MALMÖ HÖGSKOLA
Lärarutbildningen
2006-08-28
rev. 2006-09-13
Styrtext för kursplanerevideringarna med anledning av
högskolereformen 2007
2007 års högskolereform innebär både ett systemskifte och en strukturförändring. På
systemnivån införs ett sammanhängande lärandestyrt utbildningssystem. Lärandemål ska
formuleras i samtliga huvudämnen, kurser och program. Lärandemålen och de
examinationsformer som prövar om lärandemålen har uppnåtts bildar utgångspunkten för
tänkandet om kurser och högskoleutbildning. Samtidigt genomförs en strukturell indelning i
tre nivåer: grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå. För lärarutbildningens huvudämnen
och program innebär detta att kurser måste placeras på antingen grundnivå eller avancerad
nivå. Det betyder också att progression och fördjupning måste tydliggöras inom och mellan
nivåerna. Lärandemål måste formuleras utifrån ett helhetstänkande så att utbildningen inom
huvudämnena och programmen fungerar sammanhängande.
Högskolereformen ansluter till den s.k. Bolognaprocessen och syftar till en
internationalisering av högskolan. Internationalisering ska förstås som alla aktiviteter som
tillför utbildningen en internationell dimension. Utbildningsreformen innebär inte att
utbildningen ska harmoniseras med övriga Europa. Snarare ska hinder för studerande- och
lärarmobilitet undanröjas genom att olika länders utbildningssystem görs mera jämförbara.
Högskolereformen innebär även att poängsystemet anpassas till European Credit Transfer
System (ECTS). Hittillsvarande 10 poäng omvandlas till 15 högskolepoäng, dvs. tio veckors
heltidsstudier motsvarar 15 högskolepoäng. Betygsmässigt innebär det nya systemet dock
inga förändringar för vår del. De tre betygsgraderna Underkänd, Godkänd och Väl godkänd
behålls.
Arbetet med att nivåplacera kurser och att formulera nya kursplaner för fristående kurser och
för kurser inom program som startar från och med antagningen hösten 2007, ska genomföras
under ht-06 och vt-07. Kurser som ingår i program som startade dessförinnan berörs inte av
denna revidering på annat sätt än att omfattningen anges i form av högskolepoäng (ECTS).
Kursplanerna bör vara tagna av utbildningsnämnden när kurskatalogen kommer ut i
februari/mars 2007, dock allra senast före sommaruppehållet 2007. Arbetet med kursplaner
för kurser som ligger under programmens första år prioriteras. Lärandemål och
examinationsformer för samtliga kursplaner inom programmen bör dock vara klara vid
programstarten.
Under våren 2006 har Lärarutbildningens styrelse fastställt utbildningsplaner som gäller
program som startar hösten 2007. Av dessa framgår det på vilken nivå utbildningarna befinner
sig. I högskolelagen finns beskrivningar av vad som utmärker studierna på de olika nivåerna.
För lärarexamen, som innehåller kurser på olika nivåer, finns lokala nivåbeskrivningar för
grundnivå respektive avancerad nivå (se bilaga 1). Dessutom har samtliga huvudämnen
formulerat helhetsbeskrivningar. I dessa så kallade manschettexter beskrivs de olika
huvudämnenas yttre och inre sammanhang. Här tydliggörs också progressionen från
grundnivån till den avancerade nivån.
1
Riksdagen har fastställt ny examensordning för generell examen samt för studie- och
yrkesvägledarexamen och specialpedagogexamen. En ny examensordning för lärarexamen
förväntas komma under hösten 2006. Examensordningen anger förutom mål för utbildningen
även omfattningen av det självständiga arbetet. Generellt gäller att det skall finnas ett
självständigt arbete om 15 högskolepoäng på grundnivå samt ett om 30 högskolepoäng på
avancerad nivå. Inom lärarexamen vid Malmö högskola delas det senare på ett
femtonpoängsarbete inom ramen för yrkesexamen och ett arbete efter lärarexamen. Detta
gäller alla lärarexamina oavsett utbildningens omfattning upp till 270 högskolepoäng. Det
första arbetet kommer att ligga före sidoämnesstudierna, och de 7,5 högskolepoäng som
utgörs av VFT kommer att ingå i arbetet. Se vidare särskild utredning: ”Innehåll och
uppläggning den gemensamma delen samt de självständiga arbetena i lärarutbildningen”
Alla ovan nämnda dokument bildar tillsammans med denna styrtext utgångspunkt för
revideringarna av kursplanerna vid lärarutbildningen. Länkar till dokumenten finns under
www.mah.se/lut under Om lärarutbildningen - Förändringsarbete.
Vad ska studenten kunna efter avslutad kurs?
Lärandemål anger vad studenten förväntas kunna vid slutet av en viss studieperiod. I de
dokument som finns inom ramen för Bolognaarbetet används begreppet intended learning
outcomes. I propositionen används begreppet ”förväntade studieresultat”. Andra vanligt
förekommande översättningar är ”förväntade läranderesultat” och ”lärandemål”. Vi har här
valt begreppet lärandemål av två skäl. Det är språkligt smidigare än ”förväntade
läranderesultat”. Vidare används det på de andra områdena inom Malmö högskola.
Lärandemål förekommer på olika nivåer. Lärandemål som beskriver grundnivå, avancerad
nivå och forskarnivå har en generellare karaktär jämfört med dem på kursnivå. Detsamma
gäller Examensordningens lärandemål.
På kursnivå utformas lärandemål med utgångspunkt från Examensordningen samt i
förhållande till Högskolelagens nivåbeskrivningar och lärarutbildningens egna (se vidare
www.hsv.se/lagochratt/lagarochregler ). Lärandemål på kursnivå ska vara så konkreta att de
kan examineras. Samtliga lärandemål som anges i en kursplan måste examineras. Det är
viktigt att inte ha mer än 5-8 lärandemål i en kurs.
Lärandemål på kursnivå ska beskriva nivån för vad studenten förväntas kunna efter kursen.
De ska formuleras så att det är studenten som är den aktiva parten: ”Efter avslutad kurs
förväntas studenten kunna beskriva/sammanställa/analysera/argumentera/planera/ redovisa
…” De verb som används bör vara så konkreta att de kan examineras. Vaga formuleringar
som ”kunna”, ”förstå”, ”känna till”, ”vara medveten om” lämpar sig därför mindre väl. (Se
bilaga 2). Dessutom bör lärandemålen ange kvaliteten i det som studenten förväntas kunna,
t.ex. ”självständigt”, ”detaljerat”, ”utförligt” eller ”översiktligt”.
Lärandemål kan vara ämnesspecifika eller generiska. Med det senare avses överförbara
kunskaper och kompetenser. Det är alltså kompetenser som kan användas i andra
sammanhang än de som är strikt kopplade till utbildningens ämnesinnehåll. Exempel på
generiska kompetenser är förmågan att arbeta i grupp, att reflektera över etiska spörsmål, att
kommunicera, att söka och granska information etc. Här följer ett exempel på ett generiskt
lärandemål: ”Efter avslutad kurs förväntas studenten självständigt kunna formulera
undersökningsfrågor och välja relevanta informationsresurser”.
2
Vidare måste lärandemålen utgå från de tre kunskapsaspekter som används i
högskolereformen. Det rör sig om ”kunskap och förståelse”, ”färdighet och förmåga” samt
”värderingsförmåga och förhållningssätt”. Dessa kunskapsaspekter ska användas som
utgångspunkt för utformandet av lärandemålen. Det är viktigt att se till att de fungerar
integrerat och att det finns en tydlig progression. Inom varje kategori kan lärandemålen vara
ämnesspecifika och/eller generiska enligt nedanstående figur:
Kunskap och förståelse
Ämnesspecifika
generiska
Färdighet och förmåga
Ämnesspecifika
generiska
Värderingsförmåga och förhållningssätt
Ämnesspecifika
generiska
Eftersom lärarutbildningens huvudämnen bygger på integrationen av ämne och lärande, bör
ämnesspecifika och generiska lärandemål i möjligaste mån integreras. Följande lärandemål
inbegriper de tre kunskapsaspekterna och förenar det ämnesspecifika och det generiska: ”Efter
genomförd kurs ska studenten kunna genomföra en självständig klassrumsundersökning och
presentera sina resultat skriftligt med högt ställda krav på forskningsmetodik, analysförmåga
och språklig klarhet.”
Kursplaner inom lärarexamen med verksamhetsförlagd tid ska innehålla lärandemål som
relaterar och integrerar de högskoleförlagda studierna med den verksamhetsförlagda tiden.
Detta bör inte beskrivas som ett separat lärandemål utan ska i möjligaste mån genomsyra
kursens lärandemål.
Sammanfattningsvis ska lärandemål
utformas i samklang med Examensordningen samt de nationella och lokala
nivåbeskrivningarna
beskriva vad studenten ska klara efter kursen
formuleras så att studenten är den aktiva parten
vara så konkreta att de kan examineras
formuleras med verbform (”Vid slutet av kursen förväntas studenten kunna
beskriva/argumentera/analysera …”)
uttrycka kvaliteten i lärandet
i olika kurser bygga på varandra och anpassas till krav på progression och fördjupning på
grund- respektive avancerad nivå
utgå från de tre kunskapsaspekterna ”kunskap och förståelse”, ”färdighet och förmåga”
samt ”värderingsförmåga och förhållningssätt”
både vara ämnesspecifika och generiska
integrera de högskoleförlagda studierna och den verksamhetsförlagda tiden.
En lärandestyrd modell innebär att vi i stället för att utgå från innehåll, litteratur och
undervisningsformer nu ska ställa frågan: Vad ska studenten kunna och/eller kunna göra efter
avslutad kurs? Nästa fråga vi ställer oss är: Hur kan det fastställas att studenten nått kursens
mål dvs. lärandemålen? Dessa frågor förutsätter en helhetssyn på kursinnehåll och
arbetsformer där studenternas lärande ställs i centrum. Svaren på frågorna utgör
utgångspunkten för arbetet med innehåll, kursutformning och litteraturval. Genom betoningen
av lärandemålen tydliggörs behovet av kontinuerliga resonemang om kursuppläggning och
litteratur. Tankarna bakom kursen måste förankras hos studenterna. Helhetssynen ställer
motsvarande krav på samtal och samarbete mellan lärare i och mellan kurser. Formulerandet
av en uppsättning lärandemål får inte leda till att kurser splittras upp i ett antal separata
3
moment. Lärandemålen ska i stället upplevas så att en kurs fungerar som en helhet och att det
finns progression och fördjupning mellan kurserna i ett huvudämne eller inom ett program.
Hur kan det fastställas att studenten nått lärandemålen?
Som tidigare nämnts förutsätter en lärandestyrd modell en direkt koppling mellan lärandemål
och examinationsform. Lärandeperspektivet och examinationskraven är tänkta att gå hand i
hand, och det finns därför förutsättningar att kursplanen blir ett levande dokument som
används till stöd för lärande och undervisning. Genom att lärandemålen och
examinationsformerna bildar utgångspunkt för kontinuerliga samtal om det lärande som sker
inom en kurs, kan process och produkt fungera i samspel med varandra. Självvärderingar kan
därmed bli en del av examinationen, liksom utvärderingen. Det innebär också att
kvalitetssäkring och utvärdering kan utgå från om lärandemålen uppnåtts. Examinationen i en
kurs måste bygga på en avvägning mellan process och produkt, individ och grupp,
skriftspråklighet och muntlighet – samt mellan språklighet och gestaltande.
I början av varje kurs ska studenten delges betygskriterier. De ska ange hur väl studenten
förväntas uppnå lärandemålen. Eftersom lärandemålen anger nivån för vad studenten
förväntas kunna efter kursen motsvarar lärandemålen i normalfallet kriteriet för betyget
godkänd. Betygskriterier för betyget väl godkänd formuleras så att de beskriver vilka
ytterligare kvaliteter som studenten ska uppvisa för att nå det högre betyget. För att bli
godkänd i en kurs räcker det kanske med att studenten kan sammanställa en avgränsad del av
ett forskningsfält. För ett högre betyg ska arbetet vara uttömmande/syntetiserande etc.
4
MALMÖ HÖGSKOLA
Lärarutbildningen
2005-12-13
Rev 2006-08-14
Nivåbeskrivningar inom och efter lärarexamen
Lärarexamen uppnås efter tre till fem och ett halvt års studier beroende på examensinriktning.
Följande nivåbeskrivningar gäller efter avslutad grundnivå, dvs. efter tre års studier,
respektive efter avslutad avancerad nivå, dvs. efter ytterligare två års studier. Det innebär att
den avancerade nivån i de allra flesta fall avslutas efter lärarexamen.
Efter avslutad grundnivå ska studenten ha utvecklat sin förmåga att formulera och
problematisera läraruppdraget och ha förmåga att omsätta sina insikter i praktisk handling.
Studenten ska
- uppvisa en god handlingskompetens i mötet med verksamhetens olika aktörer.
- ha relevanta ämneskunskaper och kunna göra välmotiverade ämnesdidaktiska val.
Hon eller han ska också förmå analysera erfarenheter samt se konsekvenser av olika
handlingsalternativ. Vidare ska studenten kunna diskutera och ifrågasätta
värderingar och traditioner bakom sin och andras praktik.
- ha utvecklat en nyfiken och sökande hållning till forskning inom det egna fältet.
Vidare ska hon eller han kunna problematisera och kritiskt förhålla sig till sin och
andras praktik genom att granska den i förhållande till olika teorier.
Efter avslutad avancerad nivå ska studenten ha vidareutvecklat sin förmåga att resonera
om läraruppdraget och utbildningssystemet i termer av etiska och ideologiska konsekvenser i
ett såväl nationellt som globalt perspektiv samt ha förmåga att omsätta sina insikter i praktisk
handling.
Studenten ska
- kunna utforma strategier för att såväl självständigt som i samverkan med andra
hantera komplexa situationer i verksamheten.
- ha gedigna ämneskunskaper och en ämnesdidaktisk kompetens som visar sig i att
hon eller han förmår skapa framgångsrika lärandeprocesser och därmed goda
betingelser för varje barns och elevs förmåga att lära och utvecklas. Vidare ska
studenten kunna reflektera över och analysera sin egen och andras praktik som
utgångspunkt för skolutvecklande arbete.
- ha förmåga att föra in forskningsfrågor i verksamheten och att göra verksamhetens
frågor till föremål för forskning. Vidare ska studenten ha utvecklat ett vetenskapligt,
självständigt förhållningssätt så till vida att hon eller han kan problematisera och
kritiskt granska såväl teori som praktik i en medveten strävan att bidra till
kunskapsutveckling.
5
Bilaga 2
Exempel på användbara signalverb
Kunskap och förståelse
Förklara, sammanfatta, sammanställa, exemplifiera, definiera, identifiera, nämna, urskilja,
ange, beskriva, kategorisera, klassificera, kombinera, indela, analysera, använda, välja,
integrera, utveckla, tillämpa, bearbeta, reflektera, förutse, skapa, illustrera, skissera, jämföra,
pröva, tolka, utveckla, se samband mellan, formulera sig …
Färdighet och förmåga
Beräkna, bevisa, producera, visa, lösa, använda, verkställa, relatera, förbereda, planera,
generera, konstruera, framställa, planera, organisera, utarbeta, sammanfatta, argumentera,
observera, intervjua, läsa, skriva, presentera, demonstrera, rapportera, uttrycka, debattera,
besvara, föreslå, illustrera, redogöra för, kommentera, diskutera, samarbeta, undersöka,
handha, gestalta, skapa, dramatisera, visualisera, iscensätta …
Värderingsförmåga och förhållningssätt
Bedöma, göra bedömningar, förklara, jämföra, relatera, argumentera, ifrågasätta, motivera,
utvärdera, värdera, urskilja, kritisera, ta ställning, granska, göra ett urval, välja, jämföra …
6
