleverna ska acceptera varandras
kulturer. Genom att själv ha en öppen syn för nya företeelser och ha en god kommunikation
37
med eleverna kommer man långt. Det är viktigt att tänka på hur man förhåller sig till eleverna
i en mångkulturell skola. Intervjudeltagarna berättar att genom att visa intresse för eleverna
och ställa frågor om deras liv visar man att vi accepterar dem och vill lära oss av dem. Det är
även ett sätt att få kontakt och tillit från eleverna berättar intervjudeltagarna, genom att man
engagerar sig. Det svarar på min fråga om hur lärarna förhåller sig till eleverna i en
mångkulturell skola.
Men hur ser barns situation ut när de blir tvungna att bryta upp från sitt hemland och börja om
på nytt? Hur ser läraren på flyktingbarns situation? I följande stycke besvarar jag den frågan
som är en av mina frågeställningar.
Trauman och koncentrationssvårigheter
När det gäller barns och elevers utsatthet anser Herbert (2006) att det inte finns många lärare
som har erfarenhet av att ha arbetat med traumatiserade barn i stora grupper. Hon anser vidare
att det finns risk att för lite kunskap kan orsaka konsekvenser. Det kan ligga någonting i det
hon säger. I undersökningen fann jag att intervjudeltagarna blev bekymrade när jag tog upp
frågor om barnens erfarenhet. Deras svar blev att de finner det svårt att hantera elevers svåra
situation på grund av lite resurser och för rädslan att inte veta vilken process de kommer att
starta. När det uppstår avvikande beteende hos eleven gör deltagarna så att de observerar och
sedan letar information om vad eleven kan ha för problem. Det gjorde även Herbert (2006)
vilket innebar att hon upptäckte PTSD (posttraumatiskt stressyndrom) hos sina elever. Jag
antar att när man inte vet eller har erfarenhet över en viss företeelse blir följden att man söker
efter svar någonstans. Det verkar som att de flesta pedagoger egentligen inte har någon
utbildning om sådana problem eller avvikanden beteende som nyanlända barn kan ha med sig.
Rodell Olgac (1995) anser att arbetet med nyanlända flyktingbarn är ett område som är för lite
dokumenterat. Det kan vara orsaken till att lärarna vet lite om hur man bör hantera sådana
situationer. Som jag ser i min undersökning förekommer det fortfarande att nyanlända elever
har det svårt efter upplevda hemskheter och trauman. De symptom som mina
intervjudeltagare har berättat om kan jag koppla med Herberts (2006) förklaring om vad
trauman kan innebära. Intervjudeltagarna har berättat att det förekommer mycket
koncentrationssvårigheter. En del avvikande beteenden kan bero på de hemskheter de har
varit med om och andra vet lärarna inte riktigt vad det beror på. Det är svårt att veta när man
inte har de kunskaperna menar intervjudeltagarna. Koncentrationssvårigheter är egentligen ett
allvarligt problem eftersom det påverkar inlärningen hos barn. När ett barn har det svårt med
38
inlärningen och koncentrationen kan det bli till förödande konsekvenser i skolgången. Det jag
har kommit fram till är att barn och elevers tidigare erfarenheter från hemlandet och deras
situation i klassrummet kan påverka lärarens undervisning. Barnet kan även påverkas mycket
negativ av det. Men om läraren har rätt kunskap kan hon/han anpassa sin undervisning med
hänsyn till dessa omständigheter.
8.2 Slutdiskussion
Uppsatsens process har varit intressant och lärorik att följa. När det gäller undersökningen i
form av intervjun har det varit en liten utmaning. Till en början med gick det bra med de två
första intervjuerna men vid den tredje stötte jag på ett litet problem. Det problemet var att jag
inte fick spela in intervjun på band. Det blev en omständighet som jag trodde inte skulle vara
något problem men i efterhand fann jag det vara jobbigt. Det var mödosamt att skriva ner fort
och samtidigt försöka ha ögonkontakt med två lärare. Resultatet av den intervjun blev bra
trots allt, eftersom jag redan hade genomfört två intervjuer förut visste jag mer noggrant vad
jag var ute efter i intervjun. Jag skrev ner viktiga och intressanta punkter. Jag upplevde hur
enklare det hade varit att spela in på bandspelade men det får jag ta lärdom ifrån, att nästa
gång välja deltagare som vill bli inspelade. Det är oetiskt och fel att anta att det inte kommer
att vara något problem med att bli inspelad på band, det är ett problem för somliga. Det är
klokt att inte ta några risker utan försöka vara säker på att deltagarna vill bli inspelade.
Det jag tyckte var mycket intressant med min bakgrund var att läsa på om hur samhället och
mångkulturalismen har förändrats genom åren på grund av människors utvandring och
invandring. Även om vilka konsekvenser det har fört med sig, det mer mångkulturella
samhället som innebär att vi får se upp hur vi lever och vilka vi lever med och ta hänsyn och
försöka hitta en gemensam plattform att stå på. Det är en stor utmaning för individer att förstå
varandra och acceptera varandra. Det är viktigt att tänka på det som en av mina deltagare
berättar, att likheterna är långt mycket större än olikheterna.
Annars har uppsatsens process gått bra och varit mycket lärorik. Det var intressant att höra om
intervjudeltagarnas arbete med nyanlända flyktingbarn. Som Herbert (2006) menar, är det
verkligen en stor utmaning som lärarna och skolledare ställs inför. Det är mycket mer arbete
än att bara försöka lära barnen det svenska språket. Som vi ser är det många andra företeelser
som kan uttrycka sig under arbetens gång med nyanlända barn. Barn som inte får tillräcklig
hjälp kan hamna fel redan från början och det blir svårt att göra någonting åt det längre fram.
39
För vidare forskning
Det jag fann väldigt intressant och som har gjort mig mer nyfiken är mina deltagares utsagor
om hierarkin och status bland invandrare. Jag blev förvånad över att det finns en stark hierarki
i det stadsdelsområde jag var på och hur det har tagit sig i uttryck är mycket negativt enligt
mina intervjudeltagare. Detta har gjort mig nyfiken på att vilja fortsätta läsa mer om ämnet
hierarki bland invandrare. Hur uppstår en sådan status och vad kan lärarna göra för att
motarbeta att sådant uppstår i skolorna? Det skulle vara intressant att spinna vidare med
forskning om detta.
40
Referenser
Axelsson, Monica (1999): Tvåspråkiga barn och skolframgång – mångfalden som resurs.
Stockholm: Rinkeby Språkforskningsinstitut
Böhm, Birgitta (1994): Att vara ”flyktingbarn”. I Inga- Britta Åstedt, red: Flyktingbarn och
deras föräldrar -bakom bergen lämnade vi allt. Borås:Liber
Borgström, Maria (2004): Lärarens interkulturella kompetens i undervisningen. I Pirjo
Lahdenperä, red: Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Studentlitteratur: Lund
Ds 2000:26. Förskola, skola och skolbarnsomsorg för asylsökande barn. Stockholm:
Utbildningsdepartementet och Fritzes.
Eliasson, Annika (2006): Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur
Fredriksson, Ulf & Wahlström, Pär (1997): Skola för mångfald eller enfald- Om interkulturell
undervisning. Stockholm: Legus
Herbert, Anna (2006): Våld och trauma i klassrummet. I Hans Lorentz och Bosse Bergstedt,
red: Interkulturella perspektiv – pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer. Studentlitteratur:
Malmö AB
H. Gustafsson, Lars (1994): Barnavårdcentralen – mötesplats för världens barnfamiljer. I
Inga- Britta Åstedt, red: Flyktingbarn och deras föräldrar -bakom bergen lämnade vi allt.
Borås: Liber
Kvale, Steinar (1997): Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur
Lorentz, Hans & Bergstedt, Bosse (2006): Interkulturella perspektiv – från modern till
postmodern pedagogik. I Hans Lorentz och Bosse Bergstedt, red: Interkulturella perspektiv –
pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer. Studentlitteratur: Malmö AB
Lahdenperä, Pirjo (1999): Från monokulturell till interkulturell pedagogisk forskning. I
Utbildning och demokrati – tidskrift för didaktik och utbildningspolitik, volym 8 Nr 3:1999.
Örebro: Trio tryck AB
Lahdenperä, Pirjo (2004): Interkulturell pedagogik – vad, hur och varför? . I Pirjo
Lahdenperä, red: Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Studentlitteratur: Lund
Lahdenperä, Pirjo (2004): Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Studentlitteratur: Lund
Nobel, Peter (1994): Flyktingars rätt i Sverige. I Inga- Britta Åstedt, red: Flyktingbarn och
deras föräldrar -bakom bergen lämnade vi allt. Borås:Liber
Rodell Olgaς, Christina (1999): Interkulturella arbetssätt i en förberedelseklass – att lära av
sina romska och somaliska elever. I Monica Axelsson, red: Tvåspråkiga barn och
skolframgång – mångfalden som resurs. Stockholm: Rinkeby Språkforskningsinstitut
Rodell Olgaς, Christina (2006): Den romska minoriteten i majoritetssamhällets skola – från
hot till möjlighet. Stockholm: HLS förlag
41
Rodell Olgaς, Christina (1995): Förberedelseklassen – en rehabiliterande interkulturell
pedagogik. Göteborg: Almqvist & Wiksell Förlag AB
Repstad, Pål (2007): Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur
Åstedt, Inga- Britta (1994): Flyktingbarn och deras föräldrar -bakom bergen lämnade vi allt.
Borås:Liber
Wellros, Seija (1998): Språk, kultur och social identitet. Lund: Studentlitteratur
Elektroniska källor
Englund, Elisabeth (2008): Folkrätt för barn som pedagogiskt åtagande – statligt ansvarregionalt lärande. Stockholm: Elanders Sverige AB
http://www.skolporten.com/art.aspx?id=a0A200000011h8aEAA&typ=art
Eklund, Monica (2003): Interkulturellt lärande – intentioner och realiteter i svensk
grundskola sedan 1960 talets början. Avhandlingar vid Luleå tekniska universitet, 34.
http://epubl.luth.se/1402-1544/2003/34/index.html
Jansson, Emeli (2008): Rätten till utbildning för gömda barn – en kritisk granskning av
Sveriges handledare i ljuset av des skyldigheter. Örebro universitet, Institutionen för BeteendeSocial och Rättsvetenskap [D-uppsatts.]
http://www.barnrattsakademin.se/uppsatser/pdf/Uppsatsjonsson.pdf
Skolverket (2008): Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever. Hämtat från
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2027
Wigg, Ulrika (2008): Bryta upp och börja om – berättelser om flyktingskap, skolgång och
identitet. Lindköping: LiU tryckeriet
http://www.skolporten.com/art.aspx?typ=art&id=a0A20000003uLn8EAE
42
Bilaga 1
Frågeformulär
Hej Välkommen till en intervju som kommer att ta ca.30 min. Sätt er bekvämt och slappna av.
Nu börjar vi!
Vad har du för utbildning?
Hur länge har du jobbat med nyanlända flyktingbarn i skolan?
Om nyanlända eleverna
Jag skulle vilja veta hur det går till när ett barn skolas in i en förberedelseklass/introduktion,
vad bör man tänka på och vilka är närvarande?
Har barnen rätt till lika mycket undervisning som de i ordinarie skolan får?
Tycker dem om att gå i skolan, hur är trivseln i klassrummet?
Kulturmöten
Känner du till begreppet Interkulturell pedagogik?
Hur upplever du det olika kulturer, kan det förekomma konflikter?
Hur upplever du kulturmöten i skolan?
Lärarrollen/Pedagogisk arbetssätt
Hur ser du din roll som lärare i en mångkulturell miljö?
Hur ser du på din roll som lärare i förberedelseklassen/ introduktionsskolan?
Hur skapar du en bra relation mellan elev och lärare?
Hur hanterar du den mångkulturella undervisningen i klassrummet?
Vad har du för förhållningssätt gentemot dina elever?
Hur arbetar ni med nyanlända flyktingbarn i klassrummet?
Traumatiska upplevelser
Vad för erfarenheter kan eleverna ha med sig från hemlandet, jag menar hur ser deras
situation ut innan de kommer till Sverige?
Har du mött barn som har varit med om krig, hot och våld i hemlandet?
Hur kan det påverka lärandet och din undervisning?
Hur hanterar ni det?
Har ni mött elever som har påvisat några symtom för trauman av någon form?
43
