Akademin för utbildning, kultur och
kommunikation
Modersmålsundervisning
Förhållningssätt, samarbete och kommunikation
Författare:
Linda Kjellman & Kim Tuvgren
Examensarbete i lärarutbildningen
Handledare: Niclas Månsson
Höstterminen 2008
Examinator: Laila Niklasson
Akademin för utbildning, kultur och
kommunikation
Examensarbete
15 högskolepoäng
SAMMANFATTNING
Linda Kjellman och Kim Tuvgren
Modersmålsundervisning
Förhållningssätt, samarbete och kommunikation
2008
Antal sidor: 31
Syftet med denna studie var att belysa några klasslärares förhållningssätt till
modersmålsundervisning och hur samarbetet fungerar mellan klasslärare och
modersmålslärare. Vi genomförde studien genom att intervjua klasslärare och göra
en enkätundersökning med modersmålslärarna samt med relevant litteratur och
forskning kring ämnet. Resultatet visade att klasslärares förhållningssätt till
modersmålsundervisning har en tendens att vara negativ. Det visade sig även att
samarbetet är bristfälligt och kommunikationen likaså. Klasslärarna uppfattade det
som att modersmålsundervisningens huvudsyfte var att ge språklig utveckling i
modersmålet och att de ansåg att undervisningen borde bedrivas efter skoltid. Våra
slutsatser är att klasslärarna har bristfälliga kunskaper om hur och varför
modersmålsundervisningen bedrivs. Samarbetet och kommunikationen är bristfällig
klasslärare och modersmålslärare i mellan.
_______________________________________________
Nyckelord: Modersmålsundervisning, attityder, kommunikation och samarbete
Innehållsförteckning
1. Inledning ............................................................................................................................... 1
1.1 Syfte ................................................................................................................................. 1
1.2 Forskningsfrågor .............................................................................................................. 2
1.3 Begreppsdefinitioner ........................................................................................................ 2
1.4 Disposition ....................................................................................................................... 2
2. Bakgrund .............................................................................................................................. 3
2.1 Kursplaner och betygskriterier ......................................................................................... 3
2.1.1 Rätten till modersmålsundervisning ................................................................... 4
2.2 Modersmålundervisningens historia ................................................................................ 5
2.3 Röster om modersmålsundervisning ................................................................................ 7
2.4 Kulturmöten i skolan ...................................................................................................... 10
2.4.1 Rätten till det egna språket ................................................................................. 10
2.4.2 Attityder till modersmålsundervisning ............................................................ 10
2.5 Litteratursammanfattning ............................................................................................... 12
3. Metod .................................................................................................................................. 13
3.1 Kvalitativ och kvantitativ forskningsstrategi ................................................................. 13
3.1.1 Intervju som datainsamlingsmetod ................................................................... 13
3.1.2 Enkät som datainsamlingsmetod....................................................................... 14
3.2 Urval ............................................................................................................................... 14
3.3 Genomförande ................................................................................................................ 14
3.4 Databearbetning och analysmetoder .............................................................................. 15
3.5 Reliabilitet och validitet ................................................................................................. 16
3.6 Etiska ställningstagande ................................................................................................. 16
4. Resultat ............................................................................................................................... 17
4.1 Kommunala och lokala mål för modersmålsundervisning ............................................. 17
4.1.1 Modersmålslärare- vilka kriterier ställs? .......................................................... 17
4.1.2 Modersmålsundervisningens syfte .................................................................... 18
4.1.3 Lärarnas attityder till modersmålsundervisning ............................................. 18
4.1.4 Kommunikation och samarbete ......................................................................... 19
4.2 Modersmålslärarnas situation ......................................................................................... 22
4.2.1 Bemötande och kommunikation ........................................................................ 22
4.2.2 Planering ............................................................................................................... 23
4.3 Resultatsammanfattning ................................................................................................. 24
5. Resultatanalys .................................................................................................................... 25
5.1 Brisfälliga kunskaper och negativa attityder .................................................................. 25
5.2 Kommunikationen fungerar inte alltid ........................................................................... 26
5.3 Bra bemötande men mindre god kommunikation .......................................................... 27
6. Diskussion .......................................................................................................................... 28
6.1 Metoddiskussion............................................................................................................. 28
6.2 Resultatdiskussion .......................................................................................................... 29
6.3 Slutsatser ........................................................................................................................ 30
6.4 Pedagogisk relevans ....................................................................................................... 30
6.5 Nya forskningsfrågor ...................................................................................................... 31
Referenser ............................................................................................................................... 32
Förord
Vi vill tacka vår partnerskola som har hjälpt och stöttat oss inte bara under
skrivandet och arbetet med denna studie utan under hela vår utbildning. Ett stort
tack även till Mångkulturella enheten för att de hjälpte oss i kontakten med
modersmålslärarna.
Ett stort tack till våra familjer som stöttat oss under denna tid. Vi vill även tacka vår
handledare som väglett oss genom detta skrivande.
Eskilstuna, hösten 2008
Linda Kjellman & Kim Tuvgren
1
1. Inledning
I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet
(Lpo 94) står det hur samhällsutvecklingen går mot mer rörlighet mellan
nationsgränserna. Det betyder ökat krav på människans förmåga att förstå betydelsen
av den kulturella mångfald som finns. Likaså att eleven får känna delaktighet i både
den egna och det gemensamma kulturarv som finns, vilket förmodas leda till en
tryggare identitet. Även elevens kognitiva och empatiska utveckling främjas. Alla som
arbetar inom skolan ska ta ansvar och se vilka sociala och kulturella möjligheter som
finns i skolan.
Under vår utbildning till lärare och genom VFU på vår partnerskola har en nyfikenhet
väckts gällande modersmålsundervisning i skolan vars syfte är att ge eleven möjlighet
till att behålla och utveckla sitt modersmål, kultur, identitet och ursprung. Vår
partnerskola är en mångkulturell F-9 skola där majoriteten av eleverna har ett annat
modersmål än svenska. Under vår VFU har vi uppmärksammat att klasslärare syn på
och uppfattning om modersmålsundervisning är av olika mening. Vi upplever det
som
att
klasslärarna
allt
jämt
har
en
negativ
inställning
till
modersmålsundervisningen. Kan detta negativa synsätt bero på klasslärarens brist på
förståelsen för ämnet eller handlar det generellt om klasslärarens attityd till
modersmålsundervisning?
Modersmålsundervisningen har och kommer även i framtiden att ha en betydande
del i den vardagliga undervisningen för elever med annat modersmål än svenska. Om
detta ska kunna genomföras måste kommunikationen mellan klasslärare och
modersmålslärare förbättras. Vi upplever att kommunikationen dessa lärare emellan
tenderar att vara bristfällig och i vissa fall existerar den inte alls. Detta synliggörs
tydligt genom avsaknaden av det personliga mötet mellan lärarna. Klassläraren får
allt för ofta information om modersmålsundervisning via internpost.
Tidigare forskning fastslår att modersmålundervisningen är av stor betydelse för
elevens personliga utveckling (Paulin 1996). Men hur ser klasslärare på
modersmålsundervisning? Hur är kommunikationen mellan klasslärare och
modersmålslärare? Dessa frågor väckte vårt intresse vilket lett till att vi valt att
genomföra en studie om främst klasslärares attityder till modersmålsundervisning
men också hur modersmålslärare ser på kommunikationen mellan dem själva och
klasslärare.
Skolledningen på vår partnerskola var positiv till det ämnesområde vi valt att
fördjupa oss i och vi märkte en tendens att även klasslärarna var intresserade att få ta
del av vår undersökning.
1.1 Syfte
Denna studie har som syfte att belysa några klasslärares förhållningssätt till
modersmålsundervisning och hur samarbetet fungerar mellan klasslärare och
modersmålslärare.
2
1.2 Forskningsfrågor
Hur uttrycker sig klassläraren sitt förhållningssätt till
modersmålsundervisning?
Hur anser klasslärare att kommunikationen mellan klasslärare och
modersmålslärare fungerar?
Hur upplever modersmålslärarna kommunikationen och samarbetet med
klasslärarna?
1.3 Begreppsdefinitioner
I arbetet kommer nedanstående begrepp förekomma regelbundet och vi vill därmed
definiera vilken innebörd de olika begreppen står för.
Modersmålsundervisning:
I
detta
arbete
står
begreppet
modersmålsundervisning för när elever undervisas på sitt modersmål,
undervisningen sker på ett annat språk än majoritetsspråket i detta fall svenska.
Detta sker samtidigt som resten av klassen fortsätter sin ordinarie undervisning.
Undervisningen sker till största del på skoltid av en verksam modersmålslärare
(Paulin 1996).
Modersmålslärare: Begreppet för de lärare som kommer till skolan en till två
gånger i veckan för att undervisa elever som har ett annat modersmål än svenska.
Klasslärare: Klasslärare står för dem som är ansvariga för en skolklass där det finns
elever som har modersmålundervisning.
1.4 Disposition
Denna uppsats består av 6 kapitel. Detta för att skapa en struktur som underlättar för
läsaren. I kapitel 2 presenteras teorier och tidigare forskning gällande modersmål och
modersmålsundervisning. I efterföljande kapitel beskrivs genomförandet och vilka
metoder som använts för vår undersökning. Sedan följer kapitel 4 där resultatet och
en resultatsammanfattning presenteras. I kapitel 5 ställs resultaten mot teorier och
tidigare forskning utifrån forskningsfrågorna. I kapitel 6 diskuteras uppsatsens
resultat och analys, samt slutsatser och förslag på vidare forskning i ämnet.
3
2. Bakgrund
Den litteratur vi använt oss av är från 90-talet och fram till idag. Det finns mycket
litteratur och forskning kring modersmål som ämne att tillgå. Problemet som vi ser
det är att en stor del av litteraturen är från 90-talet och ger inte alla gånger en rättvis
bild av ämnet. Samhället har förändrats vilket ger andra förutsättningar för ämnet
modersmål och därmed anser vi att litteratur kring ämnet bör aktualiseras. Ett annat
dilemma vi upptäckte i vår sökning av litteratur och forskning var att attityden till
modersmålsundervisning inte är ett särskilt välutforskat område. Vi anser dock att
den litteratur och forskning vi använt oss av och presenterar är relevant för denna
studie.
Som sades inledningsvis går samhällsutvecklingen mot mer rörlighet mellan
nationsgränserna och betydelsen av den kulturella mångfalden ökar. Skolan har
därmed ett ansvar att ta tillvara på sociala och kulturella skillnader. Vidare står det
om skolans uppdrag där ett av dem handlar om språklig förmåga, ”Genom rika
möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter till
att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Lpo94 s.7 ).
2.1 Kursplaner och betygskriterier
Kursplanen i svenska framhåller att en elevs språkliga förmåga är viktig i det arbete
som sker i skolan och för elevens fortsatta utveckling och sysselsättning. Att kunna ge
eleverna goda potentialer för utvecklingen av sin språkliga förmåga är enligt
kursplanen i svenska ett av skolans mest betydelsefulla uppdrag. För elevens
personliga och kulturella identitetsutveckling samt för den intellektuella och
emotionella utvecklingen har modersmålet en avgörande betydelse. Genom att eleven
tillsammans med andra får möjlighet att utveckla sina kunskaper i modersmålet
stärks elevens självkänsla samt att den tydliggör den egna livssituationen.
Modersmålsundervisningen bidrar även till att elevens kunskapsutveckling stöds.
Eleven ska genom modersmålsundervisningen ges kunskaper om sin kulturbakgrund
och dess kulturella arv för att kunna göra jämförelser med andra kulturer vilket
bidrar till att eleven bättre kan förstå sin egen situation (Skolverket 2000).
Mål att sträva mot
Skolan ska i sin undervisning i modersmål sträva efter att eleven
- utvecklat sin förmåga att förstå och uttrycka sig muntligt och skriftligt på
modersmålet,
- utvecklar sin förmåga att med behållning läsa och förstå skilda slag av texter på
modersmålet,
- tillägnar sig kunskaper om språkets uppbyggnad för att kunna göra jämförelser
mellan sitt modersmål och det svenska språket och därigenom utveckla sin
tvåspråkighet,
- tillägnar sig kunskaper om historia, traditioner och samhällsliv i sin ursprungskultur
och förmåga att göra jämförelser med svenska förhållanden,
- stärker sin självkänsla och identitet och erövrar dubbel kulturtillhörighet,
- grundlägger goda läsvanor genom litteraturläsning eller tillägnar sig litteratur på
annat sätt,
- lär känna delar av sitt kulturarv och kan sätta detta i relation till sig själv och sin egen
situation,
4
-
lär sig att använda sitt modersmål som medel för sin kunskapsutveckling och på så
sätt tillägnar sig ett ord- och begreppsförråd inom olika områden (Skolverket,
Kursplaner och betygskriterier 2000. s. 37-38).
Modersmål som ämne riktar sig till de elever som har sitt modersmål som ett levande
umgängesspråk. Undervisning i ämnet modersmål kan se olika ut för olika språk.
Detta beror på att vissa språk saknar en utpräglad skriftspråkskultur, saknar barn och
ungdomslitteratur eller att språket som används inom skolväsendet är annat än det
som används i vardagen. Elever som har modersmålsundervisning undervisas i sitt
ursprungslands kultur och hur dess samhälle är uppbyggt. Det ges även undervisning
i landets historia och traditioner, musik, sång och visor, viktiga delar av kulturarvet
(Skolverket, 2000).
Mål eleven ska ha uppnått i slutet av det femte skolåret
-
-
Eleven skall
kunna delta i samtal, kunna berätta om upplevelser och händelser samt kunna återge
innehållet i berättelser,
kunna läsa och förstå till åldern avpassade texter av olika slag,
kunna skriva kortare berättelser, brev eller redogörelser så att mottagaren kan förstå,
kunna berätta om sitt ursprungsland och livet där och jämföra med svenska
förhållanden (Skolverket, Kursplaner och betygskriterier, 2000. sid.39).
Mål eleven ska ha uppnått i slutet av det nionde skolåret
-
Eleven skall
kunna delta aktivt i samtal och diskussioner samt kunna redovisa ett arbete muntligt
så att innehållet framgår tydligt,
kunna skriva så tydligt, språkriktigt och uttrycksfullt att språket fungerar i de
situationer som skrivandet avser,
kunna läsa och förstå till åldern avpassad skönlitteratur och sak litteratur,
kunna göra iakttagelser om och förstå grundläggande mönster i språket, speciellt i
jämförelse med det svenska språket,
ha kunskaper om den egna kulturen – historia, traditioner och livsvillkor – samt ha
kännedom om dess normer och värderingar och kunna jämföra med motsvarande
svenska förhållanden (Skolverket, Kursplaner och betygskriterier, 2000. sid.39)
2.1.1 Rätten till modersmålsundervisning
Enligt (Skolverket, 2008) har alla elever med ett annat modersmål än svenska rätt till
modersmålsundervisning
i
grundskolan
och
gymnasieskolan.
Om
undervisningsgruppen inte är mer än fem elever eller om det inte finns en lämplig
lärare i modersmålet har kommunen ingen skyldighet att ordna
modersmålsundervisning. Allt deltagande i undervisningen är frivillig, det är upp till
föräldrarna och eleven att ta det beslutet. I grundskolan finns möjligheten att studera
ämnet modersmål som så kallat elevens val.
Elever har enligt Skolverket även rätt vid behov att få studiehandledning i andra
ämnen på sitt modersmål. Eleven har rätt att läsa modersmål i sju år om det sker
utanför skolans timplan. Det finns många olika former av modersmålsundervisning,
vanligast är att det sker utanför skoltid. Utöver att utveckla kunskaper i det egna
5
språket, är syftet med modersmålsundervisningen att stärka elevens självkänsla och
främja elevens utveckling till tvåspråkiga individer med dubbel kulturell identitet och
kulturkompetens. Elever som inte behärskar det svenska språket fullt ut kan få
studiehandledning och undervisning på sitt modersmål vilket ska leda till ökade
kunskaper i olika ämnen samtidigt som de lär sig svenska.
I den lokala arbetsplanen för modersmålsundervisningen i Eskilstuna kommun för
grundskolan (2008) står det hur modersmålet ligger till grund för elevens
språkutveckling, personlighetsutveckling och tankeutveckling samt levens förmåga
att lära och på så sätt bevara det kulturella arvet.
2.2 Modersmålundervisningens historia
Undervisning i hemspråk som genomförs på elevens modersmål har skett sedan
början av 1970-talet i skolan eller i hemmet. För kommunerna har det varit
obligatoriskt sedan 1975 att anordna hemspråksundervisning om föräldrar och barn
så önskat. Vissa försök gjordes för att kunna ta fram en samlad bok om hur hemspråk
behandlades på skolorna, dock utan några egentliga resultat. Däremot utarbetades i
slutet på 1970-talet ett kommentarmaterial för språkundervisning på finska. På 1970talet var de material man använde sig av i undervisningen inte primärt avsedda för
hemspråksundervisning och behovet av undervisningsmaterial var stort.
Undervisningen är och har alltid varit frivillig från skolan. Det är eleven som
tillsammans med sina föräldrar väljer deltagande i undervisningen. De strukturella
förändringar som sker i samhället har bidragit till att hemspråksundervisningens
behov blivit större idag än var det var för 30 år sedan (Paulin, 1996).
Även forskning gjord av Hällgren, Granstedt och Weiner (2006) visar att på grund av
allt som hänt i vår omvärld har den etniska och kulturella mångfalden i Sverige och
den svenska skolan vuxit. År 1968 tillsattes en statlig utredning som kom att kallas
Invandrarutredningen. Syftet med utredningen var att formulera en invandrarpolitik.
Invandrarutredningen lade fram sitt slutbetänkande sex år senare, 1974. Det
föreslogs bland mycket annat att barn skulle få rätt till undervisning i föräldrarnas
modersmål samt i deras kulturella bakgrund (Widgren, 1982). Hemspråksreformen
trädde i kraft under läsåret 1977/78 och innebar att alla barn i förskola och
grundskola som hade annat modersmål än svenska skulle ha rätt till
hemspråksträning eller hemspråksundervisning. Målet för undervisningen var att ge
eleverna tillgång och förståelse gällande sina föräldrars kultur och den svenska
kulturen. Att ge eleverna tillgång till dels deras ursprungskultur och den svenska
kulturen grundade sig på att ge eleverna möjlighet att som vuxna själva kunna välja
sin kulturtillhörighet (Borevi, 2002). Ett annat mål i undervisningen enligt
(Borgström 1998) var att utveckla en tvåspråkighet hos eleverna. Ansvaret för denna
undervisning låg hos kommunerna.
Det fördes en livlig debatt på 1970-talet om hur barn blir tvåspråkiga. Frågan om
invandrarbarnens behov av att behålla sin identitet samt sitt modersmål var man
dock eniga om. Debatten kom istället att handla om hur vägen till tvåspråkighet
skulle se ut och hur hemspråksundervisningen rent praktiskt skulle lösas. När skulle
undervisningen ske och hur mycket skulle undervisas på det ena eller andra språket
(Paulin, 1996).
6
Paulin (1996) skriver att under 1980-talet skedde en metodutveckling i svenska som
andra språk, utvecklingen kring hemspråk var dock inte lika kraftfull. Detta kunde
bero på att hemspråksundervisningens syfte och roll var bristfällig hos de
svenskspråkiga lärarna. Hemspråkslärare hade ofta en låg status hos övrig personal
och sågs inte som riktiga lärare i mångas ögon. Hemspråkslärarnas kompetens och
resurser togs inte tillvara i diskussionen om hemspråksundervisningen.
Från skolan var målsättningen att dessa barn skulle bli svenska och snabbt lära sig
det svenska språket. Det man inte förstod enligt Paulin (1996) var att människor inte
byter etnisk identitet för att man kommer som invandrare till ett annat land. En
annan viktig faktor som skolan inte uppmärksammade var att barnen behövde en
trygg identitetsutveckling och kulturtillhörighet för att stärka självkänslan. Kunskap
och förståelse gällande invandrarbarnens behov ökade under 1970-talet och skolan
såg betydelsen av att som barn få behålla och utveckla sitt modersmål, sin identitet
samt kulturtillhörighet. Detta ledde till att riksdagen 1975 fattade ett beslut om en
officiell invandrarpolitik med slagorden jämlikhet, valfrihet och samverkan. Detta
beslut bidrog till att hemspråksreformen upprättades 1977, vilket innebar att
hemspråksundervisningen,
hemspråklärarnas
behörighet,
kompetens
och
arbetsuppgifter reglerades. Målet med hemspråkundervisningen i skolan
formulerades till att skolan aktivt skulle stimulera tvåspråkighet, stärka elevens
självkänsla för att denne skulle kunna utveckla sin identitet samt att eleven skulle
känna sig delaktig i två kulturer (Paulin, 1996).
Hemspråk som ämne förekommer i läroplanen från Lgr80, i föregångaren Lgr69
finns däremot hemspråk i finska beskrivet som ett ämne inom skolan. Detta kan
förklaras genom att behovet av hemspråk (bortsett från finskan) inte blev aktuell
förrän på 1960- och 1970-talen då invandrarbarnen i samband med
arbetskraftinvandringen kom till skolorna (Paulin, 1996). Kunskap eller beredskap
gällande dessa barns undervisning i skolorna var bristfällig. Barnen placerades utan
något som helst språkstöd i vanliga svenska klasser och inom skolan hade man teorin
om att barnen skulle anpassa sig fort och om föräldrarna talade svenska hemma med
dem skulle de lära sig språket fortast möjligt. Men en metodutveckling inom
hemspråk har skett även om det har tagit tid jämfört med utvecklingen inom svenska
som andraspråk, insikten om andra behov har väckts under 1980- talet, det har
utvecklats en förståelse kring modersmålsundervisning. En viktig förståelse är enligt
Paulin (1996) att undervisningens arbetsformer måste förändras efter hur vårt
samhälle ser ut.
Under 1990-talet var 12 % av eleverna i grundskolan berättigade till
modersmålsundervisning. Andelen deltagare minskade kraftigt mellan 1990 och 1992
i alla skolformer förutom i de fristående skolorna. Orsaken till detta var att
kommunerna gjorde besparingar som dabbade den del av undervisningen som inte
var obligatorisk, i det här fallet modersmålsundervisningen. Även kommunernas
skyldigheter begränsades. För att en kommun skulle vara skyldig att anordna
modersmålsundervisning var kravet att minst fem elever med samma språk deltog i
undervisningen. Undervisning i hemspråk längre än sju år var inget kommunerna
hade skyldighet till. Samtidigt ökade antal elever i undervisningsgrupperna vilka till
största del var heterogen sett till elevens ålder och kunskaper i modersmålet.
Samtidigt hade man en stor brist på ändamålsenliga lokaler och detta ansågs försvåra
i undervisningen (Skolverket, 2002).
7
År 2001 fick skolverket i uppdrag av regeringen att kartlägga
modersmålsundervisningen och modersmålsstödet i förskola och skola. Denna
kartläggning skulle användas i syfte att arbeta utvecklande och att förbättra
situationen för barn och ungdomar med utländsk bakgrund. Denna kartläggning
redovisades 2002 i rapporten Flera språk- fler möjligheter. Skolverkets (2002)
bedömning av uppdraget är att när det gäller arbetet med flerspråkiga barn behövs
det förändringar. Rapporten anger även åtgärder som kommer att vidtas samt att den
ger förslag på eventuella förändringar och utvecklingsinsatser. Dagens
modersmålsundervisning ingår enligt Skolverkets rapport som en naturlig del i
skolans bestämda verksamhet. Detta medför svårigheter organisatoriskt så väl som
innehållsmässigt för samarbetet mellan lärare och modersmålslärare i syftet med att
utveckla elevernas modersmål och deras flerkulturella identitet.
2.3 Röster om modersmålsundervisning
En fråga som ideligen ställs inte bara av beslutsfattare utan även av lärare och
skolledning enligt Paulin (1996) är varför invandrarelever ska få
modersmålsundervisning i skolan. Svaret kan ses som självfallet i och med att Sverige
har skrivit under internationella dokument. Dessa dokument är bland annat FN:s
deklaration om de mänskliga rättigheterna (1988) och Konventionen om barnens
rättigheter (1990). Möjligheten för människor att få behålla sitt modersmål är en
grundläggande rättighet och där har skolan en viktig roll i uppgiften med att främja
invandrarbarnens utveckling till tvåspråkighet. Skolverket (2002) menar att elever
med annat modersmål än svenska har enklare att utveckla en flerspråkighet. En
förutsättning för detta beror dock på skolans bemötande och inställning till
modersmålsundervisning. Skolverket har utformat mål för eleven att uppnå i ämnet
modersmål. Med dessa mål som grund utformar varje kommun sin egen arbetsplan i
ämnet. Den lokala arbetsplanen gällande modersmålsundervisningen ansvarar
modersmålslärarna för samt att den utformas och överlämnas till klasslärare (Paulin,
1996).
Som modersmålslärare är det viktigt att vara professionell i sitt yrkesutövande och att
besitta en stark självkänsla och god identitet samt inneha en god samarbetsförmåga
(Paulin, 1996). Det ultimata enligt rektor Ö. Norstead för Mångkulturella enheten
(personlig kommunikation, 2 september 2008) är att modersmålsläraren har en
lärarutbildning antingen från sitt hemland eller från Sverige eftersom det idag inte
finns någon modersmålslärarutbildning. Det är även av stor vikt att läraren är
uppvuxen i det land vars språk läraren ska undervisa i. Detta för att undervisningen
inte enbart handlar om språkkompetens utan undervisningen syftar även till att
eleven ska förstå kulturen de kommer ifrån. Samtidigt poängterar Norstead att det är
av stor vikt att modersmålslärarna behärskar det svenska språket motsvarade
svenska gymnasiekurs B. Enligt Skolverket (2002) finns sedan 2001 möjligheten att
läsa modersmål som inriktning inom lärarprogrammet. Studierna omfattar bland
annat modersmålets uppbyggnad, litteratur, kulturarvets betydelse samt
ursprungslandets samhällssituation. Lärare med utbildning från hemlandet har enligt
Skolverket möjlighet till att ansöka om lärarbehörighet hos Högskoleverket. Detta
behörighetsbevis ger den sökande möjligheten till att få en tillsvidareanställning
inom skolan. Majoriteten anställs som modersmålslärare. Ladberg (2000) anser att
modersmålslärare är mer än bara språklärare. Dessa lärare har enligt författaren
erfarenheter som svenskfödda lärare inte har. De vet hur det är att som invandrare
8
komma till ett nytt samhälle, att inte kunna uttrycka sig på ett språk som är nytt och
att inte känna till och förstå det nya hemlandets kultur och seder.
Det är enligt Paulin (1996) viktigt att nyinflyttande elever med annat modersmål än
svenska får modersmålsundervisning. Detta för att elevens tankeförmåga ska kunna
utvecklas och för de elever där svenskan inte har utvecklats till den nivå där eleven
befinner sig rent utvecklingsmässigt har undervisningen en betydande roll för att inte
tankestimulansen ska stanna i utvecklingen. Målsättningen med undervisningen är
att eleven ska få kunskaper och en möjlighet att utveckla sitt modersmål vilket i sin
tur ska bidra till att eleven utvecklar en tydlig och klar identitet. För att möjliggöra
detta menar Hyltenstam och Tuomela (1996) att eleven behöver behärska sitt
modersmål vilket symboliserar den etniska tillhörigheten. Modersmålslärarna har en
stor förståelse gentemot invandrarbarnens livssituation och vill dela med sig av sin
kunskap kring detta till sina svenska kollegor för att de ska komma till samma insikt
om modersmålsundervisningens betydelse (Paulin, 1996). Fredriksson och
Wahlström (1997) ser modersmålsundervisningen ur generationssynpunkt och
menar att invandrargrupper bör behålla, utveckla och föra vidare sitt modersmål.
Risken är annars stor att samhällets majoritetsspråk tar över, i det här fallet svenskan.
För att elever ska ges möjlighet att lära sig språk och utveckla sina kunskaper inom
skolans kärnämnen är en av de viktigaste förutsättningarna samarbetet mellan lärare.
När det gäller undervisningen av invandrarbarn är en av de allvarligaste bristerna
just samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare. För att få ett fungerande
samarbete måste frågor om varför vi ska samarbeta, för vem eller vilka vi ska
samarbeta med och vilken målsättning vi ska ha besvaras (Paulin, 1996). Samarbete
mellan lärare och modersmålslärare är en nödvändighet för att invandrarelever ska
känna sig välkomna i det nya hemlandets skola. Modersmålsläraren är den person
som eleven känner språklig och kulturell samhörighet med samtidigt som eleven
känner grupptillhörighet med klassen och läraren. Detta bidrar till att samarbetet
mellan dessa lärare är viktigt sett till elevens utveckling (Ladberg, 2003). Parszyk
(1999) menar att elever som deltar i modersmålsundervisning känner sig i solidaritet
med gruppen där alla har samma kulturella bakgrund. Ett samarbete med
klassläraren är därmed av stor vikt så att eleven även ska få känna samma tillhörighet
med övriga klasskamrater oavsett deras kulturella bakgrund.
Modersmålsläraren ska i sin undervisning bland annat hjälpa eleven att förstå sitt liv
i två olika kulturer och prata om hur eleven uppfattar sin studiesituation. För att
kunna genomföra detta är det viktigt att modersmålsläraren och klassläraren har ett
integrerande arbetssätt, att de känner till varandras planering och arbete. Nyckeln till
detta integrerade arbetssätt är att samarbete och kommunikation mellan klasslärare
och modersmålslärare fungerar. Samarbete kan beskrivas utifrån följande punkter
enligt Paulin (1996, s. 127):
gemensam målsättning
gemensam planering
gemensam utvärdering
delat ansvar
För modersmålslärarna innebär en gemensam planering att de skaffar information
om den aktuella klassens arbete och att de därmed anpassar sin egen planering
därefter. Det är enklare och mer ändamålsenligt att modersmålsläraren följer
klassens planering än vice versa eftersom klassläraren kan ha samarbete med upp till
9
tio modersmålslärare samtidigt, vilket innebär att klassläraren i det här fallet inte kan
ta hänsyn till alla modersmålslärares undervisningsidéer. För att detta ska fungera i
praktiken är det av stor vikt att klassläraren och modersmålslärarna tillsammans
utvärderar verksamheten. Klassläraren ska i utvecklingssamtalen med elevens
vårdnadshavare ge information om modersmålsundervisningen. För att detta ska
vara genomförbart är det nödvändigt att ett samarbete dem i mellan är fungerande.
För att dessa lärargrupper ska vara delaktiga i det gemensamma planeringsarbetet
krävs att man organiserar samarbetet (Paulin, 1996). Weiner (2002) betonar vikten
av att få till stånd en mer konkret handlingsplan för att öka samarbetet mellan
klasslärare och modersmålslärare. Detta menar författaren skulle bidra till förbättrad
kommunikation dem i mellan.
Problematiken för att genomföra detta ligger i att modersmålslärarna har sin
undervisning förlagd till många skolor och att undervisningen i stor utsträckning sker
utanför skoltid (Fredriksson och Wahlström, 1997). Modersmålslärare har inte som
klasslärare, bara en skola att undervisa på utan undervisar ofta på flera. Detta bidrar
till att information om eleverna och möjligheten till samarbete med klasslärarna inte
alltid fungerar. För att underlätta i arbetet för modersmålslärarna är det av betydelse
om de själva besitter goda kunskaper i det svenska språket, kulturen och hur det
svenska skolsystemet ser ut. Det är även av stor vikt att modersmålslärarna blir
presenterade för de övriga lärarna och att de ges möjlighet till att berätta för lärarna
varför eleverna erbjuds modersmålsundervisning och att lärarna blir införstådda med
vikten av undervisningen (Hyltenstam och Tuomela, 1996).
En modersmålslärare har samma rättigheter och skyldigheter som andra lärare och
ska därmed betraktas som kunniga och ansvarstagande i sitt arbete. Tyvärr ser det
inte ut så i praktiken menar Hällgren, Granstedt och Weiner (2006). Vidare menar
författarna att modersmålslärarna har låg status och upplever det som att det inte
tillhör övriga kollegiet. Även Hyltenstam och Tuomela (1996) menar att statusen hos
modersmålslärarna är låg vilket bidrar till en segregering inom skolan. Trots dessa
allvarliga problem finns det enligt författarna ingen konkret lösning på problemet.
Att få tid till samtal, planering och nödvändig information är en svårighet mellan
modersmålslärare och klasslärare idag och informationen dem i mellan sköts allt för
ofta på anslagstavlor eller via internpost. Givetvis kan mycket av informationen
skötas på detta sätt men för att komma till stånd med en samplanering är
förutsättningen en personlig kontakt mellan klasslärarna och modersmålslärarna.
Samtidigt måste vi vara realistiska, vi kan inte samarbeta med alla i allt men om
informationen fungerar är mycket vunnet och en gemensam planering och ett
gemensamt samarbete är viktigt för elevernas utveckling (Paulin, 1996).
Skolan ska sträva efter ett ökat och väl fungerande samarbete med elevernas
vårdnadshavare och genom att ta tillvara på modersmålslärarnas kompetens i arbetet
med detta finns förutsättningar för en bra samarbetsgrund (Berktan 1999). Detta
samarbete är enligt Hällgren, Granstedt och Weiner (2006) i det närmaste en
outnyttjad resurs. Lärare som arbetar i multietniska områden känner sig ofta osäkra i
mötet med föräldrar från andra kulturer. Dessa föräldrar upplever samtidigt att den
svenska skolan många gånger känns främmande vilket bidrar till att kontakten lärare
och föräldrar i mellan ofta uteblir. För att motverka detta förhållningssätt är det
viktigt att lärares inställning, kompetens och medvetenhet om olika kulturer berikas
(Lahdenperä, 2004). En undersökning gjord av Andersson och Refinetti (2001)
resulterade i att lärare med invandrarbakgrund upplevde att de hade lättare med
10
föräldrakontakten till elever med annat modersmål än svenska jämfört med lärare
med svensk bakgrund. Detta grundar sig i att lärarna med invandrarbakgrund
menade att de hade en större förståelse för invandrarelevers och deras föräldrars
förhållningssätt gentemot den svenska skolan än lärarna med svensk bakgrund.
Fredriksson och Wahlström (1997) menar att det i och med ett mer mångkulturellt
samhälle krävs att människor talar med varandra för att kunna förstå varandra. För
denna kommunikation krävs det språklig förståelse. Här har modersmålslärarna en
viktig funktion då de kan vara behjälpliga tolkar vid samtal med vårdnadshavare som
inte behärskar det svenska språket.
2.4 Kulturmöten i skolan
Fredriksson och Wahlström (1997) skriver hur vanligt det är med spänningar och
konflikter mellan olika kulturer. Lärare måste lära sig att hantera de kulturmöten
som uppstår i skolan, det innefattar både positiva möjligheter och potentiella
konflikter. Hur läraren utvecklar detta beror på hur väl läraren har lärt sig att hantera
olika kulturmöten. Skolans ansvar är att förmedla fördelarna med ett mångkulturellt
samhälle. Detta ställer vissa krav på lärarna, att läraren har en god insyn i många
olika kulturer och goda kunskaper att organisera positiva kulturmöten som en del av
skolan. Ett kulturmöte uppstår när människor från olika kulturer möts. Det kan leda
till något positivt, nya kunskaper och erfarenheter som man har användning av i
framtiden. Det kan även leda till mindre positiva erfarenheter som strör på de dåliga
erfarenheter som finns. Hur vi reagerar i olika kulturmöten styrs inte alltid av logik,
känslor är en faktor som ofta spela en betydande roll i kulturmöten. Möte med olika
kulturer i form av dans, mat eller musik klarar de flesta utan problem. När det
kommer till kulturmöten i vardagen uppstår det ofta problem.
2.4.1 Rätten till det egna språket
I FN:s konvention om de medborgliga och politiska rättigheterna (1998) står det att
oavsett bakgrund får ingen nekas sin rätt till umgänge och kulturliv med sin egen
grupp och att bekänna sig till sin religion eller att använda sitt språk. Vikten att få
uttrycka sig på sitt eget språk är inte så lätt att förstå för svenskar. För oss är svenska
språket självklart, vi kan inte föreställa oss hur det känns att prata ett främmande
språk i skolan eller med myndigheter (Fredriksson och Wahlström, 1997).
Författarna ställer sig frågan om man verkligen behöver värna om invandrarnas
modersmål? De menar att det finns tre skäl till att värna om individens modersmål.
Med hjälp av sitt modersmål är det vanligt att lättare lära sig ett nytt språk.
Kunskaper i modersmålet är ofta identitetsstärkande och tvåspråkiga individer kan
vara till nytta för individen och samhället.
2.4.2 Attityder till modersmålsundervisning
Människor bygger sitt agerande på tidigare erfarenheter. När vi ställs inför nya
situationer har vi ofta föreställningar om hur förhållanden, saker och människor är.
Föreställning betyder att vi redan har gjort ett ställningstagande innan vi vet alla
fakta i en situation. Utifrån olika erfarenheter, finns det redan en viss uppfattning om
hur till exempel långa människor är. Om en person är lång men inte passar in i ens
uppfattning om hur långa människor är, men fortfarande tolkas personens agerande
utifrån tidigt ställda föreställningar, kallas det för fördom. Ibland finns det inga
11
tidigare erfarenheter att bygga på men ändå finns det en klar bild om hur till exempel
skottar är. En del har inte träffat någon från Skottland, men ändå finns det en
föreställning om hur snåla de är. När möte uppstår döms personen redan på förhand
utan att fått chansen att bevisa motsatsen. Vanligtvis tillskrivs fördomar till personer
som vi inte känner som negativa. Det är vanligt förekommande att det som upplevs
som främmande är farligt vilket leder till rädsla. Människan måste ge det nya och
främmande en chans. En möjlighet att visa vem hon eller han är utan en negativ
inställning för det kan ses som en slags främlingsfientlighet (Fredriksson och
Wahlström, 1997).
De svenska lärarna och skolledningens attityder till modersmålsundervisningen är
betydelsefull för elevers och lärares motivation. Om inte skolledningen ger tydliga
budskap i fråga om användningen av de olika språken påverkar det hela skolan. Om
så är fallet kommer eleverna att möta lärare med olika attityder till ämnet och skapa
en osäkerhet hos eleven kring modersmålets godkännande. Om klassläraren har en
negativ inställning till undervisningen avspeglar det en låg värdering av ämnet.
Lärare skulle knappast resonera på detta sätt om det gällde skolans kärnämnen.
Lärare är inte medvetna om att de indirekt säger till eleverna att deras språk inte bör
användas, att det är mindre värt. Eftersom språk är förknippat med identitet säger
läraren med andra ord: ”Det som din familj och din etiska grupp representerar är
mindre värt” (Ladberg 2000, s. 194).
Enligt Stensmo (1997) krävs det ett genuint människointresse att arbeta som lärare,
en vilja att kunna förstå eleverna och deras arbetssituation, att brinna för att de skall
få utvecklas. I det stora hela krävs ett stort intresse för ledarskap och engagemang för
att kunna skapa just goda lärandekommunikationer. Den nya lärarrollen i det
mångkulturella klassrummet är en fråga som tas upp i ett stort antal
forskningsrapporter och avhandlingar (Myndigheten för skolutveckling, 2006).
En stor del av forskningen visar att klasslärare ofta ger omedvetna signaler till eleven
när det gäller modersmålsundervisning. Det påpekas i forskningen att klasslärare
idag ofta saknar förståelse eller kunskap om andra kulturer. Detta grundar sig på att
dessa lärare har en utbildning där det förutsattes att alla elever hade svensk bakgrund
(Lahdenperä, 2001). Berktan (1999), Hansson (2000), Rodell Olgac (2001) anser alla
att skolan och klasslärare måste se fördelarna med ett mångkulturellt klassrum. En
viktig faktor är att ta tillvara på modersmålslärarnas kunskaper. Kunskaper som kan
ge klasläraren en bild av hur skolan bedrivs och hur barnuppfostran kan te sig i andra
länder.
Hemspråksreformen trädde i kraft för mer än 25 år sedan, ändå har betydelsen av
flerspråkighet och flerkulturell identitet inte blivit allmänt accepterad. En vanlig
uppfattning är att eleverna har större nytta med att ”bara” lära sig det svenska
språket än att utveckla sitt modersmål (Skolverket, 2002).
Undersökningar gjorda av Skolverket visar att klasslärare saknar insyn i
modersmålslärares arbete och upplever deras organisation som bristfällig när det
gäller verksamhetens innehåll. Modersmålslärarna upplever situationen som att de
bedriver sin undervisning på otacksam tid. Sena eftermiddagar när eleverna är trötta
är ett problem enligt dem. Det framkommer även i undersökningen att lokalerna ofta
är bristfälliga och att undervisningsgrupperna har en stor skillnad i kunskapsnivån.
Lärarna anser att modersmålslärarna inte har fullständiga kunskaper om det svenska
12
språket och läroplanerna samt att de inte besitter ett svenskt pedagogiskt
förhållningssätt. Lärarna i undersökningen menar att modersmålsundervisningen
kan hämma elevens kunskaper i det svenska språket och att de är stor risk att
språken blandas ihop. Till följd av detta menar de att eleven får en försenad
språkutveckling. Samhällets attityd är den att det anses viktigare att eleverna lär sig
svenska. Denna attityd leder till att modersmålsundervisningen får en låg status
(Skolverket, 2002).
En undersökning gjord av Lahdenperä (1997) som syftar till klasslärarens inställning
till elever med invandrarbakgrund och deras modersmål visar hur lärare ofta belyser
elevernas negativa sidor och inte de positiva. Oftast var det pojkar med
invandrarbakgrund som blev syndabockar för lärarens problem och
undervisningssvårigheter. Endast ett fåtal lärare ser elevens modersmål som en
resurs i skolan och i samhället, det ses istället som ett hinder till den övriga
undervisningen och i inlärningen av det svenska språket. Flertalet av lärarna ansåg
att det kan vara hämmande för eleven att lära sig att läsa och skriva på två eller flera
språk. Vidare tyckte de att läsinlärningen endast skulle ske på svenska. Lahdenperä
(1997) menar att lärarens problem med elever som har svårigheter i det svenska
språket ofta beror på lärarens bristande undervisning och arbetssätt, inte att eleven
har svårigheter att lära sig språket.
2.5 Litteratursammanfattning
Rätten till undervisning i modersmål har funnits sedan 1975. Trots detta visar
tidigare forskning att undervisningen inte ingår som en naturlig del i skolans
bestämda verksamhet. Modersmålslärarna upplever det som att de bedriver sin
undervisning på otacksamma tider och att lokalerna ofta är bristfälliga. Enligt
tidigare forskning har brister i kommunikationen mellan klasslärare och
modersmålslärare uppstått. Konsekvenserna av detta leder till att klasslärare saknar
insyn
i
modersmålslärarnas
arbete
och
vikten
av
undervisningen.
Modersmålsundervisning leder till att elevens personliga och kulturella
identitetsutveckling stärks samt att elevens kunskapsutveckling stöds.
13
3. Metod
3.1 Kvalitativ och kvantitativ forskningsstrategi
Syftet med denna studie var att belysa klasslärares förhållningssätt till
modersmålsundervisning. Studien vill även belysa hur samarbetet mellan klasslärare
och modersmålslärare fungerar. Kvalitativ forskning grundar sig i den humanistiska
vetenskapen, där betoningen ska läggas på helheten och är av större vikt än summan
av delarna. Det som är viktigt att tänka på i den kvalitativa forskningen är att tolka
och förstå resultatet inte generalisera, förklara eller förutsäga (Stukát, 2005).
Kvantitativ forskning används där objektiva mätningar har en central roll och där ett
kvantifierbart resultat eftersträvas. Syftet med kvantitativ forskning är att
åstadkomma data som är objektiv och som inte kan påverkas av forskaren. Med
anledning av att antalet respondenter blev fler än väntat beslutades att denna studie
skulle genomföras med hjälp av en kvantitativ och kvalitativ ansats. Den kvalitativa
forskningsstrategin lämpar sig bäst för studier där mönster och skillnader i
människans beteende söks jämfört med den kvantitativa forskningsstrategin där ett
mätbart resultat eftersträvas (Stukát, 2005).
Två metoder användes för att få svar på våra frågeställningar. Den ena metoden är
intervju med åtta klasslärare som har elever som deltar i modersmålsundervisning.
Den andra metoden är en enkätundersökning med modersmålslärare. En kvalitativ
ansats valdes för att vi ville få en ny och annan bild av vår egen förståelse om hur
klasslärare ser på modersmålsundervisning. Vi ville även få fram modersmålslärarnas
syn på hur de upplever kommunikationen och samarbetet med klasslärarna. På
grund av det stora antalet deltagare valdes en kvantitativ ansats i form av enkäter.
Resultatet av den kvantitativa undersökningen kommer i den här studien presenteras
kvalitativt.
3.1.1 Intervju som datainsamlingsmetod
Många projektforskare använder enligt Denscomb (2000) intervjuer som
datainsamlingsmetod då den är förhållandevis enkel. Metoden kräver ingen större
teknisk utrustning utan bandspelare, block och penna är tillräckliga hjälpmedel. En
intervju är inte detsamma som en vardaglig kommunikation utan det krävs som
forskare att vara insatt och påläst om det aktuella ämnet intervjun gäller samt en god
planering av intervjufrågor och det tänkta genomförandet. För att få svar på
frågeställningarna är metoden som av Denscomb (2000) kallas semistrukturerad
intervju använd och ligger till grund för resultatet. Med semistrukturerad intervju
menas enligt författaren att intervjuaren ställer ett antal huvudfrågor till de
intervjuade och att svaren som ges följs upp på ett mer individualiserande sätt med
hjälp av följdfrågor. Intervjufrågorna utformades utifrån syftet med undersökningen
och den litteratur och forskning som presenteras i arbetet. Denna intervjumetod
ansågs lämplig till denna studie i och med att intervjufrågornas formulering inte styr
in den intervjuade till ett förväntat svar utan svaren som lämnades skulle bli mer
personliga. Detta medför att intervjuresultatet blir utvecklande och fördjupande.
14
3.1.2 Enkät som datainsamlingsmetod
Enkäter är en bra insamlingsmetod då svar önskas från en större grupp. Resultatet
forskaren får via enkäter blir kraftfullt och möjligheten till generalisering är enklare
jämfört med intervjuundersökningar där ett fåtal personer medverkar. Stukát (2005)
poängterar vikten av en god planering inför genomförandet. Författaren anser att
forskaren bör genomföra en pilotundersökning. Detta för att eventuella brister i
enkäten kan åtgärdas. I denna undersökning är metoden som av Stukát (2005) kallas
det strukturerade frågeformuläret använt. Det innebär att enkäten består av frågor
med förbestämda svarsalternativ. För att undvika svar som är irrelevanta för
undersökningen är det viktigt att besitta goda förkunskaper om ämnet man önskar
svar om när man utformar enkäten. Enkäten (bilaga 2) innehöll relevanta frågor
kring ämnet där svarsalternativen var utformade som en femgradig skala.
Avslutningsvis gavs utrymme för övriga synpunkter
3.2 Urval
Skolan där intervjustudierna genomfördes är en mångkulturell F-9 skola i en stad i
mellersta Sverige. Den aktuella skolan har ett stort antal elever med utländsk
bakgrund som deltar i modersmålsundervisning. Detta bidrog till att skolan och dess
lärare valdes ut till att medverka i studien. Kontakten med skolan skedde via
missivbrev (bilaga 1) till rektorn. Rektorn vidarebefordrade sedan detta brev via
internpost till samtliga lärare på skolan varav åtta lärare meddelade intresse till att
delta i studien.
Enkätstudien
genomfördes
på
kommunens
centrala
enhet
för
modersmålsundervisning. Kontakten skedde via telefonsamtal där studiens syfte
presenterades för rektor. Vid ett personligt möte med denne framkom att 25
modersmålslärare av totalt 40 visat intresse för deltagande i undersökningen. Detta
ledde till valet av att genomföra en enkätundersökning i stället för den tidigare tänkta
intervjuundersökningen med modersmålslärarna.
Lärarna bestod av två ämneslärare med mentorskap i år 6-9, två klasslärare i år 3-5
och de övriga fyra klasslärare i år 1-2. Samtliga deltagare är kvinnor. De 25
modersmålslärarna bestod av 23 kvinnor och 2 män där majoriteten av lärarna
undervisar i år F-9.
3.3 Genomförande
Intervjuerna genomfördes under en tvåveckorsperiod och ägde oftast rum på
eftermiddagarna efter skolan slut. Anledningen till detta var att det var den tiden som
klasslärarna hade möjlighet att medverka. Intervjuerna genomfördes enskilt och i
lämplig miljö. Val av lokal är viktigt enligt Denscombe (2000) för att respondenten
ska känna sig bekväm och avslappnad. Samtliga intervjuer togs upp på band, vilket är
en bra metod enligt Denscomb då allt som sägs bevaras ordagrant. Nackdelen kan
dock vara att respondentens kroppsspråk inte tillvaratas. Valet till att använda
bandspelare under intervjuerna var för att inte missa något som respondenterna
svarade. Bandspelaren testades inför varje intervju och reservbatterier fanns att tillgå.
Under varje enskild intervju användes intervjuguiden (bilaga 2) där varje fråga
bockades av allt eftersom de ställdes. Dock kunde ordningen på frågorna skilja sig åt
15
vid de olika intervjuerna beroende på de svar som gavs. Följdfrågor ställdes då ett
mer utvecklande svar efterfrågades. Efter varje intervju antecknades kommentarer
och reflektioner som uppkommit under samtalets gång. Detta för att bevara den
känsla i svaren respondenten gav i form av tonfall eller kroppsspråk och som inte
framkommer på ljudupptagningen.
Pilotenkäter delades ut till tio personer verksamma inom skolväsendet i syfte att
säkerställa utformningen av frågorna. Detta genomfördes en vecka innan planerat
genomförande av undersökningen som ingår i denna studie. Personerna som deltog i
pilotundersökningen hade inga åsikter om hur frågorna i enkäten var utformade och
uppfattade den som väl utformad. Enkäterna genomfördes sedan vid ett månadsmöte
arrangerat av Mångkulturella enheten. Deltagarna blev informerade om att
deltagandet är frivilligt och att anonymitet utlovas samt att de kan avbryta sin
medverkan när det själva önskar. De medverkande fick valmöjligheten att svara på
enkäten vid mötet eller inkomma med den vid ett senare tillfälle, dock svarade alla
och lämnade in enkäten innan mötets slut.
3.4 Databearbetning och analysmetoder
En viktig del i forskningsprocessen är att transkribera intervjuerna från
ljudupptagningen. Transkribering synliggör och återskapar intervjuerna bättre då
utskrifter är enklare att analysera till skillnad mot ljudupptagningar (Denscombe,
2000). Samtliga intervjuer transkriberades direkt efter genomförandet och
kompletterades med skriftliga anteckningar som gjorts under intervjun. Enkäter
består av en mängd rådata. Rådata bör överföras till tabeller eller diagram för att göra
icke-begriplig data begriplig. Denna process görs av forskaren och kallas förädling av
rådata. I denna studie valdes dock att presentera enkätresultatet kvalitativt.
Innan intervjuresultatet sammanställdes lästes utskrifterna ett flertal gånger.
Därefter markerades svaren med olika färger för att veta vem som sagt vad. Rubriker
gjordes utifrån frågorna i intervjuguiden. Sortering av resultatet gjordes och delades
in under relevant rubrik för att hitta samband. Detta menar Denscombe (2000) är en
viktig uppgift som åligger forskaren. Detta möjliggjordes genom placeringen av
resultatet under de olika rubrikerna. Information som ansågs orelevant ströks. När
de olika rubrikernas undertexter var bearbetade sammanställdes det under
resultatdelen. Citat från transkriberingarna användes för att stärka resultatets
trovärdighet.
Innan enkätresultatet sammanställdes gjordes en analys av svaren. Frågorna i
enkäten delades upp som rubriker för att göra analysen enklare. Enligt Denscombe
(2000) bidrar detta tillvägagångssätt till att det blir enklare att förstå det rådata som
finns. Med enkäten som underlag antecknades för varje rubrik antalet personer som
svarat och vilket svar de markerat. Sedan sammanställdes varje rubrik för sig utifrån
de svar som lämnats i den femgradiga skalan. Genom detta kunde sedan en kvalitativ
resultatsammanställning genomföras.
16
3.5 Reliabilitet och validitet
Reliabiliteten i studien mäter tillförlitligheten. En fråga som avgör studiens
reliabilitet är: skulle resultatet bli detsamma om studien skulle göras igen? Denscomb
(2000) menar att andra ska kunna göra samma undersökning, dra samma slutsatser
och komma fram till samma resultat vilket ger undersökningen en säker reliabilitet.
Intervjuer är en metod som enligt Denscomb ger en personlig kontakt med
respondenten och bidrar till att feltolkningar sällan uppstår. Den personliga
kontakten upplevdes under intervjuerna och uppfattningen kring eventuella
feltolkningar är därmed minimal. De eventuella brister som undersökningen har bör
man vara medveten om och detta bidrar till att en tydlig beskrivning av
datainsamlingen och bearbetningen krävs. Vårt arbete grundar sig på både intervjuer
och enkäter som sedan tolkats. Objektivitet är viktigt när man forskar men frågan är
om detta alltid är möjligt för människan har dock alltid förutfattade meningar och
förkunskaper som vi baserar på våra egna tolkningar, så också forskare. Då vår
undersökning inte är generaliserbar kan vi inte vara helt säkra på att någon annan
forskare kommer fram till samma resultat även om denne genomför samma
undersökning.
Enkäter är en metod som enligt Denscomb (2000) är bra att använda sig av när man
önskar svar från en större undersökningsgrupp. Frågeformulär ger standardiserade
svar och minimerar de interpersonella faktorerna. Deltagarna i enkätundersökningen
fick alla svara på identiska frågor med förbestämda svarsalternativ på en femgradig
skala. Eftersom en pilotundersökning gjordes är risken för feltolkningar av frågor och
svar liten. Det kan däremot inte uteslutas att felskrivningar förekommit.
Validitet syftar på att undersökningen mäter det som är avsett att mäta. Med stöd av
litteraturen och utifrån forskningsfrågorna utarbetades intervjuguiden och enkäten.
Detta för att vara säkra på att studiens syfte tillgodosågs. Respondenten blir enligt
Denscomb (2000) alltid påverkad av forskarens närvaro. En viktig fråga som
forskaren då måste ställa är hur ärlig är personen i sina svar?
3.6 Etiska ställningstagande
När man använder intervjuer eller enkäter som forskningshjälpmedel bör den om
utför undersökningen eller forskningen ta reda på vilka etiska skyldigheter som finns,
samt även vara tydlig med vad det är för slags intervju eller enkät, vad den handlar
om och vilket syftet är. Forskaren har tystnadsplikt gentemot de som ingår i
forskningen Dencombe (2000). Fyra följande etiska krav bör tas hänsyn till när
studier eller forskning utförs. Informationskravet: Alla som deltog i studien
informerades om syftet, hur resultatet kommer att redovisas och presenteras samt att
det är frivilligt att deltaga och att de kan avbryta sin medverkan när de önskar.
Samtyckeskravet: Det fanns en ömsesidig respekt mellan deltagare och de som
utförde undersökningen. Samt att de medverkande i undersökningen själva gavs rätt
till att bestämma om hur länge och på vilka villkor de deltog. Konfidentialitetskravet:
De som medverkat har garanteras anonymitet och var informerade om att allt
material behandlas konfidentiellt. Nyttjandekravet: Informationen som insamlats
kommer enbart brukas i forskningsändamål. Informationen kommer inte heller
utnyttjas eller lånas ut för kommersiell användning (Vetenskapsrådet 2004). Därmed
anses att de fyra huvudkraven från HSFR är uppfyllda.
17
4. Resultat
Nedan följer en sammanställning av resultatet där vi valt att presentera den
kvalitativa undersökningen först och därefter den kvantitativa. Vi har även valt att
benämna de intervjuade klasslärarna som respondenter.
4.1 Kommunala och lokala mål för modersmålsundervisning
Den kommunala arbetsplanens innehåll för modersmålsundervisning verkar obekant
för de flesta av respondenterna. Detta trots att de har fått den tilldelad sig. En av dem
har dock varit med och arbetat fram dem medan en annan tittat i den en gång efter
dispyt med en modersmålslärare. När frågan om målen i skolans lokala
verksamhetsplan gällande modersmål ställdes svarade två av respondenterna att de i
ämnet och modersmålet svenska var väl insatta i uppsatta mål. Återigen visade det
sig att respondenterna saknar kunskap och kännedom om aktuella mål gällande
modersmålsundervisning. Detta stärker den tveksamhet en av respondenterna
antyder, att denne är osäker på om övrig personal på skolan ser vikten att detta.
Har inte läst några, finns det några? Jag kan bara svara på modersmålsundervisningen i
svenska. De andra är så invecklat och komplicerat.
Respondenterna anger flera olika anledningar till varför de inte är insatta i skolans
lokala verksamhetsplan gällande modersmålsundervisning. Arbetet gällande
utvecklandet av skolans egna mål är enligt respondenterna en högre prioritering.
Detta för att kärnämnena i skolan ses som viktigare att uppnå. Ännu mindre tid till
att sätta sig in i målen för modersmålsundervisning kommer det bli påpekar en av
respondenterna, med tanke på det nya mål för skolan som ska formuleras och tiden
som går åt till att formulera elevernas skriftliga omdömen: ”Samtidigt har ju vi mål
att sträva mot i skolan”.
4.1.1 Modersmålslärare- vilka kriterier ställs?
Vilken utbildning som krävs för att undervisa i modersmål hade ingen av
respondenterna kännedom om. Samtliga var däremot överens om att
modersmålslärare bör inneha någon typ av pedagogisk utbildning och att det
behärskar det svenska språket väl. En av deltagarna uttryckte sig på följande vis på
vår fråga om utbildning: ”Högutbildade tror jag inte att de är”.
Samtidigt antyder två av respondenterna att många av modersmålslärarna inte
besitter dessa kunskaper och att i stort sett vem som helst kan bli modersmålslärare,
bara du kan ”ditt” språk. Respondenterna saknar modersmålslärare med en
modernare lärarutbildning, vilket kommer till uttryck i följande uttalande:
Det är ju sällan någon har gått igenom en svensk lärarutbildning, så är det ju, det vet vi
ju.
De menar att många modersmålslärare som har en pedagogisk utbildning genomförd
i sitt hemland ofta saknar kunskaper om den svenska skolans struktur.
Respondenterna upplever det som att dessa lärare lever kvar i den ”gamla” skolan.
Idag handlar skolan om så mycket mer än att bara ta instruktioner från läraren om
18
arbetet som ska genomföras. De menar att eleverna arbetar mer självständigt och
under eget ansvar efter de arbetsscheman som finns för respektive ämne och att
det ”känns som att eleverna får gå i två olika skolor, att lärarna inte lär ut rätt”.
4.1.2 Modersmålsundervisningens syfte
En tydlig skillnad går att urskilja i respondenternas svar angående
modersmålsundervisningens syfte. Dock delar samtliga respondenter uppfattningen
om att dess huvudsyfte är att stärka och utveckla elevens kunskaper i dess
modersmål. En av respondenterna sa att ”de måste kunna kommunicera med sina
föräldrar på fritiden”. Andra intentioner med modersmålsundervisningen enligt
respondenternas personliga åsikter och tankar är att den ska ge eleven möjlighet till
att utveckla och bevara sin kulturella identitet. En aspekt i det kulturella arvet är att
bibehålla kontakten i tal och skrift med familj, släkt och vänner som eventuellt är
kvar i hemlandet. Många barn är födda i Sverige och besitter då inte dessa språkliga
och skriftliga kunskaper i sitt modersmål och därför är det ”viktigt att man behåller
sin kultur och sina rötter”, menade en av våra respondenter.
Det är viktigt för eleverna att de har ett språk där de kan uttrycka sina känslor menar
en annan av respondenterna. Eleverna blir tryggare och får en starkare självkänsla.
Att få denna möjlighet till att utrycka sig på sitt modersmål tillsammans med andra
med samma språk är värdefullt. Det är detta som gör modersmålsundervisningen
viktig, menade respondenten och tillade att ”det jag säger betyder något och jag
stärks som individ”.
Modersmålsundervisningen kan även hjälpa eleven att komma vidare i övriga ämnen
menar en av respondenterna. Har eleven svårt med matematik till exempel skulle det
vara bra om denne fick arbeta med detta på sitt hemspråk. En annan av
respondenterna menar att modersmålsundervisningen är viktig för att eleverna ska
utveckla sig i tal och skrift på svenska. Hon menar att kan du inte uttrycka dig på ditt
hemspråk är det svårt att förstå och uttrycka sig på ett annat.
4.1.3 Lärarnas attityder till modersmålsundervisning
Samtliga respondenter tycker att undervisningen är bra och viktig. Några av
respondenterna menar att undervisningen stärker elevens självförtroende och
identitet och även möjligheten till att bevara sin kulturtillhörighet. ”En människas
språk är en del av hennes identitet och genom att tillsammans med andra som pratar
ditt språk och förstår din situation känner eleven en samhörighet” menar en av
respondenterna. En annan menar att elever många gånger utvecklas personligen, att
modersmålsundervisningen stärker elevens självförtroende. Detta bidrar ofta till att
elever som tidigare varit lite tillbakadragna blir mer aktiva och öppna i skolan:
”Elever är väl medvetna om att just deras språk är viktigt och jag ser hur eleverna
växer”.
Det är viktigt att eleverna får lära sig att läsa och skriva på sitt hemspråk menar flera
av respondenterna då många har kvar släkt och vänner i sitt hemland som de har
kontakt med. Vidare menar flera av respondenterna att främst läs- och
skrivinlärningen på svenska underlättas om eleven besitter goda kunskaper i det
samma på sitt hemspråk. En av respondenterna säger att hon upplever det som att
invandrarbarn med modersmålsundervisning har lättare för matematik än de elever
19
som inte deltar i modersmålsundervisningen. Detta beror enligt respondenten på att
modersmålsundervisningen ger eleven en språklig grund som även har stor betydelse
inom matematiken och uttryckte sig följande: ”Två plus två är fyra oavsett vilket
språk du talar”.
Samtliga respondenter anser att när eleven går på modersmålsundervisning missar
de något. En av respondenterna uttryckte sig ”att eleven missar det vi andra gör på
lektionen då eleven är borta.” Jag önskar, tillägger hon, ”att eleven på
modersmålsundervisningen fick arbeta med det vi arbetar med i klassrummet fast på
sitt hemspråk givetvis.” Överlag anser alla respondenterna att just deras undervisning
blir lidande. De måste hela tiden ta hänsyn till modersmålsundervisningen i sin
planering. En av respondenterna berättade att varje fredag är det 18 av 23 elever i
hennes klass som hon uttryckte det ”försvinner” till modersmålsundervisning: ”När
de går ifrån missar de ju viktiga lektioner”.
En av respondenterna hade åsikten om att modersmålsundervisningen inkräktar på
hennes lektioner. En av eleverna missar alltid en matematiklektion där läraren går
igenom veckans arbete. Problemet enligt respondenten blir att eleven får ta igen
matematiken vid ett annat tillfälle och då är det annat som eleven missar, det blir
som en ond cirkel menar hon. En annan utrycker sig att hon får sitta och ha en extra
lektion för de elever som varit på modersmålsundervisning och missat lektionen
övriga i klassen haft och det känns inte bra tillägger hon:
För om jag jobbar i addition eller tiotals övergångar skulle modersmålsläraren kunna ta
den eleven och ha samma genomgång, att hon har den kommunikationen att hon kan
lära det barnet på det språket. Så det inte missar något.
Flera av respondenterna poängterar att elever som ofta missar undervisning i
kärnämnena har svårt att uppnå målen i respektive ämne. Vidare antyder de att
skolans mål är viktigare att uppnå för elevens fortsatta utveckling än att uppnå målen
för
modersmålsundervisningen.
Modersmålsundervisningen
är
enligt
respondenterna trots allt inget obligatoriskt kärnämne i skolan. Samtliga
respondenter delar åsikten om att modersmålsundervisningen bör bedrivas efter
skoltid, detta för elevens bästa. En av respondenterna sa: ”Jag vill inte släppa dem
från mina lektioner, för jag har mina mål och saker jag ska uppnå med mina elever”.
Respondenternas syn på modersmålsundervisningens innehåll och utformning
visade sig vara bristfällig och ingen av respondenterna har tagit del av de läromedel
som används i modersmålsundervisningen. Däremot hade samtliga synpunkter att
delge. Några av respondenterna anser att modersmålslärarna behöver utvecklas. De
upplever det som att lärarna inte är nytänkande i sin undervisning och att de inte
undervisar utifrån de mål och kriterier som finns. Andra respondenter ifrågasätter
modersmålslärarens professionalitet och är osäkra på om undervisningen är seriös
och att det som görs på lektionerna verkligen leder någonstans vilket visar sig väl i
följande uttalande: ”De bränner av sitt ämne på typ 45 minuter i veckan”.
4.1.4 Kommunikation och samarbete
Samtliga respondenter menar att modersmålslärarna gärna får ta del av deras
planering men säger att ingen har frågat. Några av deltagarna menar att det inte finns
tid till att överlämna den till modersmålslärarna. En av respondenterna tycker att det
20
vore bra om modersmålslärarna fick ta del av planeringen så att de kunde planera sin
undervisning efter den. En annan säger att hon själv aldrig erbjudit någon att ta del
av sin planering och uttrycker sig följande: ”De kommer ju bara och hämtar barnen
sen är det inget mer. Jag vet inte ett dugg vad de gör”.
På frågan om modersmålsundervisningen som ämne ingår i utvecklingssamtalet
svarade samtliga respondenter att det förekommer, men bara om modersmålsläraren
har lämnat information om eleven innan. Samtliga respondenter anser att den
informationen ofta är bristfällig och borde bli bättre. Detta beror enligt samtliga på
brister i kommunikationen dem i mellan och att det oftast bara är handskrivna lappar
från modersmålslärarna med information om eleverna. En av deltagarna uttryckte sig
följande: ”Man måste få se människan bakom en handskriven lapp för att kunna
förstå”.
Kommunikationen
mellan
respondenterna
och
modersmålslärarna
har
respondenterna olika uppfattningar om. Två av deltagarna menar att de har en bra
och väl fungerande kommunikation. Den ene av dem säger att hon hälsar och pratar
när de ses och att hon ofta i början på terminen får hjälpa dem att hitta rum att
undervisa i. Hon uttryckte följande: ”De springer runt och är så förvirrade, vet inte
vart de ska vara och vilka barn de ska ha. Jag ser att de är väldigt frustrerade”. En
annan av respondenterna säger att kommunikationen finns men är bristfällig och
anser att problemet finns hos båda parter. Vidare menar respondenterna att det inte
finns tillräckligt med tid till att kommunicera med modersmålslärarna och en av
deltagarna ifrågasätter hur deras organisation fungerar. Flera av dem beskriver hur
de knackar på dörren och att det där utanför står en modersmålslärare som hämtar
eleverna mitt under pågående lektion utan att säga något till läraren. En av
deltagarna uttryckte sig följande:
De kommer sin lilla fredag förmiddag sen är de borta
sen ser vi inte till dem vi hör inget från dem.
Majoriteten av respondenterna menar att det inte finns något fungerande samarbete
med modersmålslärarna. Endast en av deltagarna svarade att hon har ett bra
samarbete och berättade att hon hjälper dem vid eventuella problem med eleverna
och visar dem runt om det är nya och inte hittar. Hon är även av den åsikten att
klasslärarna borde göra sina scheman efter modersmålslärarna. Detta menar hon för
att eleverna inte skulle behöva gå ifrån under viktiga lektioner. En annan av
respondenterna menar att det borde finnas speciell tid för samarbete, att det fanns en
bestämd dag för varje termin där de kan träffas och prata: ”Tiden finns inte spontant
idag, vi har olika tider”.
Samtliga respondenter är eniga om att det bästa vore om modersmålslärarna fanns
på skolan 100 %. Detta skulle enligt två av deltagarna bidra till att
modersmålsläraryrket skulle få en högre status och att modersmålsundervisningen
även skulle ses som ett ämne. Samtidigt är respondenterna dock medvetna om att
detta kommer att bli svårt att genomföra. Men med åtminstone färre skolor att
undervisa på skulle ett samarbete vara lättare att genomföra enligt respondenterna.
En av deltagarna uttrycker sig att ”Det är ju för barnen vi gör det här”. Hon menar att
man måste se inte bara sin egen undervisning som viktig utan även se till
modersmålsundervisningens betydelse: ”Jag tror att man skulle vinna på att ha ett
samarbete här på något vis”.
21
När samtliga respondenter fick frågan om hur de upplevde samarbetet och
kommunikationen gentemot speciallärarna på skolan, svarade alla att den var bra och
fungerade utmärkt. En av deltagarna menade att anledningen till detta är att
speciallärarna finns på skolan hela tiden och deltar i planeringar och möten. ”De är
en del av kollegiet vilket inte modersmålslärarna är” uttryckte hon sig. En annan av
respondenterna menade att speciallärarna kan man prata med på raster när man är
rastvakt tillsammans eller i personalrummet. Följande uttryck gavs av en respondent
gällande samarbetet med speciallärarna: ”De finns, de är en del av oss”.
Avslutningsvis ställdes frågan om respondenterna hade tankar eller idéer om hur
kommunikationen och samarbetet skulle kunna förbättras och om de själva har gjort
något åt situationen. Majoriteten av deltagarna svarade att det måste till en
förbättring men menar att ingen av dem aktivt jobbat för en förbättring.
Respondenterna menade att de ville veta vad modersmålsundervisningen går ut på,
vilka är målen och vad den har för syfte. En av deltagarna anser att Mångkulturella
enheten ska ta ett större ansvar för att lärarna ska känna sig välkomna och sa
sedan: ”Men jag vet inte, jag är inte så kunnig inom det här området”.
En annan av respondenterna anser att det är viktigt att alla berörda pratar igenom
situationen för att få till ett fungerande samarbete. Det är en stor grupp elever och
kulturell blandning enligt en av respondenterna. Vidare menar hon att de inte vet
från år till år hur många elever som kommer att delta i undervisningen vilket gör det
svårt att ha flera modersmålslärare anställda enbart på en skola. En annan deltagare
välkomnar språkhomogena klasser. Hon ser positivt på detta och menar att klassen
då kan få tillgång till en lärare på elevernas modersmål som finns där som resurs i
alla ämnen. ”Då kan de stanna kvar i klassrummet och behöver inte gå iväg och missa
något”.
”Om tanken är att vi ska samarbeta ämnesinriktat behövs det fler timmar” säger en av
respondenterna. Hon menar att idag har eleverna modersmålsundervisning en gång i
veckan under 40 minuter. Det är inte tillräckligt tillägger hon, då måste det till mer
tid om ett samarbete ska fungera. Hon uttrycker sedan följande: ”Min planering är
klar det är bara att ta del av den”.
Mer forskning anser en av respondenterna. Enligt henne saknas forskning kring hur
undervisningen ska bedrivas och tillägger: ”Forska om fördelarna med
modersmålsundervisningen”.
22
4.2 Modersmålslärarnas situation
I enkätundersökningen deltog 25 modersmålslärare, 23 kvinnor och 2 män. Samtliga
deltagare har lägst gymnasial utbildning från sitt hemland. Majoriteten har även
utbildning från högskola/universitet i hemlandet. Endast en av deltagarna har svensk
lärarutbildning. Antal år i yrket som modersmålslärare bland deltagarna varierar från
37 -1 år. Det flesta har dock 3-4 år i yrket.
4.2.1 Bemötande och kommunikation
Tabell 1: Hur upplever du bemötandet med klasslärare i samband med
modersmålsundervisning?
På frågan hur modersmålslärarna upplever bemötandet med klassläraren i samband
med modersmålsundervisningen var det endast en av de deltagande som svarade att
bemötandet var mycket bra. Majoriteten av de tillfrågade ansåg att bemötandet var
bra medan endast ett fåtal ansåg bemötandet mindre bra eller dåligt. Den deltagare
som upplevde bemötandet mycket bra anser även att kommunikationen och
samarbetet med klassläraren fungerar mycket bra. Hälften av deltagarna som ser
bemötandet som bra tycker även de att kommunikationen och samarbetet är bra. Den
andra hälften svarade att den var mindre bra eller dålig.
23
4.2.2 Planering
Tabell 2: Har du en gemensam planering med klassläraren?
Något mindre än hälften av de tillfrågade modersmålslärarna uppgav att de har en
gemensam planering med klassläraren. Av deltagarna var det tre som svarade att de
hade en gemensam planering och åtta svarade att de hade det ibland. En av
deltagarna som har en gemensam planering med klassläraren anser att den fungerar
mycket bra. Att den gemensamma planeringen fungerar bra eller mindre bra ansåg
tio av deltagarna. Detta kan tyda på att de fjorton deltagare som svarade att de inte
hade en gemensam planering med klasslärare svarade dåligt eller vet ej på frågan om
hur de upplever att den gemensamma planeringen fungerar.
Tabell 3: Har du en gemensam planering med andra modersmålslärare?
Det visade sig i enkätundersökningen att en gemensam planering modersmålslärarna
i mellan förekommer mer ofta och att de anser den väl fungerande. Fler än hälften av
24
deltagarna svarade att de hade en gemensam planering med andra modersmålslärare.
Dessa ansåg att den fungerade mycket bra eller bra, endast en svarade att den
fungerade mindre bra. De sex deltagare som svarade att de inte hade någon
gemensam planering var troligtvis de som även svarade vet ej på frågan om hur det
upplever planeringen med modersmålsläraren.
Under punkten övriga synpunkter på enkäten framkom att majoriteten av
modersmålslärarna anser att Mångkulturella enheten i kommunen är en bra
arbetsgivare. Däremot ansåg samtliga att arbetsmiljön och arbetstiderna behöver
förbättras. En av deltagarna skrev att hon upplever det som att flera av hennes
kollegor blir negativt bemötta ute på skolorna. En annan av deltagarna har
uppfattningen att klasslärarna inte vill hjälpa till och att hon känner att lärarna ofta
är negativt inställda till modersmålsundervisningen. Mer än hälften av deltagarna är
missnöjda med lokalerna de undervisar i. En av deltagarna skrev: ”Vi får de sämsta
lokalerna som finns på skolan”. Flera gav också uttryck för att de känner sig
ovälkomna i personalrummet. En av deltagarna skrev: ”En gång fick jag frågan av en
lärare på skolan jag varit på i många år, vem är du och vad gör du här”?
4.3 Resultatsammanfattning
Modersmålsundervisningen är enligt respondenterna bra och viktig. Respondenterna
menar att undervisningen stärker elevens modersmål, identitet och kulturtillhörighet.
Samtidigt är de av åsikten att eleven missar viktiga lektioner i klassrummet när hon
eller han går iväg på modersmålsundervisning. En av respondenterna uttrycker sig
som att undervisningen inkräktar på skolans kärnämnen. Detta menar flera av
respondenterna kan påverka elevens möjlighet till att uppnå målen för de
obligatoriska ämnena. Respondenterna är medvetna om modersmålsundervisningens
syfte. De är däremot inte medvetna om vilka kriterier som gäller för att undervisa i
modersmål eller vilka mål som finns. En av deltagarna ifrågasätter även
organisationen bakom modersmålsundervisningen. Kommunikationen mellan lärare
och modersmålslärare är enligt två av respondenterna bra. De övriga respondenterna
menar att den är näst intill obefintlig. Samarbetet dem i mellan är inte fungerande
enligt majoriteten av respondenterna. Endast en av deltagarna upplever det som att
hon har ett bra och fungerande samarbete. En önskan som samtliga respondenter har
är att modersmålslärarna skulle finnas på skolan heltid vilket skulle öka chanserna
till fungerande samarbete. Samarbetet och kommunikationen respondenterna har
med speciallärarna är väl fungerande och beror enligt respondenterna på att de finns
på skolan hela tiden och är en del av kollegiet.
Merparten av modersmålslärarna upplever att de blir bra bemötta av klasslärare.
Kommunikationen dem i mellan upplevdes däremot av fler som mindre bra än bra.
Vidare framkom att mindre än hälften av deltagarna någon gång haft en gemensam
planering med klasslärare. Mer vanligt förekommande är gemensamma planeringar
modersmålslärarna i mellan. Deltagarna upplever att den organisation de arbetar
under är väl fungerande men att det finns brister som behöver åtgärdas. Flera av
deltagarna upplever att de känner sig utanför skolans övriga personal.
25
5. Resultatanalys
5.1 Brisfälliga kunskaper och negativa attityder
I resultatet framkommer det att de flesta av respondenterna inte känner till eller har
tagit
del
av
den
kommunala
arbetsplanens
innehåll
gällande
modersmålsundervisning. Det samma gäller för skolans lokala verksamhetsplan.
Enligt respondenterna beror detta på att de har prioriterat en utveckling av skolans
mål gällande kärnämnena och som enligt respondenterna anses viktigare. Även
undersökningar gjorda av Skolverket (2oo2) visar att klasslärare saknar insyn i
modersmålsundervisningens innehåll. Enligt Paulin (1996) har Skolverket utformat
mål för elever som deltar i modersmålsundervisning . Dessa mål ska ligga till grund
för utformningen av de kommunala mål som modersmålslärarna ansvarar för att den
upprättas och delges klasslärare. I resultatet framkommer att detta inte skett vilket
innebär att modersmålslärarna inte efterlever Skolverkets rekommendationer.
Respondenterna har ingen aning om vilka kriterier som ställs för att arbeta som
modersmålslärare. Dock var de alla överens om att någon typ av pedagogisk
utbildning bör finnas och att modersmålslärarna har goda kunskaper i det svenska
språket samt det språk de ska undervisa i. Respondenterna anser att
modersmålsundervisningens huvudsyfte är att ge eleven språklig och skriftlig
utveckling på modersmålet och ser läraren som en språklärare. Ladberg (2000) anser
att modersmålslärarna är mer än bara språklärare, de har erfarenheter som
svenskfödda lärare inte har och vet hur det är att komma som invandrare till ett nytt
samhälle. Även Paulin (1996) menar att modersmålslärarna har en förståelse
gentemot
invandrarbarnens
livssituation.
Respondenterna
ifrågasätter
modersmålslärarnas professionalitet och är osäkra på om undervisningen är seriös.
Detta betyder inte att de saknar utbildning men det har inte funnits någon
modersmålslärarutbildning förrän 2001 Skolverket (2002). Enligt Skolverket är det
idag möjligt att läsa modersmål som inriktning på lärarprogrammet. Studierna
inkluderar bland annat modersmålets uppbyggnad, litteratur, kulturarvets betydelse
samt ursprungslandets samhällssituation.
Majoriteten av respondenterna är eniga om att modersmålsundervisningens syfte är
att stärka och utveckla elevens kunskaper i dess modersmål. Det framkommer även i
resultatet att undervisningen ska ge eleven möjlighet till att utveckla och bevara sin
kulturella identitet. Detta stämmer överens med Eskilstuna kommuns lokala
arbetsplan (2008) för modersmålsundervisning. Även Skolverket (2000) menar att
elevens personliga och kulturella identitetsutveckling samt självkänsla stärks genom
modersmålsundervisning. Samtidigt menar Hyltenstam och Tuomela (1996) att
eleven måste behärska sitt modersmål för att uppnå detta. En av respondenterna är
av den uppfattningen att modersmålsundervisningen även kan hjälpa eleven att
komma vidare i övriga ämnen. Samtidigt anser hon att undervisningen är viktig för
att eleven ska utveckla sig i tal och skrift på svenska. Enligt Skolverket (2008) kan
modersmålsundervisningen leda till ökade kunskaper i övriga ämnen för de elever
som inte behärskar det svenska språket tillräckligt.
Ladberg (2000) menar att om klassläraren har en negativ inställning till
modersmålsundervisningen avspeglar det en låg värdering av ämnet.
26
Respondenterna i undersökningen anser alla att eleven missar något när det går ifrån
just deras lektion för att delta i modersmålsundervisning. En av respondenterna, har
enligt resultatet gett uttryck för att modersmålsundervisningen inkräktar på hennes
lektioner. Detta resonemang menar Lahdenperä (2001) beror på att klasslärare idag
saknar förståelse eller kunskap om andra kulturer. Om inte skolledningen ger tydliga
direktiv om modersmålsundervisningens betydelse påverkar det lärarnas inställning
till ämnet enligt Ladberg (2000). Det framkommer tydligt av resultatet att flera av
respondenterna anser att modersmålsundervisningen bör ligga utanför skoltid för att
eleverna inte ska missa just deras lektioner. Enligt Skolverket (2002) ska däremot
modersmålsundervisningen ingå som en naturlig del i skolans bestämda verksamhet.
Hällgren, Granstedt och Weiner (2006) menar att en modersmålslärare har samma
rättigheter och skyldigheter som andra lärare och ska därmed betraktas som kunniga
och ansvarstagande i sitt arbete. Författarna menar att detta inte överensstämmer
med verkligheten och att yrket därmed har låg status. Även Hyltenstam och Tuomela
(1996) anser att modersmålslärarnas status är låg och bidrar till en segregering inom
yrkeskåren. Respondenterna ifrågasätter modersmålslärarnas professionalitet och
anser att de behöver utvecklas och bli mer nytänkande. Respondenterna ser inte
undervisningen som seriös och är frågande till om det som undervisas på lektionerna
leder någonstans för eleven.
Svaren från respondenterna synliggör att deltagarna anser att den vardagliga
undervisningen är viktigare och prioriteras högre. Vidare menar de att
modersmålsundervisningen inkräktar på deras lektioner.
5.2 Kommunikationen fungerar inte alltid
Paulin (1996) menar att modersmålslärare bör få information om klasslärares arbete
för att kunna anpassa sin egen planering. Ingen av respondenterna har på eget
initiativ överlämnat sin planering till modersmålsläraren. Klassläraren bör få
information av modersmålsläraren gällande den aktuella elevens undervisning inför
kommande utvecklingssamtal med elevens vårdnadshavare enlig Paulin (1996).
Respondenterna anser att denna information ofta är bristfällig och borde bli bättre.
Majoriteten av respondenterna menar att det inte finns ett fungerande samarbete
eller en fungerande kommunikation. Enligt Ladberg (2003) är ett samarbete mellan
klasslärare och modersmålslärare viktigt för elevens utveckling. Vidare menar
författaren att ett samarbete är nödvändigt för att invandrarelever ska känna sig
välkomna i det nya hemlandets skola. Denna uppfattning delas av Parszyk (1999)
som menar att ett samarbete mellan lärarna bidrar till att elever med annat
modersmål än svenska lättare känner tillhörighet med övriga klasskamrater. Paulin
(1996) menar att samarbetet mellan lärarna är viktigt för modersmålsundervisningen
i sin helhet. Det framkommer i resultatet att respondenterna inte anser sig ha
tillräckligt med tid för att kommunicera med modersmålslärarna. Respondenterna
menar även att det borde finnas organiserad samarbetstid tillsammans. Paulin (1996)
och Weiner (2002) menar båda att kommunikationen mellan klasslärare och
modersmålslärare bör förbättras. Paulin (1996) anser dessutom att man ska
organisera samarbetet och Weiner (2002) att det bör arbetas fram en konkret
handlingsplan för att öka samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare.
Paulin (1996) poängterar även att tiden för samtal, planering och nödvändig
information lärarna i mellan inte räcker till idag.
27
Majoriteten av respondenterna anser att det måste till en förbättring gällande
samarbete och kommunikation. I resultatet framkommer att en av respondenterna
anser att det är viktigt att alla berörda pratar igenom situation för att få till ett
fungerande samarbete. Paulin (1996) menar att vi inte kan samarbeta med alla i allt
men ett gemensamt samarbete och en god kommunikation gynnar elevens utveckling.
Samarbetet och kommunikationen är bristfällig. En anledning kan vara att
respondenterna inte ser modersmålsundervisningen som viktig och därmed inte
själva bidrar till en förbättring.
5.3 Bra bemötande men mindre god kommunikation
Majoriteten av de deltagande modersmålslärarna i enkätundersökningen anser att
bemötandet med klasslärare i samband med modersmålsundervisningen är bra.
Hyltenstam och Tuomela (1996) menar att det är viktigt att modersmålslärarna blir
presenterade för övriga lärare och ges möjlighet till att informera om
modersmålsundervisningens syfte. En annan viktig faktor enligt Stensmo (1997) är
att det krävs ett genuint människointresse för att arbeta som lärare samt besitta goda
egenskaper i ledarskap och engagemang. Enligt resultatet av enkäterna framgår det
att samarbetet och kommunikationen upplevs som mycket bra eller bra av hälften av
deltagarna. Samtidigt anser övriga deltagare att kommunikationen och samarbetet
inte är tillfredsställande.
Hyltenstam och Tuomela (1996) menar att
modersmålslärarna ofta har flera skolor att undervisa på vilket enligt författarna
bidrar till att samarbetet inte alltid kan fungera. Berktan (1999) menar att
klassläraren ska se modersmålsläraren som en resurs och ta tillvara på deras
kompetens. Vidare menar författaren att detta kan leda till en bra samarbetsgrund.
Även Hellgren, Granstedt och Weiner (2006) skriver att modersmålslärarna ofta är
en outnyttjad resurs. Fredriksson och Wahlström ser vikten med ett fungerande
samarbete. Författarna menar att det ofta är svårigheter i kommunikationen med
vårdnadshavare som inte behärskar det svenska språket. Här menar de att
modersmålslärarna kan vara en resurs i den muntliga och skriftliga
kommunikationen. Detta är inget som våra svar indikerar.
Den gemensamma planeringen med klasslärare är bristfällig enligt deltagarna.
Däremot anser de att den är väl fungerande modersmålslärarna i mellan.
Modersmålslärarna ska enligt Paulin (1996) i sin undervisning hjälpa eleven att
förstå sitt liv i två olika kulturer och hur denne uppfattar sin studiesituation. För att
detta ska vara möjligt måste det enligt författaren finnas ett integrerande arbetssätt
dem i mellan och att det känner till varandras planering. Fredriksson och Wahlström
(1997) ser problematiken i detta. Författarna menar att eftersom
modersmålsundervisningen i stor utsträckning sker utanför skoltid är det inte alltid
genomförbart att åstadkomma en gemensam planering med klassläraren. Hälften av
modersmålslärarna svarade att de inte hade en gemensam planering med
klassläraren. Detta kan bero på att deras undervisning ligger utanför skoltid och att
klassläraren inte är kvar på skolan.
Modersmålslärarna har delad uppfattning om hur samarbetet och kommunikationen
fungerar. Att hälften av dem anser den bristfällig kan bero på att klasslärare ser
undervisningen som mindre viktig.
28
6. Diskussion
Studiens syfte var att undersöka klasslärares förhållningssätt till
modersmålsundervisning samt hur samarbetet mellan klasslärare och
modersmålslärare fungerar.
6.1 Metoddiskussion
Till denna studie valde vi att intervjua klasslärare som arbetar i år 1-9. Syftet med
studien och hur resultatet skulle komma att presenteras informerades de tillfrågade
respondenterna om innan de valde att medverka i studien. Vi valde att utföra studien
på vår partnerskola. Detta för att skolan har många elever som deltar i
modersmålsundervisning. För att intervjuerna skulle bli så neutrala som möjligt
valde vi att intervjua klasslärare som vi inte hade en nära relation till. Vi valde bort
våra handledare som respondenter eftersom vi var osäkra på hur objektivt vi skulle
tolka deras svar. Samtliga deltagare i undersökningen är kvinnor. Anledningen till
detta är att inga manliga klasslärare visade intresse att delta i undersökningen. Vi är
medvetna om att resultatet hade kunnat se annorlunda ut om de deltagit, de kan dock
denna undersökning inte visa.
Antalet tillfrågade modersmålslärare var 32 och 25 medverkade. Vi bedömer
resultatet som tillförlitligt trots ett bortfall på drygt 20 procent . De som valde att inte
delta i undersökningen uppgav inget skäl till det. Vi tror dock att det beror på att de
kanske inte uppfattade studiens syfte och att deras personliga synpunkter skulle
synliggöras.
Vi presenterade studiens syfte och hur resultatet kommer att
presenteras vid ett möte på Mångkulturella enheten. Vi poängterade även att
samtliga deltagare garanteras anonymitet. Att så många deltog i undersökningen tror
vi beror på att det var vi själva som informerade om studien och delade ut enkäterna.
Hade modersmålslärarna endast fått enkäten skickad till sig eller om vi ej deltagit på
mötet är vi osäkra på om deltagandet hade varit lika stort. Trots att vi genomförde en
pilotundersökning kan vi i efterhand konstatera att vissa frågor kunde ha formulerats
på ett annorlunda sätt. Pilotundersökningen genomfördes med personer som endast
har svenska som modersmål. Vissa svar i enkäten visade att några deltagare inte
riktigt förstod en del av frågorna. Vi gav även utrymme för övriga synpunkter i
enkäten vilket visade sig vara bra då flera av deltagarna skrev ner åsikter och tankar
som gav oss en tydligare bild av resultatet. En ännu tydligare bild hade vi troligtvis
fått om vi även genomfört intervjuer med modersmålslärarna.
29
6.2 Resultatdiskussion
Enligt Skolverket (2008) har alla elever i grundskolan med annat modersmål än
svenska rätt till modersmålsundervisning och Paulin (1996) anser att det är viktigt att
dessa elever deltar i undervisningen. Resultatet vittnar om att respondenterna anser
att undervisningen är bra och viktig. Detta ser vi positivt på. Vidare visar resultatet
att flera av respondenterna menar att undervisningen stärker elevens självförtroende
och identitet. Resultatet visar dock att majoriteten av respondenterna inte har
kännedom om undervisningens syfte och mål. Enligt respondenterna prioriterar de
utvecklingen av skolans mål och ser skolans kärnämnen som viktigare att uppnå. Vi
ställer oss frågande till detta och undrar hur respondenterna kan anse att något de
inte har kännedom om kan vara mindre viktigt. Samtidigt ifrågasätter de
modersmålslärarens professionalitet och upplever det som att de inte är nytänkande
och arbetar efter de mål och kriterier som finns. Dessa mål och kriterier de syftar på
svarade samtliga respondenter att de inte hade kännedom om. Det gör oss ännu mer
frågande till deras resonemang.
Modersmålsundervisning har skett sedan 1970-talet och ska enligt Skolverket (2001)
ses som en naturlig del i skolans bestämda verksamhet. Vanligast är att
undervisningen sker efter skoltid men det är inte ovanligt förekommande att den
även sker under skoldagen. Samtliga respondenter anser att eleven missar något när
de går på modersmålsundervisning under skoltid och att undervisningen inkräktar på
deras
lektioner.
Samtidigt
menar
en
av
respondenterna
att
modersmålsundervisningen kan bidra till att eleven stärks i övriga ämnen.
Majoriteten av respondenterna är positivt inställda till modersmålsundervisning,
dock visar vårt resultat på att de ser undervisningen som ett störande moment i den
ordinarie undervisningen. Detta trots att Skolverket (2008) menar att alla elever med
ett annat modersmål än svenska har rätt till modersmålsundervisning i grundskolan
och gymnasieskolan. Även den lokala arbetsplanen för modersmålsundervisningen i
Eskilstuna kommun för grundskolan (2008) påpekar hur viktigt modersmålet är och
att det ligger till grund för elevens språkutveckling, personlighetsutveckling,
tankeutveckling samt elevens förmåga att lära och på så sätt bevara det kulturella
arvet.
Fredriksson och Wahlström (1997) skriver hur vanligt det är med spänningar och
konflikter mellan olika kulturer. Lärare måste lära sig att hantera de kulturmöten
som uppstår i skolan, vilket innefattar både positiva möjligheter och potentiella
konflikter. Respondenterna visar tendenser på att de saknar kunskap och förståelse
för modersmålsundervisningen. Här uppstår en situation som klasslärarna inte är
vana vid eller känner sig bekväma med. Istället för att stötta eleven eller vidga sin
egen kunskap om ämnet väljer man att se det som ett hot till sin egen undervisning.
Forskning gjord av Lahdenperä (2001), Berktan (1999), Hansson (2000) och Rodell
Olgac (2001) visar att klasslärare ofta ger omedvetna signaler till eleven när det gäller
modersmålsundervisning. Det påpekas i forskningen att klasslärare idag ofta saknar
förståelse eller kunskap om andra kulturer. Respondenterna använder sig av olika
ursäkter för att få stöd i sitt resonemang, eleven missar så mycket av den vanliga
undervisningen är ett ofta förekommande uttryck hos dem, likaväl som de påpekar
hur svårt det blir för eleven att nå målen i skolans kärnämnen. Ett flertal av
respondenterna antyder att elever som har annat modersmål än svenska inte ska få
utöva rätten till det egna språket så länge det inkräktar på skolans övriga ämnen. Det
30
går däremot att urskilja ett mönster om när undervisningen ska ske. Så länge
modersmålsundervisningen ligger utanför skoltid ser majoriteten av respondenterna
inga problem med att eleven har modersmålsundervisning.
I resultatet framkommer det att respondenterna anser att det inte finns ett
fungerande samarbete eller kommunikation med modersmålslärarna. Däremot anser
hälften av modersmålslärarna att samarbetet och kommunikationen fungerar mycket
bra eller bra. Detta ställer vi oss frågande till och vill visa på att dessa två resultat
tydligt visar att deltagarnas definition av samarbete upplevs olika. Paulin (1996)
menar att personlig kontakt mellan klasslärare och modersmålslärare är en
förutsättning för att ett gemensamt samarbete dem i mellan ska fungera.
Respondenterna i undersökningen har själva inte gjort något för att förbättra
samarbetet men är av åsikten att berörda parter bör träffas för att diskutera hur ett
samarbete ska komma till stånd.
Situationen mellan klasslärare och modersmålslärarna som framkommer av
resultatet är inte förvånade för oss. Vi anser att utan en väl fungerande
kommunikation är det omöjligt att uppnå ett fungerande samarbete. Utifrån de
intervjuer vi genomfört och enkätresultatet upplever vi det som att en viss stolthet
finns hos båda parter. De verkar som att de anser att den andra ska ta initiativet till
att påbörja en förändring för ett bättre samarbete dem i mellan. Modersmålslärarna
undervisar på många skolor och känner sig ofta negativt bemötta. Här anser vi att
skolorna har ett stort ansvar till att få dessa lärare att känna sig välkomna och bli en
del av verksamheten. Detta tror vi kan vara ett första steg mot ett samarbete som
skulle gynna båda parter.
6.3 Slutsatser
Utifrån resultatet har vi nått fram till följande slutsatser:
Klasslärarna har bristfälliga kunskaper om modersmålsundervisningens syfte.
Detta bidrar till ett förhållningssätt till ämnet som tenderar till att vara
negativt.
Samarbete och kommunikation visar sig vara lättare sagt än gjort.
Det saknas tydliga riktlinjer om hur och varför modersmålsundervisning
bedrivs.
6.4 Pedagogisk relevans
Under resans gång har vi fått en fördjupad kunskap i ämnet modersmål och har även
fått en ny uppfattning till ämnet och hur den bedrivs. Vi har även insett vilken
otacksam arbetssituation de flesta modersmålslärare har i sin vardag. Att dagens
lärare behöver fortbildning i arbetet med en mer mångkulturell syn på skolan är vi
båda överens om. Vi har båda berikats med ny kunskap gällande
modersmålsundervisning vilket lett till att vi har fått en mer positiv inställning till
ämnet och hur viktig den faktiskt är. Denna kunskap kommer vi att ta till vara på i vår
lärarroll och förmedla till övriga kollegor. Detta för att försöka åstadkomma en
attitydförändring till modersmålsundervisning.
31
6.5 Nya forskningsfrågor
För ytterligare fördjupning gällande ämnet modersmålsundervisning anser vi att
följande forskningsfrågor skulle kunna användas.
Vilket förhållningssätt har förskolepersonalen till modersmålsundervisning?
Vilket förhållningssätt har vårdnadshavare med annat modersmål än svenska
till modersmålsundervisning?
Hur upplever modersmålslärare sin arbetssituation?
32
Referenser
Andersson, K. och Refinetti, M. (2001). Myndigheten för skolutveckling (2006).
Överallt och ingenstans: Mångkulturella och antirasistiska frågor i svensk skola
(Forskning i fokus nr. 32). Hämtad 10 september 2008 från
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1845
Berktan, M. (1999). Myndigheten för skolutveckling (2006). Överallt och ingenstans:
Mångkulturella och antirasistiska frågor i svensk skola (Forskning i fokus nr. 32).
Hämtad 10 september 2008 från http://www.skolverket.se/publikationer?id=1845
Borevi, K. (2002). Myndigheten för skolutveckling (2006) Överallt och ingenstans:
Mångkulturella och antirasistiska frågor i svensk skola. (Forskning i fokus nr. 32).
Hämtad 10 september 2008 från http://www.skolverket.se/publikationer?id=1845
Borgström, M. (1998). Myndigheten för skolutveckling (2006). Överallt och
ingenstans: Mångkulturella och antirasistiska frågor i svensk skola (Forskning i
fokus nr. 32). Hämtad 10 september 2008 från
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1845
Denscombe, M. (2000) Forskningshandboken. Lund: Studentlitteratur
Fredriksson, U., & Wahlström, P. (1997) Skola för mångfald eller enfald. Stockholm:
Legus förlag.
FN: s konvention om barns rättigheter antagen av FN s generalförsamling den 20
november 1998. FN s barnkonvention (1998).
Hansson, M. (2000). Myndigheten för skolutveckling (2006). Överallt och
ingenstans: Mångkulturella och antirasistiska frågor i svensk skola (Forskning i
fokus nr. 32). Hämtad 10 september 2008 från
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1845
Vetenskapsrådet (2004). Forskningsetiska principer för humaniora och
samhällsvetenskaplig forskning. HSFR:s etiska kommitté Stockholms Universitet
psykologiska institution.
Hyltenstam, K. och Toumela,V. (1996). Hyltenstam, K. (red) (1996). Tvåspråkighet
med förhinder? Invandrar- och minoritetsundervisning i Sverige. Lund:
Studentlitteratur.
Hällgren, C., Granstedt, N. och Weiner, G. (2006). Myndigheten för skolutveckling.
(2006). Överallt och ingenstans: Mångkulturella och antirasistiska frågor i svensk
skola (Forskning i fokus nr. 32). Hämtad 10 september 2008 från
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1845
Ladberg, G. (2000). Skolans språk och barnets – att undervisa barn från språkliga
minoriteter. Lund: Studentlitteratur.
33
Ladberg, G. (2003). Barn med flera språk. Tvåspråkighet och flerspråkighet i familj,
förskola, skola och samhälle. Stockholm: Liber.
Lahdenperä, P. (1997). Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter? En textanalytisk
studie av åtgärdsprogram för elever med invandrarbakgrund. Stockholm: HLS
Förlag.
Lahdenperä, P. (2004). Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund:
Studentlitteratur.
Lokal arbetsplan för modersmålsundervisningen. (2008). Eskilstuna kommun.
Lpo 94. (2006) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet. Stockholm: Fritzes.
Myndigheten för skolutveckling (2006). Överallt och ingenstans: Mångkulturella
och antirasistiska frågor i svensk skola (Forskning i fokus nr. 32). Hämtad 10
september 2008 från http://www.skolverket.se/publikationer?id=1845
Parszyk, I-M. (1999). Myndigheten för skolutveckling (2006). Överallt och
ingenstans: Mångkulturella och antirasistiska frågor i svensk skola (Forskning i
fokus nr. 32). Hämtad 10 september 2008 från
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1845
Paulin, A. (1996). Mer än ett modersmål. Hemspråksdidaktik. Stockholm: HSL
Förlag.
Rodell Olgac, C. (2001). Myndigheten för skolutveckling (2006). Överallt och
ingenstans: Mångkulturella och antirasistiska frågor i svensk skola (Forskning i
fokus nr. 32). Hämtad 10 september 2008 från
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1845
Skolverket (2000). Grundskolan - kursplaner och betygskriterier.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2002). Flera språk – fler möjligheter. Utvecklingen av modersmålstödet
och modersmålsundervisningen. Rapport till regeringen 15 maj 2002, Stockholm:
Skolverket.
Skolverket (2008). Undervisning för elever med utländsk bakgrund och för
nationella minoriteter). Hämtad 10 september, 2008 från
http://www.skolverket.se/sb/d/139/a/846
Stensmo, C. (1997) Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap.
Lund: Studentlitteratur.
Weiner, G. (2002). Myndigheten för skolutveckling. (2006). Överallt och ingenstans:
Mångkulturella och antirasistiska frågor i svensk skola. (Forskning i fokus nr. 32).
Hämtad 10 september 2008 från http://www.skolverket.se/publikationer?id=1845
34
Widgren, J. (1982). Myndigheten för skolutveckling (2006). Överallt och ingenstans:
Mångkulturella och antirasistiska frågor i svensk skola (Forskning i fokus nr. 32).
Hämtad 10 september 2008 från http://www.skolverket.se/publikationer?id=1845
Bilaga 1
En kvalitativ studie om modersmålsundervisning i grundskolan.
Under hösten 2008 kommer ett examensarbete kring modersmålsundervisning
genomföras av två lärarstudenter, en man och en kvinna. Vår roll är att med hjälp av
intervjuer och enkäter samla in och sammanställa ett resultat kring
modersmålsundervisning.
Vi lever i ett mångkulturellt samhälle där skolan utgör en viktig del för varje elevs
utveckling. I de mångkulturella skolorna finns det klasser där många elever har rätt
till modersmålsundervisning under ordinarie skoltid. Detta bidrar till att klasslärarna
ofta inte ges tillfälle till att undervisa i helklass. Orsaken till detta är att det idag är
vanligt förekommande med fem till tio olika modersmål i en klass jämfört med för
20-30 år sedan då det var betydligt färre. Samtidigt är modersmålsundervisningen
en viktig faktor då den har stor betydelse för individens språk-, personlighets- och
tankeutveckling samt att den påverkar människans identitetsutveckling.
Den aktuella studien har som syfte att belysa modersmålsundervisningen ur
klasslärare och modersmålslärares perspektiv. Genom att intervjua klasslärare och
genomföra en enkätundersökning med modersmålslärare i deras verksamhet vill vi
öka förståelsen kring den problematik som ofta uppstår dem i mellan. Vi har som
avsikt att genomföra enskilda intervjuer med respondenterna samt anonyma enkäter.
Vi beräknar att varje enskild intervju tidsmässigt kommer att ta ca: 30min.
Enkäterna kommer att delas ut på ett möte för modersmålslärare. Intervjuerna
kommer att spelas in och enkäterna dokumenteras skriftligt. Er skola och
respondenterna garanteras anonymitet då enskilda namn och svar inte kommer
redovisas i studien.
Vi vill understryka att allt deltagande till studien är frivilligt och att respondenten har
rätt att avbryta sitt deltagande när denne så önskar.
Önskar Ni ytterligare upplysningar om den aktuella studien vänligen kontakta:
Kim Tuvgren
0735-067356
[email protected]
Linda Kjellman
0737-716655
[email protected]
Bilaga 2
Intervjuguide
1. Har du tagit del av den lokala arbetsplanen för modersmålsundervisning
inom Er skolas kommun?
2. Vilka mål för modersmålsundervisning finns beskrivna i Er lokala
verksamhetsplan på skolan?
3. Vet Du vilka kriterier som krävs för att bli modersmålslärare?
4. Vet Du syftet med modersmålsundervisningen?
5. Vad är Din inställning till modersmålsundervisning?
6. Får modersmålsläraren ta del av Din terminsplanering?
7. Är elevens modersmålsundervisning som ämne inkluderat i
utvecklingssamtalet?
8. Hur upplever Du kommunikationen och det enskilda samarbetet gentemot
modersmålslärarna?
9. Hur upplever Du kommunikationen och det enskilda samarbetet gentemot
speciallärarna?
Bilaga 3
Enkätundersökning Modersmålsundervisning
Kön:
Kvinna
Man
1. Hur upplever du bemötandet med klasslärare i samband med
modersmålsundervisningen?
Mycket bra
Bra
Mindre bra
Dålig
Vet ej
2. Hur upplever Du kommunikationen och det enskilda samarbetet
gentemot klasslärarna?
Mycket bra
Bra
Mindre bra
Dålig
Vet ej
3. Har du en gemensam planering med klasslärare?
Ja
Nej
Ibland
4. Hur upplever du att den gemensamma planeringen med klassläraren
fungerar?
Mycket bra
Bra
Mindre bra
Dålig
Vet ej
5. Har du en gemensam planering med andra modersmålslärare?
Ja
Nej
Ibland
6. Hur upplever du att den gemensamma planeringen med
modersmålsläraren fungerar?
Mycket bra
Bra
Mindre bra
Dålig
Vet ej
Jag undervisar i:
Förskola
Grundskolans tidigare år (Fsk-År5)
9)
Grundskolans senare år (År6-
År i yrket:
Utbildning:
Övriga synpunkter:
Tack för din medverkan!
