Pedagogisk Forskning i Sverige
2004
årg 9
nr 2
s 99–114
issn 1401-6788
Värdepedagogik
ROBERT THORNBERG
Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet
Sammanfattning: Den pedagogiska forskningen behöver en adekvat term för att
referera till den aspekt av pedagogiska praktiker som innebär att moraliska eller
politiska värden och normer medieras och att olika kunskaper och färdigheter som
bygger på och är uttryck för moraliska eller politiska värden och normer utvecklas
eller tillägnas hos de lärande. I denna artikel problematiseras det svenska begreppet
värdegrundsarbete. Begreppet värdepedagogik föreslås som ett mer fördelaktigt
begrepp, framförallt ur vetenskaplig synpunkt. I anslutning till detta begrepp diskuteras formell och informell värdepedagogik, samt explicit och implicit värdepedagogik. Avslutningsvis diskuteras även avgränsning och legitimering av begreppet
värdepedagogik samt några möjliga distinktioner och avgränsningar inom det
värdepedagogiska forskningsområdet.
Denna artikel försöker ta sig an följande frågeställning: Vad ska vi kalla den
aspekt av pedagogiska praktiker som innebär att moraliska och politiska (t ex
demokratiska) värden och normer gestaltas och medieras? Både forskare och
lärare behöver en adekvat term som betecknar dessa processer och händelser.
I den internationella pedagogiska diskursen förekommer ett antal olika termer
för att beteckna dessa processer och händelser eller vissa aspekter av dessa.
INTERNATIONELLA BENÄMNINGAR
I internationella sammanhang används ofta termerna »moral education»,
»values education» (eller »value education»), »character education», »civic
education» och »citizenship education» för att beteckna pedagogiska praktiker och processer i vilka värden och normer på olika sätt ställs i centrum.
Termen character education får ofta beteckna en traditionell förmedlingspedagogisk praktik där moraliska värden, regler eller dygder förs över från
vuxna till de unga. Termerna moral education och values education relateras
också till pedagogiska praktiker där moral eller värden sätts i förgrunden men
används ofta, till skillnad från character education, med en vidare innebörd
som inkluderar både traditionella ansatser och mer progressiva, demokratiska
och resonerande ansatser där pedagogiken bygger på diskussioner, reflektio-
100
ROBERT THORNBERG
ner och aktivt deltagande (Halstead 1996, Tappan 1998, Bebeau, Rest & Narvaez 1999). Termerna civic education och citizenship education associeras i
regel med pedagogiska praktiker som syftar till att stimulera eller hjälpa unga
att utvecklas till goda medborgare i samhället (Cogan & Morris 2001) och
ofta betonas betydelsen av att eleverna utvecklar en förståelse för mänskliga
rättigheter eller de grundläggande värden som demokratin vilar på (Letwin
1991, Pereira 1991, Pecek 2000, Münnich & Csukonyi 2001).
Berkowitz (1997) menar emellertid att de olika begreppen values education,
moral education, character education, civic education och citizenship education utgör en språklig förvirring och att det föreligger en viss grad av godtycklighet i dessa begrepp. Dessa begrepp tycks kunna fyllas med ett varierat
innehåll beroende på författare, teoretiska antaganden och ideologi. Ibland
flyter begreppen ihop och används synonymt eller överlappande (se t ex
Berkowitz 1997; Edward & Fogelman 2000; Solomon, Watson & Battistich
2001). Andra gör distinktioner dem emellan (se t ex Beck 1998, Chelmis
2001). Att formulera definitioner av och göra distinktioner mellan begreppen
kan ses som en angelägen uppgift, vilket Colnerud (2004) tar sig an när hon
skiljer mellan olika undervisningsobjekt i den norm- och värdepåverkande
pedagogiska praktiken och forskningen kring densamma.
Samtidigt behövs en övergripande term som kan omfatta hela detta särskilda område eller denna särskilda aspekt av den pedagogiska praktiken.
Taylor använder values education som ett slags paraplybegrepp som i sig
inrymmer termer som moral education, civic education och citizenship education. Hon menar att:
Values education, in its various forms, encourages reflection on
choices, exploration of opportunities and commitment to responsibilities, and, for the individual in society, to develop values preferences
and an orientation to guide attitudes and behaviour. (Taylor 1994
s 3)
Begreppet är enligt Taylor komplext och innefattar ett antal teman varav flera
är överlappande. Dessa olika teman är mer eller mindre eller inte alls
framträdande i olika länders skolors values education på ett sätt som bland
annat avspeglar ländernas historiska och ideologiska utveckling. Exempel på
teman som values education kan inrymma är moral, religion, medborgarskap,
demokrati, nationalitet samt det personliga och det sociala. Powney, Cullen,
Schlapp, Johnstone och Munn (1995 s vii) definierar values education som:
»All aspects of the process by which teachers (and other adults) transmit
values to pupils.»
VÄRDEGRUNDSARBETE
I Sverige har, mot bakgrund av värdegrundsbegreppet som lanserades i och
med de läroplaner som kom i början av 1990-talet (Lpf 94, Lpo 94, se även
SOU 1992:941), begreppet värdegrundsarbete kommit att beteckna det som
de internationella termerna ovan behandlar, det vill säga lärares förhållningssätt till, bemötande av och samtal med eleverna i syfte att påverka elevernas
VÄRDEPEDAGOGIK
101
värden, normer och attityder i överensstämmelse med skolans värdegrund; att
stärka de demokratiska värdena hos eleverna, både som individer och som
kollektiv (Skolverket 2000a, b; Zackari & Modigh 2000; Gilljam 2003).
Begreppet värdegrundsarbete är emellertid ett problematiskt begrepp i flera
avseenden. För det första är begreppet värdegrund inte på något sätt problemfritt. I läroplanerna används formuleringar som »de grundläggande värden
som vårt samhällsliv vilar på» (Lpo 94 s 5, jfr Lpf 94 s 3) och »vårt samhälles
gemensamma värderingar» (Lpf 94 s 12, Lpo 94 s 10). Enligt Boström (2000)
handlar det snarare om önskemål eller normativa uttalanden än om beskrivningar av faktiska förhållanden, trots den beskrivande språkformen. Huruvida det i samhället råder konsensus om de värden och normer som läroplanerna beskriver och huruvida folk i det svenska samhällslivet de facto lever
efter dessa eller åtminstone strävar efter att leva upp till dessa är en empirisk
fråga.
Analogt kan konstateras att samhällslivet eventuellt vilar på de värden som man vill förankra hos eleverna, men det är ingalunda säkert
att så är fallet. (Boström 2000 s 46)
För det andra står det i läroplanerna att skolan ska förmedla och hos eleverna
förankra denna värdegrund. Lahdenperä (2001) menar att dessa verb antyder
att värdegrunden är fast, färdig och odiskutabel. Ett sådant synsätt är långt
ifrån invändningsfritt. Det skulle kunna ses som ett uttryck för etnocentrism
och för en blind tro på att vi i vårt land eller att de som skriver statliga
utredningar och styrdokument nått fram till den fulla sanningen om det goda
och det rätta.
För det tredje tycks begreppet värdegrundsarbete utgå från att de mål och
direktiv om värdegrundens normer och värden som läroplanen formulerar
också leder till att lärare och annan skolpersonal i skolan förverkligar, eller
åtminstone i skolvardagen agerar utifrån intentionen att förverkliga dessa mål
och direktiv. Ett sådant linjärt och entydigt sambandstänkande mellan statliga
styrdokument och reell skolverksamhet är orealistisk. Verksamheten i en
skola påverkas av eller är avhängig en mängd olika faktorer och omständigheter. Som en följd av att komplexiteten i undervisningen är hög kan inte
arbetet utan vidare anges i regler, riktlinjer eller instruktioner (Alexandersson
1999). Det tycks vara de egna personliga idéerna och värdena som har
inflytande över lärares undervisning, vilka inte alltid är kongruenta med de
värden som finns formulerade i de statliga styrdokumenten för undervisningen (Lawson & Edmunds 2001). Colnerud (2001) anordnade fokusgrupper där grundskollärare fick samtala i grupp om sin värdeförmedlande och
fostrande uppgift. I dessa samtal framkommer det att läroplanen inte alls har
någon särställning i lärarnas tänkande kring fostran och värdefrågor i skolan.
När jag lyssnade på lärarnas samtal undrade jag varifrån lärarna
hämtar sina ideal som de tror på – de värden som de uppmärksammar. De själva anger normer och värden som de fått från sin egen
barndom, sådant som de lärde sig av föräldrar och av skolan. Men
skolan tillhandahöll också ovärden och anti-ideal, dvs. de hade
102
ROBERT THORNBERG
avskräckande erfarenheter som de kontrasterade sig emot – så skall
jag aldrig göra.
Läroplanen då? På direkt fråga säger någon lärare att »den använder jag retroaktivt. Om jag tagit strid i en fråga går jag till läroplanen och ser om jag kan få stöd för min värdering – och det kan jag
alltid» (Colnerud 2001 s 30).
Hur kan vi tala om värdegrundsarbete, om lärare kanske inte alls primärt styrs
av intentionen att implementera läroplanens värdegrundstexter utan i stället
hämtar sina värden och ideal från sin egen barndom, egna livserfarenheter
eller andra källor? I en av de skolor som jag studerar har de formulerat sin egen
värdegrund som bland annat innebär att på skolan »känner vi oss trygga»,
»hälsar vi på varandra», »mobbar vi inte varandra», »lyssnar alla på varandra», »är vi alla lika mycket värda», »använder vi ett vårdat språk»,
»tänker vi först och handlar sedan» och »kommer vi i tid och är förberedda för
arbete».
Är det fråga om värdegrundsarbete eller inte när lärare på denna skola
förmedlar ett budskap till eleverna om att det är fult eller ovårdat att svära och
dessutom engagerar sig i att upprätta förbud mot svordomar? Utgår vi från
läroplanens värdegrund förefaller svaret bli nekande så länge svordomarna
inte används på ett kränkande sätt. Utgår vi från skolans egen lokala värdegrund blir svaret jakande. Å ena sidan tycks begreppet värdegrund utgöras av
en bestämd uppsättning värden som exkluderar andra utanförliggande värden. Å andra sidan förefaller begreppet värdegrund kunna fungera som ett
mycket tänjbart begrepp, vilket kan tillskrivas en mängd olika innebörder och
samtidigt ge sken av att utgöra en bestämd uppsättning gemensamma och
grundläggande värden. Slutligen saknar det svenska begreppet värdegrundsarbete förbindelse till den internationella diskursen. Varken värdegrund eller
värdegrundsarbete används så vitt jag vet som termer utanför Sverige2.
VÄRDEPEDAGOGIK
Mot bakgrund av ovan nämna problematik föreslår jag i stället termen
värdepedagogik som kan ses som en relativt fri översättning av »values
education» i Taylors (1994) mening. Termen presenteras och lanseras bland
annat i en kunskapsöversikt över internationell empirisk forskning inom detta
område (Colnerud & Thornberg 2003). Värden handlar om sådant som vi
tycker är gott, rätt eller eftersträvansvärt. Värden utgör kriterier för hur vi
uppfattar människor, föremål, idéer, handlingar och situationer som goda,
värdefulla, önskvärda, eller dåliga alternativt onda, värdelösa, avskyvärda
(Halstead 1996). Inom värdefilosofin talas det bland annat om moraliska
värden, politiska värden, estetiska värden och vetenskapsteoretiska värden
(Bergström 1997). Värdepedagogik inbegriper moraliska värden och politiska
värden men inte andra typer av värden så vida de inte hänger samman med,
uppfattas som eller behandlas i relation till moraliska och politiska värden (jfr
t ex Davies 2000). Moral används i denna artikel i en vid och pluralistisk
betydelse för att inte låsa fast termen värdepedagogik till ett bestämt synsätt
på moral och därmed utesluta andra. Det handlar om föreställningar om rätta
VÄRDEPEDAGOGIK
103
eller goda handlingar och föreställningar om det goda livet. Oavsett om den
moral som pedagogen medierar uttrycker ett utilitaristiskt, dygdetiskt, pliktetiskt, regeletiskt, omsorgsetiskt, kontraktsetiskt eller diskursetiskt synsätt,
oavsett om läraren arbetar med att få eleverna att efterleva ordningsregler, att
känna empati och omsorg för andra, att utveckla ett prosocialt beteende, en
god karaktär, ett sinne för rättvisa eller en förmåga att tänka och resonera
moraliskt, att lyda och respektera vuxna eller att aktivt delta i deliberativa
samtal och vara delaktiga i demokratiska processer, så inryms allt detta under
begreppet värdepedagogik.
I den här artikeln omnämns moraliska värden och politiska värden utan en
närmare diskussion kring vad som skiljer dessa begrepp åt. Ett sätt att förhålla
sig är att betrakta moraliska värden som en grundläggande förutsättning för
politiska värden, det vill säga att politiska värden bygger på eller utgår från
moraliska värden. Normativ politisk filosofi rör teorier om det rättvisa, fria
eller goda samhället (Kymlicka 1995), vilket kan ses som uttryck för en rad
olika moraliska värden som vi känner väl: t ex idéer om olika rättviseprinciper, jämlikhet, det gemensamma goda, plikter, nytta, solidaritet, sociala kontrakt, rättigheter osv. Kymlicka anser att det råder en grundläggande kontinuitet mellan moralfilosofi och politisk filosofi, bland annat i det avseendet att
moralfilosofin bestämmer bakgrunden till och gränserna för den politiska
filosofin.
Vi har moraliska förpliktelser gentemot varandra. Vissa av dessa
förpliktelser rör samhällets ansvar och förverkligas via offentliga
institutioner; andra handlar om personligt ansvar och involverar
regler för personligt handlande. Den politiska filosofin koncentrerar
sig på de förpliktelser som rättfärdigar bruket av offentliga institutioner. Olika teorier drar gränsen mellan offentligt och privat ansvar
på olika sätt, men ... innehållet i båda dessa typer av ansvar, liksom
gränsen mellan dem, måste bestämmas med hänvisning till djupare
moraliska principer. (Kymlicka 1995 s 14)
Värdepedagogik handlar om påverkan, mediering och lärande ifråga om
moraliska eller politiska värden och normer. Normer är en term som bland
annat används inom både sociologin och socialpsykologin (se t ex Hogg &
Vaughan 1995, Giddens 1998, Therborn 2002) och utgör föreskrifter för
medlemmarna i ett samhälle eller i en grupp om vilka handlingar som är
önskvärda, passande eller rätta och vilka handlingar som är icke-önskvärda,
opassande, eller förbjudna i samhället eller i gruppen. De är föreskrifter för
hur man bör eller inte bör handla i olika situationer och de kan ta formen av
explicita regler eller implicita förgivettagna normer (Hogg & Vaughan 1995),
från juridiska lagar och formella föreskrifter till mer informella sociala och
personliga normer (Therborn 2002). Normer baseras på eller härleds ur
värden (Therborn 2002, Veugelers & Vedder 2003). Eftersom moraliska och
politiska värden och normer dessutom kan diskuteras och problematiseras i
termer av makt (jfr Therborn 2002) bör de naturligtvis alltid kunna vara
öppna för kritisk granskning, både i värdepedagogisk forskning och i värdepe-
104
ROBERT THORNBERG
dagogisk praktik. I denna artikel skriver jag emellertid med forskningen i
åtanke.
Till skillnad från begreppet värdegrundsarbete tar alltså inte begreppet
värdepedagogik i sig självt parti för vissa moraliska eller politiska värden och
normer. Värdepedagogik kan i skolans värld bedrivas utifrån en mängd olika
tänkbara moraliska eller politiska värden och normer. Detta innebär också att
forskaren och de begrepp som han eller hon använder sig av är i behov av att
äga en öppenhet för denna potentiella mångfald när han eller hon bedriver
empiriska studier i området. I kontrast mot värdegrundsarbete som begränsar
sig till den svenska diskursen och till en viss uppsättning värden som formulerats i ett visst skolpolitiskt sammanhang, är termen värdepedagogik inte
bunden eller begränsad till en bestämd värdegrund utan är i stället förbehållslös och öppen. En sådan term öppnar upp för forskning och teoriutveckling med eller utan läroplaner och andra styrdokument för ögonen. Termen
värdepedagogik refererar till den aspekt av den pedagogiska praktiken som
innebär att pedagoger, pedagogiskt material och pedagogiska arrangemang
medierar moraliska eller politiska värden liksom normer och färdigheter som
bygger på sådana värden till elever.
Det är viktigt att se att innebörden i termen värdepedagogik kan röra sig
mellan två olika nivåer, nämligen att värdepedagogik refererar till (i) praktiken, det vill säga till de handlingar eller den påverkan som sker och som
inryms i definitionen ovan, eller (ii) kunskap om praktiken, det vill säga teorier
och forskning om det som inryms i definitionen ovan. Denna nivådistinktion
gäller emellertid inte enbart termen värdepedagogik utan även andra termer så
som specialpedagogik och förskolepedagogik. Det är naturligtvis inte helt
invändningsfritt att till ett svenskt sammanhang översätta »values education»
med »värdepedagogik». Tänkbara alternativ är »värdeutbildning» eller »värdeundervisning» ty ibland översätts till exempel »special education» även
med specialundervisning. Termen pedagogik har emellertid en vidare innebörd än termerna undervisning och utbildning och kan dessutom både
inrymma praktiken och kunskap om praktiken.3 Dessutom har denna sorts
översättningsförfarande redan gjorts tidigare, till exempel att låta termen
»special education» motsvara termen specialpedagogik (se t ex Persson 2001)
eller att översätta »peace education» med »fredspedagogik» (se t ex Berg-de
Jong & Hettinga 1990). För mig är det naturligt att pedagogik som
vetenskaplig disciplin också bör innefatta kunskapsområdet värdepedagogik.
Formell och informell värdepedagogik
En första distinktion som kan göras inom begreppet värdepedagogik är
mellan vad Taylor (1994) kallar formell värdepedagogik och informell värdepedagogik (»formal values education» och »informal values education»). Den
formella värdepedagogiken avser den som bedrivs i skolan; den som är »skolbaserad». Den informella värdepedagogiken syftar på den värdepåverkan
som sker i familjer, kamratgrupper, idrottsföreningar, kyrkor, från media etcetera. Enligt min uppfattning är dock inte gränsen mellan formell och informell värdepedagogik självklar. Ska till exempel den värdepåverkan som sker
mellan klasskamrater i ett grupparbete betraktas som informell värdepedago-
VÄRDEPEDAGOGIK
105
gik trots att grupparbeten är något som initieras och arrangeras av lärare? Hur
ska vi vidare beteckna den värdepåverkan som sker mellan eleverna i klassrummet i övrigt respektive på skolgården eller i skolkorridorerna? Inkluderar
den formella värdepedagogiken den pedagogledda värdepåverkan som sker i
förskola, förskoleklass och fritidshem? Var vi än väljer att dra gränsen mellan
formell och informell värdepedagogik så uppmärksammar begreppen oss på
att värdepåverkan och -lärande inte bara sker (i) i lärar-elev-interaktioner, (ii)
under lektionerna, och (iii) i skolan.
Explicit och implicit värdepedagogik
Utöver de formella målen och direktiven för skolans värdepedagogiska praktik, så som den formuleras i läroplan, kursplan och lokala styrdokument, sker
även en outtalad värdepedagogisk praktik i skolan. Värden kommer till
uttryck i de sätt som lärare organiserar lektioner (Jackson 1968; Jackson,
Boostrom & Hansen 1993), presenterar, värderar och väljer ut lärostoff
(Gudmundsdottir 1990, Jackson m fl, 1993, Ball & Wilson 1996, Pring
2001), i vad och på vilket sätt de väljer att tillåta och uppmuntra företeelser i
klassrummet, i sitt förhållningssätt och i sina lärarstilar, attityder och relationer till eleverna etcetera (Jackson 1968, Jackson m fl 1993, Hansen 2001). En
hel del moralisk påverkan tycks vara inbäddad i det dagliga livet i skolan och
pågår utan att varken lärare eller elever tycks vara särskilt medvetna om det
(Halstead & Taylor 2000). Allt detta kan beskrivas i termer av den s k »dolda
läroplanen» (Jackson 1968, Purpel & Ryan 1983, Halstead 1996):
Many values, however, are left within the domain of the hidden
curriculum. Where there is no systematic discussion of values and
value issues in the classroom, children may be more likely to develop
values haphazardly, and indeed it is not uncommon for the values
which pupils develop in school to be different from those the school
intends. (Halstead 1996 s 4)
Meighan och Siraj-Blatchford (1997 s 66) definierar den dolda läroplanen
med »all the things that are learnt during schooling in addition to the official
curriculum». Den dolda läroplanen associeras vanligen med negativa, socialt
reproducerande eller förtryckande processer och effekter. Bottery (1990) vill
dock nyansera begreppet och förfäktar att den dolda läroplanen i skolan inte
enbart behöver inrymma de »dåliga» effekter som uppmärksammats. Det är
till exempel rimligt att vissa undervisningsupplägg eller arbetsmetoder kan ha
bieffekter som resulterar i positiv utveckling, till exempel ökad samarbetsförmåga eller ökad självkänsla, hos eleverna. Även Broady (1991) menar att allt
det innehåll som den dolda läroplanen inrymmer inte alltid är av ondo.
Problemet däremot är att den dolda läroplanen är dold, »att man som lärare
så ofta tror sig lära ut svenska, matematik eller geografi, punkt slut, och inte
undersöker vad eleverna lär sig därutöver» (Broady 1991 s 40).
Halstead (1996) väljer att göra en distinktion mellan explicit värdepedagogik och implicit värdepedagogik (»explicit values education» och »implicit
values education»). Explicit värdepedagogik associeras med de olika metoder
som lärare använder för att skapa lärtillfällen för elever när det gäller
106
ROBERT THORNBERG
värdefrågor. Detta är officiella eller uttalade pedagogiska praktiker. Den
implicita värdepedagogiken däremot associeras med att lärare själva utgör
rollmodeller samt med andra aspekter av den dolda läroplanen. Även Cox
(1988) gör en liknande distinktion i termer av »explicit moral education» och
»implicit moral education» och associerar också det implicita med den dolda
läroplanen. »Implicit moral education» innebär, enligt Cox (1988), att skolan
påverkar elever genom de implicita värden som kommer till uttryck genom
skolans organisation och attityder.
Det finns således både explicita och implicita aspekter av den undervisning,
utbildning eller fostran i värdefrågor som elever exponeras för i skolan. Mitt
förslag till precisering av termen explicit värdepedagogik är att den refererar
till de explicita värden och normer som de unga i förskolan, förskoleklass,
fritidshem eller skolan, enligt pedagoger och officiella dokument, ska införliva
eller efterleva samt de strategier eller metoder som pedagoger använder sig av
för att försöka åstadkomma detta. Exempel på explicit värdepedagogik är:
•
När lärare har veckovisa klassråd med ett uttalat syfte att hos eleverna
stimulera och utveckla färdigheter såsom förmåga att kunna lyssna aktivt
på andra, att ta andras perspektiv och att kunna delta aktivt i demokratiska
samtal och beslutsfattanden, det vill säga som en del i en demokratifostran
eller demokratiutbildning som går ut på att eleverna ska tillägna sig
demokratiska värden och färdigheter som bygger på dessa.
•
När lärare själva eller tillsammans med eleverna utarbetar »kompisregler»
och till exempel har klassrumsdiskussioner och gruppövningar om hur man
ska vara mot varandra och varför detta är viktigt, samt påminner, upprätthåller och förklarar betydelsen av dessa regler när elever bryter mot dem.
Reglerna är uttalade och kan till exempel vara nertecknade i veckobrev eller
skrivna på ett uppsatt papper i klassrummet. Läraren bedriver en värdepåverkan med det explicita syftet att mediera och hos eleverna förankra vissa
explicita värden och normer om hur man bör vara mot varandra samt
färdigheter som bygger på dessa.
•
När lärare ingriper i en konflikt mellan elever med syftet att stimulera eller
lära eleverna att utveckla ett förhållningssätt till sig själva och andra samt
färdigheter att hantera konflikter på ett sätt som vilar på vissa explicita
värden.
Termen implicit värdepedagogik refererar enligt mitt förslag till implicita
värden och normer som medieras till de unga som en följd av pedagogers
handlingar, aktiviteter eller arrangemang inklusive pedagogiskt material som
de använder. Det handlar om värden och normer samt en handlingsrepertoar
som bygger på dessa värden och normer, vilka de unga får lära sig i de olika
skolformerna och som sker utöver dessa skolformers explicita värdepedagogiska praktik. Exempel på implicit värdepedagogik är:
•
När lärare genom attityder och bemötanden medierar värden som de inte
har explicitgjort, att till exempel systematiskt hantera konflikter mellan
elever på ett sätt som innebär att vissa elever alltid skuldbeläggs och
VÄRDEPEDAGOGIK
107
missgynnas på grund av lärarens attityder till eller föreställningar om dessa
elever. Genom detta medierar läraren bland annat att alla inte har rätt till
samma prövning, att allas röst, intressen eller perspektiv inte är lika mycket
värda och att det är helt i sin ordning om konflikthantering bygger på dessa
värden.
•
När lärare återkommande använder skoldemokratiska möten för att få
eleverna att tro att de har ett medbestämmande när det ändå i princip är
lärares egna förslag och intressen som drivs igenom. Genom en sådan
praktik är det rimligt att anta att dessa lärare riskerar att fostra eller utbilda
eleverna till att utveckla en naiv respektive en cynisk attityd till demokrati
beroende på grad av genomskådande hos eleverna.
•
När lärare använder läromaterial där män och kvinnor systematiskt framställs på ett könsstereotypt sätt, till exempel återkommande textuppgifter i
matematikboken där män ställs inför matematiska problem när de ska laga
bilen eller bygga ett hus etcetera, medan kvinnor ställs inför matematiska
problem när de ska städa, baka eller laga mat etcetera. Om läraren inte
problematiserar detta för eleverna utan bara låter det passera medieras i
hans eller hennes undervisning könsstereotypa normer och förväntningar
för hur man ska vara som man respektive kvinna.
Under pågående undersökning har jag iakttagit exempel på hur lärare hyschar
rakt ut i klassrummet i samband med att det pratas i klassrummet. Medan
eleverna sitter vid sina bänkar och arbetar själva med något läromedel, till
exempel med övningar i matematikboken, händer det ofta att samtal uppstår
mellan elever. En del av de samtal som jag iakttagit handlar om teveprogram,
handbollstävlingar de själva deltagit i, skvaller, händelser från rasten eller om
vad man ska göra nästkommande rast etcetera. En del samtal består av skämt
och fnitter. Vissa samtal innehåller frågor och förklaringar som rör de skoluppgifter som eleverna för närvarande håller på med. Utöver dessa samtal
händer det även att elever utan någon direkt samtalspartner ger ifrån sig läten
eller pratar lågt för sig själva där de så att säga »tänker högt» i samband med
att de arbetar med en uppgift.
Då och då hyschar läraren åt eleverna eller säger åt dem att vara tysta
alternativt sänka volymen. I och med att hyschandet oftast sker kollektivt, det
vill säga läraren hyschar rakt ut i klassrummet utan någon tydligt angiven
mottagare, så är det rimligt att anta att alla de elever som vid det ögonblicket
pratar eller är involverade i ett samtal uppfattar att den hyschande tillsägelsen
är riktad mot dem. Nedan följer ett exempel på samtal mellan elever i År 5
som pågår parallellt med andra samtal mellan elever i klassrummet i samband
med att eleverna sitter vid sina bänkar och arbetar och i samband med att
läraren hyschar.
Hampus: Alltså hur gjorde du den här uppställningen?
Rasmus: Vilken då?
Hampus: På fjorton?
Rasmus: Jag gjorde så här (visar i sitt uppslagna räknehäfte). Jag satte –
108
ROBERT THORNBERG
Läraren: Schhh! (Det tystnar i klassrummet.)
Rasmus: (Vänder sig framåt.)
I en del fall har jag kunnat iaktta att eleverna avbryter sitt samtal när läraren
hyschar som excerptet ovan visar. I andra fall fortsätter eleverna att prata men
då genom att sänka rösten. Eftersom ett antal olika parallella samtal mellan
eleverna emellanåt förekommer medan de sitter vid bänkarna och arbetar, blir
lärarens hyschanden ofta urskiljningslösa. Hyschanden och tillsägelser om
tystnad gör då ingen skillnad mellan de olika typerna av samtal som eleverna
för. Hyschandet drabbar alla som pratar. När det urskiljningslösa hyschandet
drabbar de elever som hjälper en klasskamrat som bett om hjälp, medierar
läraren samtidigt normen att vara tyst har en högre prioritet än att hjälpa
någon som ber om hjälp. Detta är ett exempel på implicit värdepedagogik.
Genom att påpeka att värdepedagogik både inrymmer explicita och implicita
dimensioner framställs en bild av att detta är ett område som inte bara är svårt
och komplext för lärarna, utan också för eleverna.
AVGRÄNSNING OCH LEGITIMERING
AV BEGREPPET VÄRDEPEDAGOGIK
En fördel med att formulera ett begrepp för att beteckna ett visst fenomen är
att ett sådant begrepp språkligen synliggör detta fenomen. En tänkbar
invändning mot begreppet värdepedagogik är dock att det verkar kunna
inrymma hur mycket som helst; att värden medieras överallt och hela tiden i
förskolan eller skolan. Det som dock både avgränsar och legitimerar
begreppet värdepedagogik är, enligt min mening, dess särskilda intresse för
och fokus på just mediering och lärande av värden och normer, vilket gäller
forskningens studieobjekt såväl som praktikens pedagogiska objekt. Detta är
således en skillnad i relation till begreppet pedagogik vars vetenskapliga
studieobjekt inrymmer mediering och lärande av alla möjliga slags kunskaper
och färdigheter vid sidan av moraliska och politiska värden.
Vid en klassrumsobservation kan forskaren till exempel välja att fokusera
på lärarens strategier för att undervisa i räknesättet division eller att fokusera
på elevers tillägnan av färdigheter i att använda detta räknesätt. En forskare
som har ett värdepedagogiskt intresse, kan i stället vid samma lektionstillfälle
välja att studera situationer när läraren säger till elever som »stör», för att som
forskare därigenom undersöka klassrumsregler och de explicita eller implicita
värden dessa vilar på. Ett annat värdepedagogiskt intresse kan vara att undersöka vilka värden som medieras i de texter som läraren använder sig av under
lektionen.
Ett tredje värdepedagogiskt intresse skulle kunna vara att studera den
återkoppling som läraren muntligen eller skriftligen ger till eleverna under
lektionen för att försöka utröna vilka värden som medieras till eleverna i
sådana sammanhang. Ytterligare ett värdepedagogiskt intresse kan vara att
studera om läraren bemöter eller behandlar elever eller elevgrupper på olika
sätt under lektionen och vilka värden som läraren i så fall därigenom kan
tänkas gestalta och förmedla till eleverna. Värdepedagogik som vetenskapligt
VÄRDEPEDAGOGIK
109
ämne och forskningsområde motiveras härvidlag utifrån detta ämnes kunskapsintresse kopplat till dess specifika studieobjekt.
Utifrån definitionen av värdepedagogik i denna artikel inrymmer begreppet
dessutom inte alla möjliga värden. Värden avgränsas här till att referera till
moraliska och politiska värden. Här kan emellertid föras en öppen diskussion,
dels ifråga om vad som ska betraktas som moraliska och politiska värden,
vilket naturligtvis sammanhänger med moralfilosofiska och politiskt filosofiska antaganden och ställningsstaganden, och dels om termen värdepedagogik även bör innefatta andra slags värden och i så fall vilka. Detta lämnar jag
öppet. Det är dessutom angeläget att göra distinktioner och klassificeringar
inom begreppet värdepedagogik för att göra detta område mer överskådligt
och samtidigt fånga den variationsrikedom som området innefattar. En del
sådana, visserligen mycket grova, distinktioner har redan uppmärksammats i
denna artikel (formell-informell och explicit-implicit värdepedagogik).
Vidare är det tänkbart att göra distinktioner eller klassificeringar utifrån
skillnader i till exempel moralfilosofiska, moralpsykologiska eller sociologiska antaganden som olika värdepedagogiska metoder vilar på (Chazan,
1995, White 1998, Solomon m fl 2001). Ett mer konkret sätt att klassificera
är att helt enkelt bara beskriva olika värdepedagogiska metoder (Halstead &
Taylor 2000, Colnerud & Thornberg 2003). Ytterligare ett exempel på klassificering är den som Colnerud (2004) föreslår genom att utgå från objektet för
undervisningen och hon gör då en uppdelning i livsåskådningsfrågor, moralisk
normpåverkan, värderingspåverkan, medborgarfostran och demokratifostran. Dessutom kan, så som jag ser det, en distinktion göras utifrån syftet eller
målet för den värdepedagogiska praktiken i relation till samhället: (i) värdepedagogik med syfte att verka för att bibehålla status quo i samhället, (ii) värdepedagogik med syfte att verka för social förändring av det nuvarande
samhället (jfr Veugelers & Vedder 2003).
Slutligen skulle vi kunna laborera med en maximal respektive en minimal
tolkning av begreppet värdepedagogik. En maximal tolkning av begreppet
värdepedagogik innebär att begreppet både inrymmer pedagogers explicita
värdepedagogiska metoder, förhållningssätt och interventioner samt implicit
värdepåverkan från pedagoger, pedagogiskt material och pedagogiska arrangemang, elevers värdepåverkan på varandra under lektioner och raster samt
påverkan i och lärande av värden utanför skolan, till exempel i hemmet,
kamratgruppen, från media med mera. Samtidigt som de internationella
begreppen values education och moral education ibland används enligt en
sådan maximal tolkning (t ex Santor 2000) används dock begreppen ofta för
att specifikt beteckna pedagogers explicita värdepedagogik. Detta kan, enligt
min mening, ses som en minimal tolkning av begreppet värdepedagogik.
Vidare borde det vara möjligt att teckna en tredje tolkning av begreppet
värdepedagogik, en professionsorienterad. Denna tolkning innebär att begreppet värdepedagogik avgränsas till formella lärmiljöer (förskolor, fritidshem, skolor) och inom dessa till pedagogers explicita och implicita värdepedagogik. Denna tolkning skiljer sig således från den minimala tolkningen
genom att den även inrymmer implicit värdepedagogik. Utifrån en sådan
tolkning kan en distinktion således göras mellan värdepedagogik, i termer av
110
ROBERT THORNBERG
värdepåverkan från pedagoger, läromedel och pedagogiska arrangemang i
formell lärmiljö, och övrig värdepåverkan från andra personer eller medier,
t ex föräldrar, kamrater och massmedia. Poängen med den professionsorienterade tolkningen av begreppet värdepedagogik är att med begreppet ringa in
ett forskningsområde och teoretiska ansatser som har relevans för professionella pedagoger i syfte att belysa, problematisera, utveckla kunskaper om och
ge ett professionellt yrkesspråk för deras värdepåverkan eller värdemediering
i den professionella praktiken.
OLIKA SLAGS VÄRDEPEDAGOGISK FORSKNING
Studieobjektet för den värdepedagogiska forskningen är den värdepåverkan
som sker i pedagogiska praktiker. Låt mig här ge några förslag på tänkbara
distinktioner i det värdepedagogiska forskningsområdet utan att göra anspråk på att vara uttömmande. För det första kan den värdepedagogiska
forskningen avgränsas i termer av kontext: t ex förskola, fritidshem, grundskola, lektioner, skolgård eller grupparbete. För det andra kan den avgränsas
i termer av medierande aktörer eller faktorer; t ex förskollärare, fritidspedagoger, grundskollärare, läromedel, leksaker, kamratgrupper eller diskurser.
Den värdepedagogiska forskningen kan för det tredje också avgränsas utifrån
specifika fenomen som avses studeras: t ex demokratiutbildning och elevinflytande, mobbning och antimobbningsprogram, konflikter och konflikthantering i förskola/skola, fredspedagogik, deliberativa samtal, skolregler, ordningen i klassrummet, moralisk påverkan om mellanmänsklig samvaro etcetera.
Det är enligt min mening även tänkbart att klassificera värdepedagogisk
forskning på grundval av forskningsansats. Värdepedagogisk interventionsforskning refererar till forskning där värdepedagogiska metoder eller program
implementeras (exempelvis i en eller flera skolor eller klasser) för att därefter
studera effekterna av denna intervention (se t ex Power, Higgins & Kohlberg
1989; Fine 1995; Watson, Battistich & Solomon 1997). Deskriptiv värdepedagogisk forskning refererar till forskning som har syftet att studera och
beskriva den redan befintliga (explicita eller implicita) värdepedagogiska
praktiken i en viss kontext eller de attityder, tankar, föreställningar, upplevelser eller erfarenheter som individer (t ex lärare eller elever) har rörande en
värdepedagogisk praktik som de är involverade i eller som är hypotetisk (se
t ex Nucci 1984, Jackson m fl, 1993, Colnerud 2001, Johansson & Johansson 2003, Thornberg 2003). Kritisk värdepedagogisk forskning innebär dessutom att forskningen syftar till att synliggöra och beskriva implicit värdepedagogik i en viss kontext för att därefter problematisera denna värdepedagogik,
till exempel i relation till makt, förtryck och social reproduktion (se Jackson
1968, Helmadotter 1989, Parszyk 2001).
Colnerud (2004) menar att det också behöver göras en distinktion i det
värdepedagogiska forskningsområdet beroende på om forskningsintresset för
den värdepedagogiska forskningen främst är av teoretisk eller empirisk,
praxisnära natur. Inom den teoretiskt orienterade forskningen skiljer hon
mellan forskningsfrågor på metanivå och normativa forskningsfrågor. Inom
VÄRDEPEDAGOGIK
111
den praxisnära forskningen skiljer hon på studier av intentionella pedagogiska insatser och studier av implicita moraliska fenomen.
SLUTORD
I denna artikel har det uppmärksammats att termen värdegrundsarbete är ett
problematiskt och otympligt begrepp, i synnerhet för den pedagogiska forskningen, med en fastlåsning i den svenska diskursen och i en viss uppsättning
värden som formulerats i ett visst skolpolitiskt sammanhang. Den term som
här föreslås i stället är värdepedagogik, bland annat för att den inte är bunden
eller begränsad till en bestämd värdegrund. Termen är öppen och förbehållslös och kan användas för att benämna och beskriva påverkan och lärande som
har att göra med moraliska eller politiska värden och normer, både med och
utan hänsyn tagen till läroplaner och andra styrdokument. Termen inrymmer
både det explicita och implicita, och för oss närmare den internationella pedagogiska diskursen inom detta område.
NOTER
1. Begreppet värdegrund myntades redan i och med Läroplanskommitténs arbete
och dess utredning SOU 1992:94.
2. Ett undantag är vårt grannland Norge där liknande termer, »verdigrunnlaget»
och »verdiplattform», används i Læreplanverket for 10-åriga grunnskulen (1997)
men med vissa innebördsmässiga skillnader.
3. Här finns paralleller med specialpedagogik som också uppfattas som ett bredare
och mer omfattande begrepp än specialundervisning (Persson 2001, Emanuelsson
2003)
LITTERATUR
Alexandersson, M. 1999: Reflekterad praktik som styrform. I M. Alexandersson
(red): Styrning på villovägar. Lund: Studentlitteratur.
Ball, D.L. & Wilson, S.M. 1996: Integrity in teaching: Recognizing the fusion of the
moral and intellectual. American Educational Research Journal, 33(1),
155–192.
Bebeau, M., Rest, J.R. & Narvaez, D. 1999: Beyond the promise: A perspective on
research in moral education. Educational Researcher, 28(4), 18–26.
Beck, J. 1998: Morality and citizenship in education. London: Cassell.
Berg-de Jong, M. & Hettinga, C. 1990: Pedagogik mellan fruktan och fred. Några
resultat ur en nederländsk doktorsavhandling om fredspedagogik. (Särtryck och
småtryck från Institutionen för pedagogik och specialmetodik, nr 688) Malmö:
Lärarhögskolan i Malmö, Institutionen för pedagogik och specialmetodik.
Bergström, L. 1997: Grundbok i värdeteori. Stockholm: Thales.
Berkowitz, M.W. 1997: Integrating structure and content in moral education.
Paper presented in »Developmental perspectives and approaches to character
education». Symposium conducted at the meeting of the American Educational
Research Association, Chicago, March 1997.
Boström, B-O. 2000: Styrningen av den svenska skolans värdegrund i kritisk belysning. I B. Andersson (red): Samhällets demokratiska värdegrund: En fråga om
mångfald, olikhet men lika värde. (Rapport 1 från Värdegrunden) Göteborg:
Göteborgs universitet.
112
ROBERT THORNBERG
Bottery, M. 1990: The morality of the school: The theory and practice of values in
education. London: Cassell.
Broady, D. 1991: Den dolda läroplanen. KRUT, 3/1991, 37–87.
Chazan, B. 1992: The state of moral education theory. I A. Garrod (red): Learning
for life: Moral education theory and practice. Westport: Praeger.
Chelmis, S.K. 2001: Citizenship education and the moral person: Towards the
educational congruence between the cognitive and the affective, the clinical and
the neurophysiological dimension of morality. I A. Ross (red): Learning for a
democratic Europe. Proceedings of the third conference of the Children’s
Identity and Citizenship in Europe Thematic Network. Brugge 2001. London:
CiCi.
Cogan, J.J. & Morris, P. 2001: The development of civics values: An overview.
International Journal of Educational Research, 35(1), 1–9.
Colnerud, G. 2001: Regler och relationer: Lärarröster om värdegrunden. I Vad har
värde i praktiken. Perspektiv på värdegrunden i skola, vård och omsorg.
(Konferensrapport: 18–19 maj 2001) Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm.
Colnerud, G. 2004: Värdegrund som pedagogisk praktik och forskningsdiskurs.
Pedagogisk forskning i Sverige, 9(2), 81–98.
Colnerud, G. & Thornberg, R. 2003: Värdepedagogik i internationell belysning.
(Forskning i fokus, nr 7) Stockholm: Skolverket.
Cox, E. 1988: Explicit and implicit moral education. Journal of Moral Education,
17(2), 92–97.
Davies, I. 2000: Political learning and values education: Problems and possibilities.
I M. Leicester, C. Modgil & S. Modgil (red): Education, culture and values, Vol
VI. Politics, education and citizenship. London: Falmer.
Edwards, J. & Fogelman, K. 2000: Citizenship education and cultural diversity. I
M. Leicester, C. Modgil & S. Modgil (red): Education, culture and values, Vol
VI. Politics, education and citizenship. London: Falmer.
Emanuelsson, I. 2003: En skola för alla: Om specialpedagogik. I S. Selander (red):
Kobran, nallen och majjen. Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning. (Forskning i fokus, nr 12) Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Fine, M. 1995: Habits of mind. San Francisco: Jossey-Bass.
Giddens, A. 1998: Sociologi. Lund: Studentlitteratur.
Gilljam, C. 2003: Homofobins plats i värdegrundsarbetet. I O. Franck (red): Liksom värden, typ: Moral och mening med fokus på skolan. (Föreningen Lärare i
religionskunskap, Årsbok 35) Malmö: Prinfo/Team Offset & Media.
Gudmundsdottir, S. 1990: Values in pedagogical content knowledge. Journal of
Teacher Education, 41(3), 44–52.
Halstead, J. M. 1996: Values and values education in schools. I J.M. Halstead &
M.J. Taylor (red): Values in education and education in values. London: Falmer.
Halstead, J.M. & Taylor, M.J. 2000: Learning and teaching about values: a review
of recent research. Cambridge Journal of Education, 30(2), 169–202.
Hanson, D.T. 2001: Teaching as a moral activity. I V. Richardson (red): Handbook
of research on teaching. Washington, DC: American Educational Research Association.
Helmadotter, A-M. 1989: Pedagogik för flickor? Om flickors villkor och könsroller på fritidshem. (FoU-rapport, 113) Stockholm: Socialtjänsten i Stockholm.
Hogg, M.A. & Vaughan, G.M. 1995: Social psychology: An introduction. London:
Prentice Hall.
Jackson, P.W. 1990: Life in classroom. New York: Teachers College Press.
Jackson, P.W., Boostrom, R.E. & Hansen, D.T. 1993: The moral life of schools.
San Francisco: Jossey-Bass.
Johansson, E. & Johansson, B. 2003: Etiska möten i skolan. Stockholm: Liber.
Kymlicka, W. 1995: Modern politisk filosofi. Nora: Nya Doxa.
VÄRDEPEDAGOGIK
113
Lahdenperä, P. 2001: Värdegrunden som exkluderande eller inkluderande diskurs.
I G. Linde (red): Värdegrund och svensk etnicitet. Lund: Studentlitteratur.
Lawson, H. & Edmonds, K. 2001: Citizenship education – what do student teachers need to know? I A. Ross (red): Learning for a democratic Europe. Proceedings of the third conference of the Children’s Identity and Citizenship in Europe
Thematic Network. Brugge 2001. London: CiCi.
Letwin, A.Z. 1991: Promoting civic understanding and civic skills through
conceptually based curricula. I J.S. Benninga (red): Moral, character, and civic
education in the elementary school. New York: Teachers College Press.
Lpf 94, 1994: 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Lpo 94, 1994: Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Læreplanverket for 10-åriga grunnskolen 1997. http://www.ls.no/L97/L97/
index.html (2004-06-07)
Meighan, R. & Siraj-Blatchford, I. 1997: A sociology of education. London:
Cassell.
Muschinsky, L.J. 2000: Pedagogik som ämne: Vad ska man med det till? Praktiserad vetenskap och vetenskapliggjord praktik. I J. Bjerg (red): Pedagogik. Stockholm: Liber.
Münnich, Á. & Csukonyi, C. 2001: The concept of the European dimension in
Hungarian adolescents. I A. Ross (red): Learning for a democratic Europe.
Proceedings of the third conference of the Children’s Identity and Citizenship in
Europe Thematic Network. Brugge 2001. London: CiCi.
Nucci, L.P. 1984: Evaluating teachers as social agents: Students’ ratings of domain
appropriate and domain inappropriate teacher responses to transgressions.
American Educational Research Journal, 21(2), 367–378.
Parszyk, I-M. 2001: Värdegrund, värdefull, värdelös… Minoritetselevers upplevelser möter läroplanens visioner. I G. Linde (red): Värdegrund och svensk
etnicitet. Lund: Studentlitteratur.
Pecek, M. 2000: Is it really necessary to train teachers to teach civic education? I A.
Ross (red): Developing identities in Europe: Citizenship education and higher
education. Proceedings of the second Conference of the Children’s Identity and
Citizenship in Europe Thematic Network. London: CiCe.
Pereira, C. 1991: Educating for citizenship in the early grades. I J.S. Benninga (red):
Moral, character, and civic education in the elementary school. New York:
Teachers College Press.
Person, B. 2001: Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm:
Liber.
Power, F.C., Higgins, A. & Kohlberg, L. 1989: Lawrence Kohlberg’s approach to
moral education. New York: Columbia University Press.
Powney, J., Cullen, M-A., Schlapp, U., Johnstone, M. & Munn, P. 1995: Understanding values education in the primary school. York: Reports Express.
Pring, R. 2001: Education as a moral practice. Journal of Moral Education, 30(2),
101–112.
Purpel, D. & Ryan, K. 1983: It comes with the territory: The inevitability of moral
education in the schools. I H. Giroux, H. & D. Purpel (red): The hidden curriculum and moral education. Berkeley: McCutchan.
Santor, D. 2000: A Canadian experience: Transcending pluralism. I R. Gardner, J.
Cairns & D. Lawton (red): Education for values. Morals, ethics and citizenship
in contemporary teaching. London: Kogan Page.
Skolverket 2000a: En fördjupad studie om värdegrunden: Om möten, relationer
och samtal som förutsättningar för arbetet med de grundläggande värdena. (Dnr
2000:1613) Stockholm: Skolverket.
114
ROBERT THORNBERG
Skolverket 2000b: Med demokrati som uppdrag: En temabild om värdegrunden.
Stockholm: Skolverket.
Solomon, D., Watson, M. & Battistich, V.A. 2001: Teaching and schooling effects
on moral/prosocial development. I V. Richardson (red): Handbook of research
on teaching. Washington, DC: American Educational Research Association.
SOU 1992:94. Skola för bildning: Huvudbetänkande med förslag till riktlinjer för
det svenska skolväsendets utveckling. Stockholm: Allmänna förlaget.
Swanson, R. L. 1995: Research foundations of moral and ethical education. Education, 116(2), 296–301.
Tappan, M.B. 1998: Moral education in the zone of proximal development. Journal of Moral Education, 27(2), 141–160.
Taylor, M. 1994: Overview of values education in 26 European countries. I M.
Taylor (red): Values education in Europe: a comparative overview of a survey of
26 countries in 1993. Dundee: Scottish Consultative Council on the Curriculum.
Therborn, G. 2002: Back to norms! On the scope and dynamics of norms and normative actions. Current Sociology, 50(6), 863–880.
Tholander, M. 2002: Doing morality in school. (Linköpings Studies in Arts and
Science No. 256) Linköping: Linköping University, Department of Child Studies.
Thornberg, R. 2003: Intentional and unintentional values in the classroom play.
Paper presented at the European Conference on Educational Research (ECER),
in Hamburg, 17–20 September 2003.
Watson, M., Battistich, V. & Solomon, D. 1997: Enhancing students’ social and
ethical development in schools: an intervention program and its effects.
International Journal of Educational Research, 27(7), 571–586.
Veugelers, W. & Vedder, P. 2003: Values in teaching. Teachers and teaching:
theory and practice, 9(4), 377–389.
White, J. 1998: Moral education. I Routledge encyclopedia of philosophy, Vol 6.
London: Routledge.
Zackari, G. & Modigh, F. 2000: Värdegrundsboken: Om samtal för demokrati i
skolan. Stockholm: Regeringskansliet.
