Malmö högskola
Lärande och samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet samhällsorientering
och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Platsbaserat lärande och dess roll i
SO-undervisning
Place-based learning and its role in
Social Studies
Emelie Kristensson
Theresia Kristoffersson
Grundlärarutbildning med inriktning
förskoleklass och grundskolans
årskurser 1-3, 240hp
Datum för slutseminarie: 2015-03-20
Examinator: Erik Alvstad
Handledare: Thomas Småberg
Eftersom allt som tränger in i människans intellektuella medvetande
kommer in genom hennes sinnen, är hennes första förstånd av sinnlig art.
Våra första lärare i filosofi är våra fötter, våra händer, våra ögon. Att ersätta
dessa med böcker är inte att lära oss tänka förnuftigt; det är att lära oss lita
på andras förnuft, att lära oss mycket och ingenting veta.
Jean Jacques Rousseau
Förord
Vi har i princip arbetat med vårt examensarbete tillsammans under hela processen. Det
vi har delat upp är intervjuer där två gjordes med bara en av oss närvarande. Ylva
intervjuades av Theresia och Mats intervjuades av Emelie. Detta för att intervjuerna
skedde samtidigt. De andra intervjuerna gjorde vi gemensamt. Även transkriberingarna
delades upp mellan oss. Den första transkriberingen av Sandras intervju gjordes
tillsammans sedan har Theresia gjort Ylvas och Majas medan Emelie har gjort Mats och
Mickes. Vi vill tacka alla som varit involverade i vårt examensarbete. Ett extra stort tack
vill vi ge till lärare och skolor som ställt upp i undersökningen.
Sammandrag
Syftet med studien är att undersöka hur lärare i lågstadiet ser på platsens betydelse för
inlärning, men även hur de arbetar med det, framför allt i SO-undervisning. Syftet har
även varit att se vad forskning och läroplan säger om platsbaserat lärande som
undervisningsmetod. Vi har använt oss av en kvalitativ metod, där fem lärare i
årskurserna 1-3 på tre olika skolor har intervjuats. Resultatet visar att lärarna vi
intervjuat ser fördelar med att använda platsbaserat lärande i undervisningen. De menar
att det är en undervisningsmetod som gynnar många och genom att gå utanför
klassrummet får eleverna använda sig av sinnena, fantasin och praktisk inlärning. Detta
betonar även teoretiker så som Dewey, Key, Montessori och Vygotskij är viktigt för
inlärning. Resultatet visar även att lärare använder sig av platsbaserat lärande men i
olika utsträckning. En viktig faktor till att lärarna kan använda sig av denna
undervisningsmetod hänger på att skolan avsätter pengar till läromedel som finns
utanför skolan. Detta har varierat på de skolor vi besökt och bidragit till att arbetssättet
har använts i olika utsträckning.
Nyckelord: autentisk plats, närområdet, platsbaserat lärande, praktisk inlärning, sinnena
och utomhus.
Innehållsförteckning
1. Inledning ................................................................................................................................... 1 1.1 Syfte och frågeställningar ................................................................................................... 1 1.2 Det platsbaserade lärandets framväxt i skolan .................................................................... 2 2. Litteraturöversikt ....................................................................................................................... 4 2.1 Begreppsförklaring ............................................................................................................. 4 2.2 Tidigare forskning ............................................................................................................... 5 2.2.1 Exkursioner och studiebesök ........................................................................................ 5 2.2.2 Svårigheter och hinder ................................................................................................. 7 2.2.3 Forskningsinriktningar inom platsbaserat lärande ........................................................ 8 2.2.4 SO-undervisning .......................................................................................................... 9 2.2.4.1 Religionskunskap .................................................................................................. 9 2.2.4.2 Geografi .............................................................................................................. 10 2.2.4.3 Samhällskunskap ................................................................................................. 11 2.2.4.4 Historia ................................................................................................................ 11 2.3 Teori .................................................................................................................................. 12 3. Metod ...................................................................................................................................... 16 3.1 Kvalitativ forskningsmetod ............................................................................................... 16 3.1.1 Studiens tillförlitlighet ............................................................................................... 17 3.1.2 Etiska reflektioner ...................................................................................................... 18 3.2 Urval och genomförande ................................................................................................... 19 3.2.1 Semistrukturerade intervjuer ...................................................................................... 20 3.2.2 Respondenterna .......................................................................................................... 20 4. Resultat, analys och teoretisk tolkning .................................................................................... 22 4.1 Begreppsanvändning ......................................................................................................... 22 4.2 Platsbaserat lärande i läroplanen ....................................................................................... 23 4.3 SO och platsbaserat lärande .............................................................................................. 24 4.3.1 Upplägg vid platsbaserat lärande ............................................................................... 26 4.4 För- och nackdelar med platsbaserat lärande .................................................................... 27 4.5 Aspekter på användandet av platsbaserat lärande ............................................................. 29 5. Slutsats och diskussion ........................................................................................................... 32 5.1 Fortsatt forskning .............................................................................................................. 36 Referenser ................................................................................................................................... 37 Bilaga 1 ....................................................................................................................................... 43 1. Inledning
Alla SO-lärare har säkert någon gång sett svårigheten i att konkretisera fenomen och
sammanhang i sin undervisning. Svårigheten i att belysa innehållet i just SO-ämnena
kan ibland vara stor och klassrummet kan då vara en begränsning, till exempel kan det
vara svårt att visa exempel på processer och företeelser som sker i natur- och
kulturmiljö. Det är ofta svårt för eleverna att koppla undervisningen i klassrummet till
något som sker långt borta och inte är tillräckligt konkret. Närområdet är en ständigt
aktuell kunskapskälla, här finns material för så väl historiska tillbakablickar som studier
av nutid och framtid inom olika ämnesområden (Szczepanski, 2014). Undervisningen i
platsbaserat lärande utgår från verkligheten där man undervisar om det som upplevs här
och nu.
Platsbaserat
lärande
bör
vara
ett
komplement
till
den
traditionella
klassrumspedagogiken och ger eleverna chansen att uppleva det vi undervisar om med
hjälp av närområdet (Szczepanski, 2012). Platsbaserat lärande handlar både om platsen,
innehållet och sättet att lära på. Platsen kan vara allt från fri natur till samhället eller
skolgården, det enda kravet är att innehållet i undervisningen byggs på det som finns på
den aktuella platsen. I detta arbete undersöker vi begreppet platsbaserat lärare och dess
roll i SO-undervisningen. Vi kommer att argumentera för varför det är lämpligt att
använda platsbaserat lärande i SO-undervisningens alla delar, det vill säga historia,
religion, geografi och samhällskunskap.
Tidigare undersökningar inom detta forskningsområde visar mest på hur platsbaserat
lärande kan stärka undervisningen i historia. De flesta undersökningar är gjorda på
grundskolans senare år alternativt i förskolan. Med vårt arbete vill vi därför visa hur alla
SO-ämne kan dra nytta av denna undervisningsmetod med ett fokus på grundskolans
tidiga år.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att analysera på vilket sätt platsbaserat lärande nyttjas i
SO-undervisningen i grundskolans tidiga del. Syftet med undersökningen är vidare att
1 visa på vilka uppfattningar lärare har om platsens betydelse för inlärning.
Frågeställningarna för detta arbete är följande:
1. Hur ser lärare och forskning på platsbaserat lärande som undervisningsmetod?
2. Hur används platsbaserat lärande i de olika SO-ämnena?
3. Hur kan lärare relatera platsbaserat lärande till läroplanen?
1.2 Det platsbaserade lärandets framväxt i skolan
Den mest framträdande forskaren inom området i Sverige är Anders Szczepanski,
filosofie
licentiat,
forskare
och
föreståndare
för
Nationellt
centrum
för
utomhuspedagogik vid Linköpings universitet. Szczepanski har drivit forskning om
utomhuspedagogikens särart framåt och är en drivande kraft för att det ska vara en del
av skolans undervisning oavsett ålder. Dock kan man se att genomslaget har varit störst
på förskolan och i denna ålderskategori är Sverige en förebild. Det finns flera olika
pedagogiska inriktningar till förskolan som förespråkar platsbaserat lärande. Två av de
mest framträdande är Skogsmulleskolan som startade redan på 50-talet och I ur och skur
som kom på 80-talet (Änggård, 2014). Detta gör att förskolan i Sverige har en lång
tradition av detta arbetssätt. I länder som USA, Storbritannien, Tyskland och det
skandinaviska länderna har platsbaserat lärande haft en stor del i undervisningen under
en längre tid. I länder som Australien, Nya Zeeland, Kanada, Norge och Skottland har
platsbaserat lärande även fått ta plats i läroplanen vilket gör att det är en självklar del i
undervisningen (Beames, Higgins & Nicol, 2012).
I den svenska läroplanen finns det än så länge bara tecken på att platsbaserat lärande bör
vara en del i undervisningen. Till exempel kan man i det centrala innehållet för de
samhällsorienterade ämnena i årskurs 1-3 hitta följande kopplat till närområdet:
•
Hemortens historia. Vad närområdets platser, byggnader och vardagliga föremål kan berätta om
barns, kvinnors och mäns levnadsvillkor under olika perioder.
•
Religioner och platser för religionsutövning i närområdet
•
Yrken och verksamheter i närområdet
•
Rumsuppfattning med hjälp av mentala kartor och fysiska kartor över till exempel närområdet
och skolvägar. Storleksrelationer och väderstreck samt rumsliga begrepp, till exempel plats, läge
och gräns.
(Skolverket 2011, s. 160-161)
2 I de övergripande målen och riktlinjerna står att alla som arbetar i skolan ska verka för
att utveckla kontakter med kultur- och arbetsliv, föreningsliv och andra verksamheter
utanför skolan som kan berika den som en lärande miljö. Detta kan tolkas till att
undervisningen bör ha någon sammankoppling med närområdet genom hela
grundskolan (Skolverket, 2011). I syftet för historieundervisningen står det bland annat
att:
Undervisningen ska stimulera elevernas nyfikenhet på historia och bidra till att de utvecklar
kunskaper om hur vi kan veta något om det förflutna genom historiskt källmaterial och
möten med platser och människors berättelser. (Skolverket 2011, s. 172)
Möten med andra platser, som nämns i citatet ovan, kan tolkas som att man ska gå ut på
de aktuella platserna men det går självklart även att möta platserna på andra sätt som
genom exempelvis filmer. Det finns forskning kring fördelarna med att kombinera just
historia och platsbaserat lärande. Detta kan vara en bidragande faktor till att det redan i
syftesdelen i historia lyfter fram platsens betydelse i undervisningen.
Det står ingenstans i styrdokumenten att man måste gå ut i närområdet, men för de
lärare som vill använda sig av platsbaserat lärande kan stöd för det återfinnas i såväl
läroplanens syfte, övergripande mål och riktlinjer samt det centrala innehållet.
Szczepanski menar dock att platsbaserat lärande borde ha en mer tydlig roll i läroplanen
och inte minst vara obligatorisk på lärarutbildningen (Szczepanski, 2012). Så länge det
inte är ett krav från skolverket är det upp till varje pedagog att själv bestämma om de
vill bedriva undervisningen utanför klassrummet. Läroplanen är dock utformad på det
sätt att ingen specifik metod förespråkas utan det är fritt för varje enskild lärare att välja
metod efter eget tycke och smak.
3 2. Litteraturöversikt
Oavsett vilken typ av utbildning det rör sig om, vare sig det är förskola, grundskola eller
gymnasium, är själva grundtanken att eleven ska lära sig något nytt (Strotz & Svenning,
2004). I detta forskningsläge redovisas platsbaserat lärande och dess roll i
undervisningen. Begreppet platsbaserat lärande kommer definieras samt vad tidigare
forskning inom området visat.
2.1 Begreppsförklaring
Begreppet platsbaserat lärande kan även benämnas som utomhuspedagogik. Begreppet
används för att hänvisa till olika organiserade aktiviteter utanför klassrummet där
platsens betydelse för lärande lyfts fram. Undervisningen utgår ifrån en plats där eleven
kan lära sig om naturen, kulturen och samhället i interaktion med den egna individen
(Ekvall, 2012). Platsbaserat lärande möjliggör ett samspel mellan känslor, handlingar
och tankar och kan växla mellan inomhus- och utomhusmiljö (Szczepanki, 2014).
Pedagogiken bygger på att eleven ska lära sig genom förstahandserfarenheter och få en
direkt fysisk kontakt med fenomenet istället för att endast lära genom en bok. Vi lär oss
inte enbart genom att se och höra utan även genom att lukta, smaka, känna och beröra
menar Szczepanski (2014). Det ska vara en växelverkan mellan sinnlig upplevelse och
boklig bildning. Miljön utanför skolan bjuder på variation, överraskningar och
utmaningar vilket stimulerar alla sinnen och därigenom lyfts ibland många oväntade
perspektiv och infallsvinklar fram. Udeskole är ett dansk begrepp som även har stark koppling till platsbaserat lärande. Det
involverar regelbunden användning av skolans naturliga omgivningar och kulturella
platser som en förlängning av undervisningen (Ekvall, 2012). Exempel kan vara
muséer, lokala företag, parker, fabriker och kyrkor. Här skiljer det sig från begreppet
utomhuspedagogik som av många kan uppfattas endast som en betäckning av aktiviteter
utomhus. Vi vill däremot i detta arbete även fokusera på olika läranderum i samhället
och i kulturlandskap och tycker därför att begreppet platsbaserat lärande är bättre
passande.
4 Upplevelsebaserat lärande är även en pedagogik som många kopplar ihop med
platsbaserat lärande. Det upplevelsebaserade lärandet baseras på att idéer formas och
omformas genom erfarenheter. Människan konstruerar kunskap genom erfarenheter och
testar sina kunskaper genom nya upplevelser och erfarenheter (Kolb, 1984). Skillnaden
mellan platsbaserat lärande och upplevelsebaserat lärande är att en upplevelse inte
behöver utgå från en specifik plats eller att eleverna lämna klassrummet i samma
bemärkelse. Upplevelsen kan även vara ett rollspel där undervisningen inte
nödvändigtvis befinner sig utanför klassrummet (Zyka, 2011).
Det finns flera andra begrepp som även används i skolor när det kommer till
undervisning utanför klassrummet. Dessa är exempelvis exkursioner och studiebesök.
Skillnaden är att detta inte är en pedagogik utan det är ett verktyg som kan användas i
vilken pedagogik som helst. 2.2 Tidigare forskning
I detta delkapitel kommer vi att redogöra för tidigare forskning inom området
platsbaserat lärande. De begrepp vi kommer ta upp är exkursion och studiebesök då det
gjorts mest studier kring dessa i Sverige samt att de används mycket runt om i svenska
skolor. Vi kommer även redogöra för de olika forskningslägena inom platsbaserat
lärande. Det finns forskare som tittat på olika aspekter på platsbaserat lärande och dess
påverkan på elevers hälsa, naturintresse, inlärning samt personliga och sociala
utveckling. Vi diskuterar även forskning som finns angående SO-undervisning där vi
tittar mer på varje ämne för sig.
2.2.1 Exkursioner och studiebesök
Universitetslektorn i ämnesdidaktik Magnus Hermansson Adler har i sin bok
Historieundervisningens byggstenar; grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik
(2014) skrivit om att arbeta med ämnet historia på en historisk plats eller i ett museum.
Att vara på en autentisk plats, alltså en verklig, äkta plats, skapar förutsättningar för ny
kunskap hos eleven menar han. Detta sker genom upplevelsen, som kan få en
motiverande och stimulerande effekt då autentiska platser har en unik atmosfär som kan
5 väcka en speciell studielust och starka känslor hos eleverna. Det kan även utveckla nya
arbetsmetoder och studietekniker för problemlösningar när elever inte har tillgång till
skolans resurser. På plats får de lösa teoretiska problem på ett praktiskt sätt, till exempel
med modellbygge, och får då uppleva kopplingen mellan teori och praktik. Det finns
dock inget som säger att eleverna lär sig bättre utanför skolan. Det är egentligen bara
möjligheterna till en autentisk upplevelse som avgör om lärandet gynnas mer av att inte
vara i klassrummet (Hermansson Adler, 2014). En autentisk upplevelse underlättas om
eleven är på plats, där föremålet eller platsen blir synlig i ett mer tydligt sammanhang.
Eleverna kan få en stark eller svag upplevelse på platsen eller vid föremålet. Styrkan i
upplevelsen är ofta beroende av förförståelsen eleverna fått. Ju mer eleven vet innan,
desto mer tyder på att de får en stark upplevelse (Hermansson Adler, 2014).
I boken Religionsdidaktik – mångfald, livsfrågor och etik i skolan skriver Lena Roos
(2011) om studiebesökets många fördelar inom ämnet religion. Vid ett studiebesök är
eleverna mer aktiva än om undervisningen bedrivs i klassrummet. Eleverna upplever
platsen med hela kroppen, de möts av nya dofter, kanske får något att äta och dricka
som har anknytning till platsen vilket är stimulerande och bidrar till att erfarenheter och
kunskaper
fastnar
i
klassrumsundervisningen
minnet.
Studiebesök
eftersom
eleverna
innebär
får
en
möta
bra
variation
religionen
från
från
ett
insidesperspektiv, till skillnad från att få kunskapen genom litteratur där man betraktar
och beskriver religionen utifrån (Roos, 2011). Genom ett studiebesök konkretiseras det
som annars studeras genom läroböcker. Elever i tidiga åldrar kan ofta ha svårt att förstå
när de inte har upplevt något, till exempel hur mycket man ser från en kvinnoläktare i en
ortodox synagoga. Det måste eleven undersöka och uppleva för att förstå.
Vanligaste typen av studiebesök inom religion är guidade visningar. Man kommer då
till en religiös plats och möts av en person som har anknytning till platsen och han eller
hon visar runt och svarar på frågor. Det som kan komplicera studiebesök är att guiden
och lärare har olika mål med besöket (Roos, 2011). Det kan vara så att personen ser
chansen att missionera och vinna nya anhängare. Detta kan bli problematiskt inte minst
om studiebesöket görs under den obligatoriska skolundervisningen. Är det barngrupper
blir det extra problematiskt då föräldrar som inte tillhör den religionen kan bli oroliga
att en påverkan kan ske. Detta eftersom yngre barn inte kan urskilja på samma sätt när
det är fakta och när det är missionerande (Roos, 2011).
6 Både Roos (2011) och Hermansson Adler (2014) menar även att det är viktigt med
förförståelsen innan man går ut på ett besök och att efterarbetet och reflektionen när
man kommer tillbaka till skolan är av största vikt. Hermansson Adler (2014) lyfter
vikten av att väcka empati hos eleverna genom att vara på en autentisk plats medan
Roos (2011) menar att platsen främst skapar större förståelse och menar att detta är det
viktigaste med studiebesök.
2.2.2 Svårigheter och hinder
Mycket tyder på att lärande utanför skolan gynnar elevers inlärning på flera plan. Men
hur kommer det sig då att så mycket av undervisningen sker inom skolans väggar?
Enligt Ekvall (2012) som har granskat ett brittiskt forskarlag kan det i deras forskning
urskiljas fem nyckelområden som begränsar lärarens möjligheter att ta med
undervisningen utanför klassrummet; lärarnas rädsla för elevernas säkerhet, lärarnas
ovana att undervisa utanför klassrummet, läroplanens mål och riktlinjer, bristande
resurser och stöd samt större förändringar inom utbildningssektorn, tillexempel större
klasser (Ekvall, 2012).
I rapporten Levande läromedel (2006) lyfts Bomgren m.fl. hinder som finns med att
bedriva undervisningen utanför klassrummet fram. Det kan ibland bli ett stort projekt
när klassen ska ta sig till en bestämd destination så som att bussresan kostar pengar. En
annan svårighet är bristen på resurser i skolan, stora klasser kräver mer än en vuxen som
följer med ut. Det är svårt att få ihop lärare som kan följa med då lärarscheman varierar
mycket vilket leder till svårigheter att planera utflykter ihop. Det administrativa arbetet
som krävs för att det ska bli möjligt att lämna skolan tar även det mycket tid (Bomgren,
Hasslöf, Jiborn, 2006). Det ska bokas, beställas, föräldrar ska ge tillåtelse och blanketter
ska skickas till ledningen angående risker. I en del skolor har inte alla elever möjlighet
att ta med cyklar vilket gör att urvalet av platser begränsas till gångavstånd. Brist på
ordentlig utrustning hos elever kan även vara ett hinder vid längre utomhusvistelse
(Bomgren, Hasslöf, Jiborn, 2006).
En ytterligare orsak till att pedagogiken inte används i större bemärkelse i skolor är för
att det saknas stöd från myndigheter och politiker. Så länge frågan inte lyfts upp och
noteras på en högre nivå är det svårt för denna typ av undervisform att slå igenom.
7 Naturområden nära skolor behöver dessutom bevaras och vara lättåtkomliga för att det
ska vara möjligt att använda dessa i undervisningen (Berg & Fägerstam, 2013).
2.2.3 Forskningsinriktningar inom platsbaserat lärande
Det finns olika forskningsinriktningar när det kommer till platsbaserat lärande. I USA
har det under de senaste åren forskats mycket om hälsoaspekten då flertalet
hälsoproblem så som astma, stress och D-vitaminbrist blivit vanligare i USA eftersom
barn inte vistas i tillräcklig utsträckning utomhus. Dessa problem vill samhället
motverka genom att placera en viss del av undervisningen utanför skolan (Jones & Xu,
2013). Många barn rör sig för lite och äter allt för ohälsosamt och det enkla svaret på
frågan hur man ska lösa detta problem finns i platsbaserat lärande och dess budskap:
kroppen sätter tanken i rörelse, den kroppsliga aktiviteten främjar hälsan och hälsa och
lärande hör ihop (Szczepanski, 2007).
En annan forskningsinriktning är mot hållbar utveckling och naturintresse. Detta ses
även som en av de viktigaste uppgifterna inom platsbaserat lärande (Sjölander, 2007).
Fägerstam (2012) menar att i Sverige är det extra viktigt att ta med barnen ut i naturen
och lära dem om miljön vi har i vårt land. Detta för att vi har en lag som slår fast att
allmänheten har fri tillgång till naturen på ett annat sätt än i många andra länder. Det
finns en internationell organisation som bedriver Eco-school. Dessa finns bland annat i
Europa, USA och Australien och de arbetar med att väcka ett naturintresse hos elever
genom att ta ut dem i naturen. De menar att en ökad förståelse och kännedom om
naturen kommer leda till att eleverna i förlängningen bryr sig mer om naturfrågor.
(Grandisoli, 2013). Hållbar utveckling finns i många delar av världens läroplaner men
det får sällan centralt fokus menar Beames, Higgins & Nicol (2012).
Den största inriktningen är dock hur inlärningen gynnas av platsbaserat lärande. Att lära
sig i skolan är en ganska ung företeelse inom människans bildningshistoria. Innan
skolan grundades fanns ett självklart samband mellan teori och praktik (Szczepanski,
2007). Hantverkstraditioner, odling, boskapsskötsel och matlagning överfördes mellan
generationer genom delaktighet i arbetet. Skolan gjorde att detta band mellan teori och
praktik försvann. Lärandet och verksamheten byggs nu i stor utsträckning på texter som
läses i en skolbyggnad vilket leder till att praktiskt och teoretiskt lärande skiljs åt. En
pedagogik som bygger på förstahandserfarenhet av natur- och kulturfenomen är en
8 viktig faktor för meningsfulla kreativa lärprocesser. Genom att eleverna får sinnlig
stimulans under lärprocessen via lukt-, smak-, känsel-, syn- och hörselintryck ökas
också deras minneskapacitet menar Szczepanski (2007). Något som flera forskare tagit
upp och som gynnar inlärning är den sociala aspekten på platsbaserat lärande. Här visar
forskning att det är vanligt att man arbetar tillsammans med platsbaserat lärande och i
många sammanhang har elevernas förmåga att arbeta i grupp utvecklats. Det bidrar även
till personlig och social utveckling (Ekvall, 2012).
2.2.4 SO-undervisning
Forskning om SO-undervisning och vilken undervisningsmetoder som är mest
framgångsrika har än så länge inte kommit så långt så att det finns något tydligt svar på
frågan. Men det finns vissa internationella resultat som tyder på att framgångsrik SOundervisning kan nås på flera olika sätt. Det ämne som har längst forskningstradition är
historia och det har därför även fått ta en större plats i detta kapitel.
(http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/so-amnen/temaso/undervisningsmetoder-1.186626, hämtat 26/1-15)
I läroplanens övergripande mål och riktlinjer står det att ”läraren ska svara för att
eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer” (Skolverket, 2011, s.15). Det man
vet idag är att lärare har olika sätt att undervisa på och de flesta lärare plockar element
från olika undervisningsstrategier. Elevernas förmåga att tillgodogöra sig fakta och
bearbeta den fungerar bättre utanför klassrummet menar Hedberg (2004). Den
didaktiska frågan är viktig och finns det en bra plats att utgå ifrån så är även en
integration av teman och flera ämnen lätt att göra (Hedberg, 2004). Ett exempel på detta
är det grundskoleläraren Emma Rydstav skriver om i boken Vilja och våga (2008). Där
berättar hon om sitt temaarbete där hon gör studiebesök med eleverna på kommunhuset
och integrerar inte bara alla SO-ämnen, utan även svenska, bild, matematik, drama och
biologi. Men vad gäller forskning på elevernas lärande så behövs det mer för att kunna
förstå de olika sätt som eleven förstår och missförstår det breda ämnesområdet som SOundervisningen innebär (Gustafsson, 2012).
2.2.4.1 Religionskunskap
9 Religionsdidaktik har en relativt stark forskningstradition och har oftare än andra SOämnen undersökt elevernas förhållningssätt och förståelse (Skolverket, 2013c). Religionsdidaktik framstår som ganska komplicerad med många olika uppfattningar och
normer. Religionsdidaktik är konstant i rörelse och förändras i relation till samhällens
historiska, politiska och ekonomiska sammanhang. Detta väcker frågor om hur vi talar
om religion i dagens klassrum. I religionsundervisningen tar Roos (2011) upp nyttan av
att använda sig av studiebesök. Det blir ett konkret sätt att ta sig an religionens värld.
Eleverna minns ofta studiebesöket eftersom man här får chans att använda sig av alla
sina sinnen. När eleverna får besöka en religiös byggnad har det visat sig att de även
utanför skolan visar ökat intresse för att till exempel besöka religiösa byggnader utanför
hemorten (Skolverket, 2013b). En del lärare kan uppleva det som svårt att välja
studiebesök när det handlar om religion då man oftast bara har resurser till något
enstaka besök. Detta kan leda till en problematik där läraren väljer att inte besöka någon
religiös plats för att inte någon elev ska känns att deras religion får mindre plats
(Skolverket, 2013b).
2.2.4.2 Geografi
Inom ämnet geografi framhäver forskarna vikten av att ta med eleverna ut i verkligheten
för att ge dem en tydlig geografisk bild. Eleverna måste arbeta praktiskt med kartor för
att få förståelse och de behöver få möjlighet att se geografiska fenomen i verkligheten
för att lättare kunna se geografiska samband, menar kulturgeografen Sofia Cele (2006). Forskning visar att geografi särskilt på låg- och mellanstadium ofta är begränsat till
lokala, regionala och nationella platser. Geografididaktik är en ung forskningsdisciplin
och i Sverige har det hittills mest fokuserats på att forska kring hur undervisningen sker
och ungdomars rumsliga uppfattning (Skolverket, 2013d). Barnens upplevelser, i och
utanför skolan, påverkar deras sätt att utveckla idéer om sina närområden, om världen,
länder och deras rumsliga relationer. Mer resor och andra vardagserfarenheter i
samhället ger även nya intryck och upplevelser av världen menar Cele (2006). Cele
(2006) har studerat hur barns kunskap och erfarenhet av sin närmiljö påverkar deras
rumsuppfattning. De personliga erfarenheterna och barns självständiga upptäckande är
viktigt för hur barn utvecklar sin rumsliga förmåga, självkänsla och användandet av
abstrakt tänkande. Förhållandet till just kartan ändras från det yngre till det äldre barnet,
från att barnet upplever platsen rent praktiskt med alla sina sinnen, till en reflektion av
10 sina sinnesintryck, ett mer utvecklat symboltänkande och en förståelse av vad en karta
är. Detta ger förutsättningar till att använda kartan på ett ”vuxet” sätt (Cele, 2008).
2.2.4.3 Samhällskunskap
Demokratisk fostran med skolan som exempel har länge varit det mest framträdande
inom samhällsämnets forskning. Samhällskunskapsdidaktik är ungt och har lyft frågor
som ofta rör innehållet i samhällskunskapsundervisningen (Skolverket, 2013e). Skolans
demokratiska uppdrag gäller för skolan som helhet, i alla årskurser och alla skolämnen.
Särskilt på högstadiet och gymnasiet ges SO-ämnena och samhällskunskap i synnerhet,
oftast ett extra stort ansvar för det demokratiska uppdraget, vilket tidigare forskning
påvisar (Skolverket, 2013b). Eleverna ska alltså enligt skolans styrdokument fått tillfälle
att praktisera och lära sig om demokrati långt före undervisningen på högstadiet och
gymnasiet. I Skolverkets kunskapsöversikt finns dock svårigheter att hitta konkreta
arbetsmetoder för just samhällsämnet då det menas att ämnet i de yngre årskurserna
handlar mycket om klassråd och demokrati och att ämnet överlappas ofta av de andra
SO-ämnena (Skolverket, 2013b).
2.2.4.4 Historia
Ämnesdidaktisk forskning inom historieämnet inriktas mycket mot hur olika typer av
historieuppfattning gynnas eller missgynnas av olika undervisningsmetoder. Historia är
ett av de SO-ämnen som har längst erfarenhet av ämnesdidaktisk forskning och har på
senare tid ofta haft ett lärarfokus (Skolverket, 2013a).
Det har visat sig att
historieundervisningen måste kopplas till då-, nu- och framtid för att fördjupa elevernas
historieuppfattning. Joel Rudnert, doktorand i historiedidaktik, har granskat metodiskt
inriktade studier där syftet varit att öka elevernas historiemedvetande. Där har det
kommit fram att upplevelsebaserat lärande utvecklar elevernas historieuppfattning
(Rudnert, 2011). Detta då övningarna engagerar eleverna och de får en chans att sätta
sig in i hur det var förr i tiden. Studierna visar även att användandet av läroböcker för att
utveckla historieuppfattningen inte är lika framgångsrika. Anledningen är att de få texter
som finns inte är anpassade för yngre barn och berättelsen sätts inte in i ett
sammanhang. Här har det visat sig att studier av lokalhistoria är ett bra sätt att utveckla
elevernas förståelse (Rudnert, 2011). Kunskaper om närområdet har visat sig ge ökat
11 intresse för historia och ger eleverna ett större sammanhang. Lokala muséer och arkiv är
ett bra källmaterial som kan hjälpa lärare i deras undervisning (Rudnert, 2011).
I kunskapsöversikten Att förstå sin omvärld och sig själv (2013b) lyfts olika arbetssätt i
de olika SO-ämnena fram. Historiedidaktiker i både Sverige och internationellt betonar
att elevers intresse och engagemang växer när det har sin utgångspunkt i den lokala
historien. Eleverna kan lära sig historia genom att studera verkliga föremål. Att titta och
känna på historiska föremål väcker barnens nyfikenhet. Föremål och fotografier lämpar
sig väl till yngre barn eftersom de ännu inte har utvecklat sin läsförståelse (Skolverket,
2013b). En plats eller byggnad kan vara ett konkret sätt att få eleverna att fundera över
dess betydelse för olika människor och varför.
Avslutningsvis så kan det konstateras att vi inte vet så mycket om elevers utvecklande
av historieuppfattning då det finns lite forskning inom detta område. Forskning som
fokuserar på elevers lärande inriktat mot ämnesdidaktik behövs inte bara i historia utan i
alla SO-ämnen.
2.3 Teori
Szczepanski (2007) väljer att ta upp strömningar inom den västerländska filosofin där
sinnlig upplevelse av världen är av vikt för barns inlärning. Han menar att platsbaserat
lärande har sina rötter långt bak i antikens Grekland. Aristoteles (384-322 f.Kr.) hade
redan på sin tid idéer som utgick från våra sinnen och praktiska erfarenheter av
verkligheten. Under 1700-talet utvecklade sedan Jean Jacques Rousseau pedagogen
Comenius undervisningsprincip och metoder för sinnesträning (Szczepanski, 2007).
Enligt Szczepanski höll Rousseau med Comenius om den aktivitetsinriktade didaktik
och betonade vikten av barnets möte med världen utanför skolan.
Många pedagoger har sitt ursprung i dessa grundtankar. John Dewey (1859-1952),
Maria Montessori (1870-1952), Ellen Key (1849-1926) och Lev Semjonovitj Vygotskij
(1896-1934) är pedagoger som betonat betydelsen av kontakten med världen utanför
skolan. Samtliga lyfter fram sinnena, fantasin och praktisk inlärning. Upplevelsen i
naturen och kulturen är något som både Keys och Montessori ser som en viktig
kunskapskälla (Szczepanski, 2007). Inom Montessoripedagogiken har barnet med hjälp
av sina fem sinnen och sin fria vilja möjlighet att bygga upp en grund för en stark
12 självkänsla, social förmåga och förståelse för vetenskapernas allra första byggstenar (Naturmontessori, 2015). Dewey hävdade att endast en läroplan som blandar barns egna erfarenheter med
betydelsefulla omgivningar, saker och platser skapar varaktig mening och förståelse
(Fägerstam, 2012). Han hade pedagogiska visioner om skolan i samhället under mottot,
learning by doing, där betydelsen av autentiska upplevelser i sin rätta miljö, sinnenas
samverkan och hela kroppens deltagande i lärprocessen understryks i undervisningen.
Människans tankeförmåga har under hela evolutionen utvecklats både i fysiska och
sociala miljöer. Social stimulans behöver därför komma från många olika platser menar
Dewey (2004). Både i Ellen Keys reformpedagogik och i John Deweys pragmatism
fördes teorin att fältstudier och det verkliga livet var naturliga utgångspunkter för
lärande och kunskapsbildning. Eleverna skulle inte enbart söka kunskap genom böcker
utan också i verkligheten utanför klassrummets väggar (Szczepanski, 2008). Dagens
skola har mycket att lära från Deweys tankar då det som fortfarande saknas i
lärandesammanhang ofta är autentiska upplevelser. ”Att veta något innebär inte att man
automatiskt förstår. Vi måste lära i naturliga sammanhang och bli berörda, vi måste
gripa för att begripa för att utveckla begreppsförståelse” (Szczepanski, 2007, s.17).
En teori som man ofta refererar till i samband med lärande genom upplevelser är den
amerikanska
psykologen,
professor
och
författaren
David
Kolbs
teori
om
upplevelsebaserat lärande. Dewey ansåg att människan i första hand är en aktiv och
emotionell varelse och att reflektion och sökande efter kunskap är ett inlärt
andrahandsbeteende (Dewey, 2004). Enligt Kolb menade Dewey att lärandets mål är att
lära om vår värld som vi upplever den och både teori och praktik är delar i den
processen (Kolb, 1984). Vi lär oss alltså genom att både diskutera och genom det vi
upplever.
Fastän ord är viktiga är de bara informationsbitar. De ger ingen erfarenhet och är
bara fattig ersättning för det direkta och hälsosamma praktiska lärandet --- Ord kan
man bara förstå om de framkallar någon sorts bild i inlärarens huvud. Om eleverna
inte har tillträde till de underliggande bilderna, blir inte orden förståeliga. En massa
förvirring uppstår när eleverna missar betydelsen av lärarens ord. Erfarenheter är å
andra sidan direkta och verkliga. De inbegriper sinnen, känslor och rörelser och
engagerar inläraren fullständigt. Det blir en verklig upplevelse när vi gör
13 erfarenheter med våra sinnen och medan vi erfar något iakttar vi, relaterar till
tidigare erfarenheter och lägger märke till mönster. (Hannaford, 1997, s. 49)
Just detta, att utgå från verkligheten så som vi upplever den, istället för en tänkt
verklighet, är själva kärnan i upplevelsebaserat lärande (Kolb, 1984). Enkelt uttryckt
innebär upplevelsebaserat lärande att läraren medvetet använder sig av elevernas
erfarenheter genom att integrera dessa i undervisningen. Erfarenheter och upplevelser
innefattar varje kombination av sinnen, känslor, fysiskt tillstånd (till exempel varm, kall,
hungrig, törstig) och kognition (till exempel konstruera kunskap, utveckla värderingar,
lösa problem) (Furmark, 1999).
Vygotskijs infallsvinkel brukar kallas sociokulturellt perspektiv på lärande, då han ser
omgivningen som avgörande för individens utveckling och prestation (Vygotskij, 1999).
Han menade att utan en yttre aktivitet kan inte en inre process skapas. Våra individuella
kompetenser har ett samband med våra interaktioner med andra människor. Det du själv
kan har du först lärt dig tillsammans med andra menar Vygotskij (1999). I det
sociokulturella perspektivet betonar han platsens betydelse för lärande. Det är viktigt att
platsen
förmedlar
känslor,
kunskaper,
erfarenheter
och
förväntningar
om
undervisningens innehåll (Strandberg, 2006). Ellen Key håller dock inte med Vygotkij
och Dewey när det gäller deras sociokulturella perspektiv på lärande. Hon menar i sin
reformpedagogik att barnen störs i sin utveckling av två faktorer: dels av skolans
auktoriteter och dels av kamraterna (Sandström, 2001). Hon vill avskaffa klassrummen
och endast ha mindre salar, där varje elev har en egen plats för självarbete. Hon strävar
efter att varje elev ska arbeta så individuellt som möjligt för att undvika dessa
störningar. Helst av allt anser hon att undervisning av yngre barn ska ske i hemmet och
inte i skolan. Skolan ska barnen börja när de närmar sig 15 års ålder och då betonas
vikten av variation i fråga om metoder och utbildningsformer (Sandström, 2001).
Montessoris pedagogik ligger någonstans mitt emellan dessa tankar. Hon menar att
barnen arbetar bäst individuellt upp till sex års ålder för att sedan utvecklas bättre
tillsammans (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 2009). Både Montessori och
Key menar att eleverna måste ha sin fria vilja kvar även i skolan. Barnen bör själva
välja vad de vill arbeta med och utgå från sina intressen vilket gör eleverna motiverade.
Nyckelord som man kan koppla till både Dewey, Vygotskij, Key och Montessori är
framför allt sinnena, fantasin och praktisk inlärning. Dessa är även några av
14 nyckelorden inom platsbaserat lärande vilket gör att dessa teoretiker passar bra att
koppla till just denna undervisningsmetod.
15 3. Metod
Den metod som har använts i detta examensarbete är kvalitativa intervjuer. Ordet
intervju har betydelsen ”utväxling av synpunkter” mellan två personer som pratar om ett
visst tema (Dalen, 2008). Syftet med en intervju är att få fram beskrivande information
om hur andra människor upplever olika sidor av saker. Den kvalitativa intervjun är
speciellt passande för att ge insikt om den intervjuades egna erfarenheter, tankar och
känslor (Dalen, 2008). Vi har valt att använda oss av just kvalitativa intervjuer och ett
övergripande mål för kvalitativ forskning är att få insikt om fenomen som rör personer
och situationer i dessa personers verklighet (Dalen, 2008). Detta har gjort att vi valt att
använda oss av denna metod då vi har som syfte undersöka lärarnas synpunkter på
platsbaserat lärande.
3.1 Kvalitativ forskningsmetod
Kvalitativ forskning har en framträdande roll inom samhällsvetenskaperna. Detta
eftersom det är ett bra verktyg när det gäller att samla in sådan information som är svår
att finna andra sätt. Man får här information om de kvalitativa aspekterna, vilket inte är
möjligt att få i en kvantitativ forskning (Lantz, 2013). Om undersökningsgruppen är stor
väljer man en kvantitativ intervjuform där man får svar på mer slutna frågor, statistik
och data som kan delas upp i kategorier eller siffror. I en kvalitativ intervju kan
intervjuaren istället få med den intervjuades egna kunskaper och färdigheter genom mer
öppna frågor (Lantz, 2013). Den kvalitativa forskaren söker med andra ord inte efter en
universell, objektiv eller enda sanning, och gör därför inte anspråk på att sitta på några
slutgiltiga svar. Meningen med den kvalitativa forskningen är istället att fånga upp,
tolka och beskriva (Dalen, 2008). I detta arbete tolkar vi lärarnas uppfattningar om
platsbaserat lärande och deras erfarenheter av det.
Nackdelar med intervjuer kan vara att det inte är en så objektiv metod på grund av att du
som intervjuare analyserar materialet och det kan vara svårt att vara objektiv. Det är
heller inte en anonym datainsamling och det kan finnas saker de intervjuade inte vill
berätta öga mot öga som man då går miste om. Urvalet av intervjuade personer blir
dessutom mindre då det är tidskrävande med intervjuer (Dalen, 2008).
16 Om man utgår från platsbaserat lärande skulle den kvalitativa forskaren, som är vi i
detta fall, försöka klargöra vad det innebär och handlar om, medan den kvantitativa
forskaren skulle försöka få fram hur ofta det används och vilka samband som finns med
platsbaserat lärande och till exempel lärarens utbildning eller skolans geografiska
placering (Trost, 2010). Den kvalitativa forskarens arbete kännetecknas av närhet och
inlevelse till det hon undersöker. Denna närhet kan i detta arbete synas i valet av
område, då vi i viss mån valt skolor i vår hemort. Det är den kvalitativa forskarens
uppgift att dokumentera och tolka människors egna beskrivningar och berättelser (Trost,
2010). Vi letar alltså inte efter en generell, objektiv eller enda sanning, och gör därför
inte anspråk på att sitta på några slutgiltiga svar. Meningen med den kvalitativa
forskningen är istället att fånga upp, tolka och beskriva (Widerberg, 2002). I detta arbete
är det tankar och teorier som fångats upp och tolkats, och det som beskrivs är begreppet
platsbaserat lärande och utomhuspedagogik.
Om man vill belysa ett fenomen genom att studera det i verkliga livet så väljs ofta
observation som metod (Dalen, 2008). I vår studie vill vi istället få fram människors
förståelse av fenomenet och vi har därför valt intervjuformen som bättre lämpar sig till
just detta. Litteraturen i uppsatsen följer frågeställningarna i syftet väl och
intervjufrågorna är relevanta för uppsatsen. Litteraturen hänvisar även till fler forskare
vilket gör att den uppfattas som trovärdig. Intervjuerna är kopplade till det som gås
igenom i litteraturgenomgången och vi utgår från att de intervjuade lärarna talar
sanning.
3.1.1 Studiens tillförlitlighet
En problematik med begreppet platsbaserat lärande var att det var okänt för lärarna.
Detta gjorde att vi var tvungna att förklara vad vi menade med begreppet och det
upplevde vi ledde in lärarna på ett visst håll. Vi nämnde att utomhuspedagogik och
platsbaserat lärande påminde om varandra och många kopplade då det till att vi menade
främst aktiviteter i naturen. Respondenterna fick tillgång till intervjufrågorna innan och
det fanns både för- och nackdelar med det. Fördelarna var att vi kunde få mer utförliga
svar då de hade fått längre tid att tänka på vad de skulle svara. De hade även kunnat
förbereda sig med material de ville visa. Nackdelarna var att det blev väldigt fokuserat
på SO även i den första delen av frågorna som handlande om platsbaserat lärande som
metod. Detta tror vi var för att lärarna upplevde att vi endast var intresserat av SO17 ämnet och dess koppling till platsbaserat lärande. En annan problematik var bristen på
respondenter som kunde ställa upp på intervjuer. Detta då intervjuveckorna sammanföll
med utvecklingssamtal och lov. Det hade varit en fördel att intervjua lärare på fler
skolor för att få en chans till större variation i intervjusvaren. För att få ihop intervjuer
var vi tvungna att vara flexibla med när vi kunde komma ut och intervjua. Det ledde till
att en intervju blev tidigt i arbetet och resterande någon vecka senare. Under tiden
mellan intervjuerna utvecklades vårt arbete och vi hade velat ändra delar av våra frågor.
Då vi redan gjort en intervju var detta inte möjligt eftersom intervjuerna skulle utgår
från samma frågor. Därför blev det störst fokus på inlärningsaspekten, snarare än hälso-,
natur- och sociala aspekten.
3.1.2 Etiska reflektioner
Det svenska vetenskapsrådet har formulerat fyra etiska krav som ska uppfyllas för
individens skydd. De är informationskravet för kännedom, kravet på samtycke,
konfidentialitet- och nyttjandekravet (Hermerén, 2011). Det betyder att de personer som
ska vara med i undersökningen ska få information om syftet med undersökningen, att
deras medverkan är frivillig och att de kan dra sig ur undersökningen när de vill. De ska
även få veta att det de säger kommer att behandlas anonymt och att materialet bara
kommer att användas i forskningssyfte (Hermerén, 2011).
Alla lärare i vår undersökning gav sitt samtycke till att delta. De var också informerade
om att alla uppgifter skulle behandlas konfidentiellt och endast användas för
forskningsändamål. Dessutom fick de veta att alla uppgifter om informanternas namn
och skolor skulle hållas anonymt.
En etisk aspekt när det gäller platsbaserat lärande är problematiken med
religionsundervisningen. Det kan vara känsligt att besöka religiösa byggnader, det är
viktigt att man som lärare har det i åtanke och att man har en jämställdhet mellan
religionerna och framhäver deras likheter istället för olikheter (Roos, 2011).
18 3.2 Urval och genomförande
I den här delen redogör vi för vårt val av skolor och respondenter som deltog i vår
undersökning. Vi förklarar begreppet semistrukturerade intervjuer, dess för- och
nackdelar samt tillvägagångssättet vi använde vid datainsamlingen.
Tre grundskolor och totalt fem lärare har ingått i undersökningen. Två grundskolor
ligger i ett mindre samhälle i Skåne och har inte arbetat utpräglat med platsbaserat
lärande tidigare. Dessa skolor kände vi till sedan innan då vi tidigare haft kontakt med
lärare på skolorna. Den tredje skolan ligger i en storstad, även den i Skåne, och skolan
har upplevelsebaserat lärande som profil. Dessa skolor valdes då vi ville ha en spridning
i geografiskt upptagningsområde men även efter kunskapen om att de arbetat eller inte
arbetat med platsbaserat lärande tidigare. Val av respondenter baserades på skiftande
ålder, arbetslivserfarenhet och kön. Dessa urval gjordes för att vi antog att det skulle
öka chansen till större variation i intervjusvaren. Intervjuerna genomfördes enskilt som
semistrukturerade intervjuer.
Vi tog kontakt med skolorna genom mail till ett urval av årskurs 1-3 lärare där vi
frågade om de ville vara med i undersökningen samt förklarade de fyra etiska kraven vi
följer. Innan vi gjorde intervjuerna skickade vi frågorna via mail till respondenterna för
att de skulle kunna förbereda sig så bra som möjligt. En av lärarna hade dock inte läst
frågorna innan intervjun. Det finns nackdelar med att respondenterna får läsa frågorna
innan intervjun. Det finns då en risk att de intervjuade besvarar frågan sammanfattat och
på så sätt utelämnar viktig information (Dalen, 2008). Detta har vi försökt lösa genom
att ställa följdfrågor, för att framkalla mer impulsiva svar. Frågorna som ställdes till
lärarna behandlande ämnena platsbaserat lärande och dess roll i undervisningen,
användandet av platsbaserat lärande, fördelar och nackdelar med att bedriva
undervisning utanför klassrummet, hur SO-undervisningen bedrivs, kopplingen mellan
SO och platsbaserat lärande. Respondenterna fick svara ganska fritt på de frågor som
ställdes och beroende på vilka svar vi fick så ställdes vissa följdfrågor. Detta gjorde vi
för att förtydliga hur lärarna tänkte.
Vi valde att spela in intervjuerna och inte själva anteckna under intervjun. Detta för att
det är en fördel för oss som intervjuar att kunna koncentrera oss på respondenten och få
med deras egna ord och uttryck. När intervjun spelas in går det att lägga all fokus på
19 samtalet och det är därför lättare att följa upp intressanta spår som framkommer under
intervjun (Dalen, 2008). Efter intervjuerna transkriberades dessa för att fungera som
stöd till vår analys. Intervjuerna gjordes på lärarnas arbetsplatser då det skulle vara en
trygghet för lärarna och göra det lättare för dem då de där har tillgång till allt sitt
material och på så sätt lättare kan visa och förklara vad de menar. Det var även lättare
att få till fler intervjuer om vi kom till skolorna, då det sparade tid för lärarna eftersom
de inte behövde förflytta sig någonstans.
3.2.1 Semistrukturerade intervjuer
Det finns tre olika typer av intervjuer: den strukturerade, den semistrukturerade och den
ostrukturerade intervjun (Trost, 2010). Den strukturerade intervjun betecknas av att alla
frågor är bestämda i förväg och ställs i en viss ordning. I den ostrukturerade intervjun
formuleras
frågorna
och
ställs
beroende
på
hur
samtalet
utvecklas.
Den
semistrukturerade intervjun har öppna frågeställningar, vilket ger möjlighet för
respondenterna att uttala sig fritt inom de ramar som frågorna tillåter samtidigt som den
möjliggör följdfrågor om uttalandena är otydliga eller behöver utvecklas (Trost, 2010).
Valet föll i denna studie på intervjuer då vi ville få fram respondenternas åsikter och
tankar. Nackdelen med semistrukturerade intervjuer är risken för feltolkningar samt att
varierande följdfrågorna kan ge skilda resultat.
I semistrukturerade intervjuer finns det ofta ett behov av att göra en intervjuguide.
Intervjuguiden innehåller centrala teman och frågor som täcker området för
undersökningen (Dalen, 2008). Intervjuguiden finns bifogad, se bilaga 1.
3.2.2 Respondenterna
Här kommer en presentation av de 3 skolor och 5 lärare som ingått i undersökningen. Vi
reflekterar även över skillnaden i intervjutid mellan respondenterna.
Skola 1: Den första intervjun som genomfördes var på en låg- och mellanstadieskola i
en större stad. Skolan hade upplevelsebaserat lärande som profil och därför valde vi att
ha med den i vår undersökning. Läraren på denna skola kommer vi att kalla för Sandra.
Hon är i 60-års åldern och utbildad lågstadielärare på Kristianstad högskola. Sandra har
arbetat som lärare i ca 40 år, hon är förstelärare och behörig att undervisa i alla ämnen.
20 Hon har även vidareutbildat sig en hel del bland annat inom Reggio Emilia pedagogik,
språkutveckling samt matematik. Intervjun som tog cirka 1 timme.
Skola 2: Den andra och tredje intervjun gjordes på en grundskola med årskurs F-9 som
låg i ett mindre samhälle. Skolan har matematik/NO profil och skolan erbjuder inget
speciellt stöd för platsbaserat lärande. Vi valde denna skola för att vi ville ha en skola
som inte arbetade utpräglat med platsbaserat lärande som metod. Lärarna från denna
skola kallar vi Ylva och Mats. Ylva är i 50-års åldern och har arbetat som lärare i 24 år.
Hon är behörig att undervisa i alla ämnen utom teknik på lågstadiet, men har även
behörighet att undervisa upp till årskurs 7 i svenska, SO och idrott. Mats är i 30-års
åldern och har arbetat som lärare i två år. Han är behörig att undervisa svenska, SO,
engelska och matematik upp till årskurs 6. Mats har även valt att fördjupa sig extra i SO
under sin utbildning. Intervjuerna gjordes enskilt och tog cirka 30 minuter var.
Skola 3: Den fjärde och femte intervjun gjordes på en grundskola med årskurserna F-9
som även denna ligger i ett mindre samhälle. De har idrott och hälsa som profil och
därför tyckte vi att det var intressant att undersöka om de arbetar med platsbaserat
lärande eftersom det har gjort forskning på just hälsoaspekten inom detta område.
Lärarna från denna skola kallar vi Micke och Maja. Micke är i 30-års åldern och har
arbetat som lärare i fem år. Han är behörig i SO, svenska, matematik och idrott upp till
årskurs 6. Maja är i 50-års åldern och har arbetat som lärare i 16 år. Hon är behörig i
matematik och NO upp till årskurs 9. Men även teknik, svenska och SO upp till årskurs
7. Intervjuerna gjordes enskilt och tog cirka 20 minuter var.
Intervjuerna tog olika lång tid och det tror vi är för att en del av lärarna hade mer
kunskap inom området och var mer eller mindre insatta i ämnet. När lärarna hade mer
kunskap och erfarenheter hade de också mer att säga kring området. Sandra som
arbetade på skolan där de arbetade med upplevelsebaserat lärande hade tidigare haft
föreläsningar inom ämnet och hade därför vana att prata om det och mycket material att
visa. Det är en av orsakerna till att hennes intervju sticker ut tidsmässigt.
21 4. Resultat, analys och teoretisk tolkning
4.1 Begreppsanvändning
Resultatet av undersökningen visar att begreppet platsbaserat lärande är ganska okänt
för lärarna. På frågan vad platsbaserat lärande betydde för dem kopplade de flesta det
till utebildning, upplevelsebaserat lärande, studiebesök, utflykter eller i stora drag
lärande på en plats som är en annan än skolan. Ingen av lärarna som vi intervjuade
använde sig av begreppet platsbaserat lärande. Orsaken till detta tror vi kan vara att
begreppet som ofta används för att beskriva samma sak i Sverige är utomhuspedagogik.
Mats sa ”jag tänker på utomhuspedagogik, att man är ute och gör saker. Men plats kan
ju också vara en lokal som är en annan än skolans.” Begreppet utomhuspedagogik är det
som ofta används i böcker och i forskning. Szczepanski, som är störst inom svensk
forskning på detta område, använder främst begreppet utomhuspedagogik och detta tror
vi kan vara en bidragande faktor till att just detta begrepp är mer känt hos lärarna.
Det fanns en viss skillnad i vilka begrepp som användes av respondenten som hade
detta arbetssättet som profil och de som inte hade det. Sandra som arbetar med
upplevelsebaserat lärande använde sig ganska självklart främst av detta begrepp i
intervjun medan till exempel Maja sa ”att man har utebildning, studiebesök eller
utflykter”. Sandra som arbetar med upplevelsebaserat lärande lyfter däremot upp olika
typer av läranderum på ett annat sätt, allt från muséer och konserthus till stranden och
studerande av infrastruktur vilket även Ekvall (2012) menar är en viktig beståndsdel i
platsbaserat lärande. De andra skolorna tog först och främst upp naturupplevelser så
som besök i park, strand och skog och det beror med största sannolikhet på att de tänker
på begreppet utebildning eller utomhuspedagogik som många anser enbart handlar om
att vara i naturen. Maja ger exempel på var de arbetar med platsbaserat lärande. Hon
säger ”här nere är tacksamt för vi har både skog, äng och strand”. Begreppen som
studiebesök och exkursioner användes av alla lärarna vi intervjuade vilket kan bero på
att dessa är verktyg som kan användas i flera olika undervisningsmetoder, vare sig man
använder sig av upplevelsebaserat lärande eller utebildning.
22 4.2 Platsbaserat lärande i läroplanen
Många av respondenterna ansåg att stöd för platsbaserat lärande kunde återfinnas i
läroplanen till skillnad från Szczepanski (2012) som anser att det borde ha en mycket
tydligare roll. Beames, Higgins och Nicol (2012) menar att flera länder har platsbaserat
lärande i sina läroplaner mycket tydligare än vad Sverige har. Detta är vad Szczepanski
(2012) menar att Sveriges läroplan även borde sträva efter. Lärarna nämner däremot inte
detta i intervjuerna. Mats menar att ”i SO finns det ju stöd, även i NO och matte. Det
finns stöd om man är kreativ.” Även Maja tog upp att de arbetade mycket med
matematik utanför klassrummet men platsens betydelse är inte så viktig här utan mer det
praktiska materialet från naturen. Det blev mycket fokus på SO i svaren kring om man
kunde koppla platsbaserat lärande till läroplanen, vilket kan bero på att lärarna kopplar
ordet platsbaserat lärande till närområdet och det nämns i läroplanen under bland annat
SO-ämnena. Det kan även bero på att lärarna hade fått tillgång till frågorna innan
intervjuerna och visste att vi hade SO-fokus. Den enda som inte hade lika tydligt SOfokus var Sandra som inte hade läst frågorna innan. Hon menar att ”det finns överallt i
läroplanen, speciellt i NO, men vi jobbar även med matte ute”. Hade de andra inte vetat
att vi hade SO-fokus och inte fått frågorna innan hade de förmodligen också tittat mer
övergripande på mål och riktlinjer i läroplanen.
I början av intervjun med Sandra pratade hon mycket om svenska, begreppsförståelse
och sitt arbete med det upplevelsebaserat lärande. Sandra säger ”innan vi går ut arbetar
vi med ord och bild, begrepp som vi vill att barnen ska lära sig”. Sandra har då märkt att
när eleverna redan mött begreppen tidigare kan de nu lättare koppla dessa till
verkligheten vilket förankrar deras begreppsförståelse. Detta trycker även Szczepanski
(2007) på är viktigt för inlärning. Han menar att vi måste lära i naturliga sammanhang
och bli berörda, man måste möta fenomenet rent fysiskt för att utveckla
begreppsförståelse (Szczepanski, 2007). Han menar även att en växelverkan mellan
boklig bildning och sinnlig upplevelse är nyckeln till framgång (Szczepanski, 2014).
Ingen av lärarna nämner några konkreta exempel från läroplanen. De anser däremot att
det finns stöd att hitta om man är kreativ. Många kopplar ihop platsbaserat lärande med
ordet närmiljö som nämns under såväl SO som NO i läroplanen, vilket några lärare tog
upp.
23 4.3 SO och platsbaserat lärande
Alla lärarna ansåg att det var SO-ämnena som låg närmst till hands när de tänkte på
platsbaserat lärande, då de bland annat tar upp studerande av närområdet i det centrala
innehållet för de samhällsorienterade ämnena i läroplanen. De ansåg därför att det var
en självklarhet att man skulle använda sig av närområdet i undervisningen och alla
ansåg att det bästa sättet att göra det på var genom att gå ut och undersöka. Både Ellen
Key och John Dewey förde teorier om att fältstudier och det verkliga livet var naturliga
utgångspunkter för lärande och kunskapsbildning (Szczepanski, 2008).
Vissa ämnen ansåg lärarna var lättare än andra att arbeta med. Många tog upp flera
historiska platser som de besökt och arbetat med. Ylva menar att ”historiska platser är
tacksamt och lättillgängligt. Det kostade inte mycket att ta sig dit, ofta kan vi cykla.” En
anledning till att de får hitta andra undervisningsmetoder i historieämnet än böcker kan
vara att de finns få texter som är anpassade för yngre barn (Rudnert, 2011). När det
gällde skola 1 som ligger i storstaden så sa Sandra att ”ofta blir vi inbjudna av kulturella
platser så som muséer och liknande.” Eftersom muséer har bra källmaterial kan de ofta
hjälpa lärare i deras undervisning (Rudnert, 2011). Föremål och fotografier som finns
bland annat på muséer och konsthallar lämpar sig bättre till yngre barn eftersom de ännu
inte har utvecklat sin läsförståelse (Skolverket, 2013b).
Inom ämnet geografi nämnde flera av lärarna att de arbetar mycket ute med kartor och
till viss del även geografiska fenomen. Mats berättar att ”Vi har jobbat en del med
kartor och skattjakter”. Kulturgeografen Sofia Cele (2006) menar att yngre barn behöver
se platsen rent praktiskt med alla sina sinnen för att få förståelse för vad en karta är.
Dewey (2004) bekräftar detta under tankesättet learning by doing, där betydelsen av
autentiska upplevelser i sin rätta miljö, sinnenas samverkan och hela kroppens
deltagande i lärprocessen understryks i undervisningen. Cele (2006) påtalar att eleverna
måste arbeta med kartor rent praktiskt för att få förståelse och de behöver få möjlighet
att se geografiska fenomen i verkligheten för att lättare kunna se geografiska samband.
Därför är det viktigt att bedriva geografiundervisning utomhus. Lärarna gav dock inte
många förslag på platser att bedriva geografiundervisning på utanför skolan och de hade
inte heller lika stort fokus på ämnet när det skulle kopplas till just platsbaserat lärande.
24 Inom samhällskunskap lyfter lärarna upp att de arbetar mycket med klassråd och
demokrati vilket även Skolverket (2013e) påpekar som det vanligaste innehållet i
samhällskunskap i de yngre åren. Detta bekräftas av Ylva som säger ”samhällskunskap
är lite svårt, det är mycket klassråd och sånt på lågstadiet”. Hon hade även några
exempel då de varit på studiebesök på olika verksamheter och arbetsplatser. Även
Sandra berättade om ”vår första upplevelse var att åka buss och tåg” vilket betyder att
även hon hade utforskat olika samhällsfunktioner. I skolverkets kunskapsöversikt
(2013e) så menar de att det är svårt att hitta konkreta arbetsmetoder för samhällsämnet
vilket även en del lärare tyckte. Micke, Mats och Maja menade att samhällsämnet lätt
försvann och bakades in i andra SO-ämnen. Detta framgår av intervjuerna då bland
annat Mats menar att ”demokratin är framträdande i all undervisning och därmed är
samhällskunskapen alltid en del av undervisningen.”
Religionsundervisning, menar både Skolverket (2013b) och respondenterna, är
problematiskt på olika sätt då det finns många uppfattningar, normer och praktiker kring
religion som måste respekteras. De skolor vi intervjuat som ligger i mindre samhällen
har inte tillgång till mer än kristna kyrkor och har då svårt att få med fler religioner än
kristendomen i platsbaserat lärande. Micke sa att ”det är kanske religionen som inte är
lika lätt att få in för vi har inte lika mycket av det nära”. Några av lärarna på dessa
skolor menar att ekonomi är ett hinder för att åka iväg till de andra religiösa platserna
och att religionsundervisningen inte är lika prioriterad som de andra SO-ämnena. Maja
säger ”här måste vi åka in till stan och då kanske vi inte lägger pengarna på en sådan
utflykt, då tittar vi mer på filmer och bilder för att representera de andra religionerna.”
Detta kan leda till att vissa elever känner att deras religion inte får lika stor plats, vilket
enligt skolverket (2013b) ska undvikas till största möjliga mån. Sandra som hade
tillgång till alla religiösa byggnader såg problematiken på ett annat sätt. Hon menar att
”det är viktigt att ta upp likheterna mellan religionerna, men det är lite känsligt med
religion så vi får se hur det blir med det”. Detta för att hon har majoriteten elever med
olika religiös bakgrund och menade att det var känsligt att besöka olika religiösa platser.
Hon tyckte även att det varit oroligheter, så som våldsattentat och hot, kring de religiösa
platserna och därför var hon tveksam till om de skulle besöka dessa av säkerhetsmässiga
skäl. Detta bekräftar skolverkets tankar att religion är komplicerat. Alla lärare har
problem men på olika sätt med religionsundervisning, vilket leder till att det blir
bortprioriterat inom platsbaserat lärande.
25 Historieundervisning ansåg alla lärarna var lätt att arbeta med inom platsbaserat lärande.
De kunde ge flera exempel på platser att utgå ifrån och de kunde lätt koppla det till
läroplanens mål för historieämnet. Ylva ger exempel på historiska platser ”kanalen,
fiskehoddorna, kungagraven, skulpturparken och collins sten som är bra när vi pratar
om historia”. Lärarnas svar stämmer till stor del överens med Skolverket och deras
kunskapsöversikt Att förstå sin omvärld och sig själv (2013b) där de tar upp betydelsen
för att eleverna ska få lära sig historia genom verkliga objekt. En historisk plats eller
byggnad kan även vara ett konkret sätt att få eleverna att fundera över dess betydelse för
olika människor och varför. Vygotskij betonar platsens betydelse för lärande. Han
menar att det är viktigt att platsen förmedlar känslor, kunskaper, erfarenheter och
förväntningar om undervisningens innehåll (Strandberg, 2006). Sandra framhäver också
att ”när eleverna får använda sina sinnen så blir undervisningen inte lika platt”. Detta
understryker även Szczepanski (2014) och Hannaford (1997) då de menar att det inte
blir en verklig upplevelse förrän vi gör erfarenheter med våra sinnen. Ylva säger att ”det
är viktigt att eleverna får använda sin energi i undervisningen.” Att få gå runt och titta
samt känna är något som många elever behöver. Även Dewey trycker på att hela
kroppens deltagande i lärprocessen är betydelsefull (Fägerstam, 2012).
Orsaken till att historia upplevs som enklast att arbeta med i platsbaserat lärande kan
vara då det redan i syftet för historia i läroplanen lyfts att eleverna ska få kunskaper om
det förflutna genom möten med platser och människor. Även i det centrala innehållet
nämns hemortens historia och i samband med det vad närområdets platser, byggnader
och vardagliga föremål kan berätta om barns, kvinnors och mäns levnadsvillkor under
olika perioder. Detta gör det lättare att förankra platsbaserat lärande kombinerat med
historieämnet i läroplanen och det krävs inte heller stora resurser då det är i närområdet.
4.3.1 Upplägg vid platsbaserat lärande
I SO-undervisningen arbetar alla skolorna främst tematiskt där de kombinerar flera
ämnen. Det är främst inom tematiskt arbete de använder sig av platsbaserat lärande. Hur
ofta de har tematiskt arbeten i kombination med platsbaserat lärande varierar från skola
till skola. Den skola som har upplevelsebaserat lärande som profil var ute två gånger i
månaden medan de andra skolorna var ute några enstaka gånger per termin och då
endast under vår och höst. Tematiskt arbete kan innehålla flera SO-ämnen men är oftast
en kombination av andra ämnen också. Hedberg (2004) säger även att den didaktiska
26 frågan var är viktig och hittar du bara en bra plats att utgå ifrån så är även en integration
av teman och flera ämnen lätt att göra. Både Maja och Sandra pratar om vikten av
förförståelse hos eleverna innan man går ut. Maja menar att ”jag kollar elevernas
erfarenheter, vi läser och pratar om ämnet, och sedan gå ut för att fördjupa det vi gått
igenom”.
Förförståelsen hänger ofta ihop med om elever får en stark eller svag
upplevelse när man sedan går utanför klassrummet (Hermansson Adler, 2014). Både
Roos (2011) och Hermansson Adler (2014) menar även att det är viktigt med
förförståelsen innan man går ut och att vikten av efterarbetet och reflektionen när man
kommer tillbaka till skolan. Detta är något lärarna även var överens om. En upplevelse
efterföljs alltid av en reflektion, ofta i samband med svenska- och bildlektioner där
eleverna fick skriva och rita om sin upplevelse på något vis. På detta sätt kunde de
kombinera flera ämnen i samma tema.
4.4 För- och nackdelar med platsbaserat lärande
Tre av fem lärare vi intervjuat har betonat sinnenas betydelse för inlärning. Micke
menar att ”många elever har svårt att sitta still och då är det en fördel att kunna gå ut
och göra saker praktiskt, använda alla sinnena och lära utan att man tänker på det”.
Dewey, Montessori och Key är pedagoger som även betonar viken av att använda
sinnen, fantasi och praktiskt inlärning i undervisningen (Szczepanski, 2007).
Respondenterna sa alla att genom att besöka en verklig plats eller ett föremål blir det
ämne de arbetat med i klassrummet konkretiserat och förtydligat. Detta kan vi koppla
till Dewey som hade visioner om skolan i samhället, där betydelsen av autentiska
upplevelser i sin rätta miljö, sinnenas samverkan och hela kroppens deltagande i
lärprocessen understryks i undervisningen. Dewey menade även att lärandets mål är att
lära om vår värld som vi upplever den, och både teori och praktik är delar i den
processen (Kolb, 1984). Vi lär oss alltså både genom att diskutera och genom det vi
upplever, vilket alla respondenterna höll med om.
Respondenterna pratade även om den sociala aspekten av lärande. Flera förespråkade att
man skulle arbeta tillsammans, men helst inte i helklass då de upplevde att inte alla
elever fick den uppmärksamhet de skulle behöva. Maja lyfte det här med att ”det är bra
att vara alla tillsammans, men när vi arbetar med matte och NO så går vi ofta ut i
mindre grupper och då får alla elever chans till mer stöd från mig än om man var
27 helklass”. Fördelen med att vara i helklass när man arbetar med platsbaserat lärande
menar Maja är att ”utomhus får eleverna mer plats och större möjligheter att prata med
varandra.” Här visar forskning att i många sammanhang när det gäller platsbaserat
lärande har elevernas förmåga att arbeta i grupp utvecklats. Det bidrar även till
personlig och social utveckling (Ekvall, 2012). Vygotskij menar även att våra
individuella kompetenser har ett samband med våra interaktioner med andra människor.
Det du kan själv har du först lärt dig tillsammans med andra menar Vygotskij (1999).
När vi fråga respondenterna om de ansåg att deras skola hade för- och nackdelar med
sin placering ansåg alla att de bara hade fördelar. Detta trots att de låg på väldigt skilda
platser. Skolan i storstaden ansåg att de hade nära till allt; muséer, konsthallar, parker
och olika transportmedel. Sandra menar att ”när skolan ligger så centralt så finns det
inga hinder”. Även lärarna som arbetade på skolorna som låg i mindre samhällen ansågs
sig ha tillgång till allt, men då låg mycket större fokus på naturen så som strand, skog,
hav. Dessa lärare lyfte fram mer historiska platser som var utomhus, till exempel
borgruiner, minnesstenar och gravar. De hade inte samma tillgång till muséer och
museipedagoger med specialkunskaper om den specifika platsen. Här fick lärarna själva
stå för den kunskapen. Detta skiljde sig något åt från storstadsskolan som använde sig
mycket mer av organiserad verksamhet som hölls av museipedagoger och andra
personer som har anknytning till den aktuella platsen. Det finns ett problem med att
använda sig av museipedagoger menar Roos (2011), då inte alltid läraren och guiden på
den berörda platsen har samma mål med besöket. Detta är dock något som ingen av
respondenterna tagit upp. ”Bristen på personer med specialkunskaper som
museipedagogik kan leda till att vi väljer platser att besöka efter våra egna intressen och
kunskaper” menar Maja. Eftersom läraren själv ska gå till den autentiska platsen och
undervisa väljer denne gärna något där de känner sig trygga och har tidigare kunskaper.
I forskning har detta främst tagits upp inom ämnet religion där lärarna kan känna sig
osäkra på att undervisa om religion de inte är lika insatta i och det då kan påverka vilka
platser man väljer att besöka (Skolverket, 2013b).
Något som gör att lärarna inte använder sig av platsbaserat lärande mer är brist på
resurser (Ekvall, 2012). Både skola 2 och 3 som ligger i mindre samhällen har under de
senaste åren gjort en satsning på IT och användandet av Ipads i undervisningen. Detta
har medfört att mindre pengar funnits kvar till utflykter och studiebesök. De båda äldre
lärarna Maja och Ylva menar att det var bättre förr då ekonomin inte var något hinder.
28 Detta anser vi kan bero på att IT har fått en större del i samhället nu och därför även en
större plats i skolan. Både kostnader för IT och platsbaserat lärande går under
läromedelskassan och därför påverkar de varandra. Micke berättar att ”nu har vi haft
en stor satsning på Ipads och så och då blir det lite mindre pengar till annat ett tag”. I
skola 1 som ligger i storstaden, var inte samma satsning på IT gjord, där gjordes istället
en satsning på upplevelsebaserat lärande, detta gjorde att där fanns mer ekonomiskt stöd
för att arbeta med platsbaserat lärande. En annan sak som kommit upp som ett hinder
var behovet av mer personal vid platsbaserat lärande (Bomgren, Hasslöf, Jiborn, 2006).
På skola 1 fanns det ekonomiskt stöd för att ta in mer personal men det fanns ingen
personal att tillgå. På skola 2 såg det ut på ett annat sätt, där fanns extrapersonal men
ledningen prioriterade inte utflykter och därför fanns inget ekonomiskt stöd för att
använda dem. Skola 3 skiljer sig dock åt då de säger sig ha gott om resurser både vad
det gäller personal och även till viss del ekonomiskt. Här ser man att möjligheterna
skiljer sig åt beroende på vad ledningen prioriterar ekonomiskt men även vilket utbud
det finns av extrapersonal i storstaden jämfört med mindre samhällen. Vi tror att det
beror på att det finns så pass många fler skolor i storstaden så extrapersonalen har mer
valmöjligheter och blir då mer utspridda. I de mindre samhällena finns det färre skolor
vilket gör att det finns fler vikarier samlade på varje skola.
Lärarna över lag är positiva till platsbaserat lärande och menar på att det finns flera
aspekter på varför det bör ha en central roll i undervisningen. Problematiken med
arbetssättet menar lärarna är främst ekonomiska, det är svårt att få läromedelspengar att
räcka till flera olika typer av läromedel. Även brist på extrapersonal som krävs vid detta
arbetssätt ses som ett hinder. Så hindren ligger inte i undervisningsformen utan i
organisationen runt omkring.
4.5 Aspekter på användandet av platsbaserat lärande
När det gäller de olika aspekterna som forskats på vad det gäller platsbaserat lärande var
det bara inlärningsaspekten som respondenterna tog upp i intervjuerna. Alla
respondenterna menade att platsbaserat lärande borde ha en tydlig roll i undervisningen.
Det var en inlärningsmetod som passade flera olika inlärningsstilar sa de. Ylva säger att
hon har gjort en iakttagelse där vikten av platsbaserat lärande verkligen kommer fram:
29 Eleverna får först se en film om en plats för att sedan åka ut och besöka den. I
samtliga klasser jag haft har jag märkt att den verkliga platsen inte går att byta ut
då eleverna får en helt annan bild av platsen när de besöker den. Även om de fått
följa platsen på film och bild så går de miste om alla intryck man får på den
verkliga platsen vilket är viktigt för förståelsen.
Key
och
Montessori
framhåller
att
en
undervisning
som
bygger
på
förstahandserfarenhet av natur- och kulturfenomen är en viktig faktor för meningsfulla
kreativa lärprocesser skriver Szczepanski i Utomhuspedagogik som kunskapskälla:
närmiljö blir lärmiljö (2007). Micke lyfter fram att han har märkt att de autentiska
upplevelserna fastar och berör mer än när det bara är ord i en text, eller ett klipp från en
film. Dessa tankar bekräftas av Szczepanski som menar att när eleverna får sinnlig
stimulans under lärprocessen via lukt-, smak-, känsel-, syn- och hörselintryck ökas
också deras minneskapacitet.
Vid beaktandet av hälsoaspekten på platsbaserat lärande valde vi en av skolorna för att
de hade just hälsoprofil. Detta var dock inget vi tyckte utmärkte sig så mycket i
intervjuerna. Skillnaden på denna skola och det var att de pratade mer om idrottsämnet
och att de menade på att de hade nytta av att ha nära till naturen i just det ämnet. Micke
sa ”I idrottsämnet har vi tillgång till stranden, skog, pool, idrottsanläggning och vi
utnyttjar det mycket”. Han sa även ”vi har tidigare haft utebildning, vilket innebar att vi
två timmar i veckan hade undervisning utomhus för att öka elevers fysiska aktivitet”.
Detta hade de inlagt i schemat vilket ingen av de andra skolorna hade. Grundsynen om
undervisning och hälsa som finns på denna skola kan man koppla ihop med
grundtanken för platsbaserat lärande: kroppen sätter tanken i rörelse, den kroppsliga
aktiviteten främjar hälsan och hälsa och lärande hör ihop (Szczepanski, 2007). Även
hälsoaspekten har blivit större i USA där de utövar allt mer undervisning utomhus då
det visat sig att många elever lider av stress, astma och D-vitaminbrist då de är för lite
utomhus (Jones & Xu, 2013).
Alla lärare på de tre skolorna har beskrivit att de alltid börjar med platsbaserat lärande i
naturen som finns nära skolan och hur den förändras efter årstiderna. Detta gör lärarna
med de mindre barnen, som en början till platsbaserat lärande och för att öka deras
kunskaper och intresse för naturen. Forskning finns angående aspekter på platsbaserat
lärande och hållbar utveckling men även hur arbetssättet ökar naturintresset hos
eleverna (Sjölander, 2007). Lärarna har inte sagt något om att de arbetar med ämnet
30 hållbar utveckling när de är ute i naturen utan de har mer fokuserat på att väcka barnens
naturintresse. Hållbar utveckling finns i många delar av världens läroplaner, men det får
sällan centralt fokus menar Beames, Higgins & Nicol, (2012).
Sammanfattningsvis har lärarna har använt sig av platsbaserat lärande för att framför allt
stödja elever i deras inlärning, och det är det enda de nämner i intervjuerna. Men man
kan efter att ha granskat intervjuerna djupare se att det finns en bakomliggande tanke
hos vissa av lärarna. Detta kan vara att väcka elevernas intresse för naturen där Sandra
pratar om hur de börjar i förskoleklass med att följa naturen under ett år. För att öka
elevernas fysiska aktivitet genom att bedriva undervisningen utanför skolan säger
Micke en del om hur de använder sig av olika platser i naturen i idrottsämnet.
31 5. Slutsats och diskussion
I denna avslutande del i arbetet kommer vi presentera slutsatser kopplade till de frågor
vi ställde i inledningen. Vi reflekterar även kritiskt och ger förslag på vidare forskning
inom området.
Hur ser man på platsbaserat lärande som undervisningsmetod? Slutsatsen vi kan dra av
hur man ser på platsbaserat lärande som undervisningsmetod visar att det beror på hur
man tolkar begreppet. Begreppet platsbaserat lärande används av forskare för att
hänvisa till olika organiserade aktiviteter utanför klassrummet där platsens betydelse för
lärande lyfts fram. Det utgår ifrån en plats där man kan lära sig om naturen, kulturen
och samhället i interaktion med den egna individen (Ekvall, 2012). Det bygger på att
eleven ska lära sig genom förstahandserfarenheter och få en direkt fysisk kontakt med
fenomenet istället för att endast lära genom en bok. Vi lär oss inte enbart genom att se
och höra utan även genom att lukta, smaka, känna och beröra (Szczepanski, 2014).
Detta är något flera teoretiker så som Dewey, Key och Montessori även tar upp som en
viktig aspekt på inlärning.
Det visade sig att begreppet platsbaserat lärande var tillsynes okänt för lärarna och även
om de kände igen undervisningsmetoden använde lärarna inte detta begrepp. Andra
begrepp som kom upp i intervjuerna var istället studiebesök, utflykter, utebildning och
upplevelsebaserat lärande. Flera av dessa är inga pedagogiker utan de är verktyg som
kan användas i vilken pedagogik som helst. Skolorna i de mindre samhällena visa sig
koppla platsbaserat lärande till naturen mer än vad skolan i storstaden gjorde. Det kan
bero på vad som ligger närmast till hands. I storstaden använde sig lärarna till exempel
mer av muséer än naturen.
Tre av fem lärare tog upp inlärningsaspekten med platsbaserat lärande. De menade att
det gynnar inlärningen att eleverna får komma ut och använda kroppen och sinnena i
undervisningen. Szczepanski (2014), Ekvall (2012) och Roos (2011) betonar även
vikten av att använda sinnen, fantasi och praktiskt inlärning i undervisningen. Alla
lärarna underströk vikten av att besöka den autentiska platsen, för att koppla ihop teori
med praktik vilket även Hermansson Adler (2014) understryker. Dewey understryker
32 även att lärandets mål är att lära om vår värld så som vi upplever den och både teori och
praktik är delar i den processen (Kolb, 1984). När det gäller de olika aspekterna som
forskats kring platsbaserat lärande var det bara inlärningsaspekten som respondenterna
tog upp i intervjuerna. Detta tror vi beror på att våra frågor inte var inriktade på de olika
aspekterna på platsbaserat lärande. Hade vi frågat mer kring hälsa och naturintresse
hade lärarna med största sannolikhet haft något att säga även kring de aspekterna,
speciellt då en av skolorna hade hälsa som profil. Eftersom ett av våra syften med
arbetet var att visa på vilka uppfattningar lärare har om platsens betydelse för inlärning
fick just inlärningsaspekten mer fokus.
Hinder till varför platsbaserat lärande inte har fått en större plats i skolan menar lärarna
och Bomgren m.fl. (2006) är på grund av bristande ekonomi och behovet av personal
vid utflykter. Något som forskningen även tar upp är det administrativa arbete som tar
mycket tid från lärarnas stressiga schema (Bomgren, Hasslöf, Jiborn, 2006). Forskare
nämner även att en ytterligare orsak till att platsbaserat lärande inte används i större
bemärkelse i skolor är för att det saknas stöd från våra myndigheter och politiker (Berg
& Fägerstam, 2013). Detta är dock inget som någon av lärarna tagit upp i intervjuerna.
Avslutningsvis har vi kommit fram till att både lärarna och forskning visar på att
platsbaserat lärande som undervisningsmetod är positivt för inlärning vilket även stärks
av teoretiker som Dewey, Key och Montessori. Dock kan vi säga att ingen av lärarna
använde sig av begreppet platsbaserat lärande och inte heller pedagogiken fullt ut.
Orsaken till att de inte använder pedagogiken fullt ut är främst bristande stöd och
ekonomi från ledningen.
Hur används platsbaserat lärande i de olika SO-ämnena? Slutsatsen vi kan dra
angående är att alla lärarna använder sig av undervisningsmetoden men i olika stor
uträckning. Det har även visat sig att alla lärarna arbetar främst tematiskt med SO och
integrerar då inte bara SO-ämnena utan även andra ämnen så som svenska, NO och bild.
Det finns inte så mycket forskning när det gäller undervisningsmetoder för hela SOblocket (Gustafsson, 2012). Den forskning som finns är på de specifika ämnena historia,
religion, samhälle och geografi och inte på hela SO-blocket som det är uppbyggt i
läroplanen för årskurserna 1-3.
Både forskning inom religion och historia har visat att studiebesök är en bra
undervisningsmetod då det blir ett konkret sätt att ta sig an religion och historia, men
33 det har även gett eleverna ökat intresse för ämnena (Hermansson Adler, 2014; Roos,
2011). Både forskare och lärare vi intervjuat ansåg att eleverna minns studiebesöken
bättre än vanlig undervisning eftersom de här får chans att vara på en autentisk plats där
de får använda sig av alla sina sinnen (Szczepanski, 2007). Resultatet av
undersökningen visar dock att en del lärare kan uppleva det svårt att välja studiebesök
när det handlar om religion då man ofta enbart har resurser till något enstaka besök.
Detta kan leda till en problematik där läraren väljer att inte besöka någon religiös plats
alls för att inte någon elev ska känna att deras religion får mindre plats (Skolverket,
2013b). Det sågs även som ett problem av Sandra att hon hade en väldigt mångkulturell
klass i religionsundervisningen. Då var det mena hon känsligt för eleverna att besöka
religiösa byggnader från olika religioner. För skolorna i mindre samhällen sågs bristen
på olika religiösa byggnader som ett problem då fokus lätt hamnade på kristendomen
för det var den religionen läraren hade störst tillgång till.
I historieämnet använde sig alla lärare av platsbaserat lärande. Här nyttjar de
närområdets historiska platser och det avsätts ekonomiska resurser till studiebesök som
ofta är kopplat till vad klassen arbetar med under historieundervisningen. De menar att
historiska platser är tacksamt och lättillgängligt. Eleverna i skolorna två och tre i mindre
samhällen kunde lätt cykla till destinationen och eleverna i storstaden blev ofta inbjuden
till muséer och konsthallar vilket bidrog till att det blev naturligt att använda sig av
dessa i undervisningen. Rudnert (2011) lyfter också att muséer är ett bra källmaterial att
använda i undervisningen. Ämnesdidaktisk forskning inom historieämnet inriktas
mycket mot hur olika typer av historieuppfattning gynnas eller missgynnas av olika
undervisningsmetoder
(Skolverket,
2013a).
Där
har
det
framkommit
att
upplevelsebaserat lärande utvecklar elevernas historieuppfattning. Det visar bland annat
att en plats eller byggnad kan vara ett konkret sätt att få eleverna att fundera över dess
betydelse för olika människor och varför. I det sociokulturella perspektivet betonar även
Vygotskij platsens betydelse för lärande. Det är viktigt att platsen förmedlar känslor,
kunskaper, erfarenheter och förväntningar om undervisningens innehåll (Strandberg,
2006).
Kulturgeografen Sofia Cele (2006) menar att barnens upplevelser, i och utanför skolan,
påverkar deras sätt att utveckla idéer om sina närområden, om världen, länder och deras
rumsliga relationer. Det är därför viktigt att eleverna även i geografiundervisningen
använder sig av platsbaserat lärande och undervisning utanför klassrummet. Det har
34 visat sig i resultaten att lärarna arbetar mest med kartor och följer årstiderna i naturen i
geografiundervisningen utanför klassrummet. Forskning visar att eleverna måste få
arbeta med kartor praktiskt för att få förståelse och de behöver få möjlighet att se
geografiska fenomen i verkligheten för att lättare kunna se geografiska samband (Cele,
2006).
I samhällsundervisningen tyder det på att lärarna har lite olika uppfattning om vad
utanför klassrummet innebär. Några lärare tog upp exempel på att de arbetat med
infrastruktur och besökt olika samhällsfunktioner och arbetsplatser. Andra nämnde inte
några exempel alls på platsbaserat lärande inom samhällskunskap. Något alla sa att de
arbetade med var demokrati, vilket även Skolverket (2013b) menar är en stor del av
samhällsundervisningen på lågstadiet. Detta görs dock i klassrummet och kan inte
kopplas till platsbaserat lärande. Flera lärare menade att samhällsämnet ofta blir inbakat
i de andra SO-ämnena och finns med i all undervisning detta är något Skolverket
(2013b) håller med om. Eftersom SO står som ett block i läroplanen tror vi det blir mer
naturligt för lärarna att integrera ämnena med varandra.
Sammanfattningsvis tyder resultatet på att lärarna är positiva till platsbaserat lärande i
alla
SO-ämnen.
Dock
har
det
framkommit
att
det
förekommer
mest
i
historieundervisningen. I läroplanen finns alla SO-ämnena under samma block och våra
resultat har även visat att lärarna arbetar med SO tematiskt i dessa årskurser vilket
skiljer sig från forskningen som fortfarande delar upp ämnena.
Hur kan man relatera platsbaserat lärande till läroplanen? Slutsatsen vi kan dra av
undersökningen är att alla lärarna tyckte att de kunde hitta stöd för platsbaserat lärande i
läroplanen. De menar dock att det inte står någonstans att man måste gå ut i närområdet
men för de lärare som vill använda sig av platsbaserat lärande kan man hitta stöd för det
i läroplanen (2011) både i syfte, övergripande mål och riktlinjer samt det centrala
innehållet. Det blev mycket fokus på SO i svaren kring om man kunde koppla
platsbaserat lärande till läroplanen vilket kan bero på att lärarna kopplar ordet
platsbaserat lärande till närområdet och vilket nämns i läroplanen under bland annat SOämnena. Svensk forskning säger lite tvärtemot lärarna och menar att platsbaserat lärande
borde ha en mycket tydligare roll i läroplanen (Szczepanski, 2012). Samtidigt är
läroplanen uppbyggd så att den inte tar upp några specifika undervisningsmetoder så
varför bör då just platsbaserat lärande vara en del av den?
35 5.1 Fortsatt forskning
De olika aspekterna inom platsbaserat lärande så som hälsa, inlärning och naturintresse
är något man med fördel kan forska vidare på. Något vi även anser att man kan forska
vidare på är vilka undervisningsmetoder som lämpar sig bäst i SO-undervisning som ett
block då det inte finns så mycket tidigare forskning på detta område.
Avslutningsvis har arbetet kring platsbaserat lärande fått oss att känna oss säkrare på att
arbeta utanför klassrummet. Vi har fått förslag på hur man kan arbeta och hittat stöd i
läroplanen och forskning för arbetssättet vilket har förberett oss inför vårt kommande
yrke som lärare.
36 Referenser
Beames, Simon., Higgins, Peter J. & Nicol, Robbie. (2012). Learning outside the
classroom: theory and guidelines for practice. New York, NY: Routledge
Berg, Märta & Fägerstam, Emilia (2013). Utvärdering [Elektronisk resurs] : skogen
som klassrum : Utvärdering av projektet 2009-2012. Stockholm:
Naturskyddsföreningen http://liu.divaportal.org/smash/get/diva2:699356/FULLTEXT01.pdf Hämtad 2/2-2015
Bomgren, Marianne, Hasslöf, Helen & Jiborn, Maria (2006). Klassens alla uterum. I
Johansson, Roger & Berggren, Lars (red.). Levande läromedel: [antologi]. Malmö:
Lärarutbildningen, Malmö högskola
Cele, Sofia (2006). Communicating Place - Methods for Understanding Children’s
Experience of Place. Stockholms universitet
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:186613/FULLTEXT01.pdf Hämtad 11/22015
Cele, Sofia (2008) Från sinne till symbol – om barns förhållande till kartan. Geografiska
notiser nr 3, 2008, s. 123-131 http://www.geografitorget.se/gn/nr/2008/bil/3-04.pdf
Hämtad 11/2-2015
Dalen, Monica (2008). Intervju som metod. 1. uppl. Malmö: Gleerups utbildning
Dewey, John (2004). Individ, skola och samhälle: utbildningsfilosofiska texter. 4.,
[utök.] utg. Stockholm: Natur och kultur
37 Ekvall, Helen (2012). Friskare, gladare och smartare med utomhuspedagogik?
http://www.gotbot.se/upload/Botan/Bilder_barn_skola/PDF%20material/Utomhuspedag
ogik/Utomhuspedagogik%20forsknings%C3%B6versikt.pdf Hämtad 27/1 -2015
Furmark, Sven Gunnar (1999). Upplevelsebaserat lärande.
http://pure.ltu.se/portal/files/514409/uppl.pdf Hämtad 23/2-2015
Fägerstam, Emilia (2012). Space and place: perspectives on outdoor teaching and
learning. Diss. (sammanfattning) Linköping : Linköpings universitet, 2012
Grandisoli, Edson (2013) Building Sustianability through Consumption in Brazil. I
Knight, Sara (red.). International perspectives on forest school: natural spaces to play
and learn, 79-98. 1st ed. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications
Gustafsson, Helene (2012). Tema SO. Skolverket
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/so-amnen/tema-so
Hämtad 26/1-2015
Hannaford, Carla (1997). Lär med hela kroppen: inlärning sker inte bara i huvudet.
Jönköping: Brain Books
Hedberg, Per (2004). Att lära in ute – Naturskola. I Lundegård, Iann, Wickman, PerOlof & Wohlin, Ammi (red.). Utomhusdidaktik, 63-80 Lund: Studentlitteratur
Hermansson
Adler,
Magnus
(2014). Historieundervisningens
byggstenar
:
grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik. 3., [rev. och utvidgade] uppl. Stockholm:
Liber
38 Hermerén, Göran. (red.) (2011). God forskningssed [Elektronisk resurs]. Stockholm:
Vetenskapsrådet
Jones, Ithel & Xu, Tingting (2013) Health Lessons from Nature in the USA. I Knight,
Sara (red.). International perspectives on forest school: natural spaces to play and
learn, 159-173. 1st ed. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications
Experiential learning: experience as the source of learning and development.
Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall
Kolb, David A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and
development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall
Lantz, Annika (2013). Intervjumetodik. 3., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Naturmontessori: http://www.naturmontessori.se/var-verksamhet/ Hämtad 28/1-2015
Roos, Lena (2011) Ansikte mot ansikte. I Löfstedt, Malin (red.) Religionsdidaktik:
mångfald, livsfrågor och etik i skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Rydstav, Emma (2008). Det handlar om kunskap och vilja. I Nilsson, Jan, Wagner, Ulla
& Rydstav, Emma. Vilja och våga: temaarbete i grundskolans tidigare år. 1. uppl.
Lund: Studentlitteratur
Sandström, Henning E. (2001). Ellen Key och vördnaden för individen: [en reflexion
över undervisningens varför, vad och hur]. [Mölndal]: [H. Sandström]
39 Sjölander, Sverre (2007). Människans relation till naturen – från forntid till nutid. I
Dahlgren, Lars Owe (red.). Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir
lärmiljö, 147-156 Lund: Studentlitteratur
Skjöld Wennerström, Kristina & Bröderman Smeds, Mari (2009). Montessoripedagogik
i förskola och skola. 3. utg. Stockholm: Natur & kultur
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket
Skolverket (2013a). Historia
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/so-amnen/historia
Hämtad 25/2- 2015
Skolverket (2013b). Att förstå sin omvärld och sig själv: samhällskunskap, historia,
religion och geografi. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2013c). Religionskunskap.
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/soamnen/religionskunskap Hämtad 25/2-2015
Skolverket (2013d). Geografi.
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/so-amnen/geografi
Hämtad 25/2-2015
40 Skolverket (2013e). Samhällskunskap.
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/soamnen/samhallskunskap Hämtad 25/2-2015
Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar.
Stockholm: Norstedts akademiska förlag
Strotz, Håkan & Svenning, Stephan (2004). Betydelsen av praktisk kunskap, den tysta
kunskapen. I Att lära in ute – Naturskola. I Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof &
Wohlin, Ammi (red.). Utomhusdidaktik, 25-45 Lund: Studentlitteratur
Szczepanski, Anders (2007). Uterummet – ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I
Dahlgren, Lars Owe (red.). Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir
lärmiljö, 9-37 Lund: Studentlitteratur
Szczepanski, Anders (2008). Handlingsburen kunskap: lärares uppfattningar om
landskapet som lärandemiljö. Lic. avh. Linköping : Linköpings universitet
Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. 4., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Vygotskij, Lev (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk
psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lindqvist, Gunilla (red.). Lund:
Studentlitteratur
Widerberg, Karin (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur
41 Zyka, Georg (2011). Klassrummet som spelplats: upplevelsebaserat lärande i skolan.
Skara: Pegasus förlag & teaterproduktion
Änggård, Eva (2014). Ett år i ur och skur: utomhuspedagogik i förskolan. 1. uppl.
Lund: Studentlitteratur
42 Bilaga 1
Intervjuguide
1.
Vilken utbildning har du?
2.
Hur länge har du arbetat i skolan?
3.
Vilka ämnen är du behörig att undervisa i?
4.
Vad betyder platsbaserat lärande för dig?
5.
Hur arbetar ni med platsbaserat lärande på skolan?
6.
Erbjuder skolans placering några särskilda möjligheter och/eller hinder till att
arbeta utomhus?
7.
Hur ofta bedrivs undervisning utanför klassrummet?
8.
Vilka fördelar tycker du att det finns med att vara utanför klassrummet med
eleverna? Nackdelar?
9.
På vilket sätt upplever du att platsbaserat lärande är kopplad till de mål ni arbetar
emot i skolan? Vilka skolämnen tycker du kan involveras med denna
undervisningsform?
10.
Anser du att det finns stöd i läroplanen för att bedriva undervisningen utanför
klassrummet?
11.
Hur arbetar du främst med SO-undervisning?
12.
Bör man arbeta med platsbaserat lärande i SO?
13.
Är det något SO-ämne som är lättare/svårare att arbeta med i platsbaserat lärande?
43
