Förstärkning av kunskap och trygghet för somalier i skolan

advertisement
Förstärkning av kunskap och trygghet för somalier i skolan
Ali Osman
1
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
Förord av projektledaren ..................................................................................................................... 2
Inledning och bakgrund ....................................................................................................................... 3
Kort Forskning översikt inom området. Kultur eller klass ................................................................. 4
Projektorganisation.............................................................................................................................. 6
Mottagning av nyanlända elever ......................................................................................................... 7
Några Porträtt av projektets målgrupp ................................................................................................ 8
Stödet till lärarna och eleven i och utanför klassen ............................................................................. 9
Skolan och föräldrars relation ........................................................................................................... 12
Stöd till Föräldrar .............................................................................................................................. 15
Vad har man lärt sig i projektet ......................................................................................................... 18
Vilka är de framgångsfaktorer som identifierades ............................................................................ 19
Reflekterande sammanfattning .......................................................................................................... 22
Referenser.......................................................................................................................................... 23
2
Förord av projektledaren
Denna rapport är resultatet av ett 27 månader långt projekt drivet av IDA-enheten i Västerås
stad och delfinansierat av ESF-rådet i Stockholm. Avsikten har varit att få fram en modell
och/eller framgångsfaktorer när det gäller att kunna stödja barn med låg socioekonomisk
bakgrund att klara kunskapskraven i skolan. I arbetet på fyra skolor i Västerås stad har fokus
varit att stödja somaliska barn i skolan, deras familjer och lärare. Dock är avsikten, som sagt,
att få fram generella framgångsfaktorer. Där har projektet varit framgångsrika.
Ett stort tack vill jag rikta till vägledarna i projektet som visat på flexibilitet, tålamod och
styrka, Ali Osman, följeforskare på Mälardalens högskola och skribent till denna rapport, som
utmanat vägledare med kniviga frågor som bidragit till utveckling av projektet. Vidare till de
fyra skolornas all personal som bidragit med sina kunskaper och visat öppenhet, nyfikenhet
och samarbetsvilja. Elevernas föräldrar har välkomnat arbetet och insatserna med öppna
armar, har deltagit i dialoggrupper, samtal, informationsträffar med stort hjärta. Men det allra
störst tacket riktar jag till de elever som dagligen kommunicerat sin skolgång, vardag,
dilemman och framgånger med våra vägledare, föräldrar och lärare. Det har betytt mycket och
dessa elever har lärt oss massor. Förhoppningsvis har de fått något tillbaka.
/Michael Fredqvist, projektledare, IDA-enheten, Västerås stad
3
Inledning och bakgrund
Under det senaste årtiondet har invandringen, framförallt genom asyl och anhöriginvandring,
ökat successivt. Konkret betyder det att det hela tiden finns nyanlända barn som måste
integreras i den befintliga skolan. De flesta av dessa barn integreras i de ordinarie klasserna
och har varierande grundläggande kunskaper i de flesta ämnen. Deras ordförråd i svenska är
ofta begränsat och många är i behov av särskilt stöd för att uppnå kunskapskraven. Det
innebär att barn med flyktingbakgrund idag utgör en stor andel av barnen i grundskolan. Detta
medför en utmaning för skolor och lärare. De flesta kommer från följande länder: Somalia,
Irak och den senaste tiden Syrien. De har tvingats lämna sina länder på grund av krig eller
förföljelser. Denna form av invandring (ofrivillig) till skillnad från arbetskrafts- eller
ekonomisk invandring från EU-länder eller andra länder utanför Europa ställer specifika krav
på institutionerna i värdsamhället. Konkret betyder det att det hela tiden finns nyanlända barn
som måste integreras i den befintliga skolan. De flesta av dessa barn integreras i de ordinarie
klasserna och har varierande grundläggande kunskaper i de flesta ämnen. Det finns en mängd
faktorer som bidrar till att invandrarbarn misslyckas med sin skolgång: fattigdom,
familjekonfiguration, föräldrarnas utbildning och kunskaper i svenska. Brist på
språkundervisning och avbruten skolgång begränsar dessa barns möjlighet att uppnå
kunskapskravet och det innebär att många av dessa barn är i behov av särskilt stöd för att
uppnå kunskapskraven. I Sverige finns väldigt lite kunskap om hur lärarna arbetar med dessa
barn för att de ska uppnå kunskapskravet. Denna rapport är en analys av ett projekt i
Västmanland (Västerås) som syftar till att iscensätta olika insatser för att bemöta de
utmaningar som är förknippade med undervisningen av barn med flyktingbakgrund. De flesta
barn i denna kategori (flyktingbakgrund) utgör eller kommer från familjer som har en låg
socioekonomisk ställning (i Sverige) vilka har upplevt krig och trauma. Detta innebär att ta
emot nyanlända barn till flyktingar är en svår och komplex uppgift,. Skolorna är ofta
utlämnade med en diffus politik när det gäller organisering av dessa barns skolgång.
Avsaknad av en tydlig och långsiktig policy på skolnivå tvingar rektorer att tillämpa ad hocinsatser för att bemöta de utmaningar som de tvingas hantera när det gäller dessa barns
skolgång.
I Sverige saknas en kritisk massa av studier om hur man kan integrera dessa barn i den
befintliga skolan och klassen och framförallt hur man kan tillgodose dessa barn med likvärdig
skolgång, särskilt när de saknar grundläggande kunskap i kärnämnena. I Sverige finns det
nästan ingen forskning som har studerat dessa barns förutsättningar i relation till hur
organiseringen av deras skolgång påverkar deras skolerfarenhet och deras möjligheter att
erfara en framgångsrik skolgång. Dessutom finns det ingen forskning som har studerat vilka
stöd som finns idag och effekten av stöden på en mängd olika områden såsom prestation,
klassrumsklimat, motivation, skolk, relationen mellan skolan och hemmet osv. Det finns inte
heller någon systematisk analys, särskilt med avseende på organisationen, av vilka åtgärder
(best practices) som finns i kommunerna/nationellt eller internationellt som har varit
framgångsrika när gäller flyktingbarns skolgång. Det är viktigt att betona att kunskapen om
hur skolan bemöter de utmaningar som innebär att ta emot barn med flyktingbakgrund är
obefintlig.
I Sverige såväl som i andra välfärdsstater är utbildningssystemet en kritisk arena för att
underlätta övergången från invandrarskap till medborgarskap och tillhörighet i det nya landet.
Barn till flyktingar som har flyttat till Sverige, särskilt från kollapsade stater som Somalia,
Syrien, Afghanistan men också från krigshärjade länder som Irak, utgör en särskild utmaning
för skolan. Det innebär att det under det senaste decenniet har kommit många nyanlända
4
barn/familjer till Västmanland. Västerås, Köping och Fagersta är de kommuner i Västmanland
som har tagit emot flest familjer/barn (anhöriginvandring) från Somalia och andra länder.
Somalia har till exempel varit i krig i mer än 20 år, dvs. 20 år av krig, personliga trauman, år i
flyktingförläggningar, individer med fragmentarisk låg utbildning, osv. som möter ett modernt
kunskapsintensivt samhälle med höga krav på individen.
Det är viktigt att påpeka att det i Sverige råder en tradition av att inte peka ut specifika
grupper utan man jobbar med generella lösningar. Särlösningar uppfattas som orättvisa, och
att de som är föremål för särlösningen kan stigmatiseras. Detta förhållningssätt eller rättare
sagt denna ideologi kan få motsatta effekt, dvs. en orättvis behandling av en grupp. Som
påpekades ovan, är flyktingar som har kommit i Sverige ofta en produkt av ett långvarigt krig
med allt vad det innebär, och att de ska behandlas som om de vore födda i Sverige eller som
om de har migrerat till Sverige frivilligt är att bortse ifrån eller blunda för den kontext dessa
individer kommer ifrån och vad de bär med sig. Vad dessa individer bär med sig färgar deras
förhållningsätt i mötet med det svenska samhället, och de institutioner som bär ansvaret för att
underlätta deras integrering i det svenska samhället.
Skolan är en kritisk institution för att skapa trygghet och grund för barn med flyktingbakgrund
att erfara en framgångsrik skolerfarenhet och i framtiden bli en aktiv medborgare i det
svenska samhället. I detta föreliggande projekt ska de särskilda förutsättningar som
flyktingbarn bär med sig in i den svenska skolan beaktas samt hur skolgången kan utgå från
barnens förutsättningar och möjliggöra att de kan erfara en framgångsrik skolgång.
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja
elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund,
tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Skolan ska vara ett stöd för familjerna i deras
ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i samarbete med hemmen
(LGR 11, sidan 8 och 9).
Det viktig att påpeka att alla namn i rapporten är påhiitad for att skydda de elever som
projektet arbetat med. Vi har valt att anonymisera de fyra projektskolorna i västerås. Det
var ömojligt att avinentifiera staden eftersom projektet eller projekt ansökning är en offentlig
handling, och därmed svårt att avidentifiera den om man är intreserad att läsa mer om det.
Kort Forskning översikt inom området. Kultur eller klass
De flesta av de somaliska barnen går i skolor som är belägna i eller i närheten av
miljonprogrammets bostadsområden. Skolorna i dessa områden har en stor andel barn med
invandrarbakgrund och lågt socialt kapital. Det innebär att de flesta invånarna i dessa
områden sammankopplas med låg inkomst, hög arbetslöshet, fysisk och psykisk ohälsa samt
låg utbildningsbakgrund (Statistiska centralbyrån, 2007; Szulkin, 2006; Szulkin & Jonsson,
2007). Det är ingen nyhet att barn i dessa områden har sämre studieresultat jämfört med barn i
områden med högt socialt kapital (Skolverket, 2007, 2012, 2013; Vetenskapsrådet, 2010,
2014; Szulkin, 2006; Szulkin & Jonsson, 2007). Ett antal studier visar också att andelen
lågpresterande elever har betydelse för den enskilde elevens prestationer och att många elever
med annan bakgrund än svensk (framför allt första generationens invandrare) ofta börjar på en
lägre nivå än andra, mer resursstarka, elever och att de många gånger saknar studiehjälp från
hemmet (Mella, 2006; Szulkin, 2006; Månsson & Osman 2015). PISA-resultat har visat att
ökad segregering har lett till att studieresultaten och likvärdigheten har försämrats då det
svenska skolsystemet har misslyckats med att erbjuda och upprätthålla en likvärdig skola
5
oavsett social bakgrund och ekonomiska möjligheter (Skolverket, 2013, Månsson & Osman
2015).
Denna försämrade likvärdighet leder till försämrade möjligheter för elever i
miljonprogrammets skola att kunna delta i samhällets gemensamma angelägenheter i vuxen
ålder, vilket också visar att en ökad skillnad mellan skolor, på sikt, leder till en ökad social
och ekonomisk segregering (Skolverket, 2013; Vetenskapsrådet, 2010, 2014).
Skolan som inkludering och exkludering arena.
Ett stort antal studier har undersökt social inkludering och exkludering av invandrare och
deras barn/ungdomar i Sverige och internationellt. I dessa studier undersöktes inkluderingsoch exkluderingsprocessen i förhållande till olika sociala arenor i värdsamhällena utifrån olika
perspektiv. En kritisk institution i inkluderingsprocessen för utlandsfödda och deras barn är
skolan (utbildningssystemet). Internationell och svensk forskning har betonat att motgångar i
skolan, avhopp och underprestation bland vissa kategorier av invandrare samt studenter ur den
fattiga "vita arbetarklassen" beror på brist på relevant och privilegierat kulturellt och socialt
kapital och diskriminering/rasism (Carlhed accepterade, Wyner; Bridge & Dilulio, 2007). Ett
begränsat antal studier har identifierat att invandrarföräldrars relation till skolan har betydelse
för barnens skolprestation oavsett bakgrunden (Bhattacharya, 2000; Kim, 2002). I denna
relation privilegieras föräldrar som är engagerade i sina barns skolaktiviteter, och uppfostrar
barn som är lyhörda för lärarnas interventioner, sätt att tala, bete sig etc.
Skolan drivs och utgår ifrån medelklassens normer och värderingar och tenderar att
upprätthålla skillnader i stället för att utjämna dem (Lidegran, 2009; Palme, 2008; Bunar,
2009). Lärarutbildningen å sin sida socialiserar blivande lärare efter medelklassens normer
och värderingar (Broady 2011, Månsson & Osman 2015) och i mötet mellan den
nyutexaminerande läraren och miljonprogrammets skola uppstår en krock mellan lärarens
uttalade och outtalade förväntningar och elevernas uttalade och outtalade uppfattningar av och
förväntningar på lärarens arbetsmetoder (jfr Bourdieu, 1977). I detta sammanhang är det
viktigt att påpeka att lärarutbildningen och lärarna i Sverige domineras av personer som har
begränsade erfarenheter av människor från socialt och ekonomiskt utsatta områden och då
främst människor från andra länder eller med annan etnicitet än dem själva. Både nationella
och internationella studier visar att många lärare i sin yrkesutövning brottas med problem
relaterade till elevers avvikande kulturella och språkliga bakgrund samt med deras föräldrars
bristande utbildningserfarenhet (Anderson & Stillman 2013; Carlsson & Rabo 2008a; D’cruz
2007; Alland & Santaro 2006). Dessa elever identifieras inom forskningen som ”riskgrupper”,
det vill säga att de kommer från en ekonomisk uttsatt bakgrund än majoriteten (Hayes, Mills,
Christie & Lingard 2006).
Effekterna av den somaliska statens situation är tydlig i humankapital (utbildningsbakgrund)
av somalier mellan 20 och 35 års ålder. De var antingen födda under inbördeskriget eller var i
tidiga tonåren när inbördeskriget bröt ut. Produkten av en söderfallande stat är att de flesta
barn och ungdomar inte har någon eller liten skolerfarenhet och karriär. Det innebär därför att
en betydande andel av de somaliska föräldrarna i Sverige har ett stort hinder för att konkurrera
på den öppna arbetsmarknaden och är beroende av det sociala välfärdssystemet (Melander,
2009). Denna prekära arbetsmarknadsposition för somalier i det svenska arbetslivet har
konsekvenser för barnens materiella villkor.
Majoriteten av invandrarbarnen går i skolan i ekonomiskt och socialt utsatta områden. Dessa
områden lider i allmänhet av olika sociala missförhållanden såsom hög arbetslöshet, dålig
6
hälsa, och kriminalitet (Osman 2006, 2012, Tovatt, 2013). De akademiska prestationerna i
skolorna i dessa områden är lägre än i områden där det finns få invandrare och en låg
arbetslöshet (Månsson & Osman, 2015). Svensk utbildningspolitik och beslutsfattare på olika
nivåer upplever utbildningssystemet som en kritisk arena för att förbättra de sociala
missförhållanden som kännetecknar dessa områden. Trots denna policy, är de flesta studenter
som riskerar att uteslutas ur det svenska samhället barn till invandrare eller ”svenska”
arbetarklassbarn som bor i traditionella arbetarklasstäder och på landsbygden (Skolverket
2012, Vetenskap rådet, 2014). Utbildningssociologer har under de senaste två eller tre
decennierna visat hur skolan som ett system reproducerar den sociala ordningen/strukturer
och privilegierar språket och disposition av en specifik klass i västeuropeiska demokratier (se,
till exempel, Archer & Francis, 2005, Bourdieu, 1991; Wyner et al, 2007). De åtgärder som
projektet iscensätter är ett försök att mildra de socioekonomiska och kulturella faktorer som
missgynnar dessa elever så att de inte uppnår grundskolans kunskapskrav i Sverige.
Projektet valde att fokusera på somaliska barn i fyra grundskolor i Västerås kommun. Den
somaliska gruppen är en grupp med en stor andel lågutbildade vuxna. En stor del av denna
grupp är klassade som fattiga enligt svenska standardmått. Det finns en rad studier som menar
att misslyckanden i skolan, studieavhopp och låg prestation i skolan bland barn till invandrare
och fattiga infödda svenskar är att de saknar det nödvändiga kulturella kapitalet jämfört med
jämbördiga elever från medelklassen och övre medelklassen. I Sverige saknas kunskap om
hur vi kan stödja dessa för att uppnå en framgångsrik skolgång (Månsson & Osman 2015).
Detta projekt syftar därför till att identifiera mekanismer och framgångsfaktorer som kan
bidra till att dessa barn kan ha en ärlig chans att erfara en framgångsrik skolerfarenhet.
Projektorganisation
Projektets huvudman är IDA men projektet är självständigt från den ordinära IDAverksamheten. Projektorganisationen består av en styrgrupp med projektledare. Styrgruppen
har följande medlemmar: IDA-enhetschef, IDA-utvecklingsledare, en somalisk representant,
projektledare och en rektor. Deras arbetsuppgifter är: spridning, planering, övervakning av
utförandet, beslutfattande och tillhandahållande av olika resurser. Projektet drivs av följande
personer med olika ansvarsområden. Utöver de som är direkt knutna till projektet kommer det
att finnas personal på skolorna som kommer att stödja projektets operativa personer när så
behövs. En integrationsassistent och två specialpedagoger som ska stödja lärarna i
klassrummet och fungera som brobyggare mellan föräldrarna och skolan. En beteendevetare
som ska arbeta med eleverna utanför klassrummet under skoltid. Hans ansvarsområde är att
stödja lärarna, föräldrarna och barnen när det gäller den sociala biten och i kontakten med det
omgivande samhället. Projektledaren som har huvudansvaret för helheten och en
dokumenterare som fungerar som samordnare, dokumenterar, planerar, följer upp, samlar in
data, skriver rapporter och fungerar som kontaktperson för olika aktörer i projektet.
Personalfördelningen har förändrats under projektets gång utifrån behovet som uppstod under
genomförandet av projektet.
För att stärka och stödja arbetet med målgruppen, finns ett samarbete med olika
projektpartners, såsom IDA-vägledare, rektorer, lärare, personal i familjecenter osv. Dessa
aktörers roll i projektet är att fånga upp målgruppens behov, reflektera över de åtgärder som
projektet iscensätter, coacha föräldrar och elever/ge läxhjälp till målgruppen och utveckla
samarbetet med lärarna och tillsammans med följeforskare identifiera vad som fungerar för att
projektets målgrupp ska kunna erfara en framgångsrik skolgång.
7
Mottagning av nyanlända elever
Projektskolorna är fyra skolor i Västerås: Nybygge, Vallby, Bäckby och Trollbacka. Dessa
skolor har en stor andel elever från olika länder och många elever är Somalier. De flesta av
dessa har föräldrar som kom till Sverige som flyktingar och har fått asyl i Sverige och
kommer från socialt utsatta områden i Västerås. Det finns en praxis när det gäller hur man tar
emot och inkluderar nyanlända i de befintliga skolorna i kommunen. De nyanlända familjerna
i den här processen har först ett kartläggningssamtal med Origo. ORIGO är den enhet i
Västerås som tar emot alla nyanlända barn och ungdomar i åldern 1-15 år och erbjuder
familjerna information om förskola, grundskola och gymnasieskola.
Fokusen i den här kartläggningen är att ta reda på elevens skolbakgrund och rekommendera
lämplig skolplacering. Denna information skickas sedan till hemskolan/rektorer som i sin tur
tar kontakt med familjerna och bokar in ett möte med de berörda aktörerna: elev, föräldrar,
ansvarig lärare samt tolk om det behövs. Skolstart planeras (oftast så snart som möjligt). I
verksamheten finns två heltidsanställda studiehandledare (somaliska, arabiska) vilka spelar en
kritisk roll den första tiden. De nya eleverna får extra stöttning av pedagogerna i gruppen, dels
för att så fort som möjligt komma in i det svenska språket men också för att se vilka
kunskaper eleven har med sig. Undervisningen, vilken kan se väldigt olika ut, planeras utifrån
eleven. För vissa elever handlar det om alfabetisering, för andra om att lära sig ”mattespråk”
på svenska.
Forskning i Sverige har fokuserat på att studera vad som kallas ”nyanlända barn”. Begreppet
”nyanlända” särskiljer inte barn med flyktingbakgrund och barn som har kommit till Sverige
genom frivillig invandring eller arbetskraftsinvandring. Genom att sammanfläta dessa två
grupper osynliggörs flyktingbarnens specifika erfarenhet, problem etc. (Mathews 2008).
Flyktingarnas situation och förutsättningar är annorlunda i jämförelse med frivillig
invandring, arbetskraftsinvandring eller andra typer av invandring (Pinson & Arnot; Bunar,
Månsson och Osman 2015). Forskning på olika nivåer (policy – formuleringsarena eller
realiseringsarena) har tills nyligen fokuserat på migranter och multikulturell eller
interkulturell utbildning. Det saknas en politik och idéer på nationell, kommunal och skolnivå
av hur man ska hantera de utmaningar som uppstår på skolnivå, hur man kan integrera och
framförallt stödja dessa barn i de befintliga skolorna på lokal nivå. Avsaknad av politik och
riktade åtgärder har lett till att dessa barns skolprestationer har försämrats och långsiktig
kulturell och social integration i det svenska samhället inte är ljus (Månsson & Osman 2015).
Detta var tydlig i mina samtal med lärarna och rektorerna under projektets gång och de
påpekade att det saknas en långsiktig och sammanhållen politik när det gäller hur man kan
organisera och stödja dessa barns skolgång på skolnivå. Detta har enligt rektorerna och
lärarna lett till att man tvingas hitta ad hoc lösningar på skolnivå.
På klassrumsnivå finns en känsla av maktlöshet och frustration bland lärarna. Lärarna är
medvetna om att barn med flyktingbakgrund har större kunskapsgap och har svårt att uppnå
skolans nuvarande kunskapskrav. Genom att använda begreppet ”nyanlända” homogeniseras
olika kategorier av barn som har kommit till Sverige och organiseringen av deras skolgång
utgår inte från vad dessa olika kategorier av barn bär med sig när de integreras i det svenska
skolsystemet, man ignorera att ta i betänkande barnens prior migration- och post migrationfaktorer, faktorer som är kritiska och nödvändiga för att utveckla riktade åtgärder för att stödja
dessa barns lärande. Det här projektet och de insatser som organiseras inom ramen för
projektet är ett försök att beakta dessa barns prio migration och post migration.
8
Några Porträtt av projektets målgrupp.
Projektet valde att rikta in sig på somaliska elever i fyra skolor i Västerås som har många
somaliska barn. Elever som vi valde ut för att delta i projektet är elever som projektteamet
(vägledarna) bedömde befinner sig i riskzonen för att inte uppnå kunskapsmålen i låg- och
högstadiet. Totalt deltog 63 barn i projektet. Av dessa har 8 barn följts närmare. Vissa barn
födda i Sverige, andra i Somalia. Några hade ingen skolerfarenhet, andra hade följt svensk
skolgång. Vissa av dessa barn lever med en ensamstående förälder. De flesta av barnens
föräldrar var arbetslösa, men inte alla och några visade tendenser till anti-skolbeteende.
Nästan alla talade svenska, men behärskade inte eller hade någon djupare förståelse av
svenska, och andra hade svårt för att göra sig förstådda. Här nedan följer en kort beskrivning
av de barn som projektet fokuserade på:
Ahmed. Pojken har gått på Hällbyskolan sedan förskoleklassen och kom till Sverige när han
var fyra år gammal tillsammans med fyra andra syskon. Pappan och mamman hade skilt sig
ungefär ett år tidigare. Pojken bor hos sin mamma tillsammans med sex andra syskon. Hans
pappa jobbar och har bott i Sverige i ungefär tio år och mamman är arbetslös och går på en
vuxenskola. Pojken hade inledningsvis många sena ankomster, en hel del skolk och allmänt
oroande beteende och dåligt sällskap/kamrater. Han började visa destruktivt beteende och
kulmen nåddes när han deltog i en stöld- och hälerihärva. Mamman var inte lyhörd för pojken
och han gjorde motstånd mot henne hemma och var väldigt slarvig med sina uppgifter t.ex.
läxor. Han var svag i matte men han klarade sig efter insatsen som gjordes på lärcentrat.
Munir har gått två terminer på Nybyggeskolan, hans skolpresentationer är dåliga och han har
även mått dåligt socialt. Han blev mobbad av tre elever i samma klass som slog och
trakasserade honom under en längre period. De kallade honom för svarting; de ritade ett svart
ansikte på tavlan och sa att han äter sopor och de kallade honom mokdin. Varje gång M fick
en smäll av killarna sprang han hem och kom tillbaka när han hade lugnat ner sig. Eftersom
detta inträffade under tider såsom raster, lunchraster eller även efter lektionstid, så befann sig
inte hans föräldrar hemma för att bekräfta händelserna. Skolpersonalen och andra elever som
inte gick i hans klass beskådade detta. Han informerade sina föräldrar om vad som pågick i
skolan. Hans föräldrar kan inte svenska. Trots att det har varit flera utvecklingssamtal där
läraren hade tolk kom det aldrig fram att M hade blivit slagen och trakasserad. I samtalen var
skolarbetet det enda de hade fokus på under dessa samtal.
Kaltun har en ensamstående mamma, hon har tre syskon varav en bror och två systrar.
Mamman var arbetslös ganska länge, men sedan fick hon ett vikariat som städare där hon
arbetade ett tag. Idag arbetar hon inte, utan är mammaledig med det yngsta barnet. Mamman
kom till Sverige innan Z kom. Z levde själv i Somalia tills mamman ansökte om att få ta
honom till Sverige. Man vet inte om syskonen också var kvar i Somalia eller om de följde
med mamman till Sverige. Hans syster har precis som Kaltun, gått på Fredriksbergsskolan och
sedan Nybyggeskolan. För systern har allt fungerat väldigt bra, både skolmässigt och socialt.
En av vägledarna beskriver att mamman säger att systern är som hennes andra muskel.
Familjen bor i en lägenhet med fyra rum och kök och alla fem i familjen har möjlighet till ett
eget utrymme. Mamman upptäckte att Z började umgås med andra somaliska killar som inte
går på Nybyggeskolan och började ljuga för henne och han kom hem sent på kvällarna och
började skolka. Z är lättpåverkad av sina vänner och försöker vara väldigt snäll mot dessa
vänner, men han vågar inte säga ifrån. Vägledarna är dock mest bekymrade över Z och hans
situation utanför skolan.
9
Alla aktörerna jag samtalade med, särskilt lärarna, rektorerna men också projektteamet
påpekade i början men också under projektets gång att barnen med flyktingbakgrund, hade
stora kunskapsluckor, och brister när det gäller svenska. Dessa två faktorer försvårade enligt
lärarna och rektorerna i de fyra skolorna dessa barns inlärning och gjorde därmed att dessa
barn hade svårare för att uppnå kunskapskravet. Detta bekräftades av föräldrarna och dessa
barns skolsituation försvårades genom att föräldrarna inte kunde hjälpa barnen med
skolarbetet, på grund av föräldrarnas utbildningsbakgrund och brister i svenska.
"Jag har inte någon möjlighet att hjälpa mina barn med läxorna. Jag kan inte
språket och har inte kunskapen att göra det och har ingen ekonomisk flexibilitet
eller möjlighet att betala för hjälp med hemläxor”
De flesta av de somaliska barn som projektet fokuserade på är eller kommer från familjer som
har ett begränsat socialt, ekonomiskt, och kulturellt kapital. Mödrarna kunde knappast göra
sig förstådda på svenska och hade väldigt lite kunskap om det svenska skolsystemet och det
svenska samhället. Den situation som beskrivs av lärarna, rektorerna, och föräldrarna av
barnens skolsits bekräftade projektets problembeskrivning och de åtgärder som projektet
skissade fram i projektansökningen. För att dessa barn ska lyckas och erfara en framgångsrik
skolgång krävs att alla aktiviteter som organiseras inom projektet ska ha ett mål: att barnen i
projektet ska erfara en lyckad skolgång. För att möjliggöra detta krävdes stöd för: Lärarna i
klassrummet, kompetensutveckling av lärarna, stöd till föräldrarna för att skapa strukturer i
hemmet för att främja barnens skolgång.
Stödet till lärarna och eleven i och utanför klassen
Stöd till lärarna i klassrummet för att förklara för och hjälpa barnen att följa lärarnas
undervisning och kontrollera att eleven har förstått lärarnas genomgång i kärnämnena. En
speciell pedagog sitter med dessa elever i klassrummet och förklarar lärarnas genomgång på
barnets modersmål.
Det finns elever som har svårt för matte och behöver hjälp i klassrummet.
Lärarna hinner inte med alla och dessa elever behöver mer tid och förklaringar
plus att nya kunskapar tillkommer varje dag och detta orsakar att eleverna inte
hänger med i undervisningen.
Vägledarna driver en parallell undervisning i mindre grupper i klassrummet, ofta på
somaliska. Som noterat ovan försvaras kunskapsbristen som dessa barn bär med sig i
klassrummet med att barnen har ett begränsat språkförråd, och vissa av dem kan knappast
göra sig förstådda på svenska. Avseende de elever som har stora kunskapsbrister arbetar
vägledarna med studiematerial som är anpassat till elevens kunskapsnivå i kärnämnena. Detta
görs i samråd med ämneslärarna som identifierar vilka område som eleven behöver arbeta
med tillsammans med vägledarna. För att säkerställa detta görs kontinuerliga utvärderingar,
uppföljningar och anpassningar av studiematerialet utifrån elevens faktiska kunskapsnivå i
ämnet. Hur lärarna och vägledarna samarbetar framgångsrikt beskrevs nedan av en lärare.
”Under årskurs 6 gick Muna hos oss men det var inte jag själv som undervisade
henne. När jag under sommaren skulle arbeta med sommarskolan så fick jag
henne som elev. Tidigare undervisande lärare hade informerat mig om att hon
inte erhållit betyg i ämnet engelska och att hon inte klarat de nationella proven
för årskurs 6. Vidare information var att hon var väldigt blyg, hon vågade inte
vara muntligt aktiv, hon hade svag ord- och läsförståelse samt en mycket svag
10
hörförståelse. Med detta i bagaget började vi jobba tillsammans under fyra
timmar/dag i en vecka. Sedan började höstterminen och årskurs sju för flickan.
Jag fick då äran att fortsätta med hennes undervisning under läsåret. I samband
med terminsstart kontaktade jag en av vägledarna, för att göra upp en
undervisningsplan för flickan. Vi kom då fram till att fokus skulle ligga på att
våga tala engelska samt ordkunskap. 60 minuter/vecka skulle flickan befinna sig
hos vägledarna för att få undervisning i en liten grupp med somaliska elever och
ytterligare 80 minuter/vecka skulle flickan gå till det vi på skolan kallade för
”Lärcenter”, där hon fick möjligheten att utvecklas ännu mer i sin engelska. Det
material som vi skulle utgå ifrån var samma som på hennes ordinarie
engelsklektioner, 120 min/vecka, som under den extra tid som vi nu erbjudit
flickan. Detta möjliggjorde att eleven kunde fortsätta med sitt arbete utanför sina
ordinarie lektioner. Hon kunde repetera det som gjorts i klassrummet och få
hjälp med att komma vidare samt att hon själv fick möjligheten att reflektera
över sin inlärning.
Under två av mina tre lektioner med flickan hade jag den stora fördelen att ha
vägledarna på lektionen. Vi kunde således både planera, reflektera och utvärdera
vad flickan hade gjort samt vilka framgångar vi såg. Stötte hon på problem så
kunde vi snabbt åtgärda dessa samt fundera ut vad vi kunde göra för att hon inte
skulle stöta på samma typ av motgång igen. Ytterligare en fördel som vi fick då
vi var två i klassrummet var att vägledaren kunde observera eleven då jag hade
genomgångar och efter dessa kunde vi snabbt komma fram till vilka eventuella
förändringar vi skulle göra till nästa gång. Varje lektion då hon skulle befinna
sig hos vägledare så befann hon sig där. De arbetade mycket hårt tillsammans
och detta gav snabbt resultat. Jag och vägledaren träffades varje gång som de två
hade haft lektion ihop för att följa upp vår gemensamma elev och vi utvärderade
hela tiden arbetet med henne samt ändrade om i planeringen. Flickans
undervisning bestod ungefär lika mycket av praktiskt som teoretiskt arbete. När
hon befann sig i samma rum som sina klasskamrater satt vägledaren vid samma
bord som henne. Efter ungefär halva tidsperioden kände vi att detta inte
behövdes utan eleven klarade av att följa undervisningen utan detta stöd.
Redan efter höstlovet märkte jag som lärare till flickan att hon hade gjort stora
framsteg. Detta visade sig bland annat på så sätt att hon kunde använda samma
undervisningsmaterial som de flesta andra i klassen, hon klarade av den
ordkunskap som de övriga eleverna övade på, hon fick nästan godkänt på både
hörförståelsen och läsförståelsen. Jag och vägledaren valde att i huvudsak
planera elevens engelska utifrån en huvudbok i kombination med en arbetsbok.
Detta för att tydligt kunna strukturera upp hennes undervisning så att både hon
själv och hennes mor skulle förstå vad som förväntades. Med jämna mellanrum
valde vi att göra en diagnos på det som vi arbetat med för att vi skulle se om
kunskapen befästs. Då denna diagnos var rättad gick vägledaren och flickan
igenom dels hur det hade gått samt korrigerade det som hade blivit fel. Vi valde
också att använda en hemsida, www.helpfulgames.com, där jag som lärare hade
skapat ett enskilt konto till varje elev. Via detta konto kunde jag se precis vad
eleven arbetat med, hur det gått samt analysera vad eleven borde fortsätta att
fokusera på. Jag kunde alltså själv bestämma vilken typ av uppgifter som jag
ansåg att flickan i första hand borde arbeta med. Men det var ändå fritt fram för
11
henne att jobba ytterligare med det som hon själv önskade. I just detta fall så var
det en hel del arbete kring den analoga och digitala klockan, månader,
ordkunskap och konjunktioner. Det märktes tydligt på flickans kunskaper om
hon hade slarvat med sina uppgifter eller uteblivit från Lärcenter då
repetitionstiden för henne minskats. Detta gjorde att hon själv, efter en tid,
upptäckte detta och därmed insåg nödvändigheten av att arbeta framåt samt att
närvara vid varje tillfälle på Lärcenter.”
Det blev väldigt tydligt under projektets gång att dessa elever gjorde framsteg genom att
arbeta på det sättet. Att jobba i mindre klasser i och utanför klassen möjliggör enligt lärarna
att alla kan komma till tals, hjälpa varandra och att lärarna kan se varje elevs brister och
styrkor och utgå från elevens förutsättningar bättre än vid arbete med dessa elever i den
ordinarie klassen. Dock poängterar lärarna att det är viktigt för dessa elever att ha vägledarna i
klassrummet särskilt när det gäller elevens svaga förmåga i svenska och stora kunskapsbrister.
”När de får orden förklarade för sig innan så att de har förförståelse och när vi
reflekterar i slutet av lektionen så att vi ser att alla har förstått. Det bästa är när
de får uppgiften förklarad på sitt eget språk med hjälp av vägledarna när vi
jobbar med matte i samma klassrum. Då förklarar jag först uppgiften
tillsammans med övriga elever och sedan vägledarna en gång till.”
För att stödja barnen startades ett lärcentra. I vissa av projektskolorna fanns det ett innan
projektet startades. Lärcentrar leds av studievägledarna. De öppnas efter ordinarie skoltid, för
att inte fungera som en parallell verksamhet till skolan. I början fokuserade lärcentret på att
hjälpa dessa barn med läxor i kärnämnena. Tanken (med läxhjälp) byggde på samtal mellan
alla aktörerna i de fyra skolorna, särskilt föräldrarna som betonade att de inte hade kunskap
och språk att hjälpa sina barn med hemläxan. Dock visade det sig att denna fokus på hemläxor
var otillräcklig, vägledarna upptäckte att det inte räckte med att hjälpa till med hemläxor. En
stor grupp av barnen, särskilt på högstadiet hade stora kunskapsbrister, och det var viktigt att
detta måste åtgärdas för att dessa barn skulle erfara en framgångsrik skolgång eller klara
kunskapskravet på grundskolenivå. Lärcentrets betoning ändrades till att fungerar som en
förlängning av klassrumsarbete. Fokusen var att minska kunskapsgapet som lärarna ansåg
vara ett hinder för att dessa barn skulle kunna följa lektionerna i kärnämnena i den ordinarie
klassen. Även om det är de resurssvaga som står i fokus i arbetet på centret låter
studievägledarna även duktiga elever vara med för att inte centret ska få en stämpel på sig att
vara ämnat för svaga eller för ”dåliga elever”.
Under projekts gång genomfördes ett antal utbildningar för att höja lärarnas kompetens. Det
var lärarna själva som identifierad de områden de vill ha mer kunskap inom. Språket är enligt
lärarna nyckeln för dessa barns lärande, och för att få en djup förståelse av språket måste det
integreras i alla ämnen. Projektet köpte boken ”Greppa språket” och lärarna läste boken och
diskuterade den. Inspirationsföreläsning om språk och kommunikation och språkutvecklande
arbetssätt, cirkelmodellen. Projektet organiserade studiebesök på Askebyskolan i Rinkeby för
att studera hur de jobbar med språkutvecklande arbetssätt. Studiebesök i Örebro på två skolor
för att studera hur de jobbar med språkpolicy. (Månsson & Osman 2015). Dessa insatser var
uppskattade.
12
Skolan och föräldrars relation
Ett av de teman som framkommit i dialog med föräldrarna är att de uppfattade lärarna som
experter, och att de saknade förmåga att hjälpa sina barn med skolarbete och hade inte mycket
att komma med i relation till lärarna och skolan. Därför förväntade de sig att lärarna och
skolan framgångsrikt skulle föra deras barn genom skolsystemet.
”Vi litar på att lärarna gör sitt jobb. Jag är inte i stånd att bedöma om lärarna gör
ett bra jobb eller inte, och om våra barn inte är så bra som lärarna förväntar sig,
förväntar jag mig att de berättar detta för mig”.
Med andra ord, såg föräldrarna som sin roll att se till att barnen gick till skolan och lärarnas
roll att kontakta dem om deras barn misskötte sig eller visade tecken på anti-skolbeteende. Att
lärarna är experter som bär ansvar för barnens kunskapsutveckling kan spåras tillbaka till
deras erfarenheter från skolan i Somalia. Som förälder i Somalia lägger man sig inte i det som
händer i skolan. Familjens roll var att se till att barnen gick till skolan med en ”full mage”
medan lärarna självständigt fick ”göra sitt jobb”. Den enda gången föräldrarna hade kontakt
med skolan var när barnet riskerade relegering ur skolan. I Sverige å andra sidan förväntar sig
skolan att föräldrarna ska vara aktiva i sina barns skolgång. Denna självuteslutning kan delvis
ses som en produkt av deras förförståelse av relationen mellan skolan och hemmet som de bär
med sig från hemlandet och som delvis är en produkt av brist på egna erfarenheter av den
svenska skolan (de flesta av de föräldrar vi samtalade med hade liten eller ingen egen
skolerfarenhet i hemlandet eller i Sverige). ”Jag har inget att bidra med, jag saknar kunskap
och språk för att kunna hjälpa mina barn”.
Det är också viktigt att påpeka att somaliska föräldrar som var med i projektet
(dialoggruppen) kom från en dysfunktionell stat (failed state) – en stat som har varit i krig i
mer än 20 år och där tilliten till institutionerna är begränsad eller obefintlig. Det var tydligt att
detta hade spillt över till de svenska förhållandena. Denna brist på förtroende stärktes av det
faktum att skolor och lärare i Sverige är skyldiga att rapportera till myndigheten om de
misstänker att ett barn inte får rätt materiellt stöd eller visar tecken på misshandel i hemmet. I
Somalia å andra sidan ses uppfostran av barnen som en familjeangelägenhet som
myndigheterna inte lägger sig i.
I samtal med föräldrarna beskrevs incidenter (anekdotiska till sin karaktär) där barnen ibland
"utpressade" föräldrarna för att få sin vilja igenom. En del barn använder sig med andra ord av
föräldrarnas rädsla att få sina barn omhändertagna av de sociala myndigheterna när de vill få
sin vilja igenom. En hel del ”myter” och berättelser florerar inom det somaliska samfundet om
den svenska socialtjänsten. Enligt dessa ”myter” tror myndigheterna på barnens berättelser
snarare än på föräldrarna. Rädslan för myndigheternas agerande undergräver föräldrarnas
auktoritet och försvårar föräldrarnas möjligheter att sätta gränser. Föräldrarna berättar hur de
undviker konflikter med barnen och att de inte ber socialtjänsten om hjälp när tonåringarna
beter sig illa eller visar tecken till antisociala beteenden (skolk, snatterier, droger, osv.). En
förälder påpekade till exempel:
”Om mitt barn inte respekterar mig, kommer han eller hon inte att respektera
lärare eller någon annan myndighet. Jag är i händerna på barnen, och de vet om
det. Min kompetens som förälder är misstänkt och granskad. Socialtjänsten
lyssnar på barnen och som en följd undergräver de min auktoritet som förälder.
Vissa barn utpressar sin förälder att få vad de vill.”
13
Analysen av samtalen med lärarna och rektorerna betonade att föräldrarna inte hade något
relevant socialt nätverk som kunde hjälpa till med information eller stöd om olika aspekter av
den svenska skolan, till exempel, akademiskt stöd, kontakt med skolan, hur man handskas
med anti-skolbeteende, akademisk karriär etc. Denna insikt är avgörande för att förstå mötet
mellan föräldrarna och deras barn, och har en inverkan på deras barns skolerfarenhet. Det är
viktigt att i detta sammanhang betona att föräldrarna hade höga ambitioner avseende sina barn
– att de ska utmärka sig akademiskt, men de hade inte någon strategi för att förverkliga denna
ambition
Dessutom visade analysen att relationen mellan föräldrarna och läraren kännetecknas av
konflikter och brist på förtroende. Denna brist på förtroende är en produkt av att föräldrarna
inte förstår skolnormer, värderingar och förväntningar. Detta i sin tur är delvis en följd av att
föräldrarna är inbäddade i sociala nätverk som inte kan förse dem med information eller
överföra de normer och praxis som privilegieras i den svenska skolan till sina barn. Läraren
förväntar sig enligt somaliska föräldrar att de ska behärska det svenska språket och kulturen,
en egenskap eller disposition som bara kan förvärvas som en medlem av den dominerande
klass i ett samhälle.
Föräldrarnas Passivitet och uppenbara självuteslutning är en konsekvens av deras preinvandringserfarenheter av det somaliska skolsystemet. I Somalia var skolan och hemmet två
skilda världar, med olika roller. Lärarna i Somalia är experter, och föräldrarnas roll är att se
till att barnen lämnar hemmet och går till skolan. Med andra ord arbetar de somaliska
föräldrarna medvetet eller omedvetet med ett tänkesätt eller uppfattning om det somaliska
skolsystemet i mötet med det svenska skolsystemet. Den självuteslutningsstrategi som
fungerade i den somaliska skolan ses i det svenska skolsystemet som ett ”problem”. För att
effektivt stödja sina barn i den svenska skolan krävs tid, språk och förståelse för spelets regler,
som dessa föräldrar inte har anammat, och de är inte inbäddade i några sociala nätverk som
kan ge dem det stöd som deras barn behöver.
Ovanstående beskrivning av relationen mellan skolan och föräldrarna bekräftade projektets
utgångspunkt och projektets ambition att utveckla och förbättra relationen mellan skolan och
hemmet. Det var viktigt att framhålla att alla aktörer i de fyra skolor som vi samtalade med
tidigt i projektet påpekade att det fanns ett behov av att stärka föräldrarollen i hemmet, men
också att minska det mentala gapet mellan föräldrarna och skolan. Projektet såg tidigt att för
att förbättra samarbetsklimatet mellan lärarna och föräldrarna krävs att båda aktörer måste
arbeta mot ett gemensamt mål – att skapa förutsättningar i hemmet och klassen som gynnar
elevens lärande. Skolan och lärarna bör förstå de förutsättningar dessa barn bär med sig för att
kunna skapa en bra förutsättning för dessa barn att erfara en framgångsrik skolgång, och ge
barnen och föräldrarna de verktyg som möjliggör att dessa barn kan erfara en framgångsrik
skolgång.
Skolan har två gånger per läsår även föräldracafé för alla familjer. På hösten
visar eleverna vad de har jobbat med under terminen och under vårterminen har
vi haft olika teman riktade till föräldrarna. Vi har haft svenska, matematik, hälsa
och IKT. Där får föräldrarna tips och råd om hur de kan stötta sitt barn.
Föräldrarnas socioekonomiska situation, språkligt handikapp och avsaknad av egna
skolerfarenheter påverkar hemmets förutsättningar att gynna barnens lärande. Projektet
försökte i detta sammanhang skapa möjligheter att bjuda in föräldrarna och hitta olika sätt att
14
kommunicera med föräldrarna för att knyta föräldrarna tätare till skolan, och minska det
mentala avståndet mellan föräldrarna och skolan.
”Flera föräldrar har i samtal uttryckt hur viktig läraren är, att jag som lärare är
lika viktig/viktigare att lyssna på som/än föräldrarna. Eleverna vet att vi har
kontakt och att det som sägs och görs kommer till föräldrarnas kännedom
genom mig som lärare. Det blir en hållhake i positiv bemärkelse då eleverna är
måna om att min information enbart är positiv.”
För att minska det mentala avståndet mellan skolan och föräldrarna startades projekt med
olika riktade aktiviteter med syfte att stärka föräldrarnas roll och hur de kan skapa strukturer i
hemmet för att främja sina barns lärande och skolgång. Ett annat viktigt syfte med
aktiviteterna var att öka föräldrarnas tillit till skolan och andra samhälleliga institutioner. I det
här arbetet anlitad projektet externa föreläsare och IDA:s egna lärare, man valde främst
somaliska föreläsare i projektet.
Vägledarnas lilla i en av projektets skolor kontor fungerade som en arena för dialog för
föräldrarna, barnen och vägledarna. Alla kände sig välkomna och det lilla kontoret fungerade
som en tillflyktszon för föräldrarna och barnen i skolan, en fredad zon där föräldrarna kände
sig välkomna som en del av skolan. Alla fyra projektskolorna skapade olika ytor för att bjuda
in föräldrarna i skolan och i det dagliga mötet med föräldrarna fungerade vägledarna som en
länk till olika institutioner. De förmedlade information och idéer till hur föräldrarna skulle
kunna hantera eller förhålla sig till de olika krav och vardagliga bekymmer som uppstår när
man flyttar från ett land till ett annat och inte kan göra sig förstådd i tal och skrift.
Föräldrarnas och vägledarnas samtal kretsade ofta kring barnens uppfostran i det nya landet,
föräldrarollen i relation till skolan och framförallt sätt att stärka föräldrarnas självförtroende i
relation till barnen. Vägledarna fungerade som brobyggare mellan aktörerna, ibland mellan
barnen och föräldrarna, mellan föräldrarna och skolan och andra myndigheter. Vägledarnas
kontor på skolorna fungerade som en öppen mottagning för föräldrarna, där alla möjliga
frågor avhandlades, och diskuterades. Vägledarna kunde föräldrarnas och barnens modersmål,
vilket underlättade kommunikationen mellan föräldrarna och skolan. Några av de mödrar jag
samtalade med summerade relationen och betydelsen av studievägledarna på detta sätt.
”Vägledarna är vår röst i skolan och om de lämnar oss kommer vi att famla i
mörkret igen i mötet med skolan.”
Vikten av vägledarnas arbete är också uppenbar i följande reflektion av en lärare.
”Vägledaren hade kontinuerlig kontakt med flickans mor, varje vecka. Fadern
valde att inte vara aktiv i sin dotters utbildning men modern var desto mer aktiv.
Hon engagerade sig mer och mer allteftersom tiden gick. Hade hon funderingar
så tvekade hon inte att höra av sig och samtalen blev mer och mer inriktade mot
framgångarna än mot vad hennes dotter skulle göra vid varje lektion. Skolan har
valt att använda sig av ett datasystem som heter Vklass, detta innebär bland
annat att, förutom lärare, kan både elever och föräldrar se all nödvändig
information. Jag som lärare kan lägga in läxor och prov i klassens egen kalender
samt föra in resultaten i dessa. Närvaron går också att se i systemet. Detta
medförde att både flickan och hennes mamma snabbt kunde se hur utvecklingen
gick och vad som skulle göras från vecka till vecka. Modern gick från att vara
en passiv mor till att vara en aktiv person som från början behövde stöd i en
enskild person, i detta fall vägledarna, till att känna att hon hade kontroll över
15
sin dotters skolgång via Vklass. Både flickan och hennes mamma utvärderar
numera tillsammans hur det går i skolan. Vägledarna hör av sig lite då och då
för att de båda ska känna att vi finns till hjälp, om de så önskar.”
Vägledarna ovan har genom dialog mellan lärarna, barnen och hemmet skapat en relation
mellan skolan och föräldrarna som nu bygger på tillit. De blev en röst för föräldrarna i relation
till skolan, men också en röst för lärarna och skolan i relation till föräldrarna. Vägledarna
fyllde en välbehövlig funktion av att vara spindeln i nätet. Föräldrarnas höga tillit till
vägledarna ökade förtroendet för skolan/lärarna. Dock påtalade föräldrarna en oro inför
framtiden när projektet avslutas.
Stöd till Föräldrar
Syftet med dialoggruppen för föräldrarna var delvis att identifiera vad projektet skulle kunna
göra att stödja föräldrarna i mötet med skolan och därmed skapa en fungerande relation
mellan skolan och hemmet och delvis att utifrån föräldrarnas berättelse identifiera vad
föräldrarna behöver i form av stöd för att främja sina barns skolgång. I de två första samtalen
med föräldrarna låg fokus på hur föräldrarna såg på den svenska skolan och mötet med den
svenska skolan. I samtalen framförde och påpekade de sin frustration i mötet med skolan,
särskilt lärarnas bemötande. Det fanns en utbredd känsla av att skolan inte brydde sig om
deras barns skolgång och att man inte förstod föräldrarnas perspektiv. Den frustrationen är
uppenbar i ovanstående beskrivning av relationen mellan föräldrarna och skolan.
I den resterande delen av projektets gång fokuserade samtalen med föräldrarna på vad de
själva skulle kunna göra för att underlätta att deras barn erfar en framgångsrik skolgång. Hur
skolan kan stödja föräldrarna i detta arbete. Det blev väldigt tydligt i samtalen med
föräldrarna att den problematiska relationen mellan dem bottnar i två viktiga faktorer. a)
Föräldrarnas syn på skolan. b) Föräldrarnas förutsättningar att stödja sina barns skolgång – de
saknade språket och kunskapen att stödja barnen med skolarbetet. c) Föräldrarnas beskurna
auktoritet att vägleda eller uppfostra barnen och deras medborgarskap. Skolforskning,
internationellt och i Sverige, har visat att föräldrarnas socioekonomiska ställning har
betydelse för barnens utbildning, prestation och karriär. Denna forskning har dock inte kunnat
förklara varför vissa barn från arbetarklassen eller invandrarfamiljer med lågt
utbildningskapital har lyckats i den svenska skolan. Denna förklaringsmodell har under den
senaste tiden kompletteras med ett sociokulturellt perspektiv. Forskarna Ogby och Portes har i
olika studier visat att gemenskap i grupper med högt socialt och kognitivt stöd har positiv
”effekt” för skolprestationerna oavsett socioekonomisk eller etnisk bakgrund. Portes studier
av asiater i USA visar att gemenskap med personer som värderar utbildning högt underlättar
utbildningsmässig och social mobilitet för barnen, även då gruppen generellt har ett lågt
kulturellt kapital.
Det finns en mängd studier som understryker vikten av att lärare och föräldrar (i synnerhet
mödrar) är kritiska aktörer när det gäller barnens utbildningsprestation. Studier har också visat
att barnens kommande utbildningskarriär till stor del grundläggs under grundskolan.
Forskning visar även att den gemenskap som immigrantbarnen och deras föräldrar ingår i är
en viktig faktor för utbildningspresentation och -karriär. Forskningen har under de senaste
decennierna identifierat ett antal egenskaper hos invandrarbarn som är i riskzonen för att
misslyckas med sin utbildningskarriär: fattigdom, familjekonfiguration, föräldrarnas
utbildning och begränsade kunskaper i svenska. Studier har också visat att vilken
utbildningskarriär ett barn kommer att ha, till stor del grundläggs under grundskola. Har man
16
hamnat efter under de första nio åren är det betydligt svårare att komma ifatt längre fram.
Skolan och lärarna kan inte lösa dessa problem men kan, som forskningen konstaterar, mildra
effekten av dessa problem.
I dialogen kom det fram att föräldrarna upplevde att deras auktoritet var underminerad eller
försvagad i det nya landet. Enligt föräldrarna känner barnen till de rådande spelreglerna när
det gäller barns uppfostran i det nya landet och de är medvetna om att föräldrarna inte kan
göra sig förstådda och är ängsliga över att be om stöd från myndigheterna. Föräldrarollen är
enligt lärarna viktig för att barnen ska erfara en framgångsrik skolgång .
Dessa barn behöver ofta repetera det som har gjorts under lektionerna för att
befästa sina nyinlärda kunskaper. De behöver således stöttning hemifrån med
denna typ av arbete samt eventuell läxläsning. Att föräldern sedan kanske inte
kan hjälpa dem är inte avgörande. Om barnet får hjälp så ger det såklart ännu
mer men huvudsaken är att föräldern påminner, stöttar och peppar sitt barn. Om
föräldrarna påpekar för sina barn att utbildning är viktigt, kommer barnen ännu
längre i sin utveckling. Att resonera, se samband, utveckla, argumentera osv.
måste inte ske på det svenska språket utan kan lika gärna ske på modersmålet.
Men det är viktigt att det görs.
För att stödja föräldrarna, hade vägledarna kontinuerlig kontakt med föräldrarna och
informerade om barnens utveckling. De gav tips på hur föräldrarna skulle kunna stödja sina
barns skolgång och skapa en lärande kultur i hemmet trots föräldrarnas socioekonomiska
förutsättningar. Den täta kontakten mellan familjen, skolan och föräldrarna, och vägledarna
som länk mellan skolan och hemmet samt andra relevanta myndigheter minskade barnens
utrymme att spela föräldrarna mot varandra, och arbetade för att skapa en gemensam norm
mellan skolan och hemmet.
Pojken inledde den här terminen med många sena ankomster, en hel del skolk
och allmänt oroande uppförande. Då han nådde gränsen för antalet tillfällen av
ogiltig frånvaro, började (handledaren/läraren), jag (vägledaren) och mamma
träffa pojken regelbundet och stämma av veckan som gått. Vi tittade
tillsammans på närvaron och den sociala situationen. Pojken svarade bra på
dessa möten och har visat att han vill lyckas och att han vill samarbeta. Vi satte
upp mål såsom att öka andelen giltig närvaro på samtliga lektioner i skolan. Han
fick hjälp av läraren och övriga undervisande lärare samt rastvärdar att hålla koll
på klockan. För tre veckor sedan kom mamman till skolan och var väldigt orolig
för sin son som hamnat i negativa kamratrelationer, där man hetsar varandra till
destruktiva handlingar. Både varandra och andra elever. Kulmen nåddes när det
uppdagades att han deltagit i en stöld- och hälerihärva. Vi lugnade ner mamman
och bokade ett samtal där rektorn och pojken också var med. Rektorn frågade
pojken om varför mamman var orolig och om det stämde att han var med i den
grupp som stal grejer från affärer. I början sa han att kompisarna inte stal
grejerna utan köpte dem billigt från affären och därefter sålde vidare till
kompisar. Efter ett antal frågor erkände han att hans kompisar tog grejerna från
affären och att han var med. Vissa av dem går på den här skolan medan andra
går på andra skolor. Han berättade för oss vad killarna hette och vilken skola de
gick på. Rektorn informerade honom om att hon skulle polisanmäla dessa elever
eftersom detta var väldigt alvarligt. Pojken lovade oss då att han inte skulle
17
umgås med killarna. Mamman skulle se till att han stannade hemma efter
skolan.
Vi pratade med mamman och rekommenderade henne att ringa till socialtjänsten
och ansöka om hjälp. Vi kommer att ha uppföljningssamtal då vi ska berätta om
hur det går för pojken i skolan och i alla ämnen. Klassläraren tog kontakt med
alla hans lärare och bad dem skriva lite om hur det gick för honom i de andra
ämnena. Efter ungefär en vecka hade vi ett samtal med pojkens mamma.
Läraren berättade att det hade gått jättebra för pojken den här veckan och att det
gick åt rätt håll. Han har gjort framsteg båda kunskapsmässigt och socialt men
ligger lite efter i matte på grund av strul i klassrummet. Vi kom överens om att
han skulle komma till läxhjälpen på tisdagar och torsdagar. Läraren upplever att
han är en jättehärlig kille, fylld av energi som vill göra rätt för sig, och han är
väldigt hjälpsam. På hennes lektioner är han framåt och driftig när han vet vad
som förväntas av honom. Han är i behov av snabb respons på sina uppgifter och
gillar att ha mycket att göra. De har bra relation, och hans lärare säger att han är
nyfiken på det mesta. Men både läraren och mamman är överens om att han har
mycket svårt att säga nej till de som finns i hans umgänge. Läraren tycker att det
framför allt är två andra killar i klassen som triggar igång honom att göra saker
som inte är okej. Det har t.ex. handlat om att störa andra klassers undervisning,
att kränka och utsätta andra för obehag. Läraren berättar att hon ger pojken
viktiga uppgifter som han sedan berättar inför klassen för att bygga hans
självtroende och självkänsla. Mamman har träffat socialtjänsten, rektorn, polisen
och de inblandade elevernas föräldrar. Där kom föräldrarna och rektorn överens
om att föräldrarna ska se till att killarna är hemma efter skolan. Det bestämdes
att de inte ska ha telefoner varken hemma eller i skolan. Lärarna ska ta in alla
elevernas paddor, för tydligen pågår det en hel del business genom paddorna.
Föräldrarna fick chansen att byta telefonnummer med varandra för att
upprätthålla kontakten när barnen är med varandra. Föräldrarna har fått stöd av
varandra genom mötet. Polisen och Rektorn ska träffa eleverna vid några
tillfällen till. I just det här mötet deltog en annan vägledare som informerade
vidare vad som hade hänt i mötet. Han ska följa upp det här ärandet i
fortsättningen. Vi andra vuxna ska vara observanta på vad som händer i skolan
bland dessa elever.
För att ytterligare stärka föräldrarna och ge verktyg för att skapa gemensam förståelse av
skolans och föräldrarnas ansvar för barnens skolgång organiserade följande arenor för dialog:
Föräldracafé och kvinnocafé. Lärcentret fungerande också som en mötesplats för dialog
mellan skolan och föräldrarna. Projektet anordnade också ABC- och kometutbildning för
föräldrarna. Dessa kurser och aktiviteter är syftade att stärka föräldrarnas roll men också att ge
möjligheter till föräldrarna och lärarna att mötas, byta information, ge tips osv. om hur skolan
och föräldrarna kan stödja barnens skolgång.
ABC-utbildningen har till exempel fokus på att ge föräldrarna verktyg för att kunna
kommunicera bättre med sina barn och att skapa rutiner i familjen. Den ökar föräldrarnas
kunskap om hur det svenska samhället och skolan fungerar, samt ger föräldrarna kunskap och
idéer om vilka möjligheter de har och vilka myndigheter de kan vända sig till för att få hjälp
och stöd. En viktig institution som föräldrarna var ängsliga för att ha kontakt med, särskilt i
relation till barnen, var enligt vägledarna socialtjänsten.
18
”Utifrån kartläggning och våra erfarenheter visade det sig att föräldrarna kände
stor oro och rädsla för socialtjänsten, det fanns inget förtroende. Det gjorde att
många ungdomar utnyttjade situationen och hotade sina föräldrar att anmäla
dem för socialtjänsten. Därför bjöd vi in en somalisktalande socionom som
föreläste och svarade på frågor från föräldrarna vid fyra tillfällen. Han
förklarade så att föräldrarna förstod och många intressanta frågor kom upp och
föräldrarna fick aha-upplevelser. Utifrån utvärderingen ser vi att föräldrarna
tyckte att det var väldigt givande och att de önskar en fortsättning med sådana
träffar.”
Dessa utbildningar och arenor är uppskattade av föräldrarna, och föräldrarna kände sig
framförallt välkomna i skolorna. Dialogen mellan föräldrarna och skolan underlättades av de
somaliska vägledarna. Föräldrarna påpekade att när lärarna använde somaliska vägledare i de
olika aktiviteterna, i mötesplatsen, utvecklingssamtal etc., kunde föräldrarna göra sin röst hörd
och kvalitén på samtalen med föräldrarna blev därmed bättre. De ansåg att det de somaliska
vägledarna förklarade för dem på ett sätt som de kunde förstå. Men ännu viktigare, de kunde
lägga fram sin sak och göra sin röst hörd på sitt eget språk. Med andra ord, de somaliska
vägledarna fungerade genom att sammanlänka föräldrarnas och lärarnas perspektiv och
därmed skapa en intersubjektiv förståelse för hur föräldrarna kan samarbeta för att möjliggöra
en framgångsrik skolerfarenhet för barnen. Med andra ord, de somaliska vägledarna hjälpte
föräldrarna att avkoda skolpraxis och förväntningar och fungerade samtidigt som en röst åt
föräldrarna. En förälder uttryckte detta på följande sätt: ”De kan prata med läraren och
presentera vår uppfattning på ett språk som lärarna förstår” och ”somaliska lärare förstår vår
situation och har haft liknande erfarenheter som invandrare. De har barn i skolan som mår bra
och har en lyckad skolgång”.
Vad har man lärt sig i projektet
Att driva ett projekt, särskilt ett projekt som riktar sig mot en grupp eller en nationell grupp
(somalier i det här projektet) är kantat med olika typer av ängslan. Ängslan bygger på om man
gör rätt, eller bidrar eller stärker stigmatiseringen av gruppen/eleverna som projektet avser att
hjälpa. Särskilt om gruppen är en stigmatiserad grupp i samhället. Är särbehandling av
gruppen rättvis och varför ska en grupp privilegieras och få extra resurser? Dessa frågor
diskuterades mycket med rektorerna i början av projektet. Den senare frågan var inte
problematisk. Projektet riktades mot somaliska elever, men som noterades i inledningen av
projektet hade det en bredare ambition. Den somaliska gruppen är tänkt att fungera som ett
fall och målet är att identifiera framgångsfaktorer som sedan kan tillämpas på barn med
liknande förutsättningar oavsett nationalitet, etnicitet eller ursprung. Denna ambition
minimerade rektorernas, lärarnas och vägledarnas oro om särbehandling eller stigmatisering
av gruppen/eleverna som projektet fokuserade på.
Det är viktigt att påpeka att det krävs en kontinuerlig dialog med alla aktörer som är direkt
eller indirekt involverade i genomförandet av projektet för att driva ett projekt. Framförallt,
kräver det att medlemmarna i projektteamet är lyhörda och justerar projektets mål och
aktiviteter för att bemöta de utmaningar som uppstår under genomförandet av projektet. Detta
arbete krävde tålamod och flexibilitet hos projektteamet.
Det här projektet riktar sig till lärare, elever och föräldrar för att öka kunskapen
och tryggheten i skolan. Vi som arbetade i projektet har inte arbetat tillsammans
förut. I början var det svårt att få struktur i gruppen, vilket tog tid från det
19
praktiska arbetet. Under projektets gång har våra metoder och idéer omarbetats.
Efter drygt ett år har vi hittat en struktur som fungerar i gruppen. Det hade varit
bättre och smidigare om vi i gruppen hade varit med när projektbeskrivningen
och ansökan skrevs. Det hade varit bra om några lärare hade varit med i
projektgruppen redan från början för att skolan skulle äga projektet.
Till exempel krävde jag, som följeforskare, att alla iblandade skulle reflektera över vad de
gjorde och identifiera vad de upplevde fungerade avseende de olika stöd de gav föräldrarna,
lärarna och barnen. En vägledare påpekade:
”Jag tycker att reflektionstiden och stöttningen av lärarna har varit utvecklande
åt båda håll. Vi fick möjligheten att följa upp elevernas kunskap på ett nytt sätt.”
Under projektets gång blev det uppenbart att kommunen hade en bra mottagningsprocess som
både skolorna och kommunen var involverade i. Det som rektorerna och lärarna saknade var
tid att reflektera, kunskap och kompetens om olika utmaningar som förknippas med så kallade
”mångfaldsskolor”. Som noterades ovan (se stöd till lärarna) anordnade projektet ett antal
föreläsningar som var uppskattade, men när vi frågade lärarna vilka områden de behövde
kompetens på svarade de:
”Litteratur med praktiska tips. TAKK – tecken som stöd i kommunikationen. Vi vill
ha utbildning i hur vi lyckas knäcka koden för ytflyt och vidareutveckla elevernas
”akademiska” språkbruk. Högskolekurser ger fördjupade kunskaper om hur
människan förstår/utvecklar språket. Svenska som andraspråksutbildning. Information
från personer med kunskaper om barnens hemländer om vad de har med sig i bagaget.
Vad som är viktigt att tänka på i kontakt med föräldrar och barn. Arbetssätt med
faktatexter i so/no förutom bilder och tankekartor. Hur gör man på bästa sätt för att
arbeta mer språkinriktat? Fördjupad och förnyad egen kunskap för sin egen del i
litteratur och föreläsningar som följs av diskussioner. Hur ser det ut i andra kulturer?
Stärka eleverna i deras egen kultur. Vilka men kan ha följt med från hemlandet, t.ex.
könsstympning?. Möten med föräldrar. ”
Projektet kunde inte uppfylla alla önskemål från lärarna, men kunskapsbredd behövs inom
området visa två problem eller rättare sagt utmaningar. Trots att det finns ett fungerande
mottagningssystem, saknas en policy för breddad genomströmning eller en ”avsaknad av
policy” på kommunal nivå och skolnivå när det gäller hur dessa barn skulle kunna erfara en
likvärdig skola. Vilken kunskap och kompetens lärarna behöver, hur stödet till eleverna i
klassrummet kan organiseras. Dessa elever behöver ofta kontinuerlig uppföljning och
anpassning av studiematerial utifrån elevens faktiska kunskapsnivå i ämnet osv. För att göra
detta krävs resurser, engagerat ledarskap/engagerade lärare och kreativitet.
Vilka är de framgångsfaktorer som identifierades
Projektet hade från början en holistisk ambition, projektmålet var att: Stärka förutsättningarna
för barn med en somalisk bakgrund att nå kunskapskraven i kärnämnena i grundskolan. För
att lyckas med detta krävs att föräldrarnas möjligheter att stödja barnens lärande stärks.
Utifrån lärarnas behov ge dem stöd i undervisningen av nyanlända barn och i kontakten med
föräldrarna. Alla insatser som genomfördes inom projektet ska främja att dessa barn får en
likvärdig skolgång.
20
Huvudmannens
strategier och
organisering av
skolgången för
barn med
flyktingbakgrund
Föräldrautbildning
Skolans policy, stöd
och insatser
Stöd till elever i och
utanför skolan
Vad som var framgångsrikt och fungerande var: projektet lyckades skapa en arbetsstruktur i
och utanför klassrummet som gav dessa elever stöd som visades vara framgångsrikt.
Undervisning i mindre grupper i klassrummet och i lärcentret kompletterande varandra. I
klassrummet var fokusen att hjälp dessa barn med att förklara och kontrollerar om de hade
förstått lärarnas genomgång – vägledarna förklarade lärarnas genomgång på somaliska. I
lärcentret låg fokusen på att repetera dagens lektion i kärnämnena, och ge dessa elever
läxhjälp. Projektet lyckades skapa en grundskolestruktur när det gäller hur man kan stötta
dessa elevers lärande och konsekvent arbeta med att minska det kunskapsgap och de språkliga
brister som dessa barn bär med sig. Denna infrastruktur befriade föräldrarna från
påfrestningen att inte kunna hjälpa sina barn med hemläxan. Lärarna kunde tillsamman med
vägledarna skräddarsy undervisningsmaterial som var anpassat till elevernas faktiska
kunskaper.
Detta krävde att tiden måste struktureras för att säkerställa att skoldagen användes optimalt,
och lärarna och föräldrarna men också att vägledarna såg till att barnen kom till lärcentret
efter det att skoldagen var över. Lärarna blev under projektets gång medvetna om att det
måste finnas ett system eller en policy och stöd avseende hur man kan arbeta med att bemöta
de specifika utmaningar som det innebär att undervisa barn med flyktingbakgrund. Detta har
medvetet lett till att projektet har institutionaliserat vissa aktiviteter som man anser vara
nödvändiga för att dessa barn ska lyckas få en framgångsrik skolgång. Skolorna anställde eller
funderar på att anställa somaliska medarbetare. För att möta föräldrarna krävs en djup
21
kunskap om elevernas bakgrund och vad de bär med sig samt att skapa en arena för dialog
med föräldrarna. Att skapa en känsla av att föräldrarna är nyckeln och en viktig aktör för att
barnen ska kunna erfara en lyckad skolgång. Projektet lyckades med att medvetengöra att
eleverna gynnas av regelbunden och effektiv återkoppling av sina prestationer – både i
klassen och genom formella bedömningar och en kontinuerlig dialog med föräldrarna om
barnens akademiska utveckling. Eleverna presterar bättre om de har goda kunskaper i språket
och att språket ska integreras i undervisningen av alla ämnen.
Projektet lyckades med att minska det mentala avståndet mellan föräldrarna och skolan. De
föräldrar som var med i projektet har lyckats ta tillbaka makten i hemmet. Genom de olika
utbildningarna och ett minskat mentalt avstånd och de arenor för dialog som projektet skapade
kan föräldrarna ha bättre koll på elevens skolliv. Föräldrarna har genom deltagandet i
projektet blivit medvetna om att de inte kan hjälpa barnen med läxorna, men åtminstone fråga
sina barn vilka läxor de har fått och om de har gjort dem, och om så inte är fallet kan de ta
kontakt med skolan om de inte har varit på lärcentret.
Många av föräldrarna är lågutbildade och vissa har ingen skolgång alls, men lärarna är
medvetna om detta och skolorna skapar en struktur för att hjälpa dessa barn med skolarbetet.
Kopplingen mellan hemmet och skolan ses som mycket viktig och projektskolorna har skapat
en mötesplats och uppmanar föräldrarna att besöka skolan för att diskutera elevernas
framsteg. Utan föräldrarnas medverkan kan inte lärarna och skolan ge dessa barn en
framgångsrik skolgång.
Föräldrarnas dialog med lärarna försvårades av språkbarriären eller föräldrarnas bristande
språkförmåga på svenska. Som betonades ovan ansågs språket vara ett stort problem för
föräldrarna. Även om en del mödrar inte har något jobb alls, besökte de sällan skolan eftersom
läraren ”inte förstod vad jag pratade om”. Det är viktigt att påpeka att detta förändrade under
projektets gång. Både lärarna och föräldrarna betonade att det föbättrade kommunikation
mellan skolan och föräldrar är ett resultat av vägledarnas arbete.
Här sammanfattas och identifieras vilka faktorer som projektet anser har varit
framgångsrikt:
Föräldrasamverkan
Att utveckla en gemmansam förståelse av skolan, lärarnas och föräldrarnas roll när det gäller
barnens och förädlarnas villkor och möjlighet att påverkar barnens skolgång. Medarbetarna
utvecklade en policy med praktiska riktlinjer för hur man ska bemöta föräldrarna. Erfarenhet
av projektet och forskning visa att de är viktigt att skolan arbetar fram en policy och praxis för
att inkludera föräldrarna i barnens skolgång.
Projektet visade sig också vara framgångsrikt i arbete med att utveckla en fungerande
samverkan med invandrade familjen vilket bidrog till att föräldrarna fick en förståelse för hur
skolan fungerar, både när det gäller uttalade och outtalade förväntningar.
Föräldrarutbildning om skolan är därmed ett viktigt moment i satsningen.
Den andra framgångsfaktorn i det här projektet är att de somaliska vägledarna i skolorna
fungerande som en bro mellan skolan, lärare, och föräldrar. Det är viktigt att betona att de
även fungerande som brobyggare mellan föräldrar och barn. De somaliska vägledarna
fungerande som mäklare och förmedlade den svenska skolans förväntningar på ett sätt som
22
föräldrarna förstod samtidigt som de kunde förmedla föräldrarnas förväntningar och
svårigheter i möte med skolan. På så sätt ökade förståelsen mellan skolan och föräldrar.
Den tredje framgångsfaktorn i projektet att var att lärarna, rektorer och lärarlagen utvecklades
som ett arbetslag. Tillsamman kunde de nu Identifiera vad och hur de somaliska elevernas
behövde fokusera på i de olika ämnena för att nå kunskapskraven.
Övergång från klassrumsarbete till arbete i lärcentra.
Projektets lärcentra fungerade som bäst när det användes som en förläggning av det arbete
som ägde rum i klassrummet. D.v.s. att eleven – efter dialog mellan berörda parter repeterade det som undervisades i klassrummet samt fick hjälp med hemläxan.
Den sista framgångsfaktorn är det ”sociala arbetet” som bedrevs i projektet. Dvs att berörda
parter tillsammans kunde att identifiera elever som visade anti-sociala beteende på ett tidigt
stadium. En tidig intervention skapades genom samtal med föräldrar och berörda
myndigheter. I sammanhanget är det viktigt att föräldrar, skolan och andra myndigheter
visar aktuella elever att de drar åt samma håll och tala med samma röst.
Reflekterande sammanfattning:
Teoretiskt bekräftar projektet betydelsen av föräldrarnas humankapital. Överföringen av
skolspecifika kunskaper mellan generationerna påverkas av de förutsättningar de levde under
före immigrationen. Tydligt är att flytingbarnens skolgång påverkas av att föräldrarna inte är
bekanta med de implicita och explicita normer och förväntningar som finns i det svenska
utbildningssystemet. Intressant är, att i de fall det finns personer i elevernas nätverk som kan
stötta familjen med att avkoda värdlandets skolpraktik, påverkas barnens skolgångs på ett
positiv sätt. I det undersökta projektet fungerade vägledarna som systemets tolkar. Ett arbete
som har underlättats av att de både förstår den svenska kontexten och det sammanhang barnen
kommer ifrån. Konkret betyder det att de med hjälp av att både kunna svenska och somaliska
har kunnat kommunicera med barnen, föräldrarna och skolan och säkerställa att
kommunikationen har gått fram. Detta innebär att det har vuxit fram en gemensam förståelse
mellan berörda aktörer. Detta skedde i projektet genom formella aktiviteter och i det dagliga
mötet mellan föräldrarna, vägledarna och lärarna. De strukturer som projektet skapade har
med andra ord underlättat för föräldrarna att ha en kontinuerlig dialog med lärarna om
barnens beteende, läxor, övervakning, osv.
Den förhållandevis sporadiska relationen mellan de somaliska föräldrarna och lärarna ska inte
tolkas som ett tecken på att föräldrarna är likgiltiga inför sina barns skolprestationer. I
intervjuerna med de somaliska föräldrarna framträdde ett förhållningsätt, ett arv från deras
erfarenheter från hemlandet, att de som föräldrar inte ska lägga sig i lärarnas angelägenheter.
En annan viktig aspekt är att föräldrarnas relation till den svenska skolan och andra
institutioner är färgad av en rädsla och osäkerhet. De ser skolan som en auktoritet som
underminerar deras möjligheter att utöva sitt föräldraskap. Ytterligare en aspekt är att
föräldrarna har en instrumentell förståelse av utbildning snararen än att se barnens
utbildningsresa som en process där de, som föräldrar, spelar en viktig roll. Som både projektet
och tidigare forskning visar missgynnas barnens skolgång av att föräldrarna saknar arbete,
språk, osv.
En intressant slutsats av detta projekt visar att rätt stöd och rätt resurser kan göra skillnad.
Detta kom till uttryck både i barnens betyg och i den tillfredsställelse som både lärarna och
23
föräldrarna uttryckte över den förbättrade kommunikationen. I slutet av projektet uttryckte
föräldrarna oro inför att vägledarna, och den stödstruktur de varit för alla involverade,
kommer att försvinna och att, som en förälder uttryckte det, ”vi kommer att hamna i mörkret
igen”. Lärarna var också bekymrade över att en viktig resurs för dem kommer att försvinna i
och med projektets slut och att deras kontakt med föräldrarna återigen skulle försvåras.
Slutligen har projektet generat nya kunskaper och metoder och har skapat ett skelett av
strukturer som skolan borde ta tillvara för att dessa barn ska kunna erfara en likvärdig skola.
Referenser
Alland, Andrea C. & Santaro, Ninetta (2006). Troubling identities: teacher education
students’ constructions of class and ethnicity. Cambridge Journal of Education, 36(1), 115129.
Anderson, Lauren M. & Stillman, Jamy A. (2013). Student teaching’s contribution to preservice teacher development: A review of research focused on the preparation of teachers for
urban and high-need context. Review of Educational Research, 83(1), 3-69
Albrecht, T. L., & Adelman, M. B. (1987). Communicating Social Support. Newbury Park:
SAGE Publications.
Archer, L., & Francis, B. (2005). They never go off the rails like other ethnic groups:
Teachers’ constructions of British-Chinese pupils gender identities and approaches to
learning. British Journal of Sociology of Education, 26(2), 165–182.
Bhattacharya, G. (2000). The school adjustment of South Asian immigrant children in the
United States. Adolescence, 35(137), 77-85.
Bourdieu, Pierre (1977). The Inheritors: French Students and their Relation to Culture.
Chicago: Chicago University Press.
Bunar, Nihad (2009). När marknaden kom till förorten: valfrihet, konkurrens och symboliskt
kapital i mångkulturella områdens skolor. Lund: Studentlitteratur
Carlhed, C. (accepted). The social space of educational strategies: Exploring patterns of
enrolment, efficiency and completion among Swedish students in undergraduate programmes
with professional qualifications. Scandinavian Journal of Educational Research.
Carlson, Marie & Rabo, Annika (2008a). Uppdrag mångfald. Lärarutbild-ning i omvandling.
Umeå: Boréa.
Carlson, Marie & Rabo, Annika (2008b). Introduktion. I Marie Carlson & Annika Rabo
(Red.), Uppdrag mångfald. Lärarutbildning i omvandling (ss. 11-25). Umeå: Boréa.
Coleman, J. S. (1988). Social capital in the creation of human capital. American Journal of
Sociology, 94, 95-120.
Crul, M., & Heering, L. (2008). The position of the Turkish and Maroccan Second Generation
in Amsterdam and Rotterdam: The TIES Study in the Netherlands. Amsterdam: Amsterdam
University Press.
D’cruz, Heather (2007). Working with diverse bodies, diverse identities: an approach to
professional education about diversity. International Journal of Education, 11(1), 35-57.
24
Jhazbhay, I. D. (2009). Somaliland: An African Struggle for Nationhood and International
Recognition. Johannesburg: Acumen.
Kim, E. (2002). The relationship between parental involvement and children’s educational
achievement in the Korean immigrant family. Journal of Comparative Family Studies, 33(4),
529-540.
Melander, C. (2009). Inom transnationella och lokala sociala världar: Om sociala
stödutbyten och försörjningsstrategier bland svensksomalier. Göteborg: Institutionen för
socialt arbete, Göteborgs universitet..
Mella, Orlando (2006). Tre faktorer som tillsammans förklarar skolresultat i Sverige: Social
klass, kön och etnicitet. Working Papers 1:2006. Sociologiska institutionen. Uppsala
universitet
Mishler, E. G. (1986). Research interviewing: Context and Narrative. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Månsson, N. & Osman, A. (2015). Lärarutbildningen och miljonprogrammets skola. Educare,
(1), 139-157.
Obidah, J., Christie, T., & McDonough, P. (2004). Less tests, more redress: Improving
minority and low-income students’ academic achievement. Penn GSE Perspectives on Urban
Education (3), 1-25.
Osman, A. (2013). Popular education in the service of “integration”: empowerment or
internalization of dominant cultural ethos. In A-M. Laginder, H. Nordvall, & J. Crowther
(Ed.), Popular Education, Power and Democracy (pp. 263-268). Leicester: NIACE
Renaissance House.
Osman, A. (2012). In search of Green pastures: The onward immigration of Somali-Swedes
to Britain. Nordic Journal of Immigration, 2(2), 133-140.
Palme, Mikael (2008). Det kulturella kapitalet: studier av symboliska tillgångar i det svenska
utbildningssystemet 1988-2008. (Doktorsavhandling.) Studier i utbildnings- och
kultursociologi, nr. 1. Uppsala universitet.Premier, Jessica Aimée & Miller, Jenny (2010).
Preparing pre-service teach-ers for multicultural classrooms. Australian Journal of Teacher
Educa-tion, 35(2), 35-48.
Prado, J. M. (2008). "Comparing educational trajectories of two Chinese students and one
Latina student, a social capital approach." The High School Journal, 92(2), 14-27.
Portes, A., & Fernandez-Kelly, P. (2008). No margin for error: Educational and occupational
achievement among disadvantaged children of immigrants. The Annals of the American
Academy of Political and Social Science Research, (620): 12-36.
Portes, A., & Rumbaut, R. G. (2001). Legacies: The Story of the Immigrant Second
Generation. Berkley: University of California Press.
SCB (2004). Utländsk bakgrund för studerande i grundutbildning 2003/04 och
Forskarutbildning 2002/03. UF 19 SM 0401, Stockholm: SCB, Högskoleverket.
Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Stockholm: Skolverket
25
Skolverket (2012). Likvärdig utbildning i svensk grundskola? En kvantitativ analys av
likvärdighet över tid. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2013). PISA 2012. 15-åringars kunskap i matematik, läsförståelse och
naturvetenskap. Rapport 398. Stockholm: Skolverket.
Szulkin, R. (2007). Den etniska omgivningen och skolresultat en analys av elever i
grundskolan 1998 och 1999. Arbetsmarknad & Arbetsliv 12(4), 223–239.
Tovatt, C. (2013). Erkänandets Janusansikte: det sociala kapitalets betydelse i arbetslivet.
Stockholm. Santerus.
Vetenskapsrådet (2010). Nyanlända och lärande. En forskningsöversikt om nyanlända elever
i den svenska skolan. Vetenskapsrådets rapportserie 6:2010. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vetenskapsrådet (2014). Barn och ungas utbildning i ett segregerat samhälle. Mångfald och
migration i valfrihetens skola. Vetenskapsrådets rapportserie 1:2014. Stockholm:
Vetenskapsrådet.
Wyner, J. S., Bridgeland, J. M., & Dilulio J. J. Jr. (2007). Achievement trap: How America is
Failing Millions of High Achieving Students from Lower-Income Families. Lansdowne: Jack
Kent Cooke Foundation
Download
Random flashcards
Create flashcards