Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ & samhälle
Examensarbete
10 poäng
Bedömning av projektarbete i
gymnasieskolan
Assessing projekt work in upper secondary school
Tom Hansson
Johan Lindgren
Lärarexamen 180 / 200 poäng
Samhällskunskap och lärande
2007-01-15
Examinator:
Handledare:
Mariann
Ange
Enö
handledare
Handledare: Jan A Andersson
2
Abstract
Detta arbete behandlar problematiken med att bedöma projektarbeten i gymnasieskolan.
Statistiska Centralbyråns framtagna statistik visar att det finns stora skillnader i
betygssättningen i kursen Projektarbete PA 1201 mellan den undersökta skolan, en
gymnasieskola i Skåne, och övriga riket. Eftersom kursen är relativt ny i verksamheten är
det troligt att det finns brister i praktiserandet av kursplanerna för kursen. Samordnaren
av projektarbeten på skolan X ville därför undersöka varför skolan ligger lägre i
betygssättning, vad det gäller antalet satta MVG, än andra gymnasieskolor i Sverige.
Syftet med studien är därför att belysa vilka kvaliteter som premieras i bedömningen av
projektarbeten på skola X och sätta dessa i relation till kursens betygskriterier och mål
samt den allmänna kunskapssynen. Vår förhoppning är då att tydliggöra för läsaren vad
som egentligen premieras i bedömningen för att uppnå det högsta betyget Mycket väl
godkänd. Metoden som använts är en komparativ studie där arbeten som erhållit betyget
Mycket väl godkänd har jämförts med arbeten som fått betyget Godkänd. Resultatet
visade att MVG-arbetena uppvisade utmärkande drag, vad gäller, språk, metodval,
litteraturgenomgång, ämnesval, vetenskaplig struktur samt källor. Vår ambition är att
resultatet ska ligga till grund för ett lokalt utformat betygsunderlag på skolan, där
kriterierna tydliggörs för de olika betygsstegen, som i sin tur förhoppningsvis ska
frambringa regional entydighet i synen på bedömning och betygsättning.
Nyckelord:
Projektarbete, Bedömning, Betygskriterier, kursplan PA 1201,
Kunskapssyn
3
4
Innehållsförteckning
Abstract _______________________________________________________________ 3
1. Inledning ___________________________________________________________ 7
2. Bakgrund ___________________________________________________________ 9
2.1 Projektarbete som lärandeform ____________________________________________ 9
2.2 Vad är projektarbete? ___________________________________________________ 10
2.3 Kunskapssyn i skolans styrdokument ______________________________________ 12
2.4 Bakgrund till kursen PA1201 _____________________________________________ 16
2.4.1 Utvärdering av kursens första år ________________________________________________ 20
3. Syfte och frågeställningar _____________________________________________ 21
3.1 Problemformulering ____________________________________________________ 21
3.2 Forskningsfrågor _______________________________________________________ 21
4. Metod _____________________________________________________________ 22
4.1 Metodval ______________________________________________________________ 22
4.2 Undersökta skolan ______________________________________________________ 23
4.3 Projektarbete PA1201 i skolan X __________________________________________ 23
4.4 Urval _________________________________________________________________ 24
4.5 Avgränsningar _________________________________________________________ 25
4.6 Förfarande ____________________________________________________________ 25
4.7 Begreppsdefinitioner ____________________________________________________ 26
5. Resultat ____________________________________________________________ 27
5.1 Sammanställning av studien ______________________________________________ 27
5.1.1 Skriftspråk _________________________________________________________________ 27
5.1.2 Metodval __________________________________________________________________ 28
5.1.3 Litteraturgenomgång _________________________________________________________ 28
5.1.4 Ämnesval _________________________________________________________________ 29
5.1.5 Vetenskaplig struktur ________________________________________________________ 29
5.1.6 Källor ____________________________________________________________________ 30
5.1.7 Layout ____________________________________________________________________ 31
5.1.8 Arbetsprocess ______________________________________________________________ 31
6. Diskussion _________________________________________________________ 32
6.1 Resultatanalys _________________________________________________________ 32
6.1.1 Skriftspråk _________________________________________________________________ 32
6.1.2 Metodval __________________________________________________________________ 33
6.1.3 Litteraturgenomgång _________________________________________________________ 33
6.1.4 Ämnesval _________________________________________________________________ 34
6.1.5 Vetenskaplig struktur ________________________________________________________ 34
6.1.6 Källor ____________________________________________________________________ 35
7. Avslutande reflektion _________________________________________________ 36
5
7.1 Olikheter i bedömning ___________________________________________________ 36
7.2 Kartläggning av kvaliteter _______________________________________________ 38
7.3 Metoddiskussion ________________________________________________________ 40
8. Slutsats ____________________________________________________________ 41
Referenslista __________________________________________________________ 42
6
1. Inledning
Hösten 2000 reformerades kursen Specialarbete 20 poäng till att bli en mer omfattande
och arbetslivsinriktat projektarbete på 100 poäng. Under slutpraktiken hade en av oss
förmånen att deltaga vid handledningsträffar för några av dessa projektarbeten. Det var i
samband med dessa tillfällen som handledarna uttryckte en viss oro över hur de skulle
kunna ge en rättvis bedömning av arbetena. En utarbetad kursplan med tillhörande
betygskriterier finns för kursen. Samtidigt visar framtagen statistik att 48 procent av
rikets gymnasieelever i samhällsprogrammet får ett MVG i betyg på sitt projektarbete
medan endast 23 procent av skolan X:s samhällselever erhåller samma höga betyg, trots
att man utgår från samma kriterier.1 Att det skulle vara skolan X:s elever som saknar
fallenhet för skrivandet ser vi som ett orimligt antagande. Det verkar heller inte troligt att
kvalitén på handledningen skulle vara sämre på skolan X än i övriga Sverige, i alla fall
inte i den utsträckningen att detta skulle förklara den stora skillnaden. Därför anser vi att
det är viktigt att undersöka hur man når en rättvis och likvärdig bedömning i kursen
Projektarbete PA 1201.
Med denna bakgrund kommer således arbetet att behandla bedömning av projektarbete.
Utgångspunkten blir ett lärarperspektiv men resultatet kan också ses ur ett elevperspektiv.
Att bedöma elevers prestationer är något som tillhör vardagen för lärare i
gymnasieskolan. Vi vill redan här poängtera att bedömningen inte ska uppförstoras och
inte heller anta någon central roll i lärandet ute i skolorna. Vi ser inte betyget som ett
redskap för att stödja elevernas lärande, men samtidigt är det vårt ansvar att sätta ett
rättvist och väl underbyggt betyg på elevers prestationer. Betyget kan också ses ur en
positiv aspekt, som en viktig utvärdering av lärarens och elevens arbete. Därav ser vi det
relevant att studera bedömningsaspekten.
Som blivande gymnasielärare kommer vi inom snar framtid ställas inför uppgiften att
handleda och bedöma projektarbeten. Vår erfarenhet av lärarutbildningen i Malmö är att
1
Statistiska centralbyrån (2005)
7
man inte berör bedömningsaspekten i någon större utsträckning. Dessutom tar man inte
upp kursen Projektarbete PA 1201, trots att denna kommer att ingå i våra arbetsuppgifter
ute i verksamheten.
Detta visar arbetets relevans för oss blivande lärare. Dessutom har utformningen av
studien utarbetats i samarbete med en gymnasieskola, belägen i en mellanstor Skånsk
stad. Det ska inte ses som ett renodlat uppdrag från skolan, utan snarare som ett
ömsesidigt samarbete mellan oss studenter och skolan. Arbetets syfte bygger dock på
skolans önskan att undersöka hur man kan få en rättvisare bedömning av kursen
Projektarbete PA 1201. Eftersom systemet är målstyrt handlar det inte om att alla skolor
ska ha samma snitt utan att eleverna ska bli bedömda efter samma kriterier oberoende av
vilken skola eleven tillhör.
8
2. Bakgrund
2.1 Projektarbete som lärandeform
Projektarbetets historia tar sin början redan på 1500-talet. Det var studenter vid den
italienska arkitektutbildningen som fick möjlighet att arbeta efter denna arbetsform.
Syftet var att de skulle få en inblick i hur det var att utöva arkitektyrket. Men det var
först kring förra sekelskiftet som läroformen fick sitt egentliga genombrott.2 Dessa
pedagogiska strömningar växte fram i USA och professor William H. Kilpatrick vid
Columbia University i New York var den förste som beskrev projektarbete som en
lärandeform. John Dewey (1859-1952), kollega till Kilpatrick, räknas till den mest kända
pedagogen under 1900-talet. Han utvecklade professor Kilpatricks tankar om
projektarbetets lärandeform. Man kan sammanfatta hans idéer i några punkter.3
Eleverna ska ha en aktiv läroprocess
Utgångspunkten ska ligga i arbetsuppgiften, inte i det specifika ämnet
Eleverna ska själv sätta sina mål för arbetet
Kunskapen ska uppfylla en nyttighetsfunktion och vara erfarenhetsskapande
Stor fokus lades på att kunskaperna skulle vara nyttiga. Med detta menar Dewey att
lärandet ska ske under förhållanden som ligger nära de situationer där kunskapen sedan
kommer att tillämpas. Detta för att undvika att kunskaperna ska ligga kvar som rena
”skolkunskaper” som bara kan användas i skolsituationen.
Dewey utgår från Platon när han klargör vad som menas med mål. Han använder slaven
som symbol för en person som förverkligar andras drömmar och inte sina egna. Slaven
kan i detta sammanhang utläsas som eleven i dåvarande skola. Dewey framhäver att:
2
3
Gerrevall Per & Håkansson Jan, Projektarbetet 100 poäng: en utvärdering av förberedelseskedet s.13
Lund Torbjörn & Skrøvset Siw, Projektarbete i skolan s.19f
9
”det inte finns något i den traditionella undervisningen som är så felaktig som att inte
låta eleven själv aktivt medverka i uppbyggandet av de mål som är bestämmande för
hans skola”4.
Han poängterar också att det är lärarens uppgift att läsa av elevernas förmåga, behov och
erfarenheter, varefter han utvecklar ett projekt i samråd med eleverna. Lärarens ska ha en
aktiv men inte en styrande roll. 5
Kilpatrik arbetade fram en speciell projektmetod ur Dewey pedagogiska filosofi. Den
innebar att eleven inte skulle lära sig en rad separata ämnen, utan de skulle arbeta efter
egna uppsatta mål oberoende av ämnestillhörighet. Kilpatrick såg barnet som i sig självt
aktivt och socialt . Eleven kan och ska därför definiera sitt projekt själv, annars tenderar
det att bli en ordinär skoluppgift. Att aktivt planera och genomföra ämnesövergripande
arbetsuppgifter utifrån egna mål var grundstommen i projektarbetets barndom. 6
Kilpatriks idéer praktiserades i en del amerikanska skolor under hans levnadsår (18711965). Norge är först i Norden (mitten av 1950-talet) att behandla projektmetoden i
läroplanen. Undersökningar visar dock att nästan ingen lärare verkligen tillämpade dessa
principer i undervisningen. Det var först efter det Danska studentupproret 1968 som
projektarbetsformen fick genomslagskraft i utbildningssystemet i Norden. Då lanserades
den som en alternativ didaktik men sågs i mångas ögon som en politisk radikal läroform
vars syfte var att kritisera rådande samhällsförhållanden. Men efterhand ökade
acceptansen för arbetsformen och fick tillslut sitt riktiga genombrott i läroplanerna i hela
Norden.7
2.2 Vad är projektarbete?
Att ge en exakt definition på projektarbete motsäger själva synen på lärandeformen. Det
går dock att se generella mönster i litteraturen som behandlar projektarbeten.
Lund Torbjörn & Skrøvset Siw, Projektarbete i skolan s.21
Ibid s.22f
6
Gerrevall, Per & Håkansson, Jan. Projektarbetet 100 poäng: det första året. s.15
7
Lund Torbjörn & Skrøvset Siw, Projektarbete i skolan s. 23ff
4
5
10
Enligt Kilpatrik ska arbetet utgå från ett problem och inte från enskilda ämnen. Arbetet
ska vara problematiserade och målen ska sättas av eleverna själva. Lektor Knud Illeris är
den som klarast definierat principerna för projektarbete. Förutom Kilpatrik
grundprinciper talar han om den ”exemplariska principen”.8 Med detta menar han att
lärostoffet ska angripas via ett exempel. I praktiken blir detta att man utgår från ett
verkligt problem. Med begreppet problem vill Illeris komma ifrån tankesättet att det
måste vara något negativt. Det handlar snarare om att formulera frågor och
problemställningar som kräver förklaringar och någon form av bedömning. Frågan ”Hur
många arbetslösa finns det i Sverige” är därför inget bra exempel på ett projektproblem.
Men frågan ”Varför finns det arbetslöshet i Sverige” kräver däremot förklaringar och
eventuellt också olika bedömningar för att besvaras, vilket ger en bättre utgångspunkt för
ett projektarbete.9
Krister Andersson Brolin, författaren av boken ”Projektarbete Lärarboken” 10, talar om
vertikal respektive horisontell exemplaritet vad det gäller problemorienteringen. Den
horisontella, som enligt Andersson Brolin inte är att föredra i detta sammanhang, kan
liknas vid en osthyvel som skrapar på ytan. Ett kvantitativt arbete som greppar om allt.
Denna metod ger en bred och grund kunskap utan större grad av förståelse. Den vertikala
gör däremot ett fåtal djupdykningar i ämnesinnehållet. Detta ger ett kvalitativt
angreppssätt av ämnesstoffet. Dessa djupdykningar måste vara så beskaffade att de ger
en generell förståelse av de begrepp, sammanhang, etc. som belyses, så att de kan ses i
ett större sammanhang. Syftet med denna arbetsmetod är således att skapa sig ett redskap
för att göra verkligheten mer begriplig. Andersson menar att man ska kunna använda den
vertikala kunskapen till att se djupare in i andra ämnesområden. Det skapas alltså
förutsättningar för hur man ska tränga in i andra kunskapsområden genom detta
arbetssätt och förståelsen kan överföras från ett kunskapsrum till ett annat.
Lund Torbjörn & Skrøvset Siw, Projektarbete i skolan s.26
Ibid s.26f
10
Andersson Brolin Krister, Projektarbete lärarboken s. 22ff
8
9
11
2.3 Kunskapssyn i skolans styrdokument
Den kunskapssyn11 som idag dominerar tankarna i skolans styrdokument baseras på att
kunskap är något som människan konstruerar. Kunskapen ses som det människan skapar
för att ge mening åt sina iakttagelser av omvärlden och åt de olika sinnesintryck hon
utsätts för. Människan försöker förstå och förklara de fenomen hon registrerar i sin
omgivning.
Informationsexplosionen som råder i samhällsutvecklingen ställer nya krav på den
enskilda individens förmåga att anpassa sig. Selghed poängterar därigenom att
”reproduktion” av kunskap har fått en mer dämpad ställning i de nya kursplanernas
utformning. Ett mer vidgat synsätt på begreppet kunskap förespråkas i de nya
läroplanerna, Selghed citerar Läroplanskommittén (SOU 1992:94):
”Kunskap är å ena sidan uttryck för ett sätt att begripa, den subjektiva sidan, och å
andra sidan handlar den om något som skall begripas, den objektiva sidan. I tidigare
läroplaner har den subjektiva sidan betonats i de övergripande målen och riktlinjerna,
där kunskapsprocessen som en fördjupning och utvidgning av individens kunskaper
beskrivits, medan den objektiva sidan, d v s det kunskapen gäller, beskrivits i
kursplanerna. I våra förslag har vi försökt undvika en sådan åtskillnad genom att
kursplanerna formuleras i perspektiv av elevens utveckling.” 12
Ur dessa kunskapsformer härleder Selghed utgångspunkten för bedömningen av elevers
prestationer som även återfinns i styrdokumenten som fyra separata former: fakta,
förståelse, färdighet och förtrogenhet. De olika formerna samspelar med varandra
samtidigt som de utgör varandras förutsättningar. Ur ett bedömningsperspektiv har fokus
ändrats från att främst sammanfatta resultatet till att bli ett medel att hjälpa elever att
förbättra sina lärostrategier. Detta anser Selghed tyder på att bedömningen innefattar
såväl läroprocessen som resultatet. Synsättet ställer krav på andra bedömningsformer som
lett fram till vårt mål- och kunskapsrelaterade betygssystem.
11
12
Skolverket, Bedömning och betygssättning s.13
Selghed Bengt, Ännu icke godkänt s.62
12
I utformningen av det nuvarande betygssystemet fanns två viktiga ställningstaganden att
ta hänsyn till. Selghed13 åskådliggör de olika alternativen i formuleringen och
preciseringen av målen. Ena ytterligheten innebär att mål och kriterier utformas så precist
att de i princip inte kan misstolkas. Detta underlättar och säkrar jämförbarheten. Den
andra ytterligheten kan tydas som löst formulerade, öppna mål och kriterier, utan större
krav på entydighet. Det är denna syn som präglar det nuvarande betygssystemet. Selghed
menar att det troligtvis är på grund av, den i förarbetena uttalade kunskapssynen i
kombination med decentraliseringen av genomförandet som tvingade fram valet av detta
alternativ till målformulering i kursplanerna:
”Målstyrningen på skolans område kännetecknas av att målen för verksamheten är
öppna, dvs. de förutsätter en lokal uttolkning. Detta kommer till uttryck i
beteckningen deltagande målstyrning. I en deltagande målstyrning med öppna mål
deltar såväl den centrala som den lokala nivån i formuleringen av målen.” 14
Problemen vid målformulering och kriteriebestämning menar Selghed är, att den
subjektiva tolkningen, av exempelvis betygskriterierna, från varje enskild lärare gör att
det är svårt att skapa en rättvis och likvärdig bedömning och betygssättning. Om betygen
dessutom ska användas som urvalsinstrument ställs krav på att de ska vara jämförbara.
Selghed15 poängterar att betygssystemets anvisningar för hur betygssättningen ska ske är
normativa, det vill säga genom riktlinjer och anvisningar föreskrivs hur betygssättningen
bör ske. Samtidigt är systemet beroende av att varje enskild skola utarbetar
kompletterande lokala kriterier och ju fler frihetsgrader lärare har att hantera vid
tillämpningen av betygssystemet, desto större blir risken att jämförbarheten i
betygssättningen äventyras.
Även innehållet och betydelsen av enskilda ordformuleringar i kursmålen är öppna för
tolkning. Begreppet kvalitet förekommer i flera sammanhang och skolverket försöker i
rapporten Bedömning & betygssättning att precisera det. I det svenska språket diskuteras
Selghed Bengt, Ännu icke godkänt s. 67ff
Ibid s.70
15
Selghed Bengt, Ännu icke godkänt s.31
13
14
13
tre olika former av ordet kvalitet16: ”1. grad av goda egenskaper” (ofta i formen kvalité),
2. materialtyp hos tyg e.d. (även här ofta formen kvalité), 3. ”inre egenskaper särskilt
hos person t.ex. personliga kvaliteter”. Användningen av kvalitet som begrepp för att
ange krav på kunskaper har således en dubbel innebörd: kvalitet står både för en
artskillnad och för en gradskillnad. Grunden i den nationella mål- och betygssättningen
består i att utforma utmärkande drag för olika kvaliteter. Bedömningen åsyftar således ett
antal kännetecken på olika kvaliteter i kunnandet. Skolverkets bedömning är att det till
exempel inte ska vara möjligt att skaffa sig ett högt betyg endast genom att behärska en
stor mängd stoff. Faktamemorering måste därmed kompletteras med andra kvaliteter. Det
är dessa olika kvaliteter som i form av betygskriterier relateras till olika betygssteg. Det
går dock inte att bortse från att det i vissa kvaliteter också finns en kvantitativ dimension.
Kvantitet kan ses som en kvalitet bland andra kvaliteter. Det omvända gäller däremot
inte, vilket på så sätt innebär att kvalitet med andra ord är överordnad kvantitet.
Det är elevernas ansvar att visa lärarna sitt kunnande och lärarnas skyldighet att
uppmärksamma det. Elevens kunnande måste tydliggöras för den bedömande läraren och
just begreppet kunnande är reserverat för målformuleringarna17. Målen visar vad eleverna
ska kunna medan kriterierna ska användas för att bedöma de kvaliteter eleverna visar.
Kvaliteternas grad och art skiftar mellan de olika betygen. Skillnaden mellan att beskriva
ett skeende och att analysera orsakerna till skeendet kan ses som uttryck för artskilda
kvaliteter. Gradskillnaden kan preciseras med hjälp av kriterier för att exempelvis ange
djupare eller bredare kunskaper inom samma art av kvalitet. Gränserna mellan artskillnad
och gradskillnad är inte alltid uppenbara och lätta att precisera. Skolverkets rapport
poängterar också att vårt nuvarande betygssystem inte uttrycker en linjär progression
mellan G, VG och MVG. Vilket innebär att det inte är någon poäng i att tala om avstånd
mellan de olika betygsstegen då den bakomliggande principen är att skillnaderna har sin
grund i kvalitativa olikheter och inte i olika positioner på någon form av avståndsskala. Å
andra sidan finns det fortfarande en värdehierarki i betygen, där de högre betygen även
innehåller, förutom de grundläggande godkänd-kvaliteterna, ytterligare kvaliteter.
16
17
Skolverket, Bedömning och betygssättning s.22
Skolverket, Gy2000. 2000:20 : Projektarbete: kursplan, betygskriterier och kommentarer : [PA] s.6
14
Selgehed18 tolkar detta som att kunskap inte ska kvantifieras, utan bedömas utifrån
kvalitet. Den högre nivån visar på djupare insikter och ett mer omfattande och utvecklat
kunnande inom ämnet än den lägre nivån.
Skolverket19 menar att det måste finnas en balans i det betygssystem som råder idag
mellan mål som är öppna i sin formulering och kriterier som säkerställer en likvärdig
bedömning. Tolkningen av kriterierna är i slutändan det som avgör grunderna för
bedömning och betygssättningen och för att uppnå likvärdighet krävs kommunikation
mellan de som planerar och genomför undervisningen och som bedömer elevens
kunskapsutveckling och måluppfyllelse. Detta blir tydligt i kursen Projektarbete PA 1201
där en medbedömare ska finnas med i betygsättningen. Skolverket poängterar att detta
förutsätter att lärarna ges möjligheter till kommunikation inom verksamheten på såväl
lokal som regional och nationell nivå. Eftersom kursmålen och kriterierna är skrivna för
att utgöra underlag för ett samtal i vilket den konkreta innebörden i dokumenten
formuleras av en professionell yrkeskår, i det här fallet lärarna. Speciellt då exempelvis
innehållet i en specifik kurs är olika beroende på vilken skola kursen går och vilken lärare
som undervisar .
En av tankarna kring betygssystemet, som tidigare nämnts, är principen om ”deltagande
målstyrning”. Det innebär att inom ramen för det som staten bestämt om utbildningen är
tanken just att skolan, lärarlaget och eleverna lokalt ska tolka och översätta de mål som
formulerats nationellt. De nationella målformuleringarna fokuserar på vilka kvaliteter
som undervisningen ska sträva mot medan verktygen för hur målen ska uppnås är lokalt
bestämda. Samma sak gäller för de nationella betygskriterierna. Skolverket 20 poängterar
dock att den förutsättning som gäller för betygssättningen är att betygskriterierna ska
användas i relation till målen för respektive ämne eller kurs, de ska inte ersätta målen.
Selghed21 anser å sin sida att distinktionen mellan mål och kriterier är oklar. Selghed
menar att ifall mål att uppnå i kursplanen ska motsvara kraven (kriterierna för godkänd)
Selghed Bengt, Ännu icke godkänt s.76
Skolverket, Bedömning och betygssättning s.25
20
Ibid s.26
21
Selghed Bengt, Ännu icke godkänt s.78
18
19
15
kan man som lärare fråga sig vad som skiljer mål från kriterier. Å andra sidan
överrensstämmer Selghed och skolverkets inställningar att det är målen som ska styra
undervisningen och betygskriterierna som ska angöra ett stöd vid betygssättning.
Detta ställer krav på kriteriernas utformning. Strävan bakom de nationella målen är att
stimulera en vidgning av det lokala frirummet22 genom att de utformats så att det anger
en tämligen vid men ändå tydlig ram för undervisningen. Skolverket framhäver dock
problematiken i ambitionen att skriva generella kursmål och betygskriterier och ge
utrymme till lokala prioriteringar i arbetsmetoder och stoff, vilket i sin tur måste vägas
mot risken att kriterierna blir så allmänna att de inte anses som användbara stöd för
bedömning och betygssättning ute i verksamheten. Skolverket är medvetna om att detta
är en svår avvägning och i vissa fall kan nog även nationella kriterier framstå som mer
konkreta än nationella mål.
2.4 Bakgrund till kursen PA1201
Hösten år 2000 infördes en ny kursplan gällande projektarbete 100 poäng på samtliga
nationella gymnasieprogram. Man övergick då från ett tidigare specialarbete på 20 poäng
till ett mer omfattande projektarbete på 100 poäng. Anledningarna till att man införde
projektarbetet är många och till grund ligger regeringens proposition23 ”Gymnasieskola i
utveckling”
där
man
omarbetade
gymnasieskolan.
Sammanfattningsvis
strävar
styrdokumenten24 efter att utveckla de studerandes kompetenser att hantera en ständigt
föränderlig arbetsmarknad och förbereda eleverna på att agera i en arbetsform som är
vanlig i yrkeslivet. Projektarbetet handlar om att kunna formulera och avgränsa ett
problem inom ett visst innehållsområde, samtidigt som det ska omsätta det i praktisk
handling. Det handlar också om att kritiskt kunna värdera slutskedet av det egna
projektet, både gällande den gångna processen som den faktiska slutprodukten. Slutligen
ska projektarbete ge de studerande en möjlighet att tillämpa och fördjupa kunskaper inom
ett eller flera centrala kunskapsområden inom ett program eller en studieinriktning.
Samtidigt som projektarbetets mål inriktar sig på en fördjupning av de ämneskunskaper
Skolverket, Bedömning och betygssättning s 27
Regeringens proposition, Gymnasieskola i utveckling – kvalitet och likvärdighet. 1997/98:169
24
Gerrevall Per & Håkansson Jan, Projektarbetet 100 poäng: en utvärdering av förberedelseskedet s.10
22
23
16
eleverna tillgodogjort sig under sin studietid, förstärks kopplingen till arbetslivet och ökar
de kompetenser som krävs i det föränderliga samhället och elevernas förtrogenhet med
projektarbetsformen.
Skolverket gav hösten 2001 Institutionen för pedagogik vid Växjö universitet uppdraget
att utvärdera införandet av projektarbetet i gymnasieskolan.25 Uppdraget innefattar flera
olika delar:
utvärdering av hur högskolorna genomfört den kompetensutveckling som föregått
införandet av projektarbetet,
beskrivning av hur projektarbetet införts inom ungdomsgymnasiet och inom
vuxenutbildningen
undersökning av om projektarbetet påverkat andra delar av undervisningen eller
skolornas organisation.
Uppdraget är presenterat i fyra rapporter från skolverket: ”Projektarbetet 100 poäng - en
utvärdering av förberedelseskedet”, ”Projektarbete i gymnasieskolan – en utvärdering
av högskolornas kompetensutveckling för lärare, skolledare och bibliotekarier”,
”Projektarbetet 100 poäng – där idé blir verklighet” samt ”Projektarbetet 100 poäng –
det första året”.
Rapporterna behandlar dels skolverkets pilotutbildning26 gällande utvecklingsarbetet av
den nya kursen och implementeringen i verksamheten, samt en utvärdering av
utformningsprocessen och det första året som kursen lästes ute i gymnasieskolan.
Den nya kursen som utformades fick namnet Projektarbete (PA 1201) och omfattar 100
poäng. Den ingår i samtliga nationella gymnasieprogram men fokus på arbetena utgår
från respektive programs kursmål eller studieinriktning. Nedan sammanfattas kursplanen
för Projektarbete PA 1201 för att ge en tydlig bild av kursens innehåll och karaktär.27
Syftet är att ge eleverna en möjlighet att utveckla förmågan att planera, strukturera,
genomföra och ta ansvar för ett större arbete i projektform, men innebär också att
Gerrevall Per & Håkansson Jan, Projektarbetet 100 poäng: en utvärdering av förberedelseskedet s.9
Ibid s.14ff
27
Skolverket, Gy2000. 2000:20: Projektarbete: kursplan, betygskriterier och kommentarer: [PA] s.5ff
25
26
17
fördjupa eller bredda sina kunskaper inom ett program eller en studieinriktning. Ett annat
syfte från Skolverkets sida är, enligt Andersson Brolin28, att uppmuntra lärare att även
använda sig av projektarbete som lärandeform i sin ordinarie undervisning.
Projektarbetet karakteriseras av problemlösning som innebär planering, genomförande
och utvärdering av ett större arbete. Tanken är att arbetsprocessen är lika viktig som
slutprodukten med fokus på elevernas reflektion och medvetenhet om att det finns olika
sätt att lösa problem på. Projektarbetet kan anta olika kunskapsperspektiv beroende på
om det är ett praktiskt eller teoretiskt arbete, men består alltid av en process och leder
alltid fram till en slutprodukt29. Oberoende val av teoretiskt eller praktiskt projektarbete
ska någon form av skriftlig rapport produceras. Projektarbetet kan ske enskilt eller i
grupp där uppgiften ska fokusera på de kunskapsområden som finns representerade i det
aktuella programmet eller studieinriktningen. En handledare följer, diskuterar och
bedömer, i samråd med en medbedömare, projektarbetets olika faser.30
Projektarbetets mål är enligt kursplanen:31
”Eleven skall
o kunna välja ett kunskapsområde och inom detta avgränsa en uppgift eller ett problem
o kunna välja relevant material och metod samt relevanta redskap
o kunna upprätta en projektplan och vid behov revidera denna
o kunna föra loggbok över arbetets gång och fortlöpande redovisa processen
o kunna diskutera arbetets utveckling med handledaren
o kunna åstadkomma en slutprodukt som innebär en självständig lösning av den valda
uppgiften eller det valda problemet
o kunna göra en skriftlig redovisning av projektet som beskriver arbetets gång från idé till
slutprodukt
o kunna skriftligt eller muntligt värdera arbetsgång och resultat.”
Projektarbetets mål innehåller både processen och slutprodukten samtidigt som de olika
delarna av projektarbete som arbetsform belyses. Kursplanen för projektarbetet skiljer sig
Andersson Brolin Krister, Projektarbete: lärarboken s.50
Ibid s.51
30
Skolverket, Gy2000. 2000:20: Projektarbete: kursplan, betygskriterier och kommentarer: [PA] s.5
31
Ibid s.6
28
29
18
från andra kursplaner genom att den föreskriver ett visst arbetssätt och en viss
arbetsprocess, som framgår i målen ovan.
Projektarbetets betygskriterier är enligt kursplanen:32
”Godkänd
Eleven planerar och genomför med handledning ett projektarbete som innebär
lösningen på det problem eller ger ett rimligt svar på den fråga som är projektarbetets
utgångspunkt.
Eleven väljer och använder med handledning relevant material och metod samt
relevanta redskap.
Eleven redovisar skriftligen arbetsgången och resultatet av projektarbetet.
Eleven värderar med handledning arbetsgången och resultatet.
Väl godkänd
Eleven visar självständighet i valet av kunskapsområdet och i formulering av uppgift
eller problem som projektet skall lösa.
Eleven beskriver olika metoder, arbetsredskap och material samt väljer kritiskt bland
dessa och resonerar kring sina val.
Eleven identifierar problem som kan uppstå under arbetets gång och förmår lösa
dessa.
Eleven tar till vara och utvecklar andras synpunkter.
Mycket väl godkänd
Eleven tar egna initiativ och visar uppfinningsrikedom och fantasi dels i
formuleringen av problem eller uppgift, dels i valet av metod, arbetsredskap och
material.
Eleven motiverar sina val med väl underbyggda argument.
Eleven visar skicklighet i utförandet av slutprodukten.”
32
Skolverket, Gy2000. 2000:20: Projektarbete: kursplan, betygskriterier och kommentarer: [PA] s. 7
19
2.4.1 Utvärdering av kursens första år
I Skolverkets rapport33 gällande utvärderingen av förberedelseskedet kommenteras
bristerna i betygskriterierna. De lärare som ingick i pilotstudien när man skulle införa
Projektarbete 100 poäng i gymnasieskolan poängterade det ologiska i att det å ena sidan i
kursplanens syfte sägs att arbetsprocessen är lika viktig som slutprodukten och att det å
andra sidan i betygskriterierna nästan uteslutande talas om kvaliteter som visar sig under
processen. Det är först på MVG-nivån det talas om skicklighet i utförandet av
slutprodukten. Utvärderingen anser också att vad som faktiskt menas med skicklighet är
något som bör förtydligas. Skolverket nämner också i sin rapport34, gällande
utvärderingen av det första året efter införandet, att betygskriterierna bör ses över, så att
man åtminstone inom varje betygssteg har en skrivning som rör slutprodukten. Gerrevall
och Håkansson sammanfattar också i samma rapport att det i betygskriterierna även bör
finnas tydligare utformning om kvaliteter som elever visar i samband med arbete i grupp,
då detta endast förekommer på VG-nivån.
Förslaget från skolverket35 gällande framtida revidering av betygskriterierna rör tydligare
verktyg för medbedömning i ett mindre lärarkollegium, för att på så sätt tvinga fram en
tydlighet kring grunderna för ett visst betyg samtidigt som det förhoppningsvis också
leder fram till en större samsyn kring de kvalitetsnormer som bedömningen vilar på. Ett
stort antal lärare som intervjuas i rapporten36 delger sin oro inför problematiken i
förhållandet mellan bedömningen av processen och slutprodukten.
Gerrevall Per & Håkansson Jan, Projektarbetet 100 poäng: en utvärdering av förberedelseskedet s.32
Gerrevall, Per & Håkansson, Jan. Projektarbetet 100 poäng: det första året. s.108
35
Ibid s.132
36
Ibid s.78
33
34
20
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt arbete är dels att fördjupa våra egna kunskaper inom kursen Projektarbete
PA 1201 då vi troligtvis kommer att ställas inför framtida handledning och bedömning i
kursen. Dels är syftet att, på uppdrag av skolan X, undersöka vilka kvaliteter som
premieras i bedömningen av projektarbeten på skolan som genererat betyget Mycket väl
godkänd och sätta dessa i relation till kursens betygskriterier och mål. Ambitionen är att
utröna orsaken till varför så få elever på skolan X erhåller detta höga betyg i jämförelse
med övriga riket. Därför anser vi att det är viktigt att undersöka hur man når en rättvis
och likvärdig bedömning i kursen Projektarbete PA 1201.
3.1 Problemformulering
Hur når man en rättvis och likvärdig bedömning i kursen Projektarbete PA 1201
3.2 Forskningsfrågor
Vad är utmärkande för de projektarbeten som fått betyget Mycket väl godkänd i
förhållande till de som erhållit betyget Godkänd på skolan X?
Vilka kvaliteter fokuserar de nationella betygskriterierna på i kursen Projektarbete
PA 1201?
Hur tolkar samhällslärarna på skolan X kursplanens mål och betygskriterier för
betyget Mycket väl godkänd i kursen Projektarbete PA 1201?
21
4. Metod
4.1 Metodval
Då studien försöker jämföra och utröna skillnader i projektarbeten som erhållit betyget
Godkänd respektive Mycket väl godkänd, ska detta betecknas som en komparativ
studie37. Dock ska det poängteras att det ingår endast sex projektarbeten i
undersökningen för att möjliggöra en kvalitativ granskning. Uppgiften är inte bara att
tolka och beskriva innehållet i arbetena utan också att påvisa skillnader mellan de olika
betygsstegen.
Metoden som används kan ur ett textanalytiskt perspektiv ses som en kvalitativ
innehållsanalys38. Syftet är inte att göra en analys som bygger på räkning och mätning av
kvantitativ data såsom begreppsanvändning och litteraturhänvisning. Samtidigt kan man
inte helt bortse från att denna kvantitativa del i studien, trots att det krävs en mer
komplicerad tolkningsprocess för att besvara syftet. Här används ingen renodlad modell
för den kvalitativa innehållsanalysen, men sättet som texterna studeras, liknar mer ett
kvalitativt än kvantitativt förfarande.
Anledningen till att det inte använts intervjuer för att besvara frågeställningarna var att vi
skulle kunna studera projektarbetena förutsättningslöst och objektivt. Tanken är att ett
kvalitativt angreppssätt på själva ursprungskällan, det vill säga projektarbetena, ska ge
den mest korrekta bilden av vad som prioriteras i bedömningen.
För att anonymisera de personer som är kopplade till studien, det vill säga elever,
handledare och examinatorer, nämns inte skolan vid namn. Skolan har därför fått
benämningen skolan X. Vi har följt informationskravet genom att informera rektor och
andra berörda parter och fått deras samtycke till underökningen. Insamlat material har
behandlats aktsamt och endast använts för vårt forskningsändamål. Inga personer ska
Johansson Bo & Per Olov Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen - Undersökningsmetoder och
språklig utformning s.35
38
Bergström Göran & Boréus Kristina (red), Textens mening och makt s.44
37
22
kunna identifieras, därför kommer anteckningar och dylikt som kan äventyra
anonymiteten att makuleras efter avslutat arbete.
4.2 Undersökta skolan
Skolan där de studerade projektarbeten är hämtade ifrån är en gymnasieskola i en
mellanstor skånsk stad. Skolan är stadens största gymnasieskola med ca 2 000 elever
fördelade på samhällsvetenskaps-, naturvetenskaps-, teknik-, idrotts-, estetiska,
hantverks- (frisör), energiprogrammen, IV (Individuella programmet) och IVIK
(Introduktionsprogram för invandrare).39 Statistik som tagits fram från skolverket visar
att avgångseleverna på gymnasieskolorna i kommunen år 2005 på det nationella provet i
Svenska B erhöll följande betyg: 10% IG, 49% G, 34% VG och 7% MVG. Av skolans
samtliga samhällselever gick 205 personer ut med grundläggande behörighet till
universitets- och högskolestudier av totalt 241 (85 %) samma år.
4.3 Projektarbete PA1201 i skolan X
Samtliga elever på skolan X, oberoende av gymnasieprogram eller studieinriktning
genomgår i årskurs tre kursen Projektarbete PA1201, omfattande 100 poäng. Varje
programinstitution ansvarar för upplägget på kursen och handledning för sina respektive
elever, även om det finns en central samordnare på skolan, vars uppgift är att jämka
lärarnas olika uppfattningar och göra förutsättningarna så entydiga som möjligt för
bedömning och betygssättning inom kursen.
Då studien inriktar sig på projektarbeten skrivna på det Samhällsvetenskapliga
programmet används i detta examensarbete endast deras riktlinjer och dokument. Efter
samtal40 med ansvarig samordnare av projektarbeten på skolan X framkom det att
eleverna vid introduktionen av kursen får ett kompendium41 gällande riktlinjer för
projektarbetet, vilket kan liknas vid exempelvis Lärarutbildningens dokument ”Riktlinjer
Hemsida för skolan X 2006-12-14
Samtal med samordnare på skolan X 2006-11-24
41
Skolan X, Hur man skriver en rapport.
39
40
23
för examensarbetet”. I kompendiet sammanfattas hur en rapport ska skrivas med exempel
på disposition, källhänvisning och uppslag.
4.4 Urval
De projektarbeten som ingår i studien är hämtade från skolan X, från det
samhällsvetenskapliga programmet, och är skrivna hösten 2005.
Totalt ingår sex stycken arbeten i studien, varav tre har genererat betyget Mycket väl
godkänd och tre har genererat betyget Godkänd.
Anledningen till att fokus ligger på jämförelsen mellan betyget Godkänd och Mycket väl
godkänd, bottnar i skolan X:s önskan att utröna orsakerna till hur det kan vara så stor
skillnad i det antal elever (i procent) som erhåller betyget Mycket väl godkänd på den
egna skolan jämfört med det antal elever (i procent) i riket som erhåller betyget Mycket
väl godkänd. Bakgrund till detta är att enligt Statistiska centralbyråns 42 rapport fick 22,9
procent av eleverna, inom det samhällsvetenskapliga programmet på skolan X, betyget
Mycket väl godkänd i kursen projektarbetet PA1201 medan 47,9 procent av eleverna
inom det samhällsvetenskapliga programmet i hela riket erhållit samma betyg.
Urvalet har skett slumpmässigt på så sätt att det totala antalet projektarbeten som skrevs
under höstterminen 2005, på det samhällsvetenskapliga programmet, delades upp i tre
högar efter betyg; G – VG – MVG. Därefter drogs tre arbeten slumpmässigt ur respektive
G- och MVG hög.
Arbeten av såväl teoretisk som praktisk natur har ingått i urvalsunderlaget. Då det
samhällsvetenskapliga programmet är ett studieförberedande teoretiskt program, och på
grund av att projektarbetet syftar till att baseras på programmets karaktär och
studieinriktning, är merparten av projektarbetena inom det samhällsvetenskapliga
programmet teoretiska.
42
Statistiska Centralbyrån (2005)
24
4.5 Avgränsningar
I studien ingår endast arbeten som genererat antingen betyget godkänd eller betyget
mycket väl godkänd från det samhällsvetenskapliga programmet på skolan X.
Projektarbeten av betyget Väl godkänd ingår inte i undersökningen.
De projektarbetena som ingår i studien, efter urvalsförfarandet, är hämtade från två olika
handledningsgrupper med två olika handledare. Varje handledare har använt sig av en
medbedömare. Både handledare och medbedömare agerar tillsammans examinator i
kursen. Totalt ingår alltså fyra olika examinatorer, men varje arbete har endast blivit
bedömt av två olika examinatorer.
I underlaget för betygsbedömningen på kursen Projektarbete PA 1201 ingår såväl
processen av elevernas arbete som slutprodukten. På grund av att de projektarbeten som
studerats skrevs hösten 2005, är tillgången till loggböcker och information om processens
skede ytterst begränsad. Studien har därigenom begränsats till att bara innefatta
bedömning av slutprodukten och bortser helt från processen. Dock har alla de MVGarbeten som studerats genererat ett högt betyg (MVG) på slutprodukten.
4.6 Förfarande
Då urvalsprocessen var färdig påbörjades arbetet med att studera de tre projektarbeten
som erhållit betyget Godkänd. Arbetena lästes i slumpmässig ordning och ingen
diskussion förekom förrän alla tre arbetena var lästa. Därefter skrevs de utstuderade
utmärkande dragen och karaktärerna i dessa arbeten ner. Först enskilt, för att sedan
sammanställas tillsammans. MVG-arbetena studerades sedan enligt samma förfarande
som G-arbetena. Resultatet av de jämförande dragen presenteras i tabell 1.
Ur de sammanställda utmärkande dragen härleddes åtta kategorier som behandlar de
kvalitativa data i projektarbetena som studerades. Kategorierna blev synliga när de två
betygsgrupperna ställdes i relation till varandra.
25
4.7 Begreppsdefinitioner
I arbetet används några begrepp vars innebörd kan tolkas på olika sätt. Här tydliggörs hur
vi förhåller oss till och använder de olika begreppen.
Kvalitet43 – 1. grad av goda egenskaper” (ofta i formen kvalité), 2. materialtyp hos tyg
e.d. (även här ofta formen kvalité), 3. ”inre egenskaper särskilt hos person t.ex.
personliga kvaliteter”. Användningen av kvalitet som begrepp för att ange krav på
kunskaper har en dubbel innebörd: kvalitet står både för en artskillnad och för en
gradskillnad, exempelvis Sort av kunskap och djup och bredd av en specifik kunskap.
Problematiserande – Ett sätt att angripa en uppgift som kräver tankearbete och
analytisk förmåga på ett kreativt sätt.
Projektarbete – Projektarbete PA 1201, 100 poäng, är en kurs förkommande på samtliga
nationella gymnasieprogram sedan hösten år 2000.44
Reproduktion – upprepning av litteratur, undersökning eller ett experiment.
Vetenskaplig karaktär – (vetenskap) organiserad kunskap, ett systematiskt och
metodiskt inhämtande av kunskap inom ett visst område. (karaktär) tämligen
stabilt mönster. 45
43
www.ne.se, 2006-12-19
Skolverket, Gy2000. 2000:20 : Projektarbete: kursplan, betygskriterier och kommentarer : [PA] s.4
45
www.ne.se, 2006-12-19
44
26
5. Resultat
5.1 Sammanställning av studien
Tabell 1.
Tabell 2.
Utmärkande drag för G-arbeten
Mycket talspråk
Undermålig vetenskaplig struktur
Sparsamt med referenser och källor
Reproduktion
Metodvalen har svag vetenskaplig grund
Arbetsprocessen är grundlig och tongivande
De praktiska arbetena har en tilltalande layout
Utmärkande drag för MVG-arbeten
Grundlig litteraturgenomgång
Bra skriftspråk
Problematiserande
Kritiskt analyserande
Tydligt avgränsat ämne
Behandlar referenserna grundligt
Varierande källor
Tabellerna ovan ska inte jämföras med varandra utan ur de sammanställda utmärkande
dragen härleddes åtta kategorier, när de två betygsgrupperna ställdes i relation till
varandra, som behandlar de kvalitativa data i projektarbetena som studerades.
5.1.1 Skriftspråk
Generellt håller MVG-arbetena en högre klass på skriftspråket. Det är lättare att följa
deras resonemang, de har en bättre meningsbyggnad och använder ett mer nyanserat
språk. Det förekommer inte talspråk och slanguttryck i lika hög utsträckning i MVGarbetena som i de med betyget Godkänd. Här ges två exempel på slang och talspråk samt
slarv i textbearbetningen från G-arbetena:
”Det är inget professionellt mainstreambolag som släppt ut den här skivan, detta är
gata”
”Det var väldigt hjälpsamma och jag papperna dem dagen efter. Jag kopierad till 30
exemplar på mammas jobb.”
G-arbetena har inte en god skriftspråklig behandling men är tidvis tilltalande och fyller
ett visst underhållningsvärde.
27
5.1.2 Metodval
Samtliga sex arbeten använder sig av någon form av litteraturstudie och, eller
intervjustudie. G-arbetena har en betydligt svagare vetenskaplig karaktär och redovisas
på ett sätt som förstärker detta. Ett utdrag ur ett G-arbete:
”Vi filmade också en annan tränare på gymmet i Bjärred som heter ……, honom
intervjuade vi i ungefär en kvart men tyvärr kunde vi inte använda hans intervju
eftersom hans svar inte passade in i filmen.”
5.1.3 Litteraturgenomgång
MVG-arbetena bearbetar sina källor på ett mer grundligt och nyanserat sätt. De värderar
källornas trovärdighet vilket inte förekommer på samma sätt i G-arbetena. Man ställer
också källorna i relation till varandra och refererar till olika källor i samma stycke.
Exempel från ett MVG-arbete:
”Jag har i första hand ägnat mig åt litteraturstudier. Det mest basala psykologiska,
rörande t.ex. beroende och spelberoende, har jag kunnat reda ut med hjälp av
grundläggande psykologiböcker. När jag däremot skulle undersöka lite nyare fenomen
som exempelvis hur spelberoende framträder i nätpoker och hur reklam påverkar
spelberoendesituationen, har jag fått vända mig till diverse rapporter och utredningar,
bland annat från folkhälsoinstitutet.”
28
5.1.4 Ämnesval
Ämnesvalen tenderar att vara mer specifika och tydligare avgränsat i MVG-arbetena.
Generellt verkar det som om G-arbetena är mer en reproduktion av litteraturen som
använts. Det problematiserande tänkandet visar sig inte bara i diskussionsdelen utan
genomsyrar i stort hela arbetena. Ett bra exempel på detta visar en av författaren bakom
ett MVG-arbete då personen problematiserar sitt skrivande:
”Eftersom staten givit Svenska spel tillstånd att arrangera nätpoker måste jag utgå från
att det är ett välgrundat och riktigt beslut. Därför utgår jag ifrån att
spelberoendesituationen i Sverige kommer förändras till det bättre i och med att
Svenska Spel givits detta tillstånd. Emellertid är det ju så att regeringen tvingas ta mer
än de spelberoendemässiga konsekvenserna i beräkning och möjligt är att exempelvis
de ekonomiska konsekvenserna var så pass fördelaktiga att det vägde över.”
5.1.5 Vetenskaplig struktur
Två av tre MVG-arbeten gör anspråk på att ha en vetenskaplig struktur vad det gäller att
använda någon form av teori-, metod-, resultat- och diskussionsdel. Ett av G-arbetena
använder rubriker som metod och diskussion, men texten kan varken definieras som ett
meotodavsnitt eller diskussionsdel. I detta fall rör det sig snarare om en
litteraturgenomgång i metodavsnittet och en sammanfattning i diskussionen.
29
5.1.6 Källor
En sammanställning av hur många och vilka källorna som använts i projektarbetena:
Tabell 3.
MVG
Arbete
Antal
Kommentar
Arbete A
Internet
Intervjuer
Litteratur
1
3
3
Hemsida för gitarrverkstad
Vänner till författaren
Faktaböcker
Arbete B
Internet
15
Litteratur
5
En del tidningsartiklar. Myndighetssidor (ex:
mediarådet & biografbyrån). Hemsidor och
elektroniska uppslagsverk.
Böcker som behandlar forskning kring hur TV
och video påverkar barn och ungdomar
Arbete C
Internet
7
Intervju
Litteratur
Rapporter
1
3
2
Tidningsartiklar gällande spelberoende i
dagspress. Myndighetssidor (svenska spel).
Pokersidor.
Med expert inom området
Faktaböcker om psykologi och spelberoende
Statens folkhälsoinstitut
G
Arbete
Antal
Kommentar
Arbete D
Internet
2
Ett hiphop-forum och en Internet butik som
säljer skivor
Ingen referenslista! Redovisar ej sina
referenser
1
5
2
Naturfilm/Fakta
Uppslagsverk och hemsidor
Faktaböcker
3
Med träningsfolk.
Ingen referenslista!
referenser
Tabell 4.
övrigt
Arbete E
Film
Internet
Litteratur
Arbete F
Intervjuer
övrigt
30
Redovisar
ej
sina
MVG-arbetena använder sig av fler källor och generellt också av mer varierande källor.
De hänvisar till utredningar och till tidigare forskning på området. G-arbetena
reproducerar
sina
källor
i
större
utsträckning
och
använder
sig
inte
av
forskningsrapporter, avhandlingar eller utredningar utan snarare av ett mer allmänt
populärt material.
5.1.7 Layout
Den yttre dräkten är generellt mer tilltalande i G-arbetena än i MVG-arbetena. De har en
mer balanserad framsida där text (i två av arbetena även bild) harmonierar med varandra
vad det gäller placering och typsnitt utan att göra avkall på den vetenskapliga strukturen.
MVG-arbetenas styrka vad det gäller layouten är användandet av underrubrik som ger en
bra beskrivning på arbetets innehåll.
5.1.8 Arbetsprocess
Den delen av metodavsnittet som kan benämnas förfarande eller arbetsprocess redovisas
grundligt i G-arbetena. En kronologisk och uttömmande beskrivning av hur arbetet
planerats, genomförts och utvärderats är tongivande i G-arbetena. I relation till MVGarbetena beskrivs arbetsprocessen mer likt ett dagboksberättande.
31
6. Diskussion
6.1 Resultatanalys
Analysdelen gör anspråk på att försöka förklara och tolka resultatet av studien. Här
redovisas de sex utmärkande kategorierna för MVG-arbetena som sätts i relation med
kursmål och betygskriterier för kursen PA1201. I kapitlet försöker vi tolka, utifrån de åtta
kategorierna, vilka kvaliteter som lärarna härleder ur betygskriteriet Mycket väl godkänd.
De två sistnämnda kategorierna, layout och arbetsprocess, diskuteras inte vidare då vi inte
kan dra några slutsatser kring vad som är utmärkande för att få ett godkänt betyg. Dessa
två utmärkande drag skulle kunna tolkas in i MVG-kriterierna, men vi kan inte se vilka
enskilda kvaliteter som lärarna bedömer som godkända eller mycket väl godkända i dessa
arbeten, då arbetena som helhet genererat betyget Godkänd. Därför fokuserar vi på de
utmärkande dragen för de arbetena som erhållit det högsta betyget.
6.1.1 Skriftspråk
När man sätter skriftspråket i relation till betygskriterierna är det en rimlig tolkning att
lärarna utläser denna kvalitet som en del av skicklighetsbegreppet i betygskriteriet
”eleven visar skicklighet i utförandet av slutprodukten”. 46 Resultatet visar att kvaliteten
av god skriftspråksbehandling premieras i betygssättningen då ett högre betyg ska sättas.
Ett nyanserat språk kan också indirekt påverka betygsättningen då det blir lättare för
läsaren att förstå skribentens resonemang om texten är välskriven. För att ”eleven ska
kunna motivera sina val med väl underbyggda argument”47 krävs måhända ett bra språk.
En elev som kan uttrycka sig i skrift kan också lättare visa sina kunskaper för läsaren.
Båda dessa aspekter bör beaktas när man resonerar kring språkets betydelse vid
betygsättning av projektarbeten.
46
47
Skolverket. Gy2000. 2000:20 : Projektarbete: kursplan, betygskriterier och kommentarer : [PA]s. 7
Ibid s.7
32
6.1.2 Metodval
Metodvalen i de sex olika projektarbetena skiljer sig inte avsevärt åt, då de flesta använt
sig av någon form av litteraturstudie. Istället handlar det snarare om hur metodvalen har
angripits. De projektarbeten som genererat betyget MVG använder sig i större
utsträckning av flera olika metoder i sin undersökning. Det kan innefatta såväl intervjuer
och möten som vetenskapliga rapporter och hemsidor från myndigheter på Internet. I
betygsbedömningen kan det tolkas som att lärarna väger in uppfinningsrikedom och
fantasi i variationen av metoder hos de arbeten som erhöll betyget MVG; ”eleven visar
uppfinningsrikedom och fantasi dels i formuleringen av problem eller uppgift, dels i valet
av metod, arbetsredskap och material”48.
Även den vetenskapliga karaktären är tydligare i förfarandet hos MVG-arbetena. De
använder vald metod utifrån tydlig och konsekvent praxis och behandlar materialet på ett
adekvat sätt. I betygssättningen kan det tolkas som att lärarna härleder elevernas förmåga
att hantera sitt metodval i MVG-arbetena till betygskriteriet för MVG; ”eleven visar
skicklighet i utförandet av slutprodukten”49.
6.1.3 Litteraturgenomgång
Som resultatet anger tenderar MVG-arbetena att bearbeta sina källor på ett mer grundligt
och nyanserat sätt. De värderar också källornas trovärdighet och ställer de olika
referenserna i relation till varandra. MVG-arbetena använder också i betydligt större
utsträckning fler källor till samma stycke och infallsvinkel. I betygssättningen för ett
högre betyg kan detta tolkas som att lärarna härleder variationen på källor och det kritiska
angreppssättet till betygskriteriet: ”eleven motiverar sina val med väl underbyggda
argument”50. Samtidigt kan det även visa på att ”eleven tar egna initiativ och visar
uppfinningsrikedom och fantasi dels i formuleringen av problem eller uppgift, dels i valet
av metod, arbetsredskap och material”51. Troligtvis väger lärarna in elevernas ambition
48
Skolverket. Gy2000. 2000:20 : Projektarbete: kursplan, betygskriterier och kommentarer : [PA]s.7
Ibid s.7
50
Ibid s.7
51
Ibid s.7
49
33
att skaffa sig olika infallsvinklar till ett och samma problem i betygsunderlaget för ett
högre betygssteg.
6.1.4 Ämnesval
Att avgränsa och specificera ämnesvalet tyder här på en gradskillnad inom målet ”kunna
välja ett kunskapsområde och inom detta avgränsa en uppgift eller ett problem” 52. Att
fördjupa sina kunskaper i ett ämne för att sedan kunna överföra detta till ett annat
ämnesområde hör till grunderna i projektarbetet som lärandeform. Är ämnesvalet för
övergripande eller av den art att den inte kräver förklaringar och ett problematiserande
tänkande, uppfylls inte detta mål. G-arbetena liknar därför mer en reproduktion av
litteraturen. Valet av ämne tycks därför möjliggöra ett mer problematiserande tänkande i
MVG-arbetena. I betygskriterierna kan detta tolkas in i begreppen fantasi och
uppfinningsrikedom i formulering av problem eller uppgift. Till viss del också i
skicklighet i utförandet av slutprodukten.53
6.1.5 Vetenskaplig struktur
Med hänvisning till det kompendium54 som delas ut till eleverna i början av
projektarbetekursen har G-arbetena en undermålig vetenskaplig struktur. Att kunna
producera en godtagbar vetenskaplig produkt är en kvalitet som kan inrymmas inom
skicklighetsbegreppet i betygskriteriet ”eleven visar skicklighet i utförandet av
slutprodukten”55. Eftersom två av tre G-arbeten får betecknas som praktiska arbeten kan
detta vara anledningen till att man inte använder en godtagbar formalia.
52
Skolverket. Gy2000. 2000:20 : Projektarbete: kursplan, betygskriterier och kommentarer : [PA]s.7
Ibid s.7
54
Skolan X, Hur man skriver en rapport
55
Skolverket. Gy2000. 2000:20 : Projektarbete: kursplan, betygskriterier och kommentarer : [PA]s.7
53
34
6.1.6 Källor
Resultatet visar tydligt skillnaden i kvantiteten av källor mellan G-arbetena och MVGarbetena. MVG-arbetena använder sig av fler källor och generellt också av mer
varierande källor. Då källorna dessutom studeras närmare märks en skillnad i vilken typ
av källor som används. MVG-arbetena tenderar att nyttja vetenskapligt material, i form
av till exempel forskningsrapporter, i större utsträckning än G-arbetena. Det stärker
relevansen i de studier som genomförts i de olika projektarbetena. I betygskriterierna för
betyget MVG finns det tydligt formulerat att: ”eleven motiverar sina val med väl
underbyggda argument”56, vilket lärarna troligtvis härleder till elevernas behandling och
utnyttjande av källor. Även inom betygskriteriet ”eleven tar egna initiativ och visar
uppfinningsrikedom och fantasi dels i formuleringen av problem eller uppgift, dels i valet
av metod, arbetsredskap och material” finns aspekter som rör argumentationen av valet
av källor. Begreppet källhänvisning ingår även i rapportens vetenskapliga struktur och
även här finns en tydlig skillnad mellan G- och MVG-arbetena. Endast ett av tre arbeten
som genererat betyget Godkänd har någon form av referenslista där de redovisar sina
källor, medan alla tre arbeten som genererat betyget Mycket Väl godkänd använder sig av
någon form av strukturerad referenslista. En skillnad som skulle kunna påvisas är att två
av G-arbetena är praktiska projekt som resulterat i en praktisk produkt, vilket skulle
kunna innebära något färre referenser än teoretiska arbeten med litteraturstudie som
utgångspunkt, men å andra sidan är ett av MVG-arbetena också praktiskt, fast med
relevanta referenser som bakgrund.
56
Skolverket. Gy2000. 2000:20 : Projektarbete: kursplan, betygskriterier och kommentarer : [PA]s.7
35
7. Avslutande reflektion
7.1 Olikheter i bedömning
Synen på kunskap i styrdokumenten bottnar, med bakgrund till bedömning av elevers
prestationer, i fyra separata former som härleds i: fakta, förståelse, färdighet och
förtrogenhet. Med dessa som utgångspunkt kan olika kvaliteters art och grad tolkas ur
betygskriterierna. Vår uppfattning är att betygskriteriernas olika kvaliteter dels kan
separeras mellan art och gradskillnader men även att varje enskild kvalitet kan innehålla
båda aspekterna av art och gradskillnad. Vi menar vidare att detta kan innebära en av
grunderna till problematiken i bedömning och betygssättning. Eftersom kursen
Projektarbete PA 1201 är relativt ny i verksamheten är det fullt rimligt att det finns brister
i praktiserandet av kursplanen och betygskriterierna precis som det finns brister i själva
utformningen av styrdokumentet. Skolverket57 anser att kursplanen för kursen PA 1201
bör ses över, men vi anser även att fokus bör läggas på utformning av lokala
betygskriterier. Det behövs en starkare poängtering från högre instanser att lokala och
regionala dokument utarbetas för att säkerställa en likvärdig bedömning. Detta löser inte
problemet på nationell nivå, men de stora skillnaderna i betygsättningen mellan enskilda
skolor borde minska. Samtidigt är risken att det lokala frirummet, som Selghed58
framhäver, gör det svårt att likställa bedömning och betygssättning inom rikets alla olika
regioner. Detta anser vi är den stora problematiken när målstyrning och decentralisering
av styrdokument ska ställas i relation till likvärdig bedömning och betygsättning inom
den övergripande verksamheten.
Studiens resultat visar på att projektarbetets syfte att fördjupa eller bredda sina kunskaper
inom ett program eller en studieinriktning, ifall ämnesstoff betraktas, troligtvis uppfylls.
Vi tolkar detta som att oavsett ifall eleverna tillämpat reproduktiva metoder eller
anammat ett problematiserande tillvägagångssätt, finns det kvalitativa vinster i elevernas
kunskapsutveckling. Vilken kunskap som sedan genererats och i vilken grad kunskapen
tagit form är troligtvis jämförelsevis skiftande. Därigenom anser vi också att det i ett
57
58
Skolverket, Bedömning och betygssättning s.26
Selghed, Bengt Ännu icke godkänd s.31
36
större perspektiv finns en pedagogisk behållning att nyttja projektarbete som lärandeform
även i den vanliga undervisningen. Dels för att förbereda eleverna för framtida uppgifter
men även som metod att utveckla elevernas olika kunskaper och kvaliteter.
Det intressanta med kursplanen för Projektarbete PA 1201 är den uttalade arbetsformen
som förutsätter ett givet arbetssätt och en viss arbetsprocess, till skillnad från övriga
kurser i gymnasieskolan. Detta innebär att betygskriterierna och kursmålen tillåts
fokusera väldigt mycket på arbetsprocessen i arbetet. Gerrevall och Håkansson kritiserar,
i Skolverkets rapport59, att betygskriterierna främst innehåller skrivningar som rör
arbetsprocessen. Att arbetsprocessen ska anses lika viktig som slutprodukten i underlaget
för bedömning är en rimlig utgångspunkt i kursen som helhet men då betygskriteriernas
utformning nästan enbart inbegriper bedömningsgrunder som belyser arbetsprocessen kan
det tyckas svårt för lärarna att göra en rättvis helhetsbedömning av arbetet. I
utvärderingsstudier60 som skolverket tidigare genomfört påpekar lärare att det behövs en
revidering av kursplanens betygskriterier och att det åtminstone bör finnas en skrivning
inom varje betygssteg som rör slutprodukten. Då betygskriteriet lyder: ”eleven visar
skicklighet i utförandet av slutprodukten” är möjligheterna för subjektiv tolkning
troligtvis relativt stora. Innebörden av skicklighet har med ganska hög sannolikhet olika
betydelser för olika personer. Samma studie tar upp problematiken gällande bedömning
av kvaliteter som eleverna visar vid arbete i grupp, då det endast finns en skrivning på
VG-nivån. En intressant aspekt av projektarbeten som utförs i grupp är de tankar bakom
kursens mål. Syftet med projektarbetet som kurs var bland annat att förbereda och ge
eleverna erfarenhet i en arbetsform som är vanlig i arbetslivet. Det hade varit givande att
studera hur stor del av projektarbetena som utföres i grupp och dessutom se hur många
arbeten som har en direkt koppling till näringslivet, med tanke på ambitionen vid kursens
utformning.
Problemet vid bedömningen ligger, som alltid, i den tolkning varje enskild lärare måste
göra vid överförandet av betygskriterier till verklighet. När skolverket utarbetade det
59
60
Gerrevall Per & Håkansson Jan, Projektarbetet 100 poäng: en utvärdering av förberedelseskedet s.64
Ibid s.67ff
37
nuvarande betygssystemet skapade man löst formulerade öppna mål och kriterier som
inte anger några större krav på entydighet. En öppen målstyrning i verksamheten
förutsätter en lokal uttolkning från varje enskild lärare vilket troligtvis gör det svårt att
skapa en rättvis och likvärdig bedömning och betygssättning. Därför anser Skolverket61
att varje enskild skola behöver utarbeta kompletterande lokala betygskriterier. Våra
erfarenheter från studien säger att det i synnerhet inom kursen Projektarbete PA 1201
behövs lokala kriterier. För att åstadkomma största möjliga likvärdighet i bedömning
krävs det kommunikation mellan de som planerar och genomför undervisningen och som
bedömer elevens kunskapsutveckling och måluppfyllelse. Detta kan uppnås då lärarna
ges möjlighet till kommunikation inom verksamheten på såväl lokal som regional och
nationell nivå. En början är att arbetslagsmöten och ämneskonferenser tillåts, på arbetstid,
fokusera på pedagogiska samtal istället för att ägnas åt att eventuellt lösa mer
administrativa problem. På så sätt anser vi att man kan driva den pedagogiska processen
vidare och gemensamt skapa dokument gällande mål och betygssättning för att nå
entydighet i synen på bedömning.
7.2 Kartläggning av kvaliteter
Ett rimligt antagande, efter att ha analyserat resultatet i studien, är att de arbeten som
erhållit betyget Godkänd inte eftersträvar en vertikal exemplaritet, vad det gäller
problemorienteringen. Det vill säga, ett fåtal djupdykningar i ämnesinnehållet som ger ett
kvalitativt angreppssätt av ämnesstoffet. Resultatet visar också att redan i ämnesvalet
läggs grunden för vilken dimension exemplariteten ska få. De lyckas därför inte tränga
ner på djupet i kunskapsstoffet och resultatet blir att man inte når upp till ett högre betyg.
Risken för att det problematiserande tänkandet ska utebli tycks också vara stor när
ämnesvalet är statiskt och för övergripande.
Eftersom betygskriterierna för MVG inbegriper kvaliteter som bland annat ska inrymmas
i begreppen skicklighet, initiativ och uppfinningsrikedom är det möjligt att lärarna ser
detta som en artskillnad från G-kriterierna. Att visa på skicklighet, initiativförmåga och
61
Skolverket, Bedömning och betygssättning s.28f
38
uppfinningsrikedom kan ses som ett personlighetsdrag. En kvalitet som på något sätt
innehas av personen och inte i hur man använder sina kunskaper. Detta blir tydligt om
man jämför med G-kriterierna, där verben planera, genomföra, väljer, använder och
redovisar används för att värdera elevens insatser. Dessa skulle också kunna ses som
olika personlighetsdrag men att bara se en gradskillnad mellan att exempelvis planera och
visa initiativ anser vi inte vara rimligt. Det kan alltså handla om att bedöma helt nya
kunskaper för att nå det högsta betyget.
Om man jämför med andra kurser på gymnasiet, som exempelvis Samhällskunskap A,
kan vi inte se samma betoning på artskillnad mellan betygskriterierna i kursen PA 1201.
Ett exempel från betygskriterierna i Samhällskunskap A som visar på en gradskillnad är
användandet av verben redogör för Godkänt betyg, diskuterar för Väl godkänd och drar
slutsatser för Mycket väl godkänd, då eleverna arbetar med samhällsfrågor.62 Dessa verb
kan naturligtvis också ses både som en grad- och en artskillnad men de syftar till att
beskriva olika sätt att angripa ett och samma kunskapsområde. Däremot i kursen PA 1201
yttrar sig en ny art av kvaliteter i betygssteget Mycket väl godkänd där eleven ska visa
skicklighet i utförandet av slutprodukten, då detta inte alls nämns i de andra betygsstegen.
Resultatet av studien påvisar att det går att urskilja en artskillnad mellan de arbeten som
erhållit betyget Mycket väl godkänd och de med betyget godkänd. Vi vill poängtera att
det är problematiskt att diskutera detta då det beror på hur man definierar vad som är artrespektive en gradskillnad. Om en elev skriver med ett talspråk medan en annan använder
ett akademiskt språk. Är detta då en art eller en gradskillnad? Kanske är det både och.
Det finns dock exempel som är tydligare. Det problematiserande tänkandet som eleverna
med betyget MVG visar, anser vi tyder på en artskillnad från G-arbetenas reproduktion.
Lärarna på skolan X tolkar således kriterierna inte bara som en skillnad i djup och bredd i
kvaliteterna mellan betyget godkänd och mycket väl godkänd, utan också som att det
krävs helt nya kvaliteter för att nå det högre betyget. Detta kan vara en förklaring till
skillnaden i betygsättningen i kursen PA 1201 mellan skolan X och övriga riket som
Statistiska Centralbyråns framtagna statistik visar.
62
www.skolverket.se, Kursplan Gymnasieskolan Samhällskunskap A 2006-12-19
39
Lärarna på skolan X ställer höga krav på projektarbetena som ska erhålla det högsta
betyget då de premierar nya kvaliteter och inte bara en progression av G-kriterierna, som
skulle kunna vara en möjlig tolkning av betygskriterierna. Det kan mycket väl vara så att
andra skolor inte ser eller praktiserar denna artskillnad i samma utsträckning som skolan
X. I så fall detta vara en förklaring till orimligheten i att hälften av samhällseleverna i
riket skulle nå upp till det högsta betyget i kursen PA 1201. Orimligheten borde ligga i
hur lärarna tolkar kriterierna. Vi kan inte se några andra rimliga orsaker till detta om
lärarna verkligen följer och sätter sina betyg efter styrdokumenten. Det är dock viktigt att
poängtera att antagandet om skillnaderna mellan skolan X och övriga riket just är ett
antagande. Vår studie kan inte bekräfta detta antagande, men resultatet talar inte emot
det.
För att få en rättvisare bedömning mellan skolorna föreslår vi att man utformar lokala
kriterier för kursen som tydliggör vilka kvaliteter som ska bedömas och premieras. Denna
studie ska ses som en kartläggning över vad lärarna på skolan X premierar. Men den kan
också ses som en grund till de lokala betygskriterierna på skolan. Vår förhoppning är att
dessa sedan ska diskuteras med andra gymnasieskolor i kommunen för att
förhoppningsvis
frambringa
regional
entydighet
i
synen
på
bedömning och
betygssättning. Förhoppningsvis kan denna samsyn skapa en rättvisare bedömning av
projektarbeten i gymnasieskolan.
7.3 Metoddiskussion
Resultaten bör tolkas försiktigt då urvalet endast baserades på sex stycken projektarbeten.
Samtidigt som det låga antalet projektarbeten möjliggjorde en kvalitativ analys så innebar
det att möjligheten till generella slutsatser bör beaktas varsamt.
Det bör också poängteras att arbetena är hämtade ur endast två handledningsgrupper
inom det samhällsvetenskapliga programmet, om man vill få ett tydligt representativt
utslag på skolan X bör man genomföra en större mer omfattande studie som inbegriper
projektarbeten från samtliga institutioner och program.
40
8. Slutsats
Bakgrunden till studien bottnar i att försöka utröna hur det kan vara så stor skillnad
mellan skolan X:s elevers betyg och övriga skolors betyg i kursen Projektarbete PA 1201.
En orsak till skillnaderna kan vara problematiken med löst formulerade nationella mål
och betygskriterier, där varje enskild lärares personliga tolkning och syn på bedömning
ska likställas med övriga rikets uppfattning. Vår åsikt är att behovet av, i första hand,
lokalt utformade betygskriterier är nödvändigt för att säkerställa en entydig och likvärdig
bedömning inom den enskilda skolan. Vidare skulle verksamheten troligtvis gynnas av
samarbete över den enskilda skolans gränser, där man på en regional nivå för
pedagogiska diskussioner mellan olika skolor, i exempelvis kommunen, för att skapa
entydighet på bedömning inom ett större perspektiv.
Resultatet ledde fram till en kartläggning av vilka kvaliteter som premieras i
bedömningen för att erhålla det högsta betyget i kursen PA1201. De sex utmärkande
dragen visades vara språk, metodval, vetenskaplig struktur, litteraturgenomgång,
ämnesval och källor. Vår förhoppning är att detta ska utgöra en grund för ett lokalt
utformat betygsunderlag för kursen PA1201.
Om orsaken till den sneda betygsfördelningen mellan skolan X och övriga riket grundar
sig i att de nationella betygskriterierna är vagt formulerade för kursen Projektarbete PA
1201, kan anledningen till att just skolan X:s lärare sätter ett lägre betyg vara att de ser
och tillämpar den artskillnad som går att urskilja mellan betyget Mycket väl godkänd och
övriga betyg. Denna studie visar dock inte hur andra skolor bedömer sina arbeten och
därför går det inte att dra några generella slutsatser rörande vad som verkligen orsakar
denna skillnad. Det får eventuella fortsatta studier på området klargöra.
41
Referenslista
Litteratur
Andersson Brolin, Krister. Projektarbete: lärarboken. Studentlitteratur, Lund (2001).
Bergström Göran & Boréus Kristina (red). Textens mening och makt – metodbok i
samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys, Lund Studentlitteratur (2005).
Gerrevall, Per & Håkansson, Jan. Projektarbetet 100 poäng : det första året. Allkopia,
Växjö (2005).
Gerrevall, Per & Håkansson, Jan. Projektarbetet 100 poäng: en utvärdering av
förberedelseskedet. Allkopia, Växjö (2003).
Johansson, Bo & Svedner, Per Olof Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala:
Kunskapsföretaget (2001).
Lund, Torbjørn & Skrøvset, Siw. Projektarbete i skolan. Studentlitteratur, Lund (2000).
Skolverket. Gy2000. 2000:20 : Projektarbete : kursplan, betygskriterier och
kommentarer : [PA]. Centraltryckeriet, Borås (2001).
Rapporter och Publikationer
Selghed, Bengt. Ännu icke godkänt, Reprocentralen, Lärarutbildningen, Malmö (2004)
Skolan X. Hur man skriver en rapport (2005)
Skolverket. Bedömning och betygsättning, Gotab Stockholm (2001)
Statistiska Centralbyrån. Betygsstatistik för gymnasieskolan (2005)
42
Internetadresser
www.ne.se 2006-12-19
www.skolverket.se 2006-12-22
www.skolverket.se, Kursplan Gymnasieskolan Samhällskunskap A 2006-12-19
Hemsida för skolan X 2006-12-14
Intervju
Samtal med samordnare för projektarbete på skolan X. 2006-11-24
43
