Kroppsliga uttryck genom gestik och mimik i kommunikation med barn.

advertisement
Kroppsliga uttryck genom gestik och
mimik i kommunikation med barn.
Body expression by gesticulation and facial expression in communication with
children.
Elisabeth Larsson
Fakultet: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Utbildningsvetenskap/Lärarprogrammet
Avancerad nivå/15 hp.
Handledare: Eva Zetterman
Examinator: Adrian Velicu
Datum: Januari 2014
Abstract
The aim of the study is to investigate how pedagogues working with gesticulation and facial
expressions to communicate with children aged 3-5 years. The methods used are observations
as well as interviews of educators. My empirical evidence was collected on two different
preschools in Värmland County. The pedagogues are dealing with body language in a
conscious way by collections as they sing and they reinforce feelings of characters support.
In my conclusion I have come to the conclusion that there is no difference on how male and
female educators use gesticulation and facial expressions without its personality traits and
body language often are unconsciously in conversations with children.
Keywords: body language, gestures, facial expressions, pedagogues.
Sammanfattning
Syftet med studien handlar om hur pedagogerna arbetar med gestik och mimik för att
kommunicera med barn i åldern 3-5 år. Metoder som jag har använt mig av är observationer
av samlingen samt intervjuer av pedagoger. Min empiri samlades in på två olika förskolor i
Värmlands län. Pedagogerna arbetar med kroppsspråk på ett medvetet sätt vid samlingar då de
sjunger och förstärker känslor med tecken som stöd. Pedagogerna tycker att det är viktigt att
de använder hela kroppen med gestik och mimik när de kommunicerar med barnen. I min
slutsats har jag kommit fram till att det inte är någon skillnad på hur kvinnliga och manliga
pedagoger använder gestik och mimik utan att det är personlighetsdrag samt att kroppsspråket
ofta är omedvetet i samtal med barn.
Nyckelord: Kroppsspråk, gester, mimik, pedagog.
Innehåll
1. Inledning .............................................................................................................................................. 1
1.1 Syfte ............................................................................................................................................... 1
1.2 Frågeställningar ............................................................................................................................. 2
1.3 Metod ............................................................................................................................................ 2
1.4 Urval förskolor ............................................................................................................................... 3
1.5 Urval pedagoger ............................................................................................................................ 3
1.6. Teoretisk anknytning ................................................................................................................... 3
1.7 Praktik och teori hur förhåller det sig till varandra? ..................................................................... 7
2. Val av metod........................................................................................................................................ 8
2.1 Genomförande .............................................................................................................................. 8
2.2 Etiska överväganden...................................................................................................................... 9
2.3 Validitet ....................................................................................................................................... 10
3. Resultat.............................................................................................................................................. 11
3.1 Resultat av observationer ........................................................................................................... 11
3.2 Resultat av intervjuer .................................................................................................................. 13
3.3 Sammanfattning av resultat ........................................................................................................ 14
4. Resultatdiskussion ............................................................................................................................. 14
5. Kritiska reflektioner och fortsatta studier ......................................................................................... 16
Källförteckning....................................................................................................................................... 17
Bilagor 7
1. Inledning
Jag tycker att vårt förhållningssätt påverkar vår syn på barnen. Min egen barnsyn påverkar
mitt arbetssätt som jag har emot barnen. I det sociokulturella perspektivet lär vi oss samspela
med varandra i det som vårt utrymme uppmuntrar. I min inriktning estetiskt lärande använder
vi rörelse, dans, musik, bild och drama för att stärka barnens identitet och självkänsla. När
orden inte räcker till kan man använda sig av kroppsliga uttryck för att ventilera olika känslor.
Jag har valt att arbeta med kroppsliga uttryck genom gestik och mimik med barn för att
förstärka känslor och inlärning. I vårt kroppsspråk består av minst 70 % av vår
kommunikation att undersöka hur pedagogerna arbetar med kroppsliga uttryck genom gestik
och mimik i kommunikation med barn i åldrarna 3-5 år blev därför en intressant utmaning.
Skolverket (1998) poängterar att skapa och kommunicera med hjälp av olika utrycksformer
såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och
skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och
lärande.” s.7. I examensarbetet inom lärarprogrammet (15 hp) ingår att utveckla fördjupade
teoretiska och metodologiska färdigheter samt vidgad förmåga till självständig
problematisering och kritiskt tänkande. Jag har genomfört och dokumenterat ett
forskningsanknutet yrkesrelevant arbete som här redovisas i en examensrapport. Mitt
problemområde förankras i Skolverket 1998 och i kurslitteratur samt i senaste forskningen på
området kommunikation av pedagoger genom gestik och mimik.
1.1 Syfte
Mitt syfte är att undersöka hur pedagogerna arbetar med kroppsspråk i kommunikation med
barn i åldern 3-5 år. Begreppet kommunikation enligt författaren Arne Maltén (1998) kommer
från latinets ”communicare”, som fritt översatt betyder ”att ha något gemensamt” eller ”att
dela med någon”. Han definierar kommunikation på följande vis: ”Kommunikation utgör ett
interpersonellt, symboliskt samspel med vars hjälp sändare och mottagare i ett visst
kontextuellt sammanhang kan ”likställa” sitt informationsbyte” s.30. Att kommunicera är
något som är livsviktigt för människan, menar Maltén, och går så långt som att påstå att det är
ett villkor för att vi ska kunna överleva fysiskt och socialt. Genom att kommunicera med
andra får människan utlopp för sina intellektuella, emotionella och sociala behov. s.31.
1
Maltén (1998) lyfter fram forskning som visar att minst 70 % av vår kommunikation är ickeverbal, det vill säga att budskapet förs fram med hjälp av annat än ord. Omkring 55 % av det
vi förmedlar till andra för vi fram genom vårt kroppspråk – innefattande gester, minspel,
kroppställning och ansiktsuttryck. Utöver kroppspråket förs tonläge, betoning och tempo
också fram som betydande i vårt sätt att kommunicera verbalt (Maltén 1998 s.24,31).
Precis som författaren Eva Johansson (2001) som också är professor i pedagogik
sammanfattar om den franske filosofen Merleau-Ponty är barns sätt att förstå och tolka
världen, genom kroppen i gester, ansiktsuttryck, kroppshållning, ord och känslouttryck.(s.23).
Jag strävar efter att förstå om det är någon skillnad på manliga och kvinnliga pedagoger ur
genusperspektiv hur pedagogerna arbetar med kroppsspråk gentemot pojkar och flickor? Min
undersökning är således av kvalitativ art. Istället vill jag med mitt resultat ge exempel på vilka
möjligheter pedagogerna har att kommunicera på genom kroppsliga uttryck genom gestik och
mimik.
1.2 Frågeställningar
Hur vanligt är det att man tar in gestik om man utgår ifrån mimik i kommunikation med barn?
Hur jobbar pedagogerna med mimik och gestik?
Finns det skillnad på pedagogens förhållningssätt ur genusperspektiv när man tilltalar pojkar/
flickor genom mimik och gestik?
Skillnaden på manliga och kvinnliga pedagoger hur de använder mimik och gestik?
1.3 Metod
Undersökningen genomförs på två förskolor i Värmlands län. Jag har använt mig av
observationer av pedagoger samt intervjuer med pedagoger på två förskolor. Jag har
observerat samlingen och då pedagogen som ledde samlingen. Patel och Davidsson (2003)
menar att observationer är användbara om man vill undersöka beteenden – såsom verbala
yttranden, mänskliga relationer och känslouttryck i naturliga sammanhang. (s.87).
2
1.4 Urval förskolor
De två förskolornas avdelningar som jag valt är i samma kommun men i olika
bostadsområden. Jag har valt en förskola i närheten där jag bor på landet utav praktiska skäl
och att jag har vikarierat där. Jag hade dessutom hört att förskolan hade en manlig pedagog
något som förskolan efterfrågat eftersom avdelningarna har mycket pojkar i gruppen.
Förskolan har 17 barn i åldrarna 3-5 år varav det är 11 pojkar och 6 flickor. Den andra
förskolan ligger centralt i kommunen och även där har jag vikarierat så det kändes naturligt
för mig att be om att få komma och observera samt intervjua pedagogerna. Förskolan har 19
barn varav 12 är pojkar och 7 är flickor. Båda dessa förskolor är icke mångkulturella.
1.5 Urval pedagoger
Pedagogernas bakgrund på Solen där det är 17 barn är:
Pedagog 1. Kvinna nyutbildad förskolelärare arbetat 1 år som utbildad och fem år som
vikarie.
Pedagog 2. Kvinna utbildad förskolelärare arbetat 25 år.
Pedagog 3. Kvinna utbildad barnskötare arbetat 12 år.
Pedagog 4. Kvinna utbildad förskolelärare arbetat 23 år.
Pedagogernas bakgrund på Regndroppen där det är 19 barn är:
Pedagog 1. Kvinna utbildad förskolelärare arbetat 12 år.
Pedagog 2. Kvinna utbildad förskolelärare arbetat 28 år.
Pedagog 3. Man utbildad fritidspedagog arbetat 5 år.
1.6. Teoretisk anknytning
Dion Sommer (2005) är professor i utvecklingspsykologi och har skrivit en mängd artiklar
och böcker som berör barndom och barns utveckling. Sommer (2005) menar att det under
sextiotalet växte fram en ny barnsyn i vårt samhälle. Barnsyn förklaras av Sommer som
”föreställningar om vad ett barn är och bör vara”(s.83). En människas barnsyn är således
3
avgörande för hur hon tolkar ett barns beteende. Sommer beskriver i sitt första kapitel
följande tre olika ”teman” som kännetecknande för denna nya, moderna barnsyn:

Fokus har flyttats från moder-och familjecentrums till barnets utvidgade multipersonella värld. Med
detta menar Sommer att inte enbart familjen (och då främst modern) påverkar barnets utveckling.
Förskolan och andra sociala kontakter i barnets nätverk ses, tillsammans med familjen, som en arena för
dess utveckling och lärande.

Barnet ses inte längre som bräckligt, utan som relativt resilent. Ordet resilens kan förstås som
flexibilitet eller tänjbarhet. Resilensen är ålders- situations- och individberoende. Vi är alltså olika i
sättet att möta och bemästra krav och utmaningar i livet.

Barnet ses inte längre som noviser, utan som kompetenta. Idag finns, till skillnad mot förr, en tilltro till
barns förmågor.
Ann-Christine Vallberg Roth (2002) är professor i pedagogik med inriktning mot yngre barn
hon ger i sin bok en beskrivning av de yngre barnens läroplanshistoria, och således också hur
samhällets syn på barn har förändrats över tid. Hon sammanfattar de olika tidsepokernas barnoch människosyn, och menar att vi gått från en syn på barnet som en syndig och passiv
inlärningsmaskin till dagens syn på ett kompetent, situerat barn med rättigheter och ansvar för
sitt eget lärande. (s.175-176). Dion Sommer (2005) tar tydligt ställning mot att se barndom
och utveckling som något universellt och giltigt i alla tider. För att få förståelse för barns
utveckling måste man istället ta hänsyn till de sammanhang vari barn studeras (s.31). Förutom
ovan nämnda förändringar i synen på barn, så beskriver Sommer att det under sextiotalet
skedde ett paradigmskifte inom teori och forskning kring barn. Tiden före detta nämnda
paradigmskifte betraktades barns utveckling som något som kunde förklaras genom
universella teorier. Detta synsätt kom dock att ifrågasättas, då tanken på att de sammanhang
som barnet växer upp i påverkar dess utvecklingsmöjligheter fick allt större
genomslagskraft.(s.31).
Det teoretiska perspektiv som kan läggas till grund för förskolan och skolan idag är den
sociokulturella inriktningen, vilken jag i följande stycke kommer att beskriva utförligare.
Tidigare styrdokument har haft andra teoretiska perspektiv som grund menar Säljö (2000, s
55f) som är professor i pedagogisk psykologi och decan för Utbildningsvetenskapliga
fakulteten i Göteborgs universitet. Säljö (2000) påpekar att den inriktning som länge haft
störst betydelse är konstruktivismen, med Piaget i förgrunden. Förespråkare för denna
teoretiska inriktning ser människan som någon som aktivt konstruerar sin kunskap och
4
förståelse om världen, och omgivningen beskrivs som ett objekt för barnens aktivitet (Säljö,
2000, s, 51,61,66). Säljö beskriver vidare att denna syn på barnet, som naturligt inriktat på
lära kom att bli vägledande i styrdokumenten för förskolan och skolan mellan 1960-och 1990talet, där det starkt betonades att barnet skulle ges möjligheter att utvecklas och upptäcka
saker på egen hand (Säljö, 2003, s.82). Något som är oundvikligt att nämna i detta
sammanhang är Piagets stadieteori, genom vilken han beskriver barnets kognitiva utveckling
som något förutbestämt som utvecklas genom ett antal uppställda stadier. Sensomotorisk (0-2
år) Barnet kopplar ihop rörelser och sinnesintryck för att förstå omvärlden. Barnet har ingen
självuppfattning och kan inte differentiera sig själv från omvärlden och lever i symbios med
denna. Under de första två åren lär sig barnet gradvis att objekt existerar oavsett om man ser
dem eller inte. Pre-operationell (2-6 år) Barnet lever i en magisk och egocenterad värld,
vilket innebär att det inte kan ta en annan människas perspektiv. Föräldrarnas enda funktion är
att serva och barnet har ingen som helst förståelse för att föräldrarna har egna liv och egna
behov. Enkla symboler och ord kan användas. En begränsning hos det pre-operationella
barnet är att barnet inte kan skilja ett objekts faktiska egenskaper, t.ex. massa, antal, volym,
från hur det uppfattas. Konkret-operationell (6-11 år) Enkel logik och begrepp som massa
kan användas. Barnet kan sortera saker i ordning så länge barnet har sakerna framför sig.
Mentala operationer kan utföras på konkreta ting, därav namnet. Till skillnad från vid
föregående pre-operationella stadie kan barnet här säga att glasen innehåller lika mycket
vätska även om det ser ut som de är olika. Formal-operationell (12- år) Ungdomen kan tänka
abstrakt och göra operationer på abstrakta variabler genom att koppla ihop dessa i t ex
naturlagar. Empiriska såväl som analytiska bevis kan användas. Komplexitet.se Piagets
stadieteori. (2014-01-16)
Denna stadieteori kom senare att citeras i en mängd läroplanstexter och normerande böcker
om barns utveckling (Säljö, 2000, s.81)
Den sociokulturella inriktningen är den som getts störst utrymme under min utbildning. Det är
denna syn på barns utveckling och lärande som träder fram i förskolans och skolans idag
rådande styrdokument. Silwa Claesson (2002) är docent och författare Claesson menar att den
som främst kan sägas stå bakom den sociokulturella inriktningen är Lev Vygotskij. Synen på
att människan lär och utvecklas i samspel med sin omgivande är kännetecknande för denna
inriktning. Fokus har alltså flyttats från den enskilda människans individuella lärande till de
5
sociala sammanhang som individen ingår i och Säljö (2000) menar att ” vi lär oss helt enkelt
att uppmärksamma, beskriva och agera i verkligheten på det sätt som omgivningen tillåter och
uppmuntrar” (s.66). Claesson (2002) poängterar vidare att Vygotskij menade att det inte går
att göra en åtskillnad mellan barns utveckling och lärande utan att dessa är beroende av
varandra (s.29).
Lärande sker utifrån ett sociokulturellt perspektiv genom interaktion – människor konstruerar
kunskap i samspel med varandra. På så sätt blir lärande och utveckling sociokulturella
företeelser enligt Säljö (2003), vilka således skiljer sig åt mellan olika samhällen, kulturer och
tidsepoker. Olga Dysthe (2003) som är professor i pedagogik menar att man inom detta
perspektiv anser att lärandet sker i en social praktik, det vill säga att lärandet sker socialt –
mellan individer, och i relation till den sociala miljö – det sammanhang, där individerna
verkar. Lärande brukar beskrivas som att individen går från att vara en novis, nybörjare, inom
en specifik praxisgemenskap – alltså social kontext, till att bli en fullvärdig medlem som tagit
till sig gemenskapens sätt att agera i sammanhanget. I denna praxisgemenskap förmedlas
kunskap mellan individerna med hjälp av olika artefakter, som till exempel tekniska
hjälpmedel. Vårt språk beskrivs som den allra viktigaste artefakten för lärande (Dysthe, 2003,
s.41-49).
Central inom denna inriktning är Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen (ZPD)
zentral proximal dewelopment vilket han använder för att förklara hur människans lärande går
till (Claesson, 2002, s.30). Alla erfarenheter och lärdomar som en människa har gjort ingår i
dennes förflutna, i vad man skulle kunna benämna som en ”bas”. I denna bas ingår sådant
som individen klarar av att utföra på egen hand. Närmast denna bas finns en zon, där
utveckling är möjlig. I samspel med ett äldre (eller mer erfaret) barn eller en vuxen kan
individen således bemästra sådant som befinner sig inom denna proximala utvecklingszon
(Dysthe och Igland, 2003, s.80ff).
Säljö (2000, 2003) liksom Dysthe (2003) framhåller att det sociokulturella perspektivet och
den piagetanska traditionen ofta olyckligt nog beskrivs som varandras motsatser. Det finns
visserligen väsentliga skillnader i deras sätt att förklara utveckling och lärande, men de har
också stora drag gemensamt. Säljö (2000) påpekar till exempel att de båda perspektiven
betonar människans egen aktivitet som en förutsättning för lärande och utveckling. Dysthe
(2003) skriver att: ”de flesta av dagens ledande forskare som arbetar med att utveckla en
6
sociokulturell och situerad syn på lärande har sin bakgrund i kognitiv forskning men har
flyttat fokus från individen till lärogemenskapen”(s.38).
Eva Johansson (2001) som är professor i pedagogik menar att Merleau-Ponty är den som
utarbetat detta perspektiv vilket karakteriseras av att man har en helhetssyn på barnet där
kroppen och själen skall förstås som en helhet – barnet upplever världen ”genom sin levda
kropp” (s.23). Eva (2001) sammanfattar det som att barnens ”erfarenheter av att vara i
världen, deras sätt att förstå och tolka världen gestaltas genom kroppen i gester,
ansiktsuttryck, kroppshållning, ord och känslouttryck (s.23).
Drama, dans, rörelse, sång, musik och bild har även ett eget värde för den estetiska
upplevelsen. Elisabeth Jernström och Siw Lindberg (1995) menar att denna syn på
musikämnet förändrades under 1970-talet. Kreativiteten prioriterades, ljud, rörelse, dans,
och sång blev viktiga byggstenar. (9).
1.7 Praktik och teori hur förhåller det sig till varandra?
För mig som blivande förskolelärare är det ett redskap att stärka barnets jaguppfattning,
trygghetskänsla och självkänsla. Det stödjer även barnets sociala fostran. De kroppsliga
erfarenheterna är av stor betydelse för barns lärande. Lektor Claes Annerstedt menar att barn
genom rörelsen och leken utmanar sin egen kropp och sin egen förmåga. Leken och rörelsen
utgör en viktig del av barns lärande menar Claes Annerstedt som är lektor vid
Idrottshögskolan. Claes Annerstedt stödjer sig mot den franske filosofen Maurice MerleauPonty vilken utgick från att vi är vår kropp och menade att uppdelningen mellan själ och
biologi var ett filosofiskt misstag. Enligt Merleau-Ponty är det genom kroppen vi lär känna
världen. Det är genom våra sinnen som vi möter omvärlden och andra människor. Det är vår
förmåga till förnimmelse och perception som gör oss till reflekterande människor med språk
och identitet menar Merleau-Ponty. Kroppen är en enhet av sinnen, tankar, känslor, språk och
motorik och det fysiska kan därför inte skiljas från det psykiska, menar Merleau-Ponty. En
annan teoretiker är Stern han menar att social referering är när barn "läser av" känslouttryck
hos varandra och pedagoger, för att på så sätt få hjälp med att bedöma en situation, och sedan
anpassa sitt beteende efter de, och då samtidigt få större förståelse av olika känslor.
www.wikipedia.se (2014-01-16).
7
2. Val av metod
Att observera pedagogerna som jag gjort har varit ett komplement för att besvara mina
frågeställningar. Genom att jag har observerat pedagogerna kan det förbättra min förståelse av
kroppsspråk samt förhållningssätt gentemot kön, eftersom jag då får en förstahandserfarenhet
av det jag vill studera. Under en observation använder forskaren sig själv som mätinstrument
då hon tittar, lyssnar och antecknar. På detta sätt kan både verbala och icke verbala beteenden
studeras, och kunskapen hämtas direkt från sitt sammanhang. En nackdel med observationer
är att de är ”tidskrävande” och kräver en noga uttänkt metodik. Det som tar tid är inte själva
observationen som tog 30 minuter på varje förskola utan sammanställningen av materialet.
Jag har dock genomfört observationer vid flera tillfällen tidigare, i flera olika kurser under
min utbildning, och känner mig därför bekväm med detta sätt att samla in data. Jag
observerade samlingarna på två olika förskolor under två dagar och det var pedagogen som
ledde samlingen. Mina frågeställningar hade de fått några dagar innan och dessa hade de
diskuterat i arbetslaget. Efter intervjuerna var klara skrev jag ner svar på mina
frågeställningar.
2.1 Genomförande
Jag ringde båda förskolorna samma dag och informerade dem om mitt syfte och frågade om
jag kunde få komma på besök hos dem och lämna intervjublanketterna. Redan då hade jag sått
ett frö hos dem eftersom den ena avdelningen inte alls visste hur de arbetade med kroppspråk
men att de höll på att planera arbetet. De hade en planeringsdag veckan därpå och en utav
pedagogerna hade beställt ett ”hemligt” material som de skulle arbeta med. Jag skrev ett PM
till pedagogerna om mitt problemområde samt en kort presentation. Jag skrev ner mina
frågeställningar och mitt tillvägagångssätt som var observationer av pedagogerna på två
förskolor. Det passade att delta i samlingen och att observera pedagogen som skulle leda
samlingen. Det jag observerade under samlingen var kroppsrörelser vid sång, gestik och
mimik. Jag har även intervjuat om det finns skillnad när man tilltalar pojkar/flickor genom
mimik och gestik. Eftersom jag bara observerade kvinnor och inga män blev det i
intervjuunderlaget som jag fick höra om de tyckte det var någon skillnad på hur
manliga/kvinnliga tilltalar pojkar/flickor genom gestik och mimik. Den intervjuade
pedagogen svarade för samtliga pedagoger på avdelningen. Jag har inte ifrågasatt detta!
8
En av förskolorna hade en manlig pedagog, de var totalt 3 förskolelärare varav en manlig på
17 barn där det var 11 pojkar och 7 flickor på avdelningen. Den andra förskolan hade 3
förskolelärare och 2 barnskötare de var 19 barn varav 12 pojkar och 7 flickor. Jag har använt
mig av ostrukturerad observation då inget observationsschema användes. Observationerna
genomfördes under två dagar samt intervjuerna som gjordes efter observationen av samlingen.
Själva observationerna tog 30 minuter på varje förskola, intervjuerna tog 20 minuter på varje
förskola. Mina intervjufrågor hade de fått en vecka innan till samtliga pedagoger på
avdelningen. De delade jag ut under två dagar efter min första telefonkontakt. Pedagogerna
tyckte det var bra att de fick diskutera frågorna tillsammans vilket gjorde att de var väl
förberedda när jag kom och observerade samlingen samt intervjuade pedagogen om
frågeställningarna som de diskuterat i gruppen.
Jag valde att observera samlingen på två olika förskolor och det jag observerade var
pedagogen som ledde samlingen. Jag som observatör skulle var icke deltagande i samlingen.
Jag informerade även att observationerna på pedagogerna endast kommer att användas för den
här studien.
2.2 Etiska överväganden
Min teoretiska utgångspunkt är som redan beskrivits att människor utvecklas i samspel med
sin omgivande miljö, vi formar varandra och anpassar oss beroende på situation. Vår barnsyn
påverkar även vårt förhållningssätt till barn. Hur en människa beter sig och handlar beror på
den kontext de ingår i. Det är samtidigt jag som person som har observerat och intervjuat
pedagogerna utifrån min livsvärld som jag tolkat deras svar och sätt att kommunicera. Mina
tidigare erfarenheter gör att jag uppfattar ett fenomen på ett visst sätt. En observation kan
aldrig bli helt objektiv. Att visa respekt och hänsyn för de personer som deltar i en
undersökning av detta slag är ett måste. Den som insamlar data för ett examensarbete har en
etisk skyldighet att följa de anvisningar som utarbetats av det humanistisksamhällsvetenskapliga forskningsrådet (Johansson och Svedner, 2006, s.29). Eftersom
deltagandet i min undersökning var frivillig var det inget tvång att den skulle vara ifylld, jag
var mer intresserad att få igång en diskussion om frågorna. I mitt resultat har jag gett
pedagogerna och förskolan fingerade namn. På så vis uppfyller jag de anonymitetskrav som
9
jag försäkrat pedagogerna om, och som ligger till grund för en undersökning av detta slag. I
min studie har jag förhållit mig till (Vetenskapsrådets, 2002) fyra grundprinciper.
Den första grundprincipen är informationskravet. Där skall man informera de inblandade om
studien, hur materialet samlas in och används och var studien publiceras (Vetenskapsrådet,
2002). Jag har informerat om syftet med studien till båda förskolorna som jag valt som
kommer att få ta del av resultatet.
Den andra grundprincipen för examensarbete är samtyckeskravet där skall man få tillåtelse
från de inblandade att göra studien. Om jag hade observerat barnen som är under 15 år hade
jag behövt samtyckande från vårdnadshavare.
Den tredje grundprincipen för examensarbete är konfidentialitetskravet. All information skall
avidentifieras så inte berörda personerna skall kunna identifieras. Det innebär också att den
som gör studien har tystnadsplikt och inte kan visa eller diskutera materialet med någon
utomstående person, (Vetenskapsrådet, 2002).
Den fjärde och sista grundprincipen är nyttjandekravet. Det innebär att man inte får använda
materialet som samlas in till studien till något annat syfte. När studien är avslutad skall allt
insamlat material förstöras (Vetenskapsrådet, 2002). Jag har informerat om att jag enbart
kommer att använda det insamlade empiriska materialet till denna studie. Direkt efter studien
är avslutad kommer materialet att förstöras och tas bort.
2.3 Validitet
Patel och Davidsson (2003) menar att det är viktigt att en forskare noga beskriver sin
undersökningsprocess. På så sätt kan de som tar del av resultatet få en uppfattning om hur
undersökningen har gått till och alla de val som forskaren har gjort, och ställa sig frågan om
forskaren har undersökt det som avsågs. Att tydligt motivera alla undersökningens moment är
ett sätt att stärka dess validitet (s.106).
Ett sätt att validera sitt resultat är att använda sig av flera olika datainsamlingsmetoder, vilket i
metodlitteraturen benämns som triangulering (Patel och Davidsson, 2003, s.107), På så sätt
kan man göra en jämförelse mellan de resultat som samlats in med hjälp av olika metoder,
exempelvis intervjuer som komplement till observationer, eller genom att vara två
observatörer. Mitt resultat bygger dels på intervjuer samt observationer som jag genomfört på
10
egen hand. Det innebär att jag inte har kunnat jämföra mina iakttagelser från observationerna
med någon annan, vilket annars skulle kunna vara ett sätt att säkra validiteten i studien. Jag
har haft samtal med berörda pedagoger efter observation och gett positiv feedback på deras
sångsamling som varit både inspirerande för mig med nya roliga sånger och annorlunda
kroppsrörelser, där även tecken som stöd har använts. Vi var ute på gården i sångsamlingen
och då var barngruppen 46 barn och ett flertal pedagoger. Det är ändå pedagogen som ledde
samlingen som jag har observerat samt gett feedback till. Pedagogen som arbetar med tecken
som stöd och Babblarna har varit intressant ur den synpunkten att pedagogen har en dialog
med barnen hela tiden. I den här åldersguppen var de flesta av barnen i tre årsåldern.
3. Resultat
I följande avsnitt kommer jag att presentera resultatet av min undersökning.
Pedagogerna i arbetsgruppen har diskuterat dessa intervjufrågor och tillsammans kommit
fram till svaren. Mitt fokus har därmed legat på pedagogerna och deras förhållningssätt till
pojkar och flickor samt kroppspråket. I enlighet med de etiska principer som råder inom
forskning är pedagogernas namn fingerade för att garantera anonymiteten. Pedagogerna på
avdelningen kommer troligtvis vilja ta del av resultatet, och därför är det uteslutet att ange
deras namn. Jag valde i samråd med förskolorna ”Regndroppen” och ”Solen” att observera
samlingen och pedagogen som ledde samlingen.
3.1 Resultat av observationer
Sångtexterna finns med som bilagor längst bak i examensrapporten. Jag har inte gjort något
observationsschema på rörelser utan jag beskriver enbart rörelserna, gestiken och mimiken.
Jag vill lyfta fram att kroppsliga uttrycken används. På förskolan ”Regndroppen” använder
pedagogen Lotta mycket rörelser till sång. I sången ”Simsalabim förvandla er till apor”
sjunger pedagogen Lotta och alla andra pedagoger och barn. Alla sitter på rumpan och gör
grimaser ser ut som en apa (sätter tungan mot hakan). I kroppsrörelser studsar pedagogen
Lotta på rumpan samtidigt som hon kliar sig och sjunger (tungan är fortfarande mot hakan),
här används både gestik och mimik. I sången ”Pelle Sprattelgubbe drog i snöret” är det också
mycket kroppsrörelser med både armar och ben. Därefter kommer sången ”När kråkorna
klappar takten” och här klappas det händer både starkt och svagt beroende på om det är älgen
11
som klappar eller myrorna som klappar. Pedagogen Lotta som leder samlingen har en spindel
hemma i ladugården som heter Orvar och den sjunger hon om i ”Imse, vimse spindel”. Hon
gör kroppsrörelser med händerna om spindeln Orvar som klättrar upp för tråden ner faller
regnet (fingrarna rör sig rytmiskt) spola spindeln bort (händerna viftar åt båda sidorna).
Därefter sjunger Lotta om Charlotte spindeln, Bamse spindeln, Niklas spindeln och tok
spindeln som gör rörelser lite hur som helst. Sången som sjungs är innan fruktramsan den
heter ”På vår balkong” sitter bofinkarna här används mycket mimik i ansiktet då pedagogen
Lotta tittar upp mot träden och himlen. I fruktramsan tecknar pedagogen Jeanette med
händerna Äpplen, päron och bananer vindruvor i långa banor. Det är nyttigt det är gott … får
bjuda på frukten idag. Här har pedagogerna använt hela kroppen på ett lustfyllt och
inspirerande sätt.
På förskolan ”Solen” har pedagogen Eva samlat barnen i en cirkel de sitter och tittar på de
små figurerna som ligger framför pedagogen. Eva presenterar Babblarna pedagogen tecknar
och visar vad Babblarna heter Babba, Bibbi, Bobbo, Dadda, Diddi och Doddo hon upprepar
namnen ett i taget samtidigt som hon tecknar, barnen säger efter henne men tecknar inte. Hon
fortsätter sedan att fråga barnen om de kommer ihåg vad babblarna heter. Babba är brun och
ser ut som en pepparkaka, Bibbi är gul och ser ut som en banan och när hon frågar vem det är
svarar ett av barnen en banan. Jag observerar att det ofta är pojkarna som svarar i frågorna.
När barnen sedan verkar komma ihåg vad Babblarna heter svarar de i kör. Pedagogen Eva
visar Bobbo som är röd barnen svarar i kör Bobbo hon tecknar första och andra bokstaven,
sedan visar hon Dadda som är grön och har en blöja på sig hon och frågar vem är det här?
Barnen svarar samtidigt som Eva tecknar Dadda. Därefter visar Eva Diddi och frågar barnen
vem är det här då? En pojke svarar Diddi och de andra barnen instämmer pedagogen Eva
tecknar första och andra bokstaven i Diddi. Sist men inte minst kommer Doddo som ser ut
som ett hjärta. Pedagogen Eva frågar återigen barnen vet ni vem det här är? Barnen svarar
Doddo och Eva tecknar första och andra bokstaven. Nu ska vi sjunga babblarsången säger Eva
och sätter på cd skivan och sjunger. Vi flyger (armarna ut) över kullarna sträck ut armarna och
följ med. Det är någonting som sjunger där jag tror du kanske vet att det är Babba, pedagogen
Eva tecknar bokstaven b och a. Alla sjunger så gott det går och rör på kroppen. Det är Bibbi,
här kommer Bobbo som kör i kör. Kom hit och dansa upp med händerna och klappa takten
ett, två, tre. Barnen tar upp händerna precis som Eva gör och klappar takten. Trampa,
12
pedagogen Eva trampar takten ett, två, tre och stampa Eva och barnen stampar och snurrar
och gungar. Pedagogen snurrar och gungar barnen härmar efter och gör samma rörelser
snurrar gunga är lite svårare att göra. Eva sjunger trampa, stampa och snurra och gunga det är
Dadda och det är Diddi. Här kommer Doddo som kör i kör sjunger pedagogen och barnen
samtidigt som de dansar.
3.2 Resultat av intervjuer
Pedagogerna på ”Regndroppen” vilka arbetar med materialet Stegvis ifrån Lions Qwest menar
att genom kroppsspråk kan de träna på empati som är viktigt speciellt med barn som inte
pratar och förstår alla ord. Materialet innehåller bilder med barn och olika känslouttryck som
ledsen, glad, arg och syftet är menar pedagogerna att ge barnen verktyg för att bli tydliga i
uttryck med känslor i kroppspråket. Pedagogerna på avdelningen ”Regndroppen” använder
även tecken som stöd för att förstärka språket. Drama använder pedagogerna när de spelar upp
något som har hänt på avdelningen som har betydelse för barnen. Pedagogerna på
avdelningen ”Solen” berättar för mig att de precis har börjat med Babblarna och tecken som
stöd. Pedagogerna på ”Solen” menar att tecken som stöd förstärker språket samt att det är bra
språkträning för alla barn.
Babblarna är ett färgglatt gäng som tagit Sverige och Skandinavien med storm. Babblarnas
video på youtube har runt två miljoner tittare och fler och fler faller för deras egna
favoritfigurer. Babblarna är språkträning på hög nivå. Inte bara för att de faktiskt hjälper till i
språkutvecklingen, utan för att de gör det utan att man tänker på det. I leken med Babblarna,
Babblarnas namn och deras speciella sätt att prata, så utvecklas språket. Den pedagogiska
plattformen är Karlstadmodellen som är namnet på en modell till språkträning under ledning
av professor Iréne Johansson. Karlstad modellen är en modell för språkträning för personer
med språk, -tal- eller kommunikationsstörning. Babblarna älskas av alla och det fina är att
varken barn eller vuxna tänker på att det är just språkträning det handlar om i leken och
äventyren i Babblarnas värld. (www.babblarna.se). Pedagogerna på ”Regndroppen” menar att
kroppspråket är både medvetet och omedvetet. Vid samling är de mer medvetna om
kroppspråket och pedagogen som leder samlingen är i fokus och förstärker språket med gestik
utifrån mimik. Pedagogerna på ”Solen” menar att de speciellt med arbetet med barn alltid
använder gestik för att förtydliga språket. Förskolorna som jag intervjuat menar att det inte är
13
någon skillnad i hur man tilltalar pojkar/flickor genom gestik och mimik utan att det är mer
som man är som person.
3.3 Sammanfattning av resultat
Mina observationer visar att pedagogerna använder hela sin kropp för att förstärka språk
och känslor för barnen. När pedagogerna på avdelningen Regndroppen arbetar med
materialet Stegvis så arbetar de även med känslor vilket barnen läser av genom social
referering av känslouttryck genom bilder på barnens uttryck. Pedagogerna på avdelningen
”Solen” använder även tecken som stöd för att förstärka affekter. Pedagogen ”Lotta”
menar att deras syfte är att barnen ska lyssna bättre när de använder tecken som stöd med
Babblarna bl.a. i sagoberättelser. Genom att härma pedagogen och babblarna vid samlingar
ökar deras förståelse för språkförståelsen. Namnen på Babblarna rimmar och med tecken
som stöd ökar förståelsen för nya ord. Pedagogerna har genom sitt kroppspråk förstärkt
språket på olika sätt i sångstunden. Genom sången har pedagogerna handklapp, studsa på
rumpan, rulla på axlar och stampa fötter och snurr använt hela kroppen. Mimik används
exempelvis då grimaser görs tungan mot hakan och se ut som en apa. I sången Imse vimse
spindel tränas hand och fingerrörelser. I fruktramsan tecknas ramsan med stöd av tecken.
Med babblarna tecknas deras namn genom första och andra bokstaven på figurerna.
Babblarnas namn rimmar de heter Babba, Bibbi, Bobbo, Dadda, Diddi och Doddo. Vid
samlingen blir pedagogerna mer medvetna om kroppspråket och förstärker även språket
med stöd av tecken. Pedagogerna som jag intervjuat och observerat menar att det är
personligheten som avgör hur man är och använder kroppspråk gentemot pojkar och flickor.
De tror inte att det är någon skillnad på hur de använder gestik, mimik om det är flickor
respektive pojkar eller om deras kön som pedagog avgör förhållningssätt.
4. Resultatdiskussion
I denna avslutande del diskuterar jag de resultat som framkommit genom mina observationer
och intervjuer. Det finns inte alltid manliga pedagoger men där det finns säger de att det inte
är någon skillnad på hur de använder gestik och mimik utan att det är mer personligt hur man
är som person. Det som jag spontant har observerat i min observation av pedagogen har varit
att pojkarna oftast tar mer plats och påkallar mer uppmärksamhet av pedagogerna än flickorna
14
men det är hur jag tolkar. Jag kan tycka att könsfördelningen är orättvis båda
förskoleavdelningarna har överskott på pojkar. När jag skulle skriva om kroppsliga uttryck
genom gestik och mimik tänkte jag först på rörelse, dans, drama, lek. Pedagogerna som jag
intervjuat har varit väldigt tankfulla och inspirationsgivande på olika sätt, att arbeta med
kroppsliga uttryck genom gestik och mimik kan även gälla små rörelser och tecken som stöd
det behöver inte vara att man använder hela kroppen. Vi har diskuterat det medvetna och det
omedvetna språket, pedagogerna menar att de har ett omedvetet kroppspråk när de samtalar
med barnen. När blir vi medvetna undrar jag då? Speciellt vid samlingar när pedagogerna ska
presentera något verkar det som de är minutiöst planerade vad som ska hända, vad som ska
sjungas osv. Vad händer om vi bjuder in barnen mer i samlingen och gör dem delaktiga? Jag
håller med Ann-Christine Vallberg Roth (2002) i tidigare kapitel 1.4 att barnet är kompetent,
situerat barn med rättigheter och ansvar för sitt eget lärande. Att bjuda in barnen i dialog blir
därför en självklarhet tycker jag. Hur tolkar barnen kroppspråk? Jag tyckte själv när jag hade
observerat färdigt och skrivit ner mina iakttagelser att det var svårt med rörelser som
pedagogerna gjorde. En del sånger och rörelser var för mig helt nya men väldigt roliga under
sångsamlingen. I förskolans läroplan (Lpfö 98) anges det att verksamheten skall stimulera och
utmana barnens lärande och utveckling. Pedagogerna ska främja leken, kreativiteten och det
lustfyllda lärandet (s.30). Om vi pedagoger genom kroppsliga uttryck genom gestik och
mimik ger barnen inspiration och utmaning är det bra. Men om vi inte gör det hur går vi
vidare då? I förskolans styrdokument beskrivs den sociokulturella inriktningen och att det är
Lev Vygotskij som står bakom den. Vi lär oss i samspel med varandra något som även Säljö
(2000) menar i stycke 1.4 s.4 ” vi lär oss helt enkelt att uppmärksamma, beskriva och agera i
verkligheten på det sätt som omgivningen tillåter och uppmuntrar”. Jag menar att jag som
pedagog måste vara tillåtande i dialogen och uppmuntra barnen till delaktighet.
Jag tycker att man kan bjuda in barnen mer på samlingen och hitta på saker tillsammans. Hur
kan vi vidare utveckla rörelserna? Ibland tror jag att vi underskattar barnens förmåga att
samverka på samlingen. Att tolka barnen rätt i samspelet blir därmed viktigt för deras
självkänsla och identitet. Vikten av att finnas närvarande bland barnen för att uppmärksamma
svårigheter i det sociala samspelet blir härmed en tydlig didaktisk konsekvens.
15
5. Kritiska reflektioner och fortsatta studier
Om jag haft möjlighet att göra om studien så skulle jag kunnat använda mig av en
videokamera för att registrera observationer. Jag tror även att förskolan utvecklas om de
filmar sig själva och varandra då de leder samlingar. Videokamera är som tidigare beskrivits,
ett värdefullt verktyg om man vill studera pedagoger och barn. Videokamera kan dock kräva
en tillvänjningsperiod (Stukát 2005, Björndal, 2005). Ett annat sätt att öka variationen på mitt
arbete kunde vara att genomföra observationer i fler barngrupper än bara två. I opponeringen
av våra examensarbeten fick jag även syn på att man kan använda mobiltelefonen eller
bandspelare att spela in intervjun eller observationerna. Detta hade underlättat mitt skrivarbete
men jag ser det som ett lär tillfälle som jag tar med mig i mitt arbete som pedagog. Att skriva
denna uppsats om kroppsliga uttryck genom gestik och mimik har tagit längre tid än väntat
och stundtals har det varit en krävande process. Jag har också fått positiv respons då jag varit
ute och observerat och intervjuat pedagogerna trots tidsbrist, inskolning och planeringsmöte.
Om jag skulle ge tips på andra frågeställningar skulle de vara:
Hur kan pedagogerna arbeta för att utveckla barnens förmåga att kommunicera med hela
kroppen?
Hur arbetar pedagogerna i andra länder med kroppspråk exempelvis Afrika med gestik
och mimik i kommunikationen med barn?
Hur använder pedagogerna utanför Europa kroppspråk med gestik och mimik i
kommunikationen med barn?
Finns det skillnad i pedagogers förhållningssätt om vi utgår ifrån kön?
16
Källförteckning
Muntliga källor:
Intervju den 13 september 2013 med pedagogen ”Lotta”
Intervju den 17 september 2013 med pedagogen ”Eva”
Tryckta källor:
Claesson, S (2002). Spår av teorier i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, O (2003). ”Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande” i Dysthe, O red).
Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Esaiasson, P m.fl. (2003). Metodpraktikan. Konsten att studera samhälle, individ och
marknad. Stockholm: Norstedt.
Jernström, E & Lindberg S (1995). Musiklust. Runa Förlag Malmö.
Johansson, B & Svedner, (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder
och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget.
Johansson, E (2001). Små barns etik. Stockholm: Liber AB.
Maltén, A (1998). Kommunikation och konflikthantering - en introduktion. Lund:
Studentliteratur.
Patél, R & Davidsson, B (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Strömquist, S (2006). Uppsatshandboken. Uppsala. Hallgren & Fallgren Studieförlag.
Sommer, D (2005). Barndomspsykologi. Utveckling i en förändrad värld. Stockholm: Liber
AB.
Skolverket (1998). ”Läroplan för förskolan, lpfö98” i Lärarförbundet (sammanställning,
2001). Lärarens handbok: skollag, läroplaner, yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention.
Stockholm: Lärarförbundet.
17
Stukát, S (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Säljö, R (2003). ”Föreställningar om lärande och tidsandan” i S. Selander (red.): Kobran
nallen och majjen: Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning. Myndigheten för
skolutveckling. (Forskning i fokus Nr 12). Stockholm: Liber Distribution.
Säljö, R (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Vallberg Roth, A-C (2002). De yngre barnens läroplanshistoria: Från 1800-talets mitt till
idag. Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet 2006 Forskningsetiska principer inom humanistisk-vetenskaplig forskning.
Öhman, M (2003). Empati genom lek och språk. Stockholm: Liber AB.
Elektroniska källor
www.babblarna.se 2014-01-16.
www.barnboksprat.se/2010/01/20/min-lilla-krak-sang-cd
www.sagokistan.se 2014-01-19.
www.wikipedia.se 2014-01-16.
18
Bilaga 1. PM
Problemområdet:
Kroppsliga uttryck genom gestik och mimik för att kommunicera med barn i åldrarna 3-5 år.
Inledning:
I examensarbetet inom lärarprogrammet (språk), (15 hp) ingår att utveckla fördjupade
teoretiska och metodologiska färdigheter samt vidgad förmåga till självständig
problematisering och kritiskt tänkande. Jag ska genomföra och dokumentera ett
forskningsanknutet yrkesrelevant arbete i form av en uppsats. Mitt problemområde ska
förankras i läroplanen Lpfö 98 rev.2010. och i kurslitteratur samt senaste forskning på
området kommunikation av pedagoger genom gestik och mimik. Undersökningen genomförs
på två förskolor i Värmlands län. Jag har använt mig av observationer av pedagoger samt
intervjuer med pedagoger på två förskolor. Undersökningen pågår under vecka 37 och jag har
satt datum 17 september som deadline för inlämning av undersökningen. Jag har överlämnat
undersökningsformulär till respektive avdelning. Det finns möjligheter att maila, ringa mig
om eventuella frågor som dyker upp! Undersökningen bearbetas av mig i samråd med min
handledare där ni kommer att vara helt anonyma. Jag har satt en deadline för inlämning av
intervjufrågorna den 17 september 2013 under v.36 besökte jag en avdelning och under v.37
den andra avdelningen. Mina frågeställningar ska in den 20 september för respons till min
mentor Eva Zetterman. Jag har även handledning den 23 september kl.13-14, mitt
examensarbete ska in den 7 oktober och vår sista träff är den 11 oktober.
Bilaga 2. Intervju till pedagoger på förskolan.
Till all personal på avdelningen (Frivillig undersökning).
Inför mitt examensarbete kommer jag att utföra intervjuer samt observationer på
två förskolor i Värmland. Kursen LXAC1E pågår v.35-3. Ditt bidrag är viktigt
för mitt resultat av undersökningen. Du är anonym i undersökningen.
Problemområdet:
Kroppsliga uttryck genom gestik och mimik för att förmedla budskap till barn i
åldrarna 3-5 år.
Syfte:
Syftet är att undersöka hur pedagogerna arbetar med gestik och mimik i åldrarna
3-5 år.
Hur jobbar pedagogerna med mimik och gestik?
Finns det skillnad när man tilltalar pojkar/ flickor genom mimik och
gestik?
Hur vanligt är det att man tar in gestik om man utgår, ifrån mimik?
Skillnaden på manliga och kvinnliga pedagoger hur de använder mimik och
gestik?
Mitt tillvägagångsätt är genom observationer av pedagogerna på två stycken
olika förskolor i Värmland Jag har valt att utgå ifrån observationer först sedan
intervjuer utifrån mina frågor.
Det är bra om jag får in svaren på frågorna senast 17 september 2013. Jag
kommer att dela med mig av mitt examensarbete till er efter att jag blivit
godkänd av min examinator.
Aramsamsam påhittad text av pedagogen Eva Simsalabim Förvandla er till apor och
sjung.
Kille kille rump rump rump
Kille kille rump rump rump
Kille kille kille kille kille rump rump rump
Arump skump skump arump skump skump
Kille kille kille kille kille rump rump rump.
På Youtube.se kan man slå på aramsamsam för att få fram melodin.
Petter sprattelgubbe
Lille Petter sprattelgubbe hängde i ett snöre
Go och glad men fattig var han ägde ej ett öre
MEN ville nån i snöret dra blev lille Petter jätteglad.
Det hjälpte upp humöret när någon drog i snöret.
Beskrivning:
Till en början så hänger man med hela kroppen, på ordet "men" så vaknar man och börjar
hoppa och dansa.
Källa: sagokistan.se (Sånglekar)
När kråkorna klappar takten.
När kråkorna klappar takten
till min lilla kråksång
När kråkorna klappar takten
så blir den lagom lång
Men, när älgarna klappar takten
till min lilla kråksång
När älgarna klappar takten
blir den alldeles för lå-åå-ång
Men, när myggorna klappar takten
till min lilla kråksång
När myggorna klappar takten
blir den alldeles för kort!
Tillägg av pedagog
Men, när spindlarna klappar takten
Till min lilla kråksång
När spindlarna klappar takten
Blir det hur som helst
Källa: www.barnboksprat.se/2010/01/20/min-lilla-krak-sang-cd
Blogg Barnboksprat Malin Skals, 2010-01-20
Min lilla kråksång-cd
Källa: cd av Jujja och Tomas Wieslander (ISBN 978-91-7225-978-2).
Imse vimse spindel
Imse vimse spindel, klättrar upp för trå´n
Ner faller regnet, spolar spindeln bort
Upp stiger solen, torkar bort allt regn
Imse vimse spindel klättrar upp igen.
Imse Vimse spindel tappa nå´t på tå´n
ringde till en doktor på en telefon.
Doktorn var ute och meta med en vän.
Imse Vimse spindel fick ringa klockan fem.
Från Carina Gimerstedt kommer en tredje vers
Imse Vimse Spindel, han är ledsen han
nätet har gått sönder som han flitigt spann
Vintern har nu kommit och allting är så vitt
kryp nu in och lägg dig, in i boet ditt.
Källa: sagokistan.se
Tillägg: Pedagogen Eva byter i sin sångsamling ut Imse Vimse spindel mot ex. Charlotte
spindel, Bamse, Bamse spindel och tok spindeln som gör rörelser lite hur som helst.
På vår balkong
… på vår balkong, på vår balkong hoppar bofinkarna hage hela dagen lång.
Men runt omkring, men runt omkring sitter sparvarna och surar och gör ingenting.
Ja så kan det gå när man gör som man vill! Ja så kan det gå när man gör som man vill!
Källa: ljudjohanna.worldpress.com/2010/07/04/pa-var-balkong
Fruktramsan
Äpplen päron och bananer
Vindruvor i långa baner.
Det är nyttigt det är gott… får bjuda på frukten idag.
Källa: Intervju den 17 september 2013 med pedagogen ”Eva”.
Download
Random flashcards
Svenska

105 Cards Anton Piter

Create flashcards