fulltext

Huvudområde: Pedagogik
___________________________________________________________________________
Flerspråkighet
-ur ett lärarperspektiv
Ibadete Kaciku & Yasmine Svartling
Pedagogik med didaktisk inriktning C
Examensarbete, 15 högskolepoäng
Höstterminen 2009
________________________________________________________________
Förord
Innan vi överlåter till dig som läsare att ta del av vår C-uppsats vill vi ta tillfället i akt att tacka
alla personer som varit till stöd och hjälp under uppsatsens tid. Först vill vi tacka vår
handledare Eva Hultin för den konstruktiva kritik och den tid hon lagt ned på att hjälpa oss i
vår skrivprocess. Vi vill även tacka våra informanter för att de ställde upp och ville vara med i
vår studie. Tack vare att ni delade med er av era erfarenheter och tankar fick vi en insikt och
en förståelse för hur det kan se ut i skolans värld. Vi vill även tacka vår familj och våra vänner
som har tagit stor hänsyn till att vi lagt nästan all vår tid på denna uppsats och även gett oss
stort stöd och mycket uppmuntran under denna tid. Sist men inte minst vill vi tacka oss själva,
utan oss hade denna uppsats inte blivit till.
Örebro januari 2010
_____________________
Ibadete Kaciku
_____________________
Yasmine Svartling
Sammanfattning
Syftet med vår studie var att undersöka fem lärares synsätt på vad de själva och deras skolor
gör för att skapa goda förutsättningar för flerspråkiga elever. Vår övergripande frågeställning
är att undersöka vilka synsätt de intervjuade lärarna har på sitt eget och skolans bemötande av
flerspråkiga elever. Vi har valt att utföra en fallstudie där vi har utfört kvalitativa intervjuer
med fem lärare på tre olika skolor för att uppnå vårt syfte. Den intervjumetod vi valt att
använda oss av är en semistrukturerad intervjumetod där vi utformat en intervjuguide med
öppna frågor.
I vårt resultat lyfter vi fram de intervjuade lärarnas syn på sitt och skolans bemötande
av flerspråkiga elever. Resultatet pekar på att lärare idag kan känna en viss otillräcklighet när
det kommer till att skapa goda förutsättningar för flerspråkiga elever. Vi har sett att det finns
en önskan hos lärarna att få kompetensutveckling i arbete med flerspråkiga elever. Vi har tittat
närmare på de stödfunktioner som erbjuds för flerspråkiga elever och hur lärarna upplever att
dessa stödfunktioner fungerar. Det framkommer då vissa brister, bland annat i samarbetet
mellan modersmålslärare, studiehandledare och ämneslärare. I vår studie har vi fokuserat på
att ta reda på huruvida det interkulturella förhållningssättet genomsyrar skolverksamheten på
de skolor vi besökt. Utifrån vårt resultat kan vi utläsa att pedagoger till viss del anammat det
interkulturella synsättet men att det inte genomsyrar hela verksamheten.
Nyckelord: Flerspråkighet, interkulturellt synsätt, lärares kompetens
Abstract
The aim of our study was to examine five teacher's approach to what they themselves and the
school is doing to create good conditions for multilingual students. Our overarching issue is to
examine the views of the interviewed teachers referring to their own and the school's
treatment of multilingual students. We have chosen to conduct a case study where we
conducted qualitative interviews with five teachers at three different schools for us to be able
to meet our research objective. We have chosen a semi-structured interview method in which
we designed an interview guide with open questions.
The results bring to light the interviewed teachers' views on their own and the schools
views on the treatment of multilingual students. The results indicate that teachers today may
feel a certain inadequacy when it comes to creating good conditions for multilingual students.
We have seen that there is a desire among teachers to get additional competence in working
with multilingual students. We have looked closely at the support facilities offered for
multilingual pupils and how the teachers feel these support functions are working. Certain
weaknesses appeared, including the cooperation between mother tongue teachers, student
counsellors and subject teachers. In our study we have focused on finding out whether the
intercultural approach pervades school activities of the schools we visited. Based on our
results, we can deduce that teachers to some extent embraced the intercultural approach, but it
does not permeate the entire school system.
Keywords: Multilingualism, intercultural approach, teachers' skills
Innehållsförteckning
1. INLEDNING...................................................................................................................................................... 1
2. BAKGRUND ..................................................................................................................................................... 2
2.1 FLERSPRÅKIGHET .......................................................................................................................................... 2
2.2 INTERKULTURELLT PERSPEKTIV .................................................................................................................... 3
2.3 ETNOCENTRISM ............................................................................................................................................. 4
2.4 STÖD TILL FLERSPRÅKIGA ELEVER ................................................................................................................ 5
2.4.1 Modersmålsundervisning ...................................................................................................................... 5
2.4.2 Svenska som andraspråk....................................................................................................................... 6
2.4.3 Studiehandledning ................................................................................................................................ 7
2.5 VIKTIGA FAKTORER FÖR SKOLFRAMGÅNG HOS FLERSPRÅKIGA ELEVER ........................................................ 8
2.5.1 Lärarens kompetens .............................................................................................................................. 8
2.5.2 Goda interkulturella lärandemiljöer .................................................................................................. 10
3. PROBLEMFORMULERING ........................................................................................................................ 12
3.1 SYFTE .......................................................................................................................................................... 12
3.2 FRÅGESTÄLLNINGAR ................................................................................................................................... 12
3.3 AVGRÄNSNING ............................................................................................................................................ 12
4. METOD ........................................................................................................................................................... 13
4.1 METODVAL ................................................................................................................................................. 13
4.1.1 Pilotundersökning ............................................................................................................................... 14
4.2 URVAL ........................................................................................................................................................ 14
4.3 GENOMFÖRANDE ......................................................................................................................................... 15
4.4 BEARBETNING OCH TOLKNING .................................................................................................................... 16
4.5 RELIABILITET OCH VALIDITET ..................................................................................................................... 17
4.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ............................................................................................................................. 17
5. RESULTAT ..................................................................................................................................................... 19
5.1 PRESENTATION AV LÄRARE ......................................................................................................................... 19
5.1.1 Sabina ................................................................................................................................................. 19
5.1.2 Alexander ............................................................................................................................................ 19
5.1.3 Frida ................................................................................................................................................... 20
5.1.4 Britta ................................................................................................................................................... 20
5.1.5 Maria .................................................................................................................................................. 20
5.2 TEMAN ........................................................................................................................................................ 20
5.2.1 Lärares syn på elevers flerspråkighet ................................................................................................. 21
5.2.2 Stöd till elever med annat modersmål än svenska .............................................................................. 21
5.2.3 Lärares kompetens för att arbeta med flerspråkiga elever ................................................................. 25
5.2.4 Lärares syn på elevens identitetsskapande ......................................................................................... 27
5.2.5 Att ta tillvara flerspråkiga elevers tidigare erfarenheter .................................................................... 28
5.2.6 Lärares syn på vikten av anpassning i undervisningen ...................................................................... 29
5.2.7 Interaktion mellan skola och hem ....................................................................................................... 29
6. DISKUSSION .................................................................................................................................................. 32
6.1 METODDISKUSSION ..................................................................................................................................... 32
6.2 DISKUSSION AV RESULTATET ...................................................................................................................... 33
6.2.1 Lärares syn på hur skolan bemöter flerspråkiga elever ..................................................................... 33
6.2.2 Vad gör lärare och skolan för att skapa goda förutsättningar för de flerspråkiga eleverna? ............ 36
6.3 AVSLUTANDE DISKUSSION .......................................................................................................................... 43
6.4 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING.......................................................................................................... 44
KÄLLFÖRTECKNING ..................................................................................................................................... 45
BILAGA 1 ............................................................................................................................................................ 48
BILAGA 2 ............................................................................................................................................................ 49
1 Inledning
Sverige är ett mångkulturellt land och vi som pedagoger kommer att möta elever från olika
kulturella och språkliga bakgrunder. Därför anser vi att pedagoger idag bör vara medvetna om
vad det innebär att vara flerspråkig och hur man som pedagog bäst tar tillvara varje elevs
kompetens och hur man kan stödja alla elever där de befinner sig i sin språkliga utveckling.
När vi har varit ute i skolor på VFU (verksamhetsförlagd utbildning) under vår utbildning har
vi mött elever med olika kulturella bakgrunder och med olika modersmål. Det vi insåg under
våra VFU-perioder var att vi behöver en större kunskap om vilken kompetens man som
pedagog skall ha för att kunna möta alla elever i dagens mångkulturella skola. Därför har vi
valt att i vår C-uppsats fördjupa oss i detta ämne. Monika Axelsson (2004) skriver att en
lärarutbildning som skickar ut nya lärare utan de kunskaper som behövs för att kunna möta de
elever som har andra språk, inlärningsmönster och andra kulturer än genomsnittseleven bidrar
till att öka diskriminering av dessa elever. Vi hoppas att med hjälp av vår C-uppsats skaffa oss
en större förståelse för hur man bäst möter alla barn i dagens skola.
I Lpo94 kan man läsa följande: ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs
förutsättningar och behov. Den ska med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare
erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.”
(Lpo94, s 4). Detta visar att det inte bara är viktigt att som pedagog vara insatt i vad det
innebär att vara flerspråkig och ha en annan kulturell bakgrund än den svenska, det är också
vårt uppdrag att se varje elev och ta tillvara elevens erfarenheter och kunskaper.
Vi tycker att språket är ett sätt att få uttrycka sin kultur, sin tillhörighet och sina
värderingar och att språket är en tillgång som bör få utvecklas och användas både i skolan och
i andra miljöer. Även Skolverket (2002) betonar språkets betydelse i rapporten Flera språk flera möjligheter . I rapporten betonas att språket ger självkänsla och att vi behöver vårt språk
för att kunna växa och utvecklas. Vi vill ge alla elever den självkänsla och den möjligheten att
utvecklas med hjälp av sina språk och vi vill ta tillvara varje elevs språkliga och kulturella
kompetens. Vi vill därför i detta arbete undersöka hur lärare och skolan bemöter flerspråkiga
elever genom att intervjua lärare kring deras synsätt angående flerspråkiga elever.
1
2 Bakgrund
I denna del av vår uppsats skall vi redovisa tidigare forskning och presentera centrala begrepp.
Vi lyfter fram tidigare forskning för att senare i arbetet kunna göra en jämförelse mellan
tidigare forskning och vår fallstudie. Det finns en mängd forskning som berör ämnet
flerspråkighet. Vi har i denna del av uppsatsen valt att närmare studera forskning kring
definitioner av begreppet flerspråkighet, det interkulturella perspektivet och studier kring
stödfunktioner till flerspråkiga elever. Vi har även studerat forskning kring vilken kompetens
pedagoger behöver för att kunna stödja flerspråkiga elever. De begrepp vi lyfter fram är
centrala i vår uppsats och vi har därför valt att presentera dessa begrepp utifrån litteratur.
Detta gör vi för att inga missförstånd skall uppstå i definitionen av begreppen och för att visa
vad tidigare studier säger om dessa begrepp.
2.1 Flerspråkighet
När vi har studerat litteraturen har vi förstått att det finns många olika definitioner av ordet
flerspråkighet. Tove Skutnabb-Kangas (1981) som är docent i minoritetsutbildning och
språkliga mänskliga rättigheter och forskar kring flerspråkig utbildning och förhållandet
mellan språklig och kulturell diversite, framhåller i sin bok Tvåspråkighet att det i princip
finns lika många definitioner som det finns forskare och att varje forskare väljer den
definition som passar just den forskarens område och syfte bäst. Skutnabb-Kangas (1981)
skiljer mellan tre typer av definitioner med avseende på vilken aspekt forskaren har som
kriterium. Den första huvudtypen är kompetens, vilket innebär att forskaren tittat på hur
individen behärskar sina två eller flera språk. Den andra är funktion, det betyder att forskaren
definierar tvåspråkighet utifrån språkets funktion, det vill säga hur individen använder sina
språk och till vad. Den tredje huvudtypen är attityd, där undersöker forskaren hur individen
och dennes omgivning förhåller sig till språken.
Tore Otterup (2005) som doktorerat i Svenska som andraspråk skriver i sin avhandling
”Jag känner mej begåvad bara” att han väljer att definiera en flerspråkig person som någon
som kan tala och använder två eller fler språk i de flesta situationer allt eftersom den personen
själv vill och efter samhällets krav. Otterup menar att termerna tvåspråkig och flerspråkig
numera används parallellt. Alltså går begreppet tvåspråkig in under flerspråkig. Enligt Otterup
(2005) användes begreppet flerspråkig förr när man talade om länder och samhällen som hade
flera språk. På grund av de mångkulturella och mångspråkiga områden som växt fram i bland
2
annat Sverige har begreppets betydelse förändrats till att beskriva en person som behärskar
mer än ett språk.
Vi har valt att i vår uppsats göra Otterups definition till vår, vi anser att den stämmer
överens med våra egna tankar kring begreppet. Vi tänker oss att en flerspråkig person är
någon som talar två eller flera språk och kan anpassa språk efter situation. När vi skriver ut
ordet flerspråkig i texten som följer är det denna definition vi syftar på.
2.2 Interkulturellt perspektiv
Pirjo Lahdenperä är professor i pedagogik och forskningsledare för Interkulturellt centrum för
skolforskning i Botkyrka kommun. Vi har valt att använda Lahdenperä som en betydande
referens eftersom hon är en framstående forskare inom den interkulturella pedagogiken. Hon
är den första professorn som har inriktning interkulturell pedagogik. Lahdenperä (2004)
förklarar att som begrepp refererar termen interkulturalitet till orden inter respektive kultur.
Inter betyder interaktion mellan människor och kultur innebär att det som ger ordning och
inriktning i människans liv är kulturellt betingat. Lahdenperä (2004) definierar begreppet
interkulturell som en process där människor med olika kulturer och språk inspirerar varandra.
Hans Lorentz och Bosse Bergstedt (2006) framhåller i antologin Interkulturella perspektiv att
interkulturell är uttryck för handling mellan individer. De ställer begreppet interkulturell mot
begreppet mångkulturell. Interkulturell beskrivs som en handling medan mångkulturell enligt
dem snarare är ett tillstånd. Med tillstånd menas i detta sammanhang till exempel en
mångkulturell skola som består av elever som har olika kulturer och nationaliteter. Med
handling menas att man i en mångkulturell skola vill utveckla sitt förhållningssätt gentemot
det mångkulturella tillståndet och då växer ett interkulturellt synsätt fram (Lorentz &
Bergstedt 2006).
Lahdenperä (2004) talar om att riksdagen 1985 beslutade att all undervisningen i
skolan ska präglas av ett interkulturellt synsätt som ska gälla alla elever i skolan. Hon säger
även att interkulturell pedagogik inte är ett ämne utan ett förhållningssätt som skall appliceras
på skolans verksamhet. Lorentz och Bergstedt (2006) menar att det interkulturella synsättet
inte bara gäller eleverna utan också alla vuxna i och utanför skolans värld.
Lahdenperä (2004) framhåller att de mål som ofta finns för ett interkulturellt
perspektiv på utbildning är respekt, tolerans, likvärdighet och social rättvisa. En interkulturell
läroprocess innefattar både interkulturell undervisning och interkulturellt lärande där man
arbetar med de hinder som individens fostran och kulturella värderingar kan vara för lärande
och utveckling. Om en skola skall arbeta utifrån ett interkulturellt synsätt bör skolans
3
verksamhet utgå från elevernas olika språk och kulturer på samma villkor som det svenska
språket och den svenska kulturen. Detta bör genomsyra allt från det pedagogiska innehållet,
de olika arbetssätten till skolans övergripande organisation. För att kunna uppnå detta måste
skolan
bland
annat
analysera
sin
undervisning,
betygssättning,
kursplaner
och
verksamhetsplaner, pedagogernas utbildning och kompetens. Skolan måste alltså bearbeta
etnocentrismen och de monokulturella synsätt som ofta förekommer (Lahdenperä 2004).
Vi väljer att lyfta fram det interkulturella perspektivet på lärande för att vi anser i
enlighet med det riksdagsbeslut som vi ovan nämnt att detta är ett perspektiv som bör
genomsyra all verksamhet i skolan. Först när man blir medveten om sina egna värderingar kan
man arbeta mot likvärdighet och att alla elevers språk och kulturer skall bli jämställda med
den svenska.
2.3 Etnocentrism
Begreppet etnocentrism innebär att man har den egna uppfostran, kulturen och samhälleliga
förhållanden som utgångspunkt när man värderar och tolkar andra kulturer och grupper. Man
ser sin egen kultur som den mest dominerande för hur man uppfattar verkligheten
(Lahdenperä 2004; Lorentz 2006).
Vi tar här upp några av de beteenden som enligt Lorentz (2006) är utmärkande för
etnocentrism. Det första är kulturförnekande. Man har i Sverige haft en föreställning att vi
inte behöver någon egen sorts kultur för att ”Här i Sverige är vi alla lika och det finns inga
skillnader mellan människor” (Lorentz & Bergstedt 2006, s 123). Det andra är försvar. Man
erkänner kulturella skillnader men anser att den egna kulturen är överlägsen alla andra och
man är därför inte intresserad av att möta personer från andra kulturella bakgrunder. Det kan
också vara att ett ”vi och dem” tänkande och att man vill försvara sig mot ”de andra”.
Exempelvis kan påståenden som ”de tar våra jobb” eller ”de får hur mycket bidrag som helst”
komma ur ett ”vi och dem”-tänkande. Ett annat försvar är att säga att alla kulturella skillnader
är ointressanta eftersomalla i världen har samma grundläggande behov som till exempel att
äta och sova. Detta tankesätt leder till att man inte vill eller kan se de kulturella skillnader som
faktiskt finns. Det tredje är acceptans. Här undviker man inte kulturmöten men man uppfattar
fortfarande andra kulturer och värderingar som annorlunda och underliga. Detta innebär dock
inte att man dömer andra människor (Lorentz 2006).
Att vara medveten om sin etnocentrism ger en möjlighet att förändra sitt synsätt och
det faktum att det utgör ett hinder för vidare lärande och utveckling. Utvecklingen och
förändringen är individuell. För att kunna få en interkulturell medvetenhet och en
4
interkulturell kompetens måste man bearbeta sin etnocentrism. Detta är inte helt enkelt och tar
tid. Det kan vara smärtsamt att omarbeta sina egna uppfattningar (Lahdenperä 2004; Lorentz
2006).
Vi ser att det är viktigt att lyfta fram begreppet etnocentrism därför att det i princip kan
ställas i motsats till det interkulturella synsättet. Vi lyfter fram begreppet med tanken att de
pedagoger vi möter i skolan under vår undersökning kanske inte helt och fullt har nått fram
till ett interkulturellt synsätt utan har en del etnocentriska värderingar.
2.4 Stöd till flerspråkiga elever
Vi lyfter under denna rubrik fram tre stödfunktioner som skolan enligt
grundskoleförordningen bör anordna för att stödja de flerspråkiga elevernas utveckling. Dessa
tre är modersmålsundervisning, svenska som andraspråksundervisning och studiehandledning.
2.4.1 Modersmålsundervisning
Enligt Hyltenstam och Tuomela (1996) så kallades modersmål förr för hemspråk men
hemspråk ansågs vara en dålig term som har blivit mycket kritiserat. När man hör ordet
hemspråk tänker man sig att det är ett språk som enbart används i hemmet. Begreppet
modersmål ansågs vara en bättre term på grund av det är ett mer allmänt begrepp och inte
talar om i vilket sammanhang språket hör hemma. Men inte heller modersmål är enkelt att
definiera. Begreppet är inte entydigt och kräver en komplex definition (Hyltenstam &
Tuomela 1996). Skutnabb-Kangas (1981) sammanfattar och diskuterar fyra definitioner av
modersmål utifrån samma kriterier som hon definierar flerspråkighet. De fyra definieras
beroende på ursprung, kompetens (behärskning, färdighetsnivå), funktion (användning) och
attityder. Den första definitionen är ursprung, alltså att modersmål är det språk man lärt sig
först. Den andra är att man kan se på modersmål som det språk man behärskar bäst
(kompetens). Den tredje är att modersmål skulle vara det språk man använder mest (funktion).
Den fjärde är att modersmålet kan vara det språk man identifierar sig med (attityd). SkutnabbKangas lyfter fram vissa brister i dessa sätt att se på modersmål. Som exempel ger hon att när
det gäller att avgöra vilket språk ett barn behärskar bäst är det ofta föräldrar och lärare som
avgör vilket språk som de anser att barnet talar bäst. Detta kanske inte stämmer överens med
barnets egen åsikt. Hon säger också att när det gäller det språk man använder mest så kan det
vara så att man i sitt arbete måste tala ett språk som man kanske inte själv anser vara ens
första språk. I sin bok Minoritet, språk och rasism framför Skutnabb-Kangas (1986) att den
definition hon fördrar är att man kombinerar ursprungsdefinitionen och attitydsdefinitionen.
Hennes slutgiltiga definition blir då att ”Modersmålet är det språk som man har lärt sig först
och som man identifierar sig med” (Skutnabb – Kangas, 1986, s 31).
5
I
grundskoleförordningen
kan
man
utläsa
att
skolan
skall
erbjuda
modersmålsundervisning till de elever som har ett annat dagligt umgängesspråk än svenska
och om en eller båda föräldrarna har ett annat första språk än svenska (SFS1994:1194).
Skolan har möjlighet att anordna modersmålsundervisning som bland annat ett språkval,
elevens val eller utanför timplanebunden tid. Kommunen är dock bara skyldig att anordna
modersmålsundervisning om det finns en lämplig lärare och om minst fem elever önskar
undervisning (SFS1994:1194).
I Inger Grönings (2006) avhandling Språk, interaktion och lärande tar hon upp att
modersmålsundervisning idag ofta utsätts för nedskärning. Det är ofta förlagt utanför den
ordinarie skoldagen och ibland inte ens på elevens egen skola. Även Hyltenstam och Tuomela
(1996) tar upp denna problematik. De hävdar att modersmålslärare är oroliga för att detta kan
leda till att elevens intresse minskar och modersmålets status sjunker.
Hyltenstam och Tuomela (1996) lyfter fram några olika synpunkter på varför
modersmålsundervisning är av stor betydelse för eleverna. De uttrycker att elevens
identitetsutveckling stärks och är beroende av att få bekräfta sina egna kulturella och språkliga
erfarenheter. De säger vidare att modersmålsundervisning spelar en avgörande roll för
utvecklingen av både sitt modersmål och det svenska språket. För att barnen skall känna sig
trygga i skolan är det viktigt att skolan förstår och tar tillvara elevens tidigare upplevelser och
erfarenheter. Skolan måste förstå att elevens modersmål är viktigt för eleven. Utan
modersmålet
kan
kommunikationen
mellan
föräldrar
och
barn
bli
lidande.
Modersmålsundervisningen kan fungera som en hjälp till integrationen i den nya kulturen och
göra eleven trygg i båda sina språk och kulturer (Hyltenstam & Tuomela 1996).
Vi lyfter fram modersmål och modersmålsundervisning på grund av att modersmålets
betydelse för elevens utveckling betonas av flera forskare varav några nämnda ovan. Eftersom
modersmålsundervisning är en av de former av stöd för flerspråkiga elever som skolan bör
erbjuda enligt grundskoleförordningen anser vi att det är viktigt att lyfta fram vad
modersmålsundervisning innebär och vilken betydelse det har för eleven att få tillgång till den
undervisningen.
2.4.2 Svenska som andraspråk
Åke Viberg (1996) som är professor i lingvistik och allmän språkvetenskap menar att elever
som börjar i den svenska skolan med begränsad kunskap i svenska språket är ett ganska nytt
fenomen. Sedan mitten av 60-talet har detta blivit mer och mer vanligt som en följd av
omfattande invandring. Tidigare togs det för givet att eleverna talade svenska eller att inga
speciella insatser behövdes för att eleverna skulle lära sig svenska. Tanken var att elever
6
kunde ta till sig det nya språket på samma sätt som de lärt sig sitt modersmål. Viberg (1996)
framhåller att vi idag med hjälp av forskning vet att andraspråksinlärning har en egen
inlärningsprocess
som
inte
kan
likställas
med
förstaspråksinlärning.
Eftersom
andraspråksinlärning är en egen process är det viktigt att Svenska som andraspråk är ett eget
ämne och att lärare som undervisar i Svenska som andraspråk har kompetens och utbildning.
Elever som får undervisning i Svenska som andraspråk upplever en dubbel språkutveckling.
De skall införskaffa sig den kunskap som eleverna med svenska som modersmål redan har
(bas) plus att de skall införskaffa de kunskaper som de svenska eleverna får under skoltiden
(utbyggnad) (Viberg 1996).
Enligt Gröning (2006) är Svenska som andraspråk ett ämne som anordnas för att
främja elevernas utveckling mot aktiv flerspråkighet. Detta regleras i grundskoleförordningen
(SFS 1994:1194. I grundskoleförordningen står det att Svenska som andraspråk skall ordnas
om det finns behov för elever med annat modersmål än svenska eller för elever som har
svenska som umgängesspråk med en eller båda vårdnadshavare. Svenska som andraspråk
skall ordnas istället för undervisning i svenska och utöver det kan det ordnas som språkval,
elevens val eller inom skolans val.
Precis som modersmålsundervisning är Svenska som andraspråk ett viktigt ämne för
att främja elevens utveckling och är också reglerat i grundskoleförordningen. Svenska som
andraspråk och modersmålsundervisning är de vanligaste redskapen i skolan för att stödja
elever med annan språklig och kulturell bakgrund. Därför anser vi att det är viktigt att lyfta
fram och förklara utifrån tidigare forskning vad Svenska som andraspråk innebär och vilken
betydelse det har för elevens fortsatta utveckling.
2.4.3 Studiehandledning
Enligt grundskoleförordningen skall elever som upplever svårigheter i ämnesundervisning på
svenska ha rätt till studiehandledning. Studiehandledning betyder att eleven skall få
undervisning på sitt modersmål (SFS 1994:1194). När vi sökte information och forskning
kring studiehandledning upptäckte vi att det inte fanns någon direkt forskning kring ämnet.
Därför har vi vänt oss till Skolverket för att införskaffa information. I rapporten Med annat
modersmål - elever i grundskolan och skolans verksamhet (2008) kan man utläsa att det i
grundskoleförordningen endast står skrivet att elever som är i behov av det skall få
studiehandledning. Däremot tydliggörs det inte vad studiehandledning innebär eller hur det
skall genomföras. I rapporten påvisas att studiehandledning både bedrivs integrerat i
klassrummet och enskilt utanför klassrummet. Det framkommer även att studiehandledning
inte används i särskilt stor utsträckning. I de fall det används är det främst på skolor med högt
7
antal nyanlända elever. Även ekonomi framhålls som ett skäl till att studiehandledning inte
bedrivs i någon större utsträckning. I rapporten kommer det fram att ämnesläraren och
studiehandledarnas samarbete ofta brister. Det är svårt för dem att hitta tid att planera och
diskutera innehållet i undervisningen. Lärare som intervjuats i rapporten påvisar ett missnöje
kring att studiehandledaren inte alltid har kompetens i det ämne som berörs.
Vi lyfter fram studiehandledning för att vid sidan av modersmålsundervisning och
undervisning i svenska som andraspråks är det stöd som erbjuds till flerspråkiga elever.
2.5 Viktiga faktorer för skolframgång hos flerspråkiga elever
Under denna rubrik presenterar vi två mycket viktiga faktorer för flerspråkiga elevers
skolframgång. Dessa två är lärarens kompetens och interkulturella lärandemiljöer. Vi tar vår
utgångspunkt i tidigare forskning för att belysa hur och varför dessa faktorer är avgörande för
elevens utveckling.
2.5.1 Lärarens kompetens
Lorentz och Bergstedt (2006) anser att en lärare som vill arbeta utifrån det interkulturella
synsättet har en annan roll än i den traditionella pedagogiken. Läraren skall istället för att bara
förmedla och lära ut färdig kunskap själv delta i lärandeprocessen. Pedagogen måste ha
kunskap och kompetens om både social och interkulturell kompetens. Detta innefattar att man
som lärare skall ha en förståelse för hur eleven utvecklas, skapar sig kunskap och identitet.
Det är även viktigt att läraren uppmärksammar och problematiserar de olika värderingar och
uppfattningar som finns i ett klassrum (Lorentz & Bergstedt 2006). Maria Borgström (2004)
talar också om att lärare idag står inför nya utmaningar i den mångkulturella skolan.
Borgström berör också vilken kompetens läraren bör ha i dagens skola. Läraren måste kunna
anpassa undervisningen och reflektera över de pedagogiska val som han eller hon gör.
Pedagogen måste ha ett synsätt som grundas i öppenhet och förståelse för att uppnå en
interkulturell kompetens (Borgström 2004).
Monica Axelsson (2004) anser att det är viktigt för lärare och elev att ha ett fungerande
samspel där läraren stärker elevens egen identitet. När det finns ett sådant samspel ger det
eleven förutsättningar att få en god kunskapsutveckling. Läraren bör ta hänsyn till och
införliva elevens språk och kultur i skolvardagen. Om man som pedagog istället vill tvinga
eleven till att enbart tala svenska i klassrummet kan detta leda till att skolan blir en negativ
företeelse för eleven.
Axelsson (2004) lyfter fram att pedagoger har en tendens att skylla på eleven istället
för på skolsystemet. Detta är självklart något som pedagogen bör undvika. Även Charlotte
8
Haglund (2005) tar upp att lärare hänvisar till elevens brister i det svenska språket och deras
kulturella bakgrund när det uppstår problem i undervisningen. Hon framhåller att eleverna
inte går med på detta utan kämpar mot lärarnas negativa inställning eftersom eleverna ser
fördelar med sina olika kunskaper och erfarenheter som de bär med sig. Haglund menar att
pedagoger bör ta efter eleverna och arbeta mot ett interkulturellt perspektiv på lärande och
flerspråkighet.
När det handlar om andraspråksinlärning och elever med svenska som andraspråk så
säger Sjöqvist och Lindberg (1996) att pedagoger måste vara medvetna om att det är en lång
process för flerspråkiga elever att tillägna sig ett andraspråk. Pedagogen måste också ha en
förståelse för hur det är för eleven att studera på sitt andraspråk. Pedagogen skall även vara
beredd att anpassa arbetssätt och innehåll i sin undervisning för att hjälpa andraspråkseleverna
i sin utveckling. Läraren måste vara medveten om att den bas i svenska språket som
andraspråkselever har inte är lika stor som den som elever med svenska som förstaspråk har.
Kunskaper som kan verka självklara för elever med svenska som förstaspråk kan vara helt
obekanta för elever med svenska som andraspråk. Även här är det viktigt att se till alla elevers
tidigare erfarenheter och kunskaper, elever med svenska som andraspråk kan ha annan
förförståelse som de svenska eleverna saknar. Lärare idag måste inse att en tillgång till flera
kulturer, språk och tankesätt är givande och lärorikt ur flera perspektiv. Läraren har ett ansvar
att göra eleven medveten om att elevens flerspråkighet och kultur är en tillgång. På så sätt får
eleverna en positiv syn på sin identitet och en större självkänsla (Sjöqvist & Lindberg 1996).
Enligt Strandberg (1996) är det vanligt att man som pedagog anser att alla barn skall
behandlas lika oavsett vilket ursprung de har. Strandberg menar dock att detta innebär att
man ser alla barn som svenskar och att detta är motsatsen till jämlikhet och demokrati. Man
sätter inget värde på barnets tidigare erfarenheter och Strandberg anser att detta inte har något
med jämlikhet att göra utan istället enbart är respektlöst mot eleven. Svenska skolan skall
genomsyras av det interkulturella perspektivet. Eleverna skall känna att deras kulturella
bakgrund är en tillgång. Strandberg anser att skolan bör ta hänsyn till elevens ursprung. Han
pekar på att elever har olika önskningar och behov utifrån sitt ursprung. En del elever äter inte
griskött, andra vill duscha enskilt efter gymnastiken eller vill inte delta i kyrkobesök.
Vi anser att en av de viktigaste faktorerna för skolframgång hos flerspråkiga elever är
lärarens kompetens. Om läraren saknar den kompetens som behövs leder detta till ett dåligt
fungerande samspel mellan lärare och elever och föräldrar. Om detta samspel inte fungerar är
det eleven som blir lidande. Vi ser det interkulturella synsättet på pedagogik som något varje
pedagog bör bära med sig och på bästa möjliga sätt tillämpa i skolverksamheten.
9
2.5.2 Goda interkulturella lärandemiljöer
Vi menar att det inte bara är lärarens kompetens i sig som är viktig för elevens skolutveckling.
Det är många olika faktorer som samverkar kring elevens lärande och utveckling. En viktig
faktor i detta är miljön runt eleven och hur organisationen i skolan fungerar. Detta skriver
Lahdenperä (2004) om i antologin Interkulturell pedagogik i teori och praktik. En god
lärandemiljö definieras av att det är ”en miljö där man kan lära sig och lära sig det som är
viktigt att lära sig” (Lahdenperä 2004, s 62). Hon lyfter fram sex olika redskap som skolan
kan använda sig av för att skapa goda interkulturella lärandemiljöer. Vi har valt att beskriva
dessa sex redskap för att vi ser dem som viktiga utgångspunkter för pedagoger.

Mångfalden som utgångspunkt och tankesätt
När skolan arbetar fram verksamhetsplaner och arbetsplaner skall dessa innehålla de värden,
färdigheter och språk som är viktiga för eleven. Om man på ett interkulturellt sätt vill skapa
dessa planer utifrån det som står i läroplanen bör man involvera föräldrar och
modersmålslärare. Skolan bör också ge en motbild till den negativa bild av den flerkulturella
skolan som media ofta framför. Skolan bör lyfta fram de fördelar som finns med att skolan är
interkulturell och mångkulturell.

Inkludering och kosmopolitisk kommunikation
Skolan bör ha heterogena grupperingar mellan lärarna för att skapa gynnsammare
förutsättningar för interkulturella möten. Modersmålslärare och ämneslärare bör samarbeta för
att kunna ha hjälp av varandras kompetens. Det är viktigt att lärare talar om och med varandra
på ett sådant sätt att man visar respekt för varandras kulturer och trosuppfattningar. Skolan
bör också anställa personal från olika etniska grupper för att minska diskriminering.

Interkulturell undervisning
Läraren måste ta hänsyn till och använda sig av elevernas språk, kultur och erfarenheter i
undervisningen. Detta innebär att det är viktigt att knyta an till elevernas förförståelse. Skolan
har också ett ansvar att arbeta mot rasism och se till att ingen undervisning eller några
läromedel innehåller rasistiska synpunkter. Skolans bibliotek bör innehålla böcker, filmer med
mera på de språk som talas på skolan. Synen på kunskap, undervisning, inlärning och
bedömning skall vara likvärdiga för alla elever oavsett ursprung. Man skall inte tro att elever
med annan bakgrund än den svenska har svårare att inhämta kunskap.

”Disciplin och kärlek”
I en mångkulturell skola kan det uppstå motsättningar och konflikter mellan föräldrar och
skolan gällande normer och regler. Då måste personalen möta föräldrarna och samtala kring
10
hur man tänker runt dessa begrepp. Det hjälper eleven om föräldrar och skola kommer
överens. Det är viktigt att som pedagog tänka på att elever och föräldrar inte alltid har samma
värdegrund och tankesätt som en själv.

Föräldrasamverkan
För att främja elevens skolframgång är det viktigt med gott samarbete mellan föräldrar och
skola. Det är viktigt att läraren har ett öppet förhållningssätt och vilja att lära sig om sina
elevers bakgrund och kultur. För att skapa ett interkulturellt förhållningssätt måste pedagogen
vara medveten om sin egen kulturella bakgrund och att den kan utgöra en viss begränsning i
kontakten med människor från andra kulturer. Skolan måste visa respekt för föräldrarna och
föräldrarnas kompetens att uppfostra sina barn. Pedagogerna skall se föräldrarna som en
tillgång i skolan. Det är viktigt att man inte heller tror att alla elever med annan kulturell
bakgrund än den svenska går att placera i en kategori. De har olika bakgrund och olika
synsätt.

Mångkulturell skolutveckling
Det bör ställas höga krav på lärare och skolledare att utveckla sin kompetens inom det
mångkulturella kunskapsområdet. Skolan bör lägga fokus på att se till lärarens
undervisningssvårigheter med elevers svårigheter istället för att lägga problemet hos eleven.
För att eleven skall kunna nå skolframgång bör skolan ta sitt ansvar och anpassa
skolmiljön till alla elever på bästa möjliga sätt. Lahdenperä (2004) menar att det
interkulturella synsättet bör genomsyra hela skolsystemet och hon grundar detta i det
riksdagsbeslut som togs 1985 där det står att svenska skolan skall präglas av ett interkulturellt
synsätt. Därför lyfter vi fram utifrån tidigare forskning hur goda interkulturella lärandemiljöer
kan uppnås. Vi vill vidare i vår undersökning ta reda på om de här sex redskapen är något som
pedagogen i skolan använder sig av.
11
3 Problemformulering
Nedan följer vårt syfte och vår frågeställning. Syftet och frågeställningen har växt fram
utifrån den tidigare forskning vi studerat och presenterat i vår bakgrund.
3.1 Syfte

Syftet med vår studie är att undersöka fem lärares synsätt på vad de själva och skolan
gör för att skapa goda förutsättningar för flerspråkiga elever?
3.2 Frågeställningar
I arbetet som följer kommer vi att utgå från en övergripande frågeställning och fyra
underfrågor

Vilka synsätt har de intervjuade lärarnas på deras skolors bemötande av flerspråkiga
elever?
o Finns ett interkulturellt synsätt i skolan?
o Vilka stödfunktioner erbjuds elever med annat modersmål än svenska?
o Vilken kompetens anser lärarna vara nödvändig för att arbeta med flerspråkiga
elever?
o Hur ser lärarna på samverkan med föräldrar?
3.3 Avgränsning
Vår avgränsning i denna uppsats är att vi enbart genomfört intervjuer med pedagoger inom
grundskolan. Vi har då utelämnat förskolan, komvux och särskolan på grund av tidsbrist. Vi
har valt att enbart intervjua pedagoger och exkluderat skolledare, elever och föräldrar. Även
denna avgränsning kom till på grund av tidsbrist. Denna uppsats visar då enbart enskilda
pedagogernas syn på hur skolan bemöter flerspråkiga elever.
12
4 Metod
I det här avsnittet kommer vi att presentera metodval, urval, genomförande, bearbetning och
tolkning, reliabilitet och validitet och etiska överväganden. Under varje rubrik motiverar vi de
val vi gjort och förklarar ingående hur vår fallstudie genomförts.
4.1 Metodval
Vi har valt att utföra en fallstudie. Vi genomförde kvalitativa intervjuer med fem lärare av den
anledningen att vi vill ta reda på lärares synsätt på hur skolan bemöter och skapar goda
förutsättningar
för
flerspråkiga
elever.
Enligt
Alan
Bryman
(2006)
i
boken
Samhällsvetenskapliga metoder ligger tyngdpunkten i en kvalitativ undersökning på ord
istället för på siffror som i en kvantitativ undersökning. Bryman tar upp tre utmärkande
faktorer för en kvalitativ undersökning. Den första av dessa tre är en induktiv syn som innebär
att teori utvecklas på grundval av de praktiska forskningsresultaten. Den andra är en
kunskapsteoretisk utgångspunkt som innebär att vikten i undersökningen är att förstå den
sociala verkligheten utifrån hur deltagarna i en viss miljö tolkar denna verklighet. Den tredje
är en ontologisk utgångspunkt som säger att sociala egenskaper är ett resultat av samspel
mellan individer. Vi har valt att i vårt arbete använda oss av en kvalitativ metod för att det
passar vårt syfte. Vi hämtar stöd i litteraturen där Jan Trost (2005) säger att syftet bör vara
avgörande för vilken slags metod man väljer att använda sig av i sin undersökning. Vi ser det
som att en kvalitativ studie ger en helhetsbeskrivning av processer och särdrag i särskilda och
avgränsade miljöer. Skolan blir vår avgränsade miljö och processen vi vill undersöka och få
en helhetsbild av är lärarnas synsätt kring deras eget och skolans bemötande av flerspråkiga
elever.
Den intervjumetod vi har valt att använda oss av är en semistrukturerad intervju. Vi
har utvecklat en intervjuguide med relativt öppna frågor som berör ämnet flerspråkighet och
interkulturell pedagogik (se bilaga 2). Vi har inte helt och hållet följt ett strängt schema som
intervjuare men vi har ändå haft intervjuguiden att utgå ifrån. Den semistrukturerade intervjun
ger oss som intervjuare möjligheten att ställa följdfrågor och följa upp det som informanten
säger. Bryman (2001) skriver att det är önskvärt att låta intervjun röra sig åt olika håll
eftersom det ger en större förståelse för vad informanten tycker är viktigt. Eftersom vi har ett
uttalat fokus på vår undersökning, att reda på hur skolan bemöter flerspråkiga elever så är
semistrukturerad intervjuundersökning den form av intervju som passar vårt syfte bäst. Vi
hämtar stöd för vårt metodval hos Bryman (2001). Har man en tydlig fokusering i sin
undersökning istället för att vilja utforska ett område eller tema är en semistrukturerad
intervju att föredra.
13
4.1.1 Pilotundersökning
Vi genomförde i början av vår C-uppsats en pilotundersökning. Vi har valde att genomföra
vår pilotundersökning med två lärare som inte skall ingå i vår slutgiltiga studie. För att
pilotundersökningen skulle bli så lik vår slutgiltiga undersökning som möjligt gick vi till väga
på följande sätt. Vi kontaktade pedagoger och bad att få intervjua dem. Sedan lämnade vi ut
vårt informationsbrev (bilaga 1) och vår intervjuguide (bilaga 2) personligen till
informanterna för att skapa en trygghet mellan intervjuare och informant. Själva pilotstudien
ägde rum på informanternas arbetsplats i ett avskilt rum vilket skapar en avslappnad miljö och
en trygghet. Vår pilotstudie visade på att frågorna i intervjuguiden hade en röd tråd och gav
ett bra underlag för de intervjuer vi skulle att göra i vår fortsatta studie. En del av frågornas
svar överlappade varandra men bidrog ändå till att bygga upp en helhet. Vi valde att inte ta
bort eller förändra våra frågor. Den intervjuform vi valt, en semistrukturerad intervju anser vi
efter vår pilotstudie vara ett bra val för vår undersökning eftersom det ger både oss som
intervjuare och informanten möjlighet att tala relativt fritt och följa upp ett ämne som är
intressant.
Vi utformade vår pilotundersökning utifrån den litteratur vi läst kring kvalitativa
forskningsintervjuer. Där kunde vi utläsa att pilotundersökning innebär att man gör ett test av
sina intervjufrågor på informanter som sedan inte skall ingå i den faktiska studien. Enligt
Bryman
(2006)
bör
en
pilotundersökning
genomföras
före
den
egentliga
intervjuundersökningen. Pilotundersökningen skall göras för att upptäcka eventuella fel eller
missförstånd som kan uppstå med intervjufrågorna. Pilotundersökningen ger då intervjuarna
en chans att rätta till och förbättra sina intervjufrågor (Bryman 2006). Steinar Kvale (1997)
hävdar i boken Den kvalitativa forskningsintervjun att det bästa sättet att lära sig bli
intervjuare är genom att intervjua. Vi ansåg att det var lämpligt att genomföra
pilotundersökning för att vi som intervjuare fick träna vår förmåga att skapa ett tryggt och
stimulerande samspel med våra informanter.
4.2 Urval
Vi har valt att intervjua fem pedagoger från tre olika skolor. Dessa pedagoger är utvalda för
att ge vår studie en viss bredd och en bra hållbarhet. De arbetar på skolor som har olika stor
erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga elever. De pedagoger vi har intervjuat arbetar i olika
åldersgrupper, år 1, år 4, år 6 och år 7-9 och har olika stor erfarenhet av att arbeta med
flerspråkiga elever. Trost (2005) menar att detta är något att eftersträva i kvalitativa studier.
Det är viktigt att urvalet har en stor variation men ingen skall vara totalt avvikande. Vi anser
14
att vårt urval av informanter når upp till detta. I vår resultatsdel kommer vi att presentera
lärare och skolor närmare.
4.3 Genomförande
För att få informanter till vår fallstudie kontaktade vi skolor som vi haft tidigare samröre med
och frågade om det fanns pedagoger som var intresserade av att medverka i vår studie. Av de
pedagoger som anmälde sitt intresse valde vi fem stycken att intervjua. Vi skickade sedan ut
ett informationsbrev till de fem pedagogerna (se bilaga 1) där vi informerade om studien och
intervjuernas upplägg. Några dagar innan intervjuerna skickade vi även ut våra intervjufrågor
(se bilaga 2) för att pedagogerna skulle få möjlighet att förbereda sig och tänka igenom
frågorna.
De metoder vi har valt att använda oss av för att dokumentera våra intervjuer är
bandspelare och att föra anteckningar. Enligt Kvale (1997) och Repstad (2007) är dessa två av
de vanligaste metoderna att använda sig av vid kvalitativa intervjuer. De framhåller vidare att
en av de fördelar som finns med att använda en bandspelare är att man kan som intervjuare
koncentrera sig på ämnet och dynamiken under intervjun. En nackdel som Kvale tar upp med
att använda enbart bandspelare kan vara att man inte ser informanternas ansikts- och
kroppsuttryck. För att undvika att gå miste om informanternas ansikts- och kroppsutryck har
vi valt att även föra anteckningar under intervjun. Då får vi möjligheten att skriva upp hur
informanten reagerar kroppsligt och vilket ansiktsuttryck informanten har under de frågor som
ställs. En fördel som vi ser med att använda bandspelare är att risken för missförstånd minskar
gällande informanternas svar. Vi vill ha möjligheten att skriva ned exakt vad informanten
svarat. Vi har varit noga med att informera informanterna om att efter avslutat projekt
kommer bandinspelningarna att förstöras. Detta informerade vi om både muntligen och i vårt
informationsbrev.
Innan våra intervjutillfällen träffade vi våra informanter för att de skulle få lära känna
oss och för att vi ville informera personligen om hur intervjuerna skulle gå till. Vi gav också
informanterna den intervjuguide som vi tagit fram och detta ger dem en möjlighet att få tänka
över huruvida de frågor vi tänkt ställa är frågor de vill besvara. Repstad (2007) menar att det
är bra att träffa informanterna innan själva intervjutillfället för att det ger informanterna en
trygghet. När vi intervjuade våra informanter valde vi att göra intervjuerna på respektive
lärares arbetsplats. Vi bad att få sitta i ett rum där vi kunde tala ostört med informanten. Pål
Repstad (2007) talar om vikten i att välja den rätta miljön för intervjuer. Valet av plats och
lokal kan påverka undersökningens resultat. Det bör vara en plats där informanten känner sig
15
trygg och vågar tala fritt. Vi anser att vi har uppmärksammat det Repstad framhåller som
viktigt och därför ökar trovärdigheten i vår studie.
Vi genomförde fyra intervjuer varav tre enskilda intervjuer. Den sista intervjun vi
genomförde var en gruppintervju med två informanter samtidigt. Detta var enligt
informanternas egna önskemål då de arbetar tillsammans i en klass. Vi hade från början inte
tänkt genomföra någon gruppintervju men vi fann stöd i litteraturen där Repstad (2007)
skriver att en gruppintervju kan göra att deltagarna känner sig tryggare än vid individuella
intervjuer. Vi upplevde att så var fallet med dessa två informanter. Vi upplevde det som
positivt att de båda informanterna hjälptes åt att besvara våra frågor och fyllde ut varandras
svar.
4.4 Bearbetning och tolkning
För att bearbeta vårt insamlade intervjumaterial valde vi att transkribera dessa. Vi skrev ut de
inspelade intervjuerna för att lättare kunna sammanställa och tematisera de intervjuade
pedagogernas svar. Kvale (1997) menar att transkribering innebär att man transformerar, i
detta fall från talspråk till skriftspråk. Vi valde att transkribera intervjuerna ordagrant för att
inte förlora något av det som intervjupersonerna sade. Dock skrev vi inte ned pauser i
samtalet, uttryck som till exempel ”mmm” och ”hmm”. Vi såg inte att dessa pauser och
uttryck hade någon relevans för vår studie. Vi ser en fördel i att vi själva har transkriberat
intervjuerna. Enligt Repstad (2007) får man då ett mycket nära förhållande till sitt material
och man kan även sålla bort det som inte är relevant för studiens resultat.
När vi tolkat och bearbetat vårt material förstod vi tolkningsprocessen utifrån
hermeneutiken. Enligt Repstad (2007) handlar hermeneutiken om man använder sig av
tolkning som en huvudsaklig metod. Repstad menar att hermeneutiken innebär att man läser
in generella sammanhang och egenskaper i faktiska situationer. Man fördjupar sin tolkning
och skaffar en förståelse för det som informanterna sagt. För att kunna reflektera över och
tolka den information som våra informanter gett oss valde vi att använda oss av den
tolkningsprocess som kallas för den ”hermeneutiska cirkeln”. Detta innebär enligt Kvale
(1997) att man först läser igenom till exempel nerskrivna intervjuer för att skapa sig en
helhetsbild, sedan går man tillbaka till enskilda teman och yttranden och försöker hitta
innebörden och betydelsen i det som sagts, sedan går man återigen tillbaka för att då kunna
utföra en mer reflekterad bild av helheten. Att träda in i den hermeneutiska cirkeln när vi
tolkade vårt material gav oss en djupare förståelse. Först läste vi igenom våra ordagrant
nedskrivna intervjuer för att skapa oss en allmän mening i det som informanterna sagt. Utifrån
detta studerade vi vilka olika teman som kunde uttolkas ur intervjumaterialet De teman vi
16
kunde konstruera utifrån vårt insamlade material var ”Lärarnas syn på elevens flerspråkighet”,
”Stöd till elever med annat modersmål än svenska”, ”Lärarnas kompetens för att arbeta med
flerspråkiga elever”, ”Lärarnas syn på elevens identitetsskapande”, ”Att ta tillvara
flerspråkiga elevers tidigare erfarenheter”, ”Lärarnas syn på vikten av anpassning i
undervisningen” och ”Interaktion mellan skola och hem”. I vår diskussion återvänder vi till
den helhetliga meningen av intervjuerna utifrån de teman vi konstruerat.
4.5 Reliabilitet och validitet
För att den undersökning vi genomförde skall vara trovärdig krävs att den har hög validitet
och reliabilitet. För att kunna avgöra vad som ger undersökningen en hög validitet och
reliabilitet har vi tagit hjälp av Bryman (2006), Kvale (1997) och Trost (2006). När man talar
om reliabilitet och validitet inom den kvalitativa forskningen handlar det om pålitlighet och
noggrannhet över de olika stadierna i undersökningen. För att vår undersökning skall vara
trovärdig krävs att vi kan visa att den information vi samlat in är seriös och relevant för vår
studies syfte. Det är viktigt att man reflekterar och redogör över sin datainsamling och de
etiska aspekterna på hur insamlingen har gått till. Det krävs också att man som intervjuare
noga tänker över de frågor man tänkt ställa till informanten. Är det många påståendefrågor
eller frågor där man lägger över sin egen synpunkt på informanten får undersökningen låg
trovärdighet (Bryman 2006; Kvale 1997; Trost 2006). Vi har prövat vårt material för att öka
reliabiliteten och validiteten. Vi anser att den information vi samlat in är relevant för vårt
syfte och att vi har noga redogjort för vår forskningsprocess. Vi låter de etiska principerna
genomsyra hela vårt arbete och det framgår också tydligt i det informationsbrev vi skickat ut
till informanterna. Den pilotstudie vi genomförde bidrog till att säkra relevansen i vår
insamlade data eftersom den visade på att de frågor vi ställer till informanterna är väsentliga. I
diskussionen kommer vi att vidare diskutera huruvida vår studie har haft hög validitet och
reliabilitet.
4.6 Etiska överväganden
När vi har genomfört vår studie har vi gjort det utifrån de etiska forskningsprinciper som
Vetenskapsrådet tidigare tillhandahöll på sin hemsida och utifrån Kvale (1997) Vi har i det
informationsbrev (bilaga 1) vi skickat ut till våra informanter förklarat för dem vilka
rättigheter de har och hur vi avser följa dessa i vår undersökning. Vi har utgått ifrån de
principer vi beskriver nedan. De fyra grundprinciper vi utgått från är informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
17

Informationskravet
Forskaren bör informera informanterna om deras uppgift i undersökningen och vilka
villkor som gäller för deltagandet. Man skall som forskare även berätta att allt deltagande
är frivilligt och att om informanten så vill kan de avbryta sin medverkan.

Samtyckeskravet
Man bör ha informantens samtyckte för att genomföra undersökningen. Om informanten
är under 15 år skall även vårdnadshavarens samtycke erhållas. Informanterna som
medverkar i undersökningen själva skall ha rätten till att bestämma om, hur länge och på
vilka villkor de vill medverka. Informanterna får inte utsättas för påtryckning eller
påverkan om de beslutar att avsluta sin medverkan.
 Konfidentialitetskravet
All information kring enskilda personer antecknas och hanteras på ett sådant sätt att ingen
utomstående kan identifiera informanterna. Vi som utför undersökningen bör underteckna
en tystnadsplikt gällande informanternas identitet.
 Nyttjandekravet
Uppgifter gällande informanterna bara får användas i vetenskapligt syfte och inte får
användas i kommersiellt bruk. De personuppgifter man samlat in får inte användas för
beslut eller åtgärder som påverkar informanten om inte informanten gett sitt medgivande.
Dessa fyra punkter anser vi är viktigt att båda vi som undersökare och informanterna
känner till. För att skapa trovärdighet till vår studie lät vi dessa principer genomsyra hela vår
undersökning dels via vårt informationsbrev (bilaga 1) och i den muntliga information vi gett
före intervjuerna. Våra informanter var väl medvetna om att deras medverkan var fullständigt
frivillig och att de hade kunnat göra valet att inte svara på alla våra frågor. Som vi har
uppfattat det så kände våra informanter sig trygga att tala fritt inför oss eftersom de visste att
vi efterföljde konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Detta anser vi kan tolkas som att de
svar vi fått är sanningsenliga och vår studie får därför hög trovärdighet.
18
5 Resultat
I den här delen av vår uppsats kommer vi att presentera de resultat vi fått när vi utfört vår
undersökning. Vi har genomfört en kvalitativ studie där vi har intervjuat fem lärare från tre
olika skolor. Först kommer vi att presentera lärarna. I den andra delen presenterar vi
intervjusvaren utifrån olika teman som vi har konstruerat för att göra resultatet mer tydligt och
lättillgängligt för läsaren.
5.1 Presentation av lärarna
Nedan görs en beskrivning av de lärare vi intervjuat. Vi har valt att presentera lärarna lite
närmare för att läsaren skall få en bild av vilka informanterna är och för att vissa skillnader
mellan de olika pedagogerna senare visade sig vara relevanta för vår undersökning.
För att våra informanter och de skolor de arbetar på inte skall gå att identifiera har vi
valt att koda deras namn och arbetsplatser. De namn vi använder i resultatet kommer att vara
påhittade av oss. Avsikten med vår studie är inte att peka ut några specifika pedagoger eller
skolor. Vi vill istället exemplifiera hur det kan se ut i skolans värld.
5.1.1 Sabina
Sabina arbetar på Österskolan som ligger i en mellanstor svensk stad. Det är en F-9 skola med
ca 750 elever. Sabina är i 40-årsåldern och har arbetat som lärare i 16 år varav de senaste tio
åren på Österskolan. Hon har en svensketnisk bakgrund. I nuläget arbetar Sabina i årskurs 6
tillsammans med en annan pedagog. Hon undervisar i ämnena matematik, NO och SO. De har
50 elever i sin klass. I Sabinas klass är det sju elever som har ett annat modersmål än svenska.
Detta är förhållande som gäller för skolan i stort.
5.1.2 Alexander
Alexander arbetar på Sydskolan som ligger i en mellansvensk stad. Sydskolan är en F-9 skola
med drygt 400 elever. Alexander är i 35-årsåldern och har arbetat som pedagog i ca åtta år
varav fem år på Sydskolan. Alexander undervisar i ämnena engelska och idrott i åk 7-9 och är
även mentor för en klass. Han är född i Bosnien och har bott i Sverige sedan han var 12 år. Av
de elever han undervisar är det ca 50 % som har ett annat modersmål än svenska och detta
gäller för hela skolan.
19
5.1.3 Frida
Frida arbetar på Västerskolan som ligger i en mellansvensk stad. Västerskolan är en F-6 skola
med ca 200 elever. Frida är 40 år gammal och har arbetat som lärare i 18 år, varav ett och ett
halvt år på Västerskolan. Just nu undervisar Frida i årskurs 4 där hon samarbetar med två
andra pedagoger. Hon undervisar i ämnena matematik och NO. Frida har en svensketnisk
bakgrund. I de klasser Frida undervisar är det ungefär tre elever per klass som har ett annat
modersmål än svenska. Antalet elever med annat modersmål än svenska kan variera i olika
klasser på skolan men är oftast inte så högt.
5.1.4 Britta
Britta arbetar liksom Alexander på Sydskolan, men med de yngre åldrarna. Hon är klasslärare
i årskurs 1. Hon är i övre medelåldern och har arbetat som lärare i ca 35 år varav fyra år på
Sydskolan. I Brittas klass finns 22 elever varav 20 har annat modersmål än svenska. Det
förekommer ungefär sju olika språk bland hennes elever. Britta själv har en svensketnisk
bakgrund.
5.1.5 Maria
Maria arbetar tillsammans med Britta på Sydskolan. Hon är i grunden fritidspedagog men
även utbildad till specialpedagog med inriktning mot läs- och skrivsvårigheter. För
närvarande arbetar hon som lärare i ämnet Svenska som andraspråk. Maria är i medelåldern
och har arbetat inom skolans värld i 25 år och som lärare i ca 10 år varav fyra år på
Sydskolan. Maria har en svensketnisk bakgrund.
5.2 Teman
Under denna rubrik presenterar vi de teman vi tagit fram utifrån vår teoretiska bakgrund, vårt
syfte och våra frågeställningar. Tanken med denna rubrik är att knyta samman de svar vi fått
från våra informanter med vårt syfte och våra frågeställningar samt att lyfta fram de
intervjuade pedagogernas tankar, uppfattningar och synsätt. Vi har valt att använda oss av ett
flertal direkta citat från de intervjuade lärarna eftersom vi anser att det bidrar till en mer
rättvis bild av deras svar. De teman vi konstruerat utifrån vårt insamlade material är ”Lärarnas
syn på elevens flerspråkighet”, ”Stöd till elever med annat modersmål än svenska”, ”Lärarnas
kompetens
för att
arbeta med flerspråkiga elever”,
”Lärarnas
syn på elevens
identitetsskapande”, ”Att ta tillvara flerspråkiga elevers tidigare erfarenheter”, ”Lärarnas syn
på vikten av anpassning i undervisningen” och ”Interaktion mellan skola och hem”. Dessa
presenteras ingående nedan.
20
5.2.1 Lärarnas syn på elevers flerspråkighet
Våra informanter hade i princip samma grundsyn på begreppet flerspråkighet. Alla fem lyfte
fram att de ser som en avgörande faktor att man har en relation till språket ifråga för att räknas
som flerspråkig. De påpekade alla att det inte ”räknas” att kunna till exempel engelska eller
andra språk som man lär sig i skolan. Det viktigaste kriteriet, enligt våra informanter, för att
betraktas som flerspråkig är att man skall ha med sig språket hemifrån, det ska vara ett språk
som används i vardagen. Britta tar till skillnad från de övriga informanterna även upp att man
skall kunna båda sina språk ungefär lika bra och kunna växla snabbt mellan dem för att vara
flerspråkig. Alexander pekar snarare på motsatsen, han säger att man inte behöver kunna sitt
första och andra språk till fullo för att vara flerspråkig. Men han anser ändå att det första
språket har man med sig hemifrån och det andra (svenskan) lär man sig här i Sverige.
Alla informanter talar om flerspråkiga elever som en tillgång, att kunna flera språk och
ha tillgång till en annan kultur än enbart den svenska ses genomgående som positivt.
5.2.2 Stöd till elever med annat modersmål än svenska
Våra informanter lyfte i första hand fram tre former av stöd som deras skolor erbjuder till de
flerspråkiga eleverna. Av den anledningen har vi valt att dela upp det här temat i tre kategorier
utifrån de svar vi fick. De tre kategorierna är modersmålsundervisning, Svenska som
andraspråk och studiehandledning. Dessa tre kategorier är samma kategorier som vi själva
använt i vår bakgrund.
Modersmålsundervisning
Alla de skolor som våra informanter arbetar på tillhandahåller modersmålsundervisning för
sina elever. Samtliga informanter lyfter fram att det är upp till varje familj att avgöra om deras
barn skall ha modersmålsundervisning. Det är följaktligen ett erbjudande från skolan. De
elever som får undervisning i sitt modersmål får denna undervisning efter skoltid, förutom hos
Frida där en del av eleverna får undervisningen på skoltid. Frida, Sabina, Britta och Maria är
alla av samma åsikt. De anser att det bästa är när eleverna har sin modersmålsundervisning
efter ordinarie skoltid. De säger att denna åsikt även delas av föräldrar och elever på deras
skolor. Anledningen till att modersmålsundervisningen enligt dem skall förläggas efter skoltid
är att eleven inte skall vara frånvarande från ordinarie lektioner.
21
Frida tar upp detta exempel:
Vi hade en kille som hade modersmål på SO-lektionen och han mådde faktiskt dåligt när han
gick iväg för då missade han alltid just den lektionen.
Det som Frida tar upp är något som även Sabina, Britta och Maria har nämnt under
intervjuerna. De använder liknande exempel för att visa på att deras beslut att ha
modersmålsundervisningen efter skoltid är det som är bäst för eleven och för klasslärarna.
Alexander har en helt annan inställning. Han tycker sig märka missnöje bland eleverna som
har modersmålsundervisning efter skoltid. Han säger att eleverna har använt uttrycket
”skittråkigt” när de talar om att gå på modersmålsundervisning efter skoltid. Alexander säger
även
att
många
elever
känner
sig
tvingade
av
sina
föräldrar
att
gå
på
modersmålsundervisning. Han förstår eleverna och ser att det blir väldigt långa skoldagar för
dem. Alexander föreslår att man istället borde väva in modersmålsundervisningen i den övriga
skolverksamheten.
Sabina anser att det är angeläget att eleven får tillgång till modersmålsundervisning
och att föräldrar förstår att det är betydelsefullt. Hon refererar då till en kurs hon gått som
behandlade ämnet Svenska som andraspråk. Där fick hon information om vikten av att kunna
tala samma språk som sina föräldrar och vara trygg i sitt förstaspråk för att eleven skall ha
största möjlighet att lära sig sitt andraspråk på ett tillfredsställande sätt. Maria och Britta delar
denna åsikt med Sabina. Britta framhåller hur betydelsefullt det är för eleverna att kunna ha
en levande relation med sin familj och släkt, hon menar att modersmålet spelar en stor roll i
detta. Maria säger att de lägger stor tyngdpunkt vid att tala med föräldrar om modersmålets
betydelse för elevens fortsatta utveckling i det svenska språket. Maria förklarar på följande
sätt:
Man måste ha något att vila på. Haltar man i modersmålet så kommer man troligtvis att halta i
det svenska språket.
Detta resonemang stödjer Maria även med forskning och studier kring modersmålets
betydelse. Hon berättar dock inte exakt vilka studier hon läst men säger att de berör
flerspråkiga elever och deras lärande.
Alexander skulle se positivt på ett samarbete mellan modersmålslärarna och de övriga
pedagogerna på skolan. Han ser möjligheten att involvera modersmålsundervisningen i den
ordinarie undervisningen och att modersmålsläraren skulle kunna vara med och hjälpa till på
22
elevens eget modersmål. Även de andra informanterna är av samma åsikt. De skulle vilja ha
ett samarbete med modersmålslärarna. Britta tillägger att hon har en viss kontakt med de olika
modersmålslärarna men inget kontinuerligt gemensamt arbete. Hon använder sig av
modersmålsläraren i akuta fall, när det till exempel blir en ”kulturkrock” med någon elevs
föräldrar och hon behöver hjälp att tala med dem. Ingen av de intervjuade verkar ha någon
direkt förklaring till varför ett samarbete inte förekommer. De säger att de är intresserade av
att jobba tillsammans men att det inte är deras ansvar att starta ett sådant samarbete.
Alla våra informanter har berört frågan gällande modersmålslärares kompetens. De
anser sig ha sett att modersmålslärare kan vara personer som är mindre lämpade att arbeta
med undervisning. Alexander uttrycker sig på följande sätt om de krav/brist på krav som ställs
på modersmålslärarnas kompetens.
Har du jobbat som modersmålslärare i hemlandet, ja, då blir du modersmålslärare här. Det bör
ställas krav på modersmålslärarna. Bara för att du behärskar, kan skriva och läsa ett språk kan
du inte bli lärare i det.
Alla informanter tar upp att modersmålslärarna bör vara personer som är utbildade i att
undervisa i just det språk de arbetar med. En del av informanterna anser till och med att
modersmålslärarna bör genomgå en form av lärarutbildning.
Svenska som andraspråksundervisning
Ett annat stöd som erbjuds på två av de tre skolorna är ämnet Svenska som andraspråk. På
Sydskolan som har en stor andel flerspråkiga elever är tillgången på lärare i Svenska som
andraspråk relativt god enligt våra informanter. Alexander som arbetar på högstadiet berättar
att de har två förberedelseklasser och ett antal utbildade lärare i Svenska som andraspråk. Hos
Britta på lågstadiet finns inga förberedelseklasser men lärare som undervisar i Svenska som
andraspråk och resurslärare som arbetar i klasserna. Maria som inte är utbildad i Svenska som
andraspråk arbetar ändå med dessa arbetsuppgifter och anser sig klara av de krav som ställs på
henne. Dels refererar hon till sin övriga utbildning och dels till sitt eget intresse för forskning
och studier kring flerspråkiga barn och deras lärande. På Västerskolan där Frida arbetar har
tjänsten som lärare i Svenska som andraspråk helt plockats bort och är utlagd på alla de övriga
pedagogerna i skolan. Frida upplever att rektorn sett den tjänsten som överflödig på grund av
det låga elevantalet av barn med flerspråkig bakgrund. Frida själv lyfter fram att hon inte
delar rektorns uppfattning och säger att hon känner ett behov av att ha en lärare i Svenska som
andraspråk på skolan. Detta på grund av att hon ser att varken hon själv eller skolans
specialpedagog har den kompetens som krävs vilket försvårar hennes lärarroll. Frida har fått
23
söka sig till en personlig vän som arbetar som lärare i Svenska som andraspråk för att få hjälp
och stöd när hon haft nyanlända elever som talat väldigt lite svenska.
På Österskolan och Sydskolan erbjuds Svenska som andraspråk men upplägget kan
variera beroende på vilken lärare som undervisar. Även samarbetet mellan ordinarie
klasslärare och lärare i svenska som andraspråk kan skilja sig tydligt åt. Sabina på Österskolan
samarbetar till viss del med läraren i Svenska som andraspråk. När det finns elever som inte
vill gå ifrån klassrummet så kan det hända att läraren sitter med i klassrummet och arbetar
med eleven där. Sabina säger dock att läraren i svenska som andraspråk har mycket egna
tankar kring undervisningens upplägg och arbetar på ett annorlunda sätt som skiljer sig från
det Sabina gör i klassrummet. Maria som arbetar med svenska som andraspråk har valt att
lägga större delen av sin undervisning i klassrummet. Hon motiverar detta så här:
Studier och forskning visar att man lär sig bättre när man får vara med sina kompisar, i sin
vanliga miljö. Att sitta i en liten skrubb och försöka traggla massa ord är inte naturligt.
Maria arbetar även enskilt med de elever som behöver ha extra mycket stöd i sin
inlärningsprocess av det svenska språket. Maria talar enbart allmänt kring forskning och
studier kring flerspråkighet som hon tagit del av, hon namnger inga forskare eller
avhandlingar.
Studiehandledning
Endast en skola av de skolor vi besökt, Sydskolan, tillhandahåller studiehandledning för
elever som behöver det. Våra informanter på denna skola tror sig veta att detta beror på att de
har ett stort antal flerspråkiga elever och att behovet därför är större än på andra skolor. Britta
och Alexander har dock olika syn på studiehandledningens upplägg och vilka fördelar den
har. Upplägget är inte heller detsamma i deras klasser. Alexanders elever som har
studiehandledning har en lärare som kommer och medverkar under vissa lektioner och ger
eleven stöd på sitt modersmål. Hos Britta fungerar det så att studiehandledaren har
förberedande lektioner inför det som kommer att ske i klassrummet under veckan. Britta ser
brister i detta eftersom hon anser sig ha svårt att ha en framförhållning och att tillhandahålla
en helt färdig planering. Hon ser också att eleverna har svårt att komma ihåg vad
studiehandledaren har sagt under de förberedande lektionerna. I grunden anser hon att
studiehandledning är viktigt för eleverna men att upplägget borde förändras. Hon vill att både
klassläraren och studiehandledaren skall ha större ansvar för att studiehandledningen skall
fungera bättre. Britta vill ha mer avsatt tid till att sitta ned och planera tillsammans med
studiehandledaren. Alexander ser inte samma problematik som Britta men han har istället
24
problem med att få eleverna att tacka ja till erbjudandet om studiehandledning. Han uttrycker
sig på följande sätt.
Eleverna tycker att det är skämmigt och vill inte visa att de inte kan språket så tyvärr är det inte
så många som nappar på erbjudandet om studiehandledning.
Alexander försöker bearbeta eleverna till att acceptera studiehandledning. Han har erfarenhet
av studiehandledning sedan tidigare och anser att det är ett upplägg som gynnar elevens
utveckling. Både Alexander och Britta vill att det ska ställas krav på studiehandledarna. De
ska vara behöriga lärare och tala god svenska. De tycker också att studiehandledningen borde
vara fler timmar för att ge bättre resultat och stöd till eleverna men båda anger ekonomi som
skälet till varför studiehandledningen endast bedrivs en gång i veckan.
5.2.3 Lärarnas kompetens för att arbeta med flerspråkiga elever
När det handlar om kompetens att möta de flerspråkiga eleverna utifrån deras behov upplever
alla utom en lärare att de inte räcker till. Sabina på Österskolan är av en annan åsikt, hon anser
sig inneha den kompetens hon behöver för att möta alla sina elever. Hon pekar på att ingen
särbehandling förekommer utifrån elevernas kulturella eller språkliga bakgrund. Hon
uttrycker sig på följande sätt.
Jag bemöter inte flerspråkiga elever annorlunda än någon annan elev. Jag möter alla elever på
samma sätt oavsett vilken bakgrund de har.
Sabina säger dock att hon inte har någon specifik kompetens och har inte fått någon
utbildning i att jobba med de flerspråkiga eleverna men anser sig klara sitt arbete bra ändå
utifrån de elever som hon möter. Hon anser att det är modersmålslärarnas och svenska som
andraspråkslärarnas ansvar att ta hand om de flerspråkiga elevernas speciella behov i den mån
behoven finns. Övriga intervjuade lärare anser sig otillräckliga i vissa situationer med elever
som talar ett annat modersmål och är nyanlända till Sverige. De använder uttryck som hjälplös
och handfallen för att beskriva sina känslor. Tre av de övriga fyra lärarna har ändå viss
kompetensutbildning för att arbeta med de flerspråkiga eleverna men känner ändå att det inte
räcker till för att täcka upp de behov som finns. Det varierar mellan de olika lärarna vilken
utbildning de har. Britta och Maria har fått kompetensutveckling om olika kulturer och olika
sätt att se på barns uppfostran utifrån vilken kultur man tillhör. Alexander har läst på
universitetet, kurser om flerspråkighet och även Svenska som andraspråk, men lyfter som
största kompetens fram sin egen bakgrund. Han beskriver sin kompetens på följande sätt:
25
Kompetens har jag nog inte men utifrån min egen bakgrund har jag en fördel.Jjag har det nog
lite lättare än andra lärare. Jag har en förståelse för deras svårigheter och kan förklara på lite
annorlunda sätt. Jag är ju själv inte född i Sverige.
Alexander ser en stor fördel i sin lärarroll utifrån sin situation och uppger att han verkligen
trivs i det yrke han har valt. Både han, Britta och Maria som arbetar på en skola med stort
antal flerspråkiga elever ser sitt jobb som en positiv utmaning varje dag där det hela tiden
kommer upp nya frågeställningar.
Sabina upplever att den enda kompetens hon egentligen behöver är att kunna var
lyhörd och se elevernas behov oavsett om de är flerspråkiga eller inte. Denna åsikt delas inte
av de övriga lärarna som önskar sig mer kompetensutveckling när det gäller flerspråkiga
elever. De vill veta hur man bygger upp elevernas språkliga bas, vilka tillvägagångssätt som
finns tillgängliga och framförallt hur man ger en elev som är nyanländ det bästa stödet för att
eleven skall utvecklas. De intervjuade pedagogerna upplever att den kompetensutveckling de
önskar få inom ämnet flerspråkighet inte prioriteras av deras rektorer utan att de får lita till sig
själva. Maria uttrycker sig så här:
Det krävs mycket av oss som lärare, man måste vara kreativ, påhittig och tänka tio steg före.
Detta gäller alla våra intervjuade pedagoger. De framhåller att i brist på kompetensutveckling
får de göra så gott de men att deras lärarsituation blir försvårad eftersom de saknar riktig
kompetens i ämnet. De har en hel del idéer om hur de skulle kunna införskaffa kunskap kring
flerspråkiga elever Bland annat lyfter Britta och Maria att de skulle vilja göra studiebesök i
förberedelseklasser för att ta del av deras material och upplägg av undervisningen.
Lärarnas uppdrag över tid
Flera av våra informanter uppger att deras lärarroll har förändrats över tid. Britta som arbetat
längst som lärare säger att hon helt har fått ändra sitt arbetssätt. Hon har fått ett helt nytt
tankesätt när det gäller pedagogik och didaktik. Hon säger att hennes roll har förändrats:
Jag som pedagog är numera väldigt mångsidig. Förr handlade det om pedagogisk undervisning,
planering och efterarbete. Nu är det så mycket annat som har kommit till. Jag skall förutom det
var samtalspartner, psykolog, skolsköterska osv.
Det Britta lyfter fram är något som även Maria och Alexander framhåller, nämligen att läraren
som person är viktigare än lärarens faktakunskaper. Att skapa relationer till eleverna är något
26
som de nämner som en betydande faktor för att vara en kompetent lärare i dagens skola. De
ställer detta i motsats till lärarens tidigare roll. Då räckte det med att vara beläst och man hade
auktoritet i sin titel som lärare. Maria beskriver detta så här:
Förr fick man elevernas respekt i examensbetyget, men idag måste du skapa relationer till
eleverna för att de ska lyssna på dig.
Informanterna uppger att relationerna måste skapas både från läraren och från elevernas håll.
Det kräver arbete att skapa fungerande relationer, man får som pedagog ingenting gratis.
Informanterna uppger att man måste vara lyhörd och villig att skapa relationer till sina elever
för att enligt dem kunna ses som en komptent lärare och kunna möta alla elever som individer
oavsett vilken bakgrund de har.
5.2.4 Lärarnas syn på elevens identitetsskapande
Fyra av våra informanter talade om flerspråkiga elevers identitetsskapande. Alla elever går
igenom detta men enligt informanterna kan elevernas flerspråkighet skapa vissa svårigheter
för eleven att hitta sig själv. Frida säger sig däremot inte ha märkt av att elever kan känna sig
kluvna eller splittrade mellan olika kulturer. Hon tror att detta är något som mer kan
förekomma på högstadiet. Maria och Britta som arbetar i en första klass har en annan åsikt än
Frida. Det handlar enligt dem inte om elevernas ålder utan vilken bakgrund eleven har och
vilken inställning föräldrarna har till att leva i Sverige och ha sina barn i den svenska skolan.
Alexander upplever att eleverna väljer att gruppera sig efter invandrare och svenskar. Han
säger sig märka att eleverna lever mer efter sitt hemlands kultur här i Sverige än de skulle ha
gjort i sitt respektive hemland. Han tror att detta beror på att eleverna vill visa sig stolta över
sin bakgrund och inte glömma bort var de kommer ifrån. Detta bekräftas även av Maria och
Britta. De säger att vissa elever är otroligt starka i sitt hemland när det gäller sin identitet och
dess kultur. Maria uttrycker sig så här:
Det kan göra lite ont när små barn pratar om ett hemland de aldrig ens har besökt
Alexander talar om att en kluvenhet kan uppstå hos de barn som känner så starkt för sitt
hemland, som då alltså kan vara ett land de aldrig ens besökt. Hemma förväntas man vara till
exempel arab och i skolan bland kompisarna en helt annan person. Eleverna står med en fot i
varje värld och det blir svårt för dem att föra dessa samman. Alexander, Maria och Britta
arbetar för att stärka elevernas identitetsskapande och minska deras kluvenhet genom att visa
acceptans för allas kulturer och bakgrunder och samtidigt visa att man inte behöver vara bara
27
svensk eller bara bosnier och så vidare. Men de påpekar att det inte är en enkel sak att
genomföra. Alexander uttrycker sig så här:
Enkelt sett så säger man att det är väl bara att det bästa ur båda kulturerna men så enkelt är det
ju inte, det är lättare sagt än gjort.
Alexander som arbetar med 7-9 elever möter många elever som han upplever som kluvna.
Han anser att dessa elever har problem med hitta sin identitet. Han menar på att eleverna
påverkas av stereotypa bilder av hur man skall vara och uppföra sig. Alexander fortsätter:
Det blir lite självuppfyllande profetia, är man 15 år, har mörkt hår och kommer från
mellanöstern så ska man vara någon typ av gangster, prata med brytning och ha lite sned
kvinnosyn. Egentligen är de inte sådana men i grupp uppför de sig så.
Alexander arbetar liksom flera andra av våra informanter aktiva för att stärka elevens
självkänsla, självförtroende och identitet. Han anser att det viktigaste redskapet är att skapa
bra relationer till eleverna för att kunna prata med dem och nå dem på deras nivå.
5.2.5 Att ta tillvara flerspråkiga elevers tidigare erfarenheter
Alla informanter ser det som en betydande faktor att ta tillvara elevens tidigare erfarenheter
och upplevelser för att skapa goda förutsättningar för eleverna. Hur detta genomförs skiljer
sig åt mellan skolorna och mellan pedagogerna. Alla skolor uppmärksammar FN-dagen.
Eleverna får då ta med sig personliga saker som symboliserar deras hemländer och dess
kultur. Ett exempel som kommer upp hos alla intervjuade är att de under SO-lektioner tar upp
elevernas bakgrund. De låter eleven peka ut sitt hemland på kartan och även berätta lite kring
sitt hemland och liknande. På Sydskolan hos Britta och Maria får eleverna varje vecka sjunga
sånger från olika språk och dansa danser från olika kulturer. Ibland kommer föräldrarna på
besök och läser sagor från respektive land, berättar om sig själva och sina kulturer. På
Sydskolan har de även varje år ett knytkalas för hela skolan då föräldrar, elever och
pedagoger samlas och har med maträtter från olika länder och visar upp folkdräkter. Britta
och Maria uppskattar verkligen knytkalaset då det enligt dem ger dem en möjlighet att ta del
av olika kulturer och lära känna elevernas föräldrar. Alexander är den pedagogen av våra
informanter som skiljer ut sig. Han arbetar inte bara praktiskt och vid vissa tillfällen med att ta
tillvara elevernas tidigare erfarenheter utan vill att detta skall vara något som genomsyrar hela
hans verksamhet. Han arbetar kontinuerligt med att ta tillvara elevernas bakgrund och tidigare
erfarenheter genom att väva in det i alla möten med eleverna. Våra informanter delar alla
28
samma uppfattning. Att det är viktigt att ta tillvara elevens tidigare erfarenheter men nästan
alla våra informanter ser att de inte uppmärksammar detta tillräckligt mycket. De säger att
många tillfällen bara går dem förbi.
5.2.6 Lärarnas syn på vikten av anpassning i undervisningen
Flera av informanterna nämner att de har anpassat sig efter elevernas kultur och religion. När
det gäller de kyrkobesök som tidigare varit en del av den svenska skolan vid till exempel
skolavslutning eller liknande har våra informanter konstaterat att vissa elever inte vill eller
inte får delta på grund av religiösa skäl. De är noga med att påpeka att detta inte enbart gäller
muslimer utan även andra barn som tillhör andra religioner. Alla informanter tycker att denna
anpassning är självklar. De säger att ingen kan bli tvingad att delta i något som går emot deras
religiösa övertygelse. Frida påpekar vikten av att förklara för övriga klasskamrater varför
vissa elever inte behöver gå till kyrkan eller äta viss mat så att det inte uppstår några
konflikter eleverna emellan utan att de istället skall kunna visa förståelse för varandra. Hon
säger också att eleven inte får stanna hemma utan istället får delta i någon annan
skolverksamhet under den tiden de besöker kyrkan. Britta berättar om kyrkobesök och varför
hon valt att inte längre ha skolavslutningar i kyrkan. Hon säger på följande sätt:
För mig var avslutning i kyrkan viktigt. Det var något som fanns med under min uppväxt men
jag vill hellre att alla barn deltar i skolavslutningen än att hälften av barnen sitter hemma för att
de inte får eller inte vill gå till kyrkan. Då kan jag vara utan kyrkobesök. Det är roligare om
alla kan delta så då har jag hellre avslutning någon annanstans.
Brittas inställning delas av alla informanter. De vill hellre göra avkall på gamla traditioner än
att elever skall stanna hemma från till exempel skolavslutningen. Genomgående hos alla
informanter är också en respekt för andra människors kulturer och bakgrund.
5.2.7 Interaktion mellan skola och hem
Våra informanters inställning till interaktionen mellan skola och hem gällande flerspråkiga
elever är delad i två läger. Två informanter säger sig inte se något speciellt behov av att
bemöta flerspråkiga elevers föräldrar annorlunda än svensketniska elevers föräldrar. De
övriga tre informanterna är av en annan åsikt. De nämner flera skillnader som de upplever i
mötet med flerspråkiga elevers föräldrar. Alla informanter uppger vikten av att ha ett gott
samarbete med föräldrar för att eleven skall ha skolframgång. Den kontakt som alla
informanter anger att de har med elevernas föräldrar är föräldramöten, utvecklingssamtal,
29
veckobrev och vid behov mail och telefonkontakt. Frida och Sabina anser att den kontakten är
fullt tillräcklig för ett gott samarbete mellan dem och deras elevers föräldrar. De upplever inga
kulturella motsättningar. Däremot har det varit språkliga problem men detta har löst via
Tolkcentralen där de fått hjälp med översättning av till exempel veckobrev och annan viktig
information och med tolk under utvecklingssamtal och liknade.
Föräldrarnas inställning
Informanterna försöker motivera föräldrarna till att engagera sig i sitt barns skolgång och ha
en positiv inställning till skolan. De säger att om föräldrarna anser att skolan och utbildning är
viktigt och betydelsefullt så kommer även eleverna att anse det. Maria och Britta har mött
elever och föräldrar som har haft en väldigt negativ inställning till den svenska skolan och det
svenska samhället i stort. Eleverna har fått höra hemifrån och berättar sedan för sina lärare
vad föräldrarna sagt. Britta uppger följande:
Eleverna har sagt ungefär så här: Mina föräldrar säger att jag inte behöver bry mig om svenska
skolan för när jag blir äldre ska vi flytta tillbaka till vårt hemland så jag behöver inte bry mig.
Då blir det väldigt svårt att nå den här eleven.
Flera informanter talar kring detta, vikten av föräldrarnas positiva inställning till skolan. De
uppger att det är avgörande för elevens skolframgång
Kulturkrockar
Många av de dilemman som kan uppstå mellan hem och skola kan enligt Maria bero på
bristande kommunikation. Skolan och hemmet missförstår varandra och båda parter tar för
givet att den andra parten har en förförståelse som ibland inte finns där. Maria säger att skolan
måste sluta ta för givet vad föräldrar vet och kan och vara tydligare i de budskap som skickas
hem. Maria och Britta ser att detta går att lösa genom att tala mer med varandra, redan vid
första mötet med föräldrarna. De lyfter ett exempel på en situation när kommunikation mellan
hem och skola brustit. Maria berättar så här:
Eleven ifråga kom till skolan och sa att hon inte fick duscha efter gymnastiken. Vi kände att detta
är något vi inte kan acceptera. Föräldrarna ville inte heller ge med sig. Vi kände att vi inte
förstod varandra och bad elevens modersmålslärare om hjälp att tala med föräldrarna. Då
visade det sig att föräldrarna trodde att flickor och pojkar duschade tillsammans och de hade
heller inte förstått att vi erbjuder barnen att duscha enskilt efter gymnastiken. När vi väl förstod
varandra löste det sig ganska lätt, men vi lärde oss att inte ta för givet att alla vet hur det går till
i den svenska skolan.
30
Maria, Britta och Alexander lyfter alla fram att synen på barnuppfostran kan skilja sig åt
mellan olika kulturer. De har själva upplevt hur detta kan ta sig uttryck. Föräldrarna kan ha en
viss syn på skolans ansvar som inte stämmer överens med den svenska skolans uppdrag. De
här informanterna anser att deras ansvar är likställt med föräldrarnas ansvar. Skolan och
föräldrarna måste samarbeta för elevens bästa men ibland har våra informanter mötts av en
annan inställning. Alexander beskriver att föräldrarna uttrycker sig på följande sätt:
När jag har skickat iväg mitt barn till skolan är det ditt problem. Jag har gett er befogenheter att
ta hand om mitt barn så då lägger jag ansvaret hos dig som lärare.
Alexander upplever att detta är ett problem som ofta går att lösa. Denna syn delas även av
Maria och Britta. Genom att kommunicera med föräldrarna och förklara hur det svenska
skolsystemet ser ut och fungerar kan man enligt dem komma långt. De säger att de ofta lyfter
fram läroplanen som ett argument och att det inte bara är något som en enskild lärare hittat på.
Informanterna lyfter också en del väldigt allvarliga exempel på hur synen på
barnuppfostran kan skilja sig åt mellan olika kulturer. Alexander har träffat på föräldrar som
uttryckt sig på följande sätt:
Föräldrar har sagt så här till mig, lyssnar min son inte på dig så slå sönder honom och skicka
hem resterna till mig.
Alexander menar att detta kanske inte är så bokstavligt talat som det låter men det har ändå en
viss betydelse. Han har då fått informera föräldrarna om att detta är något han inte har
befogenhet eller viljan att göra utan det finns andra lösningar på problemet. Alexander menar
att detta bottnar i synen att i skolan har läraren ansvar för eleven fullt ut och det är även
lärarens uppgift att lösa de svårigheter som uppstår med eleven.
31
6 Diskussion
Vår diskussion kommer att vara upplagd på följande sätt, först följer en kortare
metoddiskussion, sedan kommer vi att diskutera ovan presenterat resultat utifrån tidigare
forskning i förhållande till vårt syfte och våra frågeställningar, sedan följer en avslutande
diskussion och fortsatt forskning.
Vårt syfte med denna uppsats har varit att ta reda på lärarnas synsätt på hur skolan
bemöter flerspråkiga elever och vår övergripande frågeställning har varit att undersöka vad
lärarna och skolan gör för att skapa goda förutsättningar för flerspråkiga elever. I den andra
delen av diskussionen där vi diskuterar kring vårt syfte och våra frågeställningar har vi valt att
skapa två teman att utgå ifrån. Dessa två teman är ”Lärarnas syn på hur skolan bemöter
flerspråkiga elever” och ” Vad gör lärarna och skolan för att skapa goda förutsättningar för de
flerspråkiga eleverna?"
6.1 Metoddiskussion
För att få svar på våra frågor har vi valt att genomföra kvalitativa intervjuer med lärare som
arbetar med flerspråkiga elever. Vi valde denna metod för att få en överblick över hur det kan
se ut i skolans värld. Vi är medvetna om att de resultat vi fått fram enbart beskriver de
intervjuades synsätt och att inga generella slutsatser kan dras utifrån vår studie. Däremot ger
våra intervjuer en intressant inblick i hur det kan se ut. Utifrån det resultat vi fått har vi kunnat
besvara våra frågeställningar och vårt syfte. Vi har även fått underlag för fortsatt forskning då
nya frågeställningar har uppkommit. Dessa tar vi närmare upp under rubriken ”Fortsatt
forskning”. Det hade kunnat vara önskvärt att intervjua fler pedagoger för att få en större
bredd i vår undersökning. Men trots detta anser vi att vår studie uppfyller sitt syfte. Eftersom
vi valt att i resultatsdelen delge läsaren direkta citat från våra informanter får läsaren en
möjlighet att själv bedöma giltigheten av vår tolkning. Vi har även tydligt återknutit vårt
resultat till den forskning vi studerat i vår diskussion vilket ökar studiens validitet. Vi anser att
vår studie har reliabilitet eftersom vi genomförde en pilotstudie för att testa vårt material. Vi
såg då att de frågor vi ställt till informanterna var relevanta och hållbara. Vi har även
redogjort och reflekterat över vår datainsamling, detta leder till att trovärdigheten och
tillförlitligheten i vår studie ökat.
Vi är medvetna om vissa delar i utformningen av vår undersökning kan ha påverkat
vårt resultat, bland annat hade vi tre informanter från samma skola, det kan leda till att deras
svar på våra frågor blir snarlika. Vi anser dock efter avslutad undersökning att så inte blev
32
fallet eftersom de arbetade i så olika åldersgrupper och inte har något direkt samarbete eller
samma upplägg av undervisning. Vi är också medvetna om att det faktum att en av våra
intervjuer var en gruppintervju kan ha påverkat vårt resultat. Men utifrån vår synpunkt så är
denna påverkan marginell, vi anser att båda pedagogerna i detta fall talade fritt och hade
möjlighet att framföra sina åsikter. Eftersom det var pedagogernas önskemål att få ha en
gruppintervju valde vi att gå dem till mötes för att få dem att känna sig bekväma i situationen.
Detta hämtar vi stöd i hos Repstad (2007). Hade vi haft vetskap i förväg om att informanterna
ville intervjuas i grupp hade vi genomfört en pilotundersökning utifrån dessa förutsättningar
för att pröva en sådan situation.
6.2 Diskussion av resultatet
Under denna rubrik kommer vi att diskutera kring de slutsatser vi kan se utifrån vårt resultat
sammankopplat med vår bakgrund och tidigare forskning. Vi har valt att ha två övergripande
teman. Dessa två är ”Lärares syn på hur skolan bemöter flerspråkiga elever” och ”Vad gör
lärare och skolan för att skapa goda förutsättningar för de flerspråkiga eleverna?”. Vi har även
mindre rubriker under varje tema för att göra vår diskussion tydlig och lättillgänglig för
läsaren.
6.2.1 Lärarnas syn på hur skolan bemöter flerspråkiga elever
Under detta tema diskuterar vi delar av vårt resultat utifrån tidigare forskning. De delar vi
berör är ”Synen på begreppet flerspråkighet”, ”Identitetsskapande”, ”Möta alla lika?” och
”Att vara interkulturell”.
Synen på begreppet flerspråkighet
Vi valde att undersöka pedagogernas syn och synsätt på begreppet flerspråkighet eftersom vi
anser att det är betydande när vi tolkar deras syn på just flerspråkiga elever. Som vi tog upp i
vår bakgrund har vi valt att tolka begreppet flerspråkighet efter Otterups (2005) definition där
en flerspråkig individ är någon som kan tala två eller flera språk och anpassa språk efter olika
situationer. Våra informanters syn stämmer till viss del in i den definitionen men de anser att
det inte räcker med att man kan tala två eller flera språk utan att man också måste ha en
relation till språket. Vi är medvetna om att våra informanters tal kring flerspråkiga elever då
är grundat i deras egen definition utifrån deras egna erfarenheter. Vi valde att lyfta upp
begreppet och definitionen av flerspråkighet eftersom det spelar en avgörande roll i hur man
som lärare ser på och bemöter flerspråkiga elever utifrån hur man definierar begreppet. Att det
inte finns en fastställd definition av begreppet flerspråkighet får konsekvenser för hur
pedagogerna möter de flerspråkiga eleverna. Att våra informanter anser att eleverna som är
33
flerspråkiga måste ha en viss relation till sitt språk för att räknas som flerspråkiga tror vi kan
leda till att pedagogerna bortser från vissa elevers bakgrund och tidigare erfarenheter. Om
man som elev betraktar sig själv som flerspråkig men att skolan inte uppmärksammar detta
tror vi att det kan leda till en identitetsklyvning. Eleven kan känna att vissa delar av
honom/henne inte tas tillvara och inte ses som en tillgång utan ett problem eller en svårighet.
Identitetsskapande
Våra informanter lyfter fram att alla elever går igenom en identitetsprocess men att denna
process kan se annorlunda ut när det gäller flerspråkiga elever. Alla informanter utom Frida
ser denna skillnad. Informanterna framhåller att eleverna upplevs kluvna mellan den svenska
kulturen och den kultur de bär med sig hemifrån. En del elever upplevs som oerhört starka i
sitt förra hemlands seder och kultur. Informanterna menar att eleverna är oroliga att glömma
bort sin bakgrund och de känner sig inte hemma någonstans. Då väljer eleven att söka sin
styrka i sitt hemlands kultur. Eleverna känner en press att hemma följa sina föräldrars vanor
och i skolan och bland kompisar vara en annan person. Informanterna uttrycker att eleverna
lever i två olika världar och att detta leder till att de blir splittrade och har problem med att
skapa sig en egen identitet.
Alexander, Maria och Britta på Sydskolan uppger att de arbetar aktivt med att försöka
stärka elevernas identitet. De menar att en förutsättning för att detta skall vara genomförbart
är att skapa fungerande samspel med eleven. Genom att visa acceptans för elevernas kultur
och bakgrund vill de stödja elevens identitetsskapande. De vill också visa eleven att deras
bakgrund är betydelsefull och en tillgång för skolan. De vill få eleven att känna sig viktig.
Sjöqvist och Lindberg (1996) går så långt att de säger att detta är lärarens ansvar. Att göra
eleven medveten om att dennes flerspråkighet och bakgrund är en tillgång för skolan. Detta
skall enligt dem leda till att eleven får en positiv syn på sin identitet och stärker även deras
självkänsla. Axelsson (2004) lyfter fram att ett fungerande samspel mellan lärare och elever är
avgörande för att kunna stärka elevens identitet. Detta ger även förutsättningar för
skolframgång hos eleven.
Vi kan utläsa att den intervjuade personalen på Sydskolan arbetar aktivt för att stärka
elevernas identitetsskapande och att de har hittat en nyckel till att ge eleverna
förutsättningarna för sin identitetsutveckling och skolframgång. Att eleven skall få dessa
förutsättningar ses som självklart hos de intervjuade på Sydskolan. Vad som är anledning till
att detta prioriteras på Sydskolan men inte på Väster- och Österskolan kan vi inte veta.
Pedagogerna själva ser som en möjlig anledning att antalet flerspråkiga elever är många fler
på Sydskolan och att det därför blir mer angeläget där. Vi ser att pedagogerna på Sydskolan
lyfter fram att elever med utländsk bakgrund ofta behöver särskilt stöd i sitt
34
identitetsskapande. Vad ger detta för konsekvenser om man som pedagog utgår ifrån att alla
elever med utländsk bakgrund alltid behöver arbeta extra mycket med sin identitet? Vi tror att
detta skulle kunna leda till att elever som inte själva upplever ett problem i detta tvingas in i
en syn på sig själva som de från början inte hade. Vi ser att detta kan leda till att pedagogerna
skapar ett problem åt eleverna som egentligen inte finns, men när eleverna styrs in i detta
synsätt så kan problem uppstå.
Möta alla lika?
En inställning vi mött hos två intervjuade pedagoger, Sabina och Frida är att de är noga med
att möta alla barn lika oavsett vilken bakgrund eller tidigare erfarenheter eleverna besitter. De
vill vara noga med att inte särskilja någon elev. Att alla elever skall behandlas med samma
respekt och vara lika mycket värda är en inställning som delas av alla våra informanter men
alla anser inte att man skall behandla alla elever likadant oavsett vilken bakgrund eleven har.
Utifrån tidigare forskning kan vi utläsa att Strandberg (1996) framhåller att det är en vanlig
föreställning att man som pedagog tror att det bästa för eleverna är att behandla alla barn lika
oavsett ursprung. Strandberg menar att om skolan skall genomsyras av ett interkulturellt
perspektiv måste eleverna känna att deras bakgrund är en tillgång. Skolan bör visa att elevens
tidigare erfarenheter är betydelsefulla. Vi kan utläsa en viss koppling mellan Sabina och Frida
synsätt, att alla bör behandlas lika oavsett ursprung och mellan en viss form av etnocentrism.
Vi kan utläsa att Frida och Sabinas åsikter kan tolkas som en form av försvar. Lorentz och
Bergstedt (2006) talar kring detta begrepp. Man vill inte se de kulturella skillnader som
faktiskt finns utan väljer att blunda för de olikheter som existerar. I vår tidigare forskning kan
vi uttyda att man måste vara medveten om sin etnocentrism för att kunna förändra sitt synsätt.
Hos Britta och Maria kan vi se att en sådan förändring äger rum, tidigare har de haft ett
etnocentriskt synsätt men är på god väg att förändra sitt tankesätt och sin inställning. Enligt
Lorenz (2006) och Lahdenperä (2004) är detta ingen enkel process utan den tar tid och det
kan dessutom vara smärtsamt att omarbeta sina egna uppfattningar. Ett exempel vi kan utläsa
från intervjun med Britta är när hon talar om hur viktigt det kändes för henne att gå till kyrkan
på till exempel avslutningar. Nu har hon tänkt om kring detta men det var inte helt enkelt för
henne att släppa sina gamla värderingar. Men hon inser att detta är det bästa alternativet för
alla inblandade parter.
Att möta alla elever lika är något som görs i ett gott syfte men är det alltid det bästa för
eleven? Det låter som ett bra koncept men kan användas i fel syfte. Som vi ser det kan det
leda till att elever klumpas ihop och inte får möjlighet att uttrycka sin personlighet och ta
tillvara sin bakgrund. Om man å andra sidan som pedagog anser att elever inte skall behandlas
helt lika så kan även detta bli problematiskt. Om elever istället klumpas ihop i svenskar och
35
invandrare så bortser man från att i gruppen invandrare finns det människor från flera olika
kulturer och bakgrunder. Vi ser också att det kan bli problematiskt på det sättet att man
särskiljer elever som inte vill bli uppmärksammade på grund av sin bakgrund eller kultur. Vi
ser att man som pedagog måste försöka hitta en balansgång och för att på bästa sätt möta
eleverna och utgå från varje individ.
Att vara interkulturell
Alexander är den av våra informanter som inte har uttalat sig på ett sätt som vi har kunnat
tolka som till viss del etnocentrisk. Han säger själv att hans öppenhet gentemot elevers olika
kulturer beror på hans egen bakgrund. Han är själv inte född i Sverige och vet hur det kan
kännas att komma till ett nytt land. Som vi tolkar det utifrån vår bakgrund så är Alexander en
lärare som har ett interkulturellt perspektiv på lärande. Han är medveten om sina värderingar
och låter elevernas språkliga och kulturella erfarenheter genomsyra undervisningen. Tyvärr
kan vi utläsa från Lahdenperä (2004) att Alexanders enskilda arbetsinsats bara är en liten del i
att skapa ett interkulturellt övergripande synsätt. Alexanders synsätt är något som måste
genomsyra hela skolverksamheten, från lärare och elever till skolledning och även utanför
skolans värld. Lahdenperä (2004) talar om vikten av att skolan har en lärarkår med olika
etniska grupper för att på bästa sätt kunna möta alla elever. Vi tror att fler pedagoger som
Alexander behövs i skolans värld för att skapa goda förutsättningar för ett interkulturellt
synsätt.
6.2.2 Vad gör lärarna och skolan för att skapa goda förutsättningar för de
flerspråkiga eleverna?
Under detta tema diskuterar vi utifrån rubrikerna ”Modersmålsundervisning”, ”Svenska som
andraspråk”, ”Studiehandledning”, ”Behovet av kompetensutveckling”, ”Vilken kompetens
behöver lärare idag?”, ”Lärares intresse för elevens tidigare erfarenheter”, ”Anpassning av
undervisningen” och ”Vikten av samspel mellan föräldrar och skola”.
Modersmålsundervisning
Våra informanter anser att modersmålsundervisning är av betydelse för elevernas känsla för
sin bakgrund och sin kultur. De nämner att det är viktigt för eleven att kunna tala samma
språk som sina föräldrar och släktingar för att detta enligt dem ger eleverna en trygghet.
Denna uppfattning är i samklang med tidigare forskningsresultat. Hyltenstam och Toumela
(1996) menar att det har stor betydelse för eleven att få lära sig sitt modersmål eftersomdet
leder till att elevens identitet stärks. Eleven behöver modersmålet för att kommunikation
36
mellan dem och deras föräldrar inte skall bli lidande. Hyltenstam och Toumela (1996) säger
även att det har en avgörande roll för elevens utveckling i det svenska språket. Då en av oss
har erfarenhet av att tala ett annat modersmål än svenska kan vi bekräfta utifrån hennes
perspektiv att det är betydelsefullt att kunna tala sitt modersmål och få undervisning i sitt
modersmål. Det är viktigt att kunna tala sitt modersmål för att känna gemenskap med sin
familj och släkt.
Det som våra informanter lyfter som ett problem kan vara att hitta en lämplig tid för
modersmålsundervisningen.
De
ordinarie
lärarna
och
föräldrar
ser
helst
att
modersmålsundervisningen är förlagd efter skoltid. Detta är något som alla elever inte
uppskattar. De känner att de får en lång skoldag jämfört med de elever som inte läser
modersmål. Utifrån tidigare studier som vi lyft i vår bakgrund kan vi utläsa att detta kan ha en
negativ utveckling för modersmålet och dess betydelse för eleven. Hyltenstam och Toumela
(1996) tar upp att de modersmållärare de intervjuat i sin studie är oroliga för att detta minskar
modersmålets status och även att elevens intresse för sitt modersmål minskar.
I princip är det ingen av våra informanter som har ett kontinuerligt samarbete med
modersmållärarna. De ser möjligheterna och fördelarna i ett sådant samarbete men ingen tar
initiativ till att starta ett sådant samarbete. I den bakgrund vi har till vårt arbete kan vi utläsa
från Lahdenperäs (2004) forskning att skolan bör eftersträva ett samarbete mellan
modersmållärare och ordinarie personal för att därtill ta hjälp av varandras kompetens. När
detta efterlevs är man en bit på väg mot ett interkulturellt synsätt. Vi kan se att vissa av de
skolor vi besökt arbetar sig mot ett interkulturellt synsätt eftersom de har en vilja och en tanke
att starta upp ett samarbete, men vi ser även risken i att detta enbart stannar på idéplanet och
att inget konkret händer.
De lärare vi intervjuat talar om vikten av att modersmålslärarna har utbildning och
ämneskompetens. Vi kan utifrån vårt resultat utläsa en skillnad i hur de ser på krav på
modersmålslärare och kraven på sig själva. De anser att den främsta kompetensen hos dem
själva bör vara att kunna skapa goda relationer till eleverna medan modersmålsläraren enligt
dem bör ha som främsta kompetens att vara väl utbildad inom sitt ämne. Våra informanter
ifrågasätter tydligt modersmållärarnas kompetens. Vi ser att detta kan leda till en konflikt i ett
samarbete mellan lärare och modersmålslärare. Vi funderar även kring varför våra
informanter inte ser det som lika betydelsefullt att modersmållärarna kan skapa goda
relationer till sina elever som att de själva kan göra det. Vi vet inte vad detta beror på, utifrån
de svar våra informanter gett oss har vi inte sett någon möjlighet att uttolka detta. Vi kan
utläsa från Lahdenperä (2004) vikten av att lärare har ett gott samarbete och visar respekt för
och tar hjälp av varandras kompetenser. Vi kan uttyda från våra informanters tal om
37
modersmålslärarna och modersmålslärarnas kompetens att informanterna inte lever upp till
det som Lahdenperä (2004) talar om. Vi menar att det måste komma i stånd en förändring i
pedagogernas synsätt gentemot modersmålslärarna för att ett fungerande samarbete mellan
dessa två grupper skulle kunna skapas.
Svenska som andraspråk
Utifrån vår resultatsdel har det visats sig att inte alla skolor erbjuder Svenska som andraspråk
för eleverna. Fridas arbetsplats Västerskolan är ett exempel på detta. Vi finner det
överraskande och oroande när det framkommer i intervjun att eleven inte får det stöd som den
behöver och att ingen pedagog på skolan har kompetens att undervisa eleven i Svenska som
andraspråk. Svenska skolan skall utgå ifrån de regelverk som finns, grundskoleförordningen
(SFS1994:1194) som är stiftad av riksdagen och innehåller de grundläggande bestämmelserna
för hur skolan skall fungera säger att skolan är skyldig att erbjuda elever svenska som
andraspråksundervisning när det finns behov för detta. Att eleven inte erbjuds det stöd som
den har rätt till medför detta att skolan de regler som finns. Eftersom eleven inte får samma
utgångsläge som övriga elever kan det leda till att han/hon kan få svårigheter att nå upp till de
mål och krav som ställs på honom/henne från skolans håll.
En fråga man kan ställa sig är om skolan verkligen värdesätter svenska som
andraspråksundervisningen lika högt som övriga skolämnen. Det vi sett under intervjun med
Frida tyder på motsatsen. Frida själv uppger att hon känner att hon är i behov av en lärare i
svenska som andraspråk men när hon sökt stöd hos rektorn på sin skola blir hon nekad detta
och känner sig då hjälplös. Utifrån den tidigare forskning vi studerat betonar Viberg (1996)
vikten av att elever som inte har svenska som modersmål erbjuds undervisning i svenska som
andraspråk. Detta på grund av att andraspråksinlärning är en egen process som helt skiljer sig
från förstaspråksinlärning. Även Gröning (2006) framhåller vikten av att elever erbjuds
svenska som andraspråksundervisning för att främja och stärka elevernas utveckling.
Studiehandledning
Studiehandledning som innebär att eleven får stöd på sitt modersmål så att han eller hon kan
nå upp till mål i kursplaner och läroplan är något som vissa av våra informanter lyfter som ett
bra hjälpmedel för att stödja de flerspråkiga eleverna. Trots att de menar att studiehandledning
är ett bra hjälpmedel framhåller informanterna vissa brister. Det kostar så mycket med
studiehandledning och därför får eleven inte så många timmar med studiehandledare som
eleven egentligen behöver. Informanterna menar även att upplägget kring själva
undervisningen inte är alltid så bra. De anser bland annat att det finns brister gällande
samarbete mellan studiehandledare och pedagoger. Vi upplever att vissa av våra informanter
38
lägger detta problem hos studiehandledaren, att bristen på ett fungerande samarbete i första
hand skulle bero på studiehandledarens upplägg. En pedagog uppger att hon har svårt att ha
sådan framförhållning att studiehandledaren kan ta del av den ordinarie undervisningen
tillräckligt långt i förväg. Vi ser att pedagogerna ibland är blinda för sin egen del i de problem
som kan uppstå i upplägget av studiehandledning. En konsekvens av detta kan vara att det blir
svårt att få ett fungerande samarbete mellan studiehandledaren och pedagogen. En annan
konsekvens som vi kan anta är att studiehandledaren skulle kunna känna är att han/hon inte
får någon respons och något stöd från pedagogerna och då ger upp försöken att skapa
samarbete. Detta leder till att ingen utveckling sker och att man står kvar i samma läge där
både pedagoger och studiehandledare är missnöjda.
Vi kan se att studiehandledning kan vara till stor fördel för elevens kunskapsutveckling
om det används på rätt sätt, men när pedagogerna tänker på ekonomi i första hand och hur
dyrt det är med studiehandledning får eleven inte de timmar som han/hon egentligen behöver.
Detta leder till att elevens kunskapsutveckling kan bli lidande. Det var också så att
studiehandledning enbart erbjöds till elever på Sydskolan. Vi kunde se hos övriga lärare att
även de hamnade i situationer med nyanlända elever som var i behov av detta stöd. Vi
refererar även till grundskoleförordningen (SFS 1994:1194) där det står att studiehandledning
är något som skall erbjudas elever som är i behov av det. När vi sökte forskning och
information kring vad studiehandledning innebär så fann vi väldigt begränsat med information
och ingen forskning kring ämnet. Vi tror att denna brist på information och studier leder till
den förvirring vi upplevt bland våra informanter vad gäller vilket upplägg studiehandledning
egentligen bör ha för att vara till störst hjälp för eleverna.
Behovet av kompetensutveckling
När det kommer till att känna sig hjälplös i vissa situationer med flerspråkiga elever gäller det
inte enbart Frida, alla våra informanter har uppgett att de känner ett behov av fortbildning och
kompetensutveckling för att kunna bedriva en undervisning som tillgodoser alla elevers
behov. Flera av informanterna känner att de inte får något bifall när de önskar
kompetensutveckling i ämnet flerspråkighet. Detta leder till att de tvingas bedriva en
undervisning som sträcker sig bortom deras kompetens. Som vi beskrivit i vår bakgrund
påpekar Lahdenperä (2004) som är en framstående forskare inom det interkulturella synsättet,
hur betydelsefullt det är att pedagoger och skolledare utvecklar sin kompetens kring
mångkultur och flerspråkighet för att skapa goda förutsättningar för eleverna.
39
Vilken kompetens behöver lärare idag?
Flertalet av våra informanter uppgav att deras läraruppdrag har förändrats över tid.
Pedagogerna lyfter fram att lärarens personlighet och hans/hennes förmåga att skapa
relationer till eleverna är idag viktigare än att ha mycket faktakunskaper. Just att skapa
relationer till eleverna framhåller de som en avgörande faktor för att anses som en kompetent
lärare i dagens skola. Informanternas synsätt kan kopplas till forskning i ämnet. Lorentz och
Bergstedt (2006) betonar att en lärare som vill vara interkulturell måste inneha en annorlunda
roll än den ”traditionella” läraren. Lorentz och Bergstedt (2006) samt Borgström (2004)
framhåller vikten av att en lärare har förståelse för elevens utveckling och identitetsskapande.
Borgström (2004) påpekar att pedagogen måste visa öppenhet gentemot eleverna för kunna
uppnå ett interkulturellt synsätt.
Alexander menar att han har en form av kompetens som man inte kan skapa genom
fortbildning. Hans kompetens är kopplad till hans eget ursprung, att han inte är född i Sverige
vilket ger honom en förförståelse för elevernas situation och behov. Han ser sin bakgrund som
en stor fördel i sitt läraruppdrag. Han anser detta vara en fördel som inte alla lärare har.
Alexanders uppfattning kring detta stöds av Lahdenperä (2004). Hon menar att det är
väsentligt att ha personal från olika etniska grupper i skolan för att kunna skapa en
interkulturell lärandemiljö. Hon tar även upp vikten av att pedagogen kan knyta an till
elevernas förförståelse. Vi kan se att detta är något Alexander med en självklarhet gör
kontinuerligt varje dag. Han reflekterar kring detta. Det är medvetet från hans sida att utnyttja
sin egen bakgrund för att knyta an till eleverna, men han lyfter även fram att detta känns
naturligt och rätt för honom. De andra pedagogerna vi intervjuat har inte med sig det
Alexander bär med sig. De måste knyta an till eleverna på ett annat sätt. Maria och Britta
införskaffar kunskap kring flerspråkiga elever genom att läsa forskning och studier kring
ämnet. De skaffar sig även kunskap via kontakter med andra lärare. Att man bör samarbeta
och ta hjälp av varandras kompetens för att skapa goda interkulturella lärandemiljöer är något
som Lahdenperä (2004) framhåller. Alexander har erfarenhet av just detta. Han lyfter fram att
kollegor ofta ber honom om råd i hur de ska möta eleverna. Han säger att han förstår att vissa
skulle se detta som en belastning men han tycker att det är förmån att kunna hjälpa sina
kollegor.
Lärarnas intresse för elevens tidigare erfarenheter
Våra informanter visar alla intresse för att ta tillvara elevernas tidigare erfarenheter men
uppger att detta sker på olika sätt. Enligt vad de flesta av informanterna upplyst oss om kan vi
utläsa att detta oftast sker vid enstaka tillfällen som till exempel på FN-dagen. Lahdenperä
40
(2004) framhåller att skolans hela verksamhet bör utgå från alla elevers språk och kultur på
samma villkor som det svenska språket och den svenska kulturen för att skolan skall få en
interkulturell lärandemiljö. När vi jämför det som Lahdenperä (2004) säger gentemot det som
de intervjuade lärarna uppger att de gör för att ta tillvara elevernas tidigare erfarenheter kan vi
se vissa brister. Vi ser att det inte går att likställa att låta eleven peka ut sitt hemland på kartan
under en SO-lektion med att låta elevernas språk och kultur genomsyra verksamheten. Vi kan
se viljan att ta tillvara elevernas erfarenhet hos lärarna men att de enstaka tillfällen som ges
inte är tillräckliga för att nå upp till ett interkulturellt synsätt. Våra informanter har även själva
lyft sina brister i detta. De skulle vilja ta tillvara elevernas tidigare erfarenheter bättre men vet
inte vilka redskap de skall använda sig av. Den som har uppgett att han arbetar kontinuerligt
med att ta tillvara elevernas bakgrund och kulturer genom att väva in det i den dagliga
verksamheten är Alexander. Han låter elevernas tidigare erfarenheter vara en del av det
dagliga arbetet i och utanför klassrummet.
Att våra informanter har olika syn på vad det innebär att ta tillvara elevens tidigare
erfarenheter kan ha olika konsekvenser för eleverna. Att enbart låta eleven peka ut sitt
hemland på kartan under SO-lektionen kan enligt oss tolkas som en ganska ytlig form av
uppmärksammande av elevernas tidigare erfarenheter. När elevens tidigare erfarenheter
enbart uppmärksammas vid enstaka tillfällen blir det inte en del av den dagliga verksamheten
och eleven kan få en känsla av att hans/hennes tidigare erfarenheter göms undan eller är mer
oväsentliga. Vi tänker att eleven kan känna att hans/hennes tidigare erfarenheter inte är
betydelsefulla i skolan.
Anpassning av undervisningen
Alla informanter förutom Sabina upplever ett behov av att få mera kunskaper kring hur
andraspråkselever bäst lär sig. De vill veta mer om hur man bygger upp elevens språkliga bas
och vilka anpassningar som bör göras. En del av våra informanter känner att de har fått
förändra sin undervisning och att de får anpassa materialet efter den enskilda eleven. Sabina
och Frida har däremot inte känt behov av att ändra något i sin undervisning utan anser att alla
deras elever skall mötas på samma sätt oavsett bakgrund och tidigare kunskaper. Om en elev
har språkliga problem med en text eller ett material anser de att det är för elevens bästa att
ändå arbeta med det som erbjuds. Lahdenperä (2004) lyfter att det är viktigt att man som
lärare inte tror att elever med annan bakgrund än den svenska skulle ha svårare att inhämta
kunskap än de svenska eleverna. Synen på kunskap, undervisning och inlärning skall vara
likvärdig för alla elever oavsett ursprung. Sjöqvist och Lindberg (1996) menar också att
flerspråkiga elever inte har svårare att inhämta kunskap men att man som lärare måste vara
medveten om att dessa elever genomgår en annan inlärningsprocess än de enspråkiga
41
eleverna. De menar liksom Viberg (1996) att elever med annat förstaspråk har en dubbel
språkutveckling. Andraspråkseleverna saknar den bas i svenska språket som svenskspråkiga
elever besitter och ska dessutom införskaffa de kunskaper som de svenska eleverna får under
skoltiden. Därför menar dessa forskare att anpassning av undervisning är betydelsefullt för
elevens utveckling. Sjöqvist och Lindberg (1996) och Viberg (1996) menar att lärare skall
vara beredda att anpassa arbetssätt och innehåll i sin undervisning efter rådande situation. Vi
kan utifrån vårt resultat utläsa att Sabina och Frida menar att de inte behöver anpassa sin
undervisning på något särskilt sätt för de flerspråkiga eleverna medan Alexander, Maria och
Britta har anammat Sjöqvist och Lindberg (1996) och Vibergs (1996) syn på anpassning av
undervisning. Vi funderar kring detta och kan se att alla informanter gör sitt bästa för att möta
eleverna utifrån deras kunskaper. Frågan är dock vilka konsekvenser dessa två synsätt leder
till. Är det lämpligt att lyfta bort vissa delar i undervisningen, ställer man då för låga krav på
eleven? Som motvikt kan man tänka, är det meningsskapande att låta elever läsa texter om
begrepp som de inte har en relation till och inte kan knyta an till? Vi ser att det utifrån det som
våra informanter sagt är det viktigt att som lärare kunna vara flexibel. Det finns inte något rätt
eller fel som gäller i alla situationer. Borgström (2004) framhäver vikten av att en lärare idag
måste kunna anpassa undervisningen och reflektera över de pedagogiska val som hon eller
han gör.
Att anpassa skolans verksamhet efter elevernas kulturella och religiösa bakgrund är
något som alla våra informanter ser som en självklarhet och som ett måste för att minska
konflikter mellan skolans värld och hemmet. De lyfter fram vissa saker som kan innebära
konflikter mellan skolan och hemmet, exempelvis barnuppfostran, kyrkobesök och huruvida
eleverna skall duscha efter idrotten. Våra informanter vill alla visa respekt och hänsyn för
andra människors kultur och bakgrund. Lahdenperä (2004) säger angående detta att skolan
måste visa respekt för föräldrarna och deras kompetens att uppfostra sina barn. Det är viktigt
att läraren har ett öppet förhållningssätt och en vilja att lära sig om elevernas bakgrund och
kultur. Hon påpekar att det i skolans värld kan uppstå vissa motsättningar mellan föräldrar och
skolan gällande normer och regler. Då är det viktigt att lärarna är villiga att möta föräldrarna
och samtala kring den situation som uppstått. Våra informanter har uppgett att de är villiga att
möta föräldrarna och att tillsammans med dem finna lösningar på de problem som finns. Till
exempel när det gäller kyrkobesök har de kommit överens med föräldrarna att eleven som av
religiösa skäl inte vill besöka kyrkan stannar kvar på skolan och deltar i annan undervisning.
När det handlar om att eleven inte får duscha tillsammans med andra elever tillhandahåller
skolan enskilda duschar i omklädningsrummet för dessa elever. Strandberg (1996) talar kring
vikten av att skolan tar hänsyn till elevens och föräldrarnas ursprung. Han pekar på att elever
42
har olika önskningar och behov utifrån sitt ursprung. En del elever äter inte griskött medan
andra vill duscha enskilt efter gymnastiken eller vill inte delta i kyrkobesök. Utifrån våra
informanters tankar kan vi koppla detta till Strandberg (1996) och se att våra informanter har
en solid respekt för elevers och föräldrars tidigare bakgrund och för deras religiösa
övertygelse. De intervjuade lärarna anser att de är oerhört tillmötesgående när det gäller de
här frågorna.
Vikten av samspel mellan föräldrar och skola
Informanterna påvisar vikten av att ha ett gott och fungerande samspel med elevernas
föräldrar. Alexander, Maria och Britta lyfte fram att vissa föräldrar till flerspråkiga elever har
en syn på skolan som inte stämmer överens med svenska skolans uppdrag. Dessa föräldrar
anser att när de har skickat sina barn till skolan så är det skolans ansvar fullt ut att uppfostra
och ta hand om eleven. Lahdenperä (2004) talar kring detta och påpekar att det är viktigt att
som lärare vara medveten om att alla inte delar samma värdegrund och tankesätt som man har
i den svenska skolan. Då måste lärare vara villiga att möta föräldrarna och tala med dem kring
detta så att det tydliggörs för föräldrarna vilka förväntningar som ställs på dem. Informanterna
framhåller hur viktigt det är att ha föräldrarnas stöd för att eleven skall nå skolframgång. Om
föräldrarna tycker att skolan är viktigt så gör eleverna också det. Utifrån våra informanters
synsätt på hur man bör möta föräldrar på bästa sätt för att skapa skolframgång hos eleverna
kan vi utläsa vikten av att skolan är tydlig med vad som står i kursplaner och läroplaner och
att föräldrarna blir medvetna om hur betydelsefullt det är att de uppmuntrar och stöttar sina
barns skolgång.
6.3 Avslutande diskussion
De slutsatser vi kan dra utifrån vår studie om lärares synsätt på bemötande av flerspråkiga
elever är att det inte är en enkel uppgift att vara lärare idag i en mångkulturell skola. Eftersom
skolorna skall genomsyras av ett interkulturellt perspektiv är detta något som alla bör sträva
mot. Detta stöds i det regeringsbeslut som Lahdenperä (2004) talar om. Vi har under vår
studie sett hur våra informanter kämpar för att ge sina elever de bästa förutsättningar för
lärande utifrån den kunskap som de besitter, men vi ser att det inte är en enkel uppgift att bli
interkulturell. Det krävs stöd från hela skolverksamheten. En enskild lärare kan göra stor
skillnad men det bör som sagt genomsyra hela verksamheten. Ett interkulturellt synsätt är
inget enskilt moment som genomförs vid enstaka tillfällen utan något som skall finnas med
hela tiden. För att detta skulle kunna bli verklighet tror vi att lärarna bör få den
kompetensutveckling som de efterfrågar. Även skolledare och övrig personal bör utbildas i
43
vad det innebär att vara interkulturell. Alla våra informanter har till viss del anammat ett
interkulturellt synsätt. Bland annat tar de hänsyn till och accepterar elevernas skilda
religioner. Däremot kan vi utifrån deras uttalanden utläsa att ett interkulturellt synsätt inte
präglar all undervisning. Lärarna tar tillvara elevernas tidigare erfarenheter men bara vid
enskilda tillfällen som lärarna själva styr, exempelvis då elever får ta med kläder från sitt
hemland. Vi tror att detta kan vara problematiskt på det sättet att det är läraren som styr när
elevens tidigare erfarenheter skall komma till uttryck. Genom att arbeta på det sättet tror vi att
det kan leda till att man gör andra kulturer till något exotiska. Vi kan tolka detta som en form
av acceptans som Lorentz (2006) talar om, att man inte undviker kulturmöten men att man
uppfattar ändå andra kulturer och värderingar som annorlunda. Lorentz (2006) framhåller
dock att detta inte innebär att man dömer andra människor. Detta stämmer överens med hur vi
uppfattat våra informanter. Vi upplever att de vill ge alla sina elever de bästa
förutsättningarna.
Vi ser att ett interkulturellt förhållningssätt skall vara gynnsamt för alla parter när det
verkligen genomsyrar hela skolmiljön. Dock har vi funderar kring behovet av att sätta ett
namn på och definiera ett särskilt perspektiv för att kunna möta alla elever i dagens skola. Vi
är medvetna om att ett interkulturellt förhållningssätt inte är det enda redskapet för att skapa
goda förutsättningar för flerspråkiga och övriga elever i skolan. Under de intervjuer vi gjort
med lärarna under vår studie har vi sett och kan dra den slutsatsen att lärarna till viss del har
ett interkulturellt förhållningssätt. Dock använder de inte begreppet interkulturellt
förhållningssätt. Detta pekar enligt oss på att man kan betraktas som interkulturell utan att
själv känna till begreppet.
Vi menar att det är väsentligt att all personal i skolans värld får utbildning i hur man
bäst möter alla elever oavsett språklig och kulturell bakgrund. I dagens skola kommer vi som
lärare att möta elever från olika bakgrunder, därför anser vi att det är betydelsefullt för oss och
för eleverna att vi får utbildning redan på universitetet i hur man arbetar med flerspråkiga
elever.
6.4 Förslag till fortsatt forskning
Under arbetet med denna uppsats har nya tankar och frågor väckt hos oss. Vi lyfter fram dessa
frågor och tankar som förslag till fortsatt forskning kring ämnet flerspråkighet.
Vår studie behandlar enbart lärares synsätt på flerspråkiga elever. Det skulle även vara
intressant att ta del av skolledares syn och inställning till hur man skall gå till väga för att
skapa goda förutsättningar för flerspråkiga elever i dagens skola. Vi fick på grund av tidsbrist
enbart välja att fokusera oss på lärares synsätt. Det skulle även vara betydelsefullt och viktigt
44
att studera elevers synsätt, att fokusera på hur eleverna själva upplever att de blir bemötta av
skolan. Våra informanter lyfte fram att de anser att modersmållärare och studiehandledarna
ofta saknar kompetens i sitt ämne. De lyfter även fram brister i samarbetet dem i mellan.
Därför anser vi att det skulle vara intressant att även få modersmållärarnas och
studiehandledarnas bild av detta.
Dessa tankar och frågor hoppas vi kan leda till fortsatt forskning i ämnet.
Källförteckning
Axelsson, Monica (2004): Skolframgång och tvåspråkig utbildning. I Kenneth Hyltenstam &
Inger Lindberg, red: Svenska som andraspråk i skolan- i forskning, undervisning och
samhälle. s 503-538. Lund: Studentlitteratur.
Borgström, Maria (2004): Lärarens interkulturella kompetens i undervisningen. I Pirjo
Lahdenperä, red: Interkulturell pedagogik i teori och praktik. s 33-56. Lund: Studentlitteratur.
Bryman, Alan (2001): Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB
Gröning, Inger (2006): Språk, interaktion och lärande i mångfaldens skola. Uppsala:
Department of Scandinavian Languages, Digitala skrifter från nordiska språk, 1.
Haglund, C. (2005): Social interaction and identification among adolescents in multilingual
suburban Sweden. A study of institutional order and sociocultural change. Doctoral
dissertation. Stockholm: Stockholm University, Centre for Research on Bilingualism.
Hyltenstam, Kenneth & Toumela, Veli (1996): Hemspråksundervisning. I Kenneth
Hyltenstam, red: Tvåspråkighet med förhinder. s 9-109. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar (1997): Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lahdenperä, Pirjo (2004): Interkulturell pedagogik – vad, hur och varför? I Pirjo Lahdenperä,
red : Interkulturell pedagogik i teori och praktik. s 11-32. Lund:Studentlitteratur
Lahdenperä, Pirjo (2004): Att utveckla skolan som interkulturell lärandemiljö. I Pirjo
Lahdenperä, red : Interkulturell pedagogik i teori och praktik. s 57-74. Lund:Studentlitteratur
Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo
94. Stockholm: Skolverket.
Lorentz, Hans & Bergstedt Bosse (2006): Interkulturella perspektiv – från modern till
postmodern pedagogik. I Hans Lorentz & Bosse Bergstedt, red: Interkulturella perspektiv. s
13-39. Pozkal, Poland: Studentlitteratur.
45
Lorentz, Hans (2006): Interkulturell kompetens - en pedagogisk utvecklingsmodell. I Hans
Lorentz & Bosse Bergstedt, red: Interkulturella perspektiv. s 109-134. Pozkal, Poland:
Studentlitteratur.
Otterup, Tore (2005): ”Jag känner mej begåvad bara” Göteborg: Institutionen för svenska
språket.
Repstad, Pål (2007): Närhet och Distans. Malmö: Studentlitteratur AB
SFS 1994:1194. Grundskoleförordningen.
Sjöqvist, Lena & Lindberg Inger (1996): Svenska som andraspråk- varför det? I Eva-Stina
Hultinger & Christer Wallentin, red: Den mångkulturella skolan. s 78-105. Lund:
Studentlitteratur.
Skolverket (2002): Flera språk, flera möjligheter-utveckling av modersmålsstödet och
modersmålsundervisningen 2002. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2008): Med annat modersmål- elever i grundskolan och skolans verksamhet.
Stockholm: Skolverket.
Skutnabb-Kangas, Tove (1981): Tvåspråkighet. Lund: Brödernas Ekstrands Tryckeri AB.
Skutnabb-Kangas, Tove (1986): Minoritet, språk och rasism. Stockholm: Liber Tryck AB.
Strandberg, Max (1996): Mångfalden en guldgruva. I Eva-Stina Hultinger & Christer
Wallentin, red: Den mångkulturella skolan. s 106-127. Lund: Studentlitteratur.
Trost, Jan (2005): Kvalitativa Intervjuer. Lund: Studentlitteratur
Viberg, Åke (1996): Svenska som andraspråk i skolan. I Kenneth Hyltenstam, red:
Tvåspråkighet med förhinder. s 110-147. Lund: Studentlitteratur.
46
47
Bilaga 1
Informationsbrev till informanterna
Hej!
Vi är två studenter, Ibadete Kaciku och Yasmine Swartling som går sista termin på
Lärarprogrammet vid Örebro Universitet. För närvarande skriver vi vårt examensarbete som
handlar om flerspråkighet. I vårt arbete fokuserar vi på att ta reda på vad lärarna och skolan
gör för att skapa goda förutsättningar för flerspråkiga elever.
Den metod vi har valt för att få svar på våra frågor är att göra intervjuer. Vi vill alltså
genomföra en intervju med dig. Dessa intervjuer kommer att dokumenteras med hjälp av en
bandspelare och våra anteckningar. Anteckningarna och röstinspelningarna kommer endast att
användas vid bearbetning av vårt material och efter avslutat arbete förstörs dessa. Detta gör vi
för att skydda din identitet. Vi vill tala om för dig att du som medverkar i vår uppsats kommer
att vara anonym. Vi kommer att koda ditt och skolans namn.
Vi vill framhålla att det självklart är frivilligt att medverka men att er erfarenhet och kunskap
är mycket betydelsefull för vår studie. Ni har rätten att själva bestämma om ni vill avbryta er
medverkan under studiens gång.
Vi hör av oss till dig och bestämmer en tid för intervju och några dagar innan utsatt intervju
kommer vi att tillhandahålla våra intervjufrågor så att du får tid till att förbereda dig. Om du
har några frågor kan du vända dig till oss via telefon eller mail.
Vi vill på förhand tacka för din medverkan!
Mvh/ Ibadete Kaciku och Yasmine Swartling
.
48
Bilaga 2
Intervjuguide

Vad innebär begreppet flerspråkighet för dig?

Hur arbetar ni för att stärka/främja barn med annat modersmål än svenska?
Exempelvis: modersmålsundervisning, svenska som andraspråk.

Tycker du att du har kompetens du behöver för att arbeta med flerspråkiga elever?

Vilken form av kompetens tycker du är viktigt för att du skall kunna möta de elever
som har ett annat modersmål än svenska?

Tycker du att ni på din skola tar tillvara elevens flerspråkighet och kulturella bakgrund
och i sådant fall på vilket sätt?

Ser du att föräldrasamverkan är betydelsefullt för elevens fortsatta
kunskapsutveckling?
På vilket sätt samarbetar du/skolan med föräldrarna?

Ser du några för eller nackdelar med att barn som du arbetar med är flerspråkiga?
Är det hämmande eller främjande för barnen att tala flera språk?

Arbetar du på något speciellt sätt med de barn som är flerspråkiga i jämförelse med de
barn som enbart talar svenska? Anpassar du din undervisning på något sätt?
49