www.mah.se
m a l m ö h ö g s k o l a 2 0 11
Malmö högskola
M a l m ö S t u d i e s i n e d u c a t i o n a l s c i e n c e s : L i c e n t i a t e d i ss e r t a t i o n s e r i e s 2 0 11 : 1 6
EN FLER S PRÅKIG FÖR S KOLA S DIDAKTIK I PRAKTIKEN
205 06 Malmö, Sweden
Anders SKANS
EN flerspråkig FÖRSKOLAS
DIDAKTIK I PRAKTIKEN
A n d e r s s k a n s
isbn/issn 978-91-977103-5-0/1653-6037
Licentiatuppsats
lic
EN FLERSPRÅKIG FÖRSKOLAS DIDAKTIK I PRAKTIKEN
1
Malmö Studies in Educational Sciences
Licentiate Dissertation Series 2011:16
© Anders Skans, 2011
Omslagsbild av Maja Skans
ISBN 978-91-977103-5-0
ISSN 1653-6037
Holmbergs, Malmö 2011
2
ANDERS SKANS
EN FLERSPR ÅKIG FÖRSKOL AS
DIDAKTIK I PR AKTIKEN
Malmö högskola, 2011
Lärarutbildningen
Publikationen finns även elektroniskt,
se www.mah.se/muep
4
INNEHÅLL
FÖRORD ....................................................................... 9
1 INTRODUKTION ........................................................ 11
Problemformulering ...............................................................11
Syfte och frågeställningar ..................................................13
Bakgrund till studien ..............................................................13
Samhällsförändringar och utbildning ...................................13
Förskolans roll i samhället ..................................................15
Mångfalden i undervisningen .............................................17
Interkulturalitet ..................................................................17
2 FORSKNING, TEORETISK BAKGRUND OCH
STYRDOKUMENT .......................................................... 19
Kommunikation i ett sociokulturellt perspektiv ............................19
Pedagogik och didaktik .........................................................21
Undervisning och lärande ..................................................21
Vem lär? ..........................................................................23
Förskolepedagogik ...........................................................23
Didaktik i förskolan ...........................................................24
Mötet mellan offentligt och privat ........................................26
Flerspråkighet .......................................................................27
Språknormer ....................................................................29
Språkets betydelse ............................................................30
Naturligt eller styrt andraspråkslärande ...............................33
Øzerks teori om tvåspråkigt lärande ........................................35
Språkarenor .....................................................................35
På vilket språk? ................................................................36
Den substantiella hypotesen och delaktighetshypotesen .........37
Interkulturalitet.......................................................................39
5
Introduktionen av interkulturell undervisning......................... 39
Mångkultur och interkultur ................................................. 40
Ett perspektiv på allt lärande ............................................. 42
Interkulturella lärandemiljöer.............................................. 43
Sammanfattning av den teoretiska bakgrunden ........................ 45
3 METOD ..................................................................... 47
Metodval ............................................................................. 47
Studie i en känd praktik .................................................... 47
Fallstudie......................................................................... 48
Observationsstudier .......................................................... 49
Urval .............................................................................. 50
Tillträde .......................................................................... 51
Etik ................................................................................. 52
Studiens genomförande ......................................................... 53
Studiens omfattning .......................................................... 53
Rektorsintervjuer ............................................................... 53
Pedagogintervjuer ............................................................ 54
Observationer ................................................................. 55
Barnen och pedagogerna ................................................. 57
Analys ................................................................................. 57
Transkribering ................................................................. 57
Tematisering .................................................................... 58
Förskolans olika kontexter ...................................................... 60
Kontextbegreppet ............................................................. 60
4 FÖRSKOLANS INNEHÅLL OCH ARBETSSÄTT .................. 62
Pedagogernas uppfattning om förskolan .................................. 62
Samstämmigheten mellan rektorerna och pedagogerna ........ 65
Föräldrarna ..................................................................... 66
Kultur uppfattas som etnicitet .................................................. 69
Ledningens uppfattning ..................................................... 69
Pedagogernas uppfattning ................................................ 70
5 SAMLING OCH SAGOLÄSNING .................................. 71
Samlingar ............................................................................ 71
Upprop och språkstöd ...................................................... 72
Tillbakablick med stöd av foto ........................................... 81
Räkning och stöd av varandra ........................................... 83
Sagoläsning ......................................................................... 83
Sagor med stöd av föremål och bilder ................................ 84
6
Sagor och modersmålsstöd ................................................86
Språk i fokus.........................................................................87
Vad-frågan i samling och sagoläsning ................................87
Hur-frågan i samling och sagoläsning .................................89
6 SMÅGRUPPER, OMSORG OCH FRI LEK ......................... 95
Smågruppsaktiviteter .............................................................95
Omsorgssituationer ................................................................98
Barnen kommer till förskolan ..............................................98
Maten .......................................................................... 101
Fri lek ............................................................................... 103
Variation av såväl vad som hur ............................................ 105
Vad-frågan ................................................................... 105
Hur-frågan .................................................................... 107
7 VARIATION I BARNENS BAKGRUNDER, INNEHÅLL
OCH DELAKTIGHET ..................................................... 110
Variation i barnens bakgrunder ........................................... 110
Olika språk ................................................................... 111
Funktionshinder ............................................................. 112
Genus .......................................................................... 112
Föräldrar och trygghet.................................................... 113
Den substantiella hypotesen ................................................. 114
Det gemensamt upplevda som innehåll ............................. 114
Innehåll och flerspråkighet .............................................. 115
Delaktighetshypotesen......................................................... 117
Acceptans av olika språk ................................................ 118
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ..................... 120
En flerspråkig förskolas didaktik ........................................... 120
Innehållet är kontextberoende ......................................... 120
Arbetssättet varierar i olika kontexter ............................... 122
Metoddiskussion ................................................................ 125
Interkulturellt arbete och didaktiska val .................................. 127
Interkulturalitet ............................................................... 130
Pedagogiska utvecklingsmöjligheter...................................... 131
Fortsatt forskning ........................................................... 131
Didaktisk utveckling av en flerspråkig förskola................... 132
SUMMARY ................................................................. 134
REFERENSER .............................................................. 139
BILAGOR ................................................................... 148
7
Bilaga 1: Intervjuguide, rektorer ........................................... 149
Bilaga 2: Intervjuguide, pedagoger ...................................... 150
Bilaga 3: Teckenstöd........................................................... 151
8
FÖRORD
Möjligheten att genomföra denna studie gavs när Malmö stad utannonserade ett antal tjänster för tillsvidareanställda lärare att bedriva forskarstudier i tjänsten, med inriktning att avlägga en licentiatexamen. Jag blev antagen till forskarutbildningen i pedagogik
vid Malmö Högskola hösten 2006. Förutsättningarna har varit att
forskarstudierna ska bedrivas samtidigt med att vara yrkesverksam
och anställd i Malmö stad, där även studien är genomförd. Ett
krav för att bli antagen var att forskningsfrågan skulle rymmas
inom något av de fyra prioriterade områdena i Malmö stads skolplan (2004); språkutveckling, trygghet, säkerhet och hälsa, demokrati och inflytande eller interkulturellt arbete. Min studie omfattar
två av dessa områden, språkutveckling och interkulturellt arbete.
Villkoren för tjänsterna är att forskarutbildningen sker på halvtid
och att 20 % av arbetstiden är förlagd på ordinarie arbetsplats. I
mitt fall inom stadsdel Rosengårds resursarbetslag, där jag arbetar
som specialpedagog med förskolebarn 1-5 år. De resterande 30 %
av tjänsten har jag arbetat kommunövergripande med skolutveckling som riktat sig i första hand mot förskolan och varit relaterad
till mitt forskningsområde.
Utvecklingsdelen av tjänsten har varit förlagd till Resurscentrum
för mångfaldens skola (RMS) som startade i samarbete med
Malmö Högskola. Syftet är att knyta den pedagogiska praktiken
närmare forskningen med tanken att det ska ge en ömsesidig vinst
för båda parter. Under de fyra år som jag har bedrivit forskarutbildningen har Resurscentrum för mångfaldens skola utvecklats till
9
Malmö stads forsknings- och utvecklingsenhet för utbildningsfrågor (FoU Malmö/utbildning).
RMS har präglats av att sammanlänka utvecklingsfrågor med
forskning. Viljan är att överbrygga den traditionella uppdelningen
där forskare producerar kunskap och lärare reproducerar kunskap,
och som leder till ett hierarkiskt system mellan högskola och den
kommunala verksamheten. Den hierarki som finns mellan teoretisk
kunskap och praktiskt yrkesutövande leder lätt till en kamp och en
misstro (Härnsten, 2002). Olika projekt där lärare är forskare i sin
egen praktik ger möjligheter att överbrygga detta. Det är viktigt att
vinna legitimitet för forskningen som en del i utvecklingsarbetet.
En anledning till klyftan handlar om hur man värderar påståendekunskapen, alltså teori och regler, och färdighetskunskapen, hur
olika saker utförs (Hansson, 2003). Dikotomin, teori och praktik,
behöver motverkas för att möten mellan forskare och lärare ska bli
konstruktiva. Utgångspunkten måste vara att alla är professionella
med olika kunskaper och kompetenser, om samarbetet ska ge något positivt till de båda. Under dessa år har utvecklingsarbetet
inom RMS byggt på denna vilja.
Gruppen av forskarstuderande har under dessa aktuella år bestått
av 5-7 lärare från Malmö stads förskolor, grundskolor och gymnasieskolor. Vi har alla haft samma förutsättningar för vår forskarutbildning. Till RMS har också en forskningsledare från Malmö
Högskola varit knuten, för att leda arbetet med skolutvecklingsarbetet. Mötet mellan pedagoger från olika skolformer har varit
mycket givande. Den intressanta utvecklingsmiljön på RMS har varit bidragande till att denna studie blivit vad den blivit. Mina handledare, Lena Rubinstein Reich och Annika Månsson, samt handledargruppen på Malmö Högskola har också varit viktiga för slutresultatet. Diskussionerna i de olika miljöerna, Malmö stad och
Malmö Högskola, har varit utvecklande för innehållet.
10
1 INTRODUKTION
I introduktionen presenteras studiens problemformulering, syfte
och forskningsfrågor. Dessutom ges en bakgrund till studien.
Problemformulering
Samhället förändras, barngrupperna förändras, personalgrupperna
förändras, frågan är om förskolans innehåll och arbetssätt även
förändras? Anpassas förskolornas praktik till den aktuella barngruppen? Jag har ett intresse av att studera förskolan i ett perspektiv av samhällsförändringar. Det reser frågan om, och i så fall hur,
de förändrade samhällsvillkoren leder till förändring av förskolornas praktik, vilket lärandeinnehåll är viktigt för dagens förskolebarn och hur lär man sig det? Den uppväxande generationen ska
fostras och utbildas av den vuxna generationen. I ett ständigt föränderligt samhälle är det problematiskt att morgondagens medborgare ska utbildas i dagens utbildningsinstitutioner av dem som utbildats i gårdagens samhälle.
Intresset och betydelsen av studier kring förskolan utifrån barns
lärande ökar i och med att en allt större andel av barnen i Sverige
deltar i verksamheten. Förskolans pedagogiska uppdrag inom utbildningssystemet stärktes 1998 med en läroplan, Lpfö -98 (Utbildningsdepartementet, 1998). Under 2010 har ett förslag till revidering av läroplanen presenterats, som innehåller utökade lärandemål (Utbildningsdepartementet, 2010b). För att klara av att uppfylla de ökade lärandemålen i förskolan är det intressant att studera förskolan utifrån didaktiska frågeställningar. En ständig diskus-
11
sion och utveckling av de didaktiska frågorna kring vem som ska
lära vad, på ett eller flera sätt, hur, är en stor utmaning i dagens
förskola. I denna didaktiska diskussion är ett interkulturellt perspektiv intressant för att kunna arbeta med heterogeniteten i barngrupperna kopplat till de ökade pedagogiska kraven.
På många förskolor har antalet flerspråkiga barn ökat och flerspråkigheten är en av förskolans utmaningar. Förskolor där barnen
har olika modersmål är i Malmö stad numera snarare en regel än
ett undantag. Omkring hälften av Malmös förskolebarn har ett annat modersmål än svenska (Skolverket, 2010-03-30a). Hur flerspråkigheten hanteras i förskolan påverkas av en mängd faktorer.
Det handlar till en del om organisatoriska frågor, som tillgången
på pedagoger med barnens modersmål, placeringen av barn på olika förskolor utifrån lediga platser, önskemål eller språk. Dessa organisatoriska frågor kring flerspråkigheten hanteras på förvaltningsnivå eller på rektorsområdesnivå. På den enskilda förskolan
krävs dessutom en utveckling av de didaktiska frågorna för att
möta den aktuella barngruppen med dess varierande behov och
olika språk. På förskolor med barn som har ett annat modersmål
än svenska handlar det både om att kunna möta barn med en stor
variation av bakgrunder och att arbeta med de olika modersmålen.
Samtidigt är förskolan för många barn det första och kanske det
enda mötet med det svenska språket. Språkutvecklingen hos barnen blir därför en central del av den pedagogiska verksamheten
både när utgångspunkten är att lära barnen svenska och när arbetet med barnens modersmål står i fokus. Utifrån dessa förutsättningar är förskolan för de flesta barn viktig för att grundlägga en
allsidig språkutveckling. Jag har i min studie valt att koncentrera
observationerna till kommunikationen mellan pedagoger och barn.
Skälet till det valet är att studien handlar om didaktiska frågeställningar. Det är pedagogerna som gör didaktiska val och därmed blir
kommunikationen mellan dem och barnen intressanta för studien.
Studien är en fallstudie med inriktning på en flerspråkig förskolas
didaktik. Begreppet flerspråkig förskola beskriver att majoriteten
av barnen har ett annat modersmål än svenska.
12
Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka och analysera en flerspråkig förskolas didaktik, för att bidra med kunskap om de didaktiska frågorna
i förhållande till uppdraget att arbeta interkulturellt.
Studien undersöker hur pedagogerna vill arbeta och hur de faktiskt
arbetar på en flerspråkig förskola. I centrum för studien är de didaktiska vad- och hur-frågorna.
Vad är pedagogernas uppfattning om den egna förskolans
innehåll och arbetssätt?
Hur framträder den didaktiska vad-frågan i en flerspråkig
förskolas olika kontexter?
Hur framträder den didaktiska hur-frågan i en flerspråkig
förskolas olika kontexter?
Kan man utläsa variationen i barnens bakgrunder i de didaktiska valen och i så fall hur?
Bakgrund till studien
Samhällsförändringar och utbildning
Samhällsförändringar påverkar på ett eller annat sätt alla offentliga
institutioner. När samhället förändras finns det ett intresse att studera hur förskolans praktik möter det nya. Samhällsförändringar
som påverkar förskolan handlar om både barnens och föräldrarnas
situation i samhället, samt de anställdas förändrade villkor och
förutsättningar för att genomföra sitt uppdrag. Ett alltmer segregerat och differentierat samhälle med en stor mångfald ställer nya
och större krav på lärare och dess kompetenser (Skolverket, 2010).
Samhället har alltid i alla tider varit inne i, vad som av den aktuella
samtiden setts som, stora förändringar (Dewey, 1916/1999; Lee,
2001). Den pågående utvecklingen från ett industrisamhälle till informationssamhälle sker i hög hastighet och är omvälvande. Likaså
sker en snabb utveckling mot ett mer internationaliserat samhälle
med en stor rörlighet av människor mellan länder. Malmö har ge-
13
nomgått en enorm utveckling från en industristad, med tillverkningsindustrier som till exempel Kockums varv, till att nu vara en
stad med högskola och andra nya arbetsplatser med krav på akademisk utbildning. Malmö Högskola har under en tioårsperiod
byggts upp till en av de större högskolorna i Sverige.
Förändringen av arbetsmarknaden kombinerat med de senaste
årens flyktingströmmar har lett till en helt ny befolkningssammansättning i Malmö. Detta avspeglar sig naturligtvis även inom förskolorna genom att variationerna i barnens bakgrunder har blivit
både fler och större. Från att förr mest varit en variation utifrån
klasstillhörighet, med en stor arbetarklassbefolkning, så har det nu
tillkommit en stor variation utifrån etnisk tillhörighet. I Malmö har
ungefär hälften av alla förskolebarn och skolbarn ett annat modersmål än svenska (Skolverket, 2010-03-30a). Malmö är en kraftigt segregerad stad när det gäller boendet, så andelen flerspråkiga
barn varierar väldigt mycket mellan olika bostadsområden i staden.
Den svenska skolan har ända sedan folkskolans införande 1842
sett det svenska språket som enande symbol, där skolans uppgift
varit att fostra och utbilda. Institutionerna strävar efter homogenitet och betonar vikten av det svenska språket, som därmed blir det
viktigaste sättet att homogenisera (Sjögren, 2001). Historiskt har
viljan att förändra samhället via utbildningen varit en vision (Dewey, 1916/1999), men utbildningsinstitutionerna har ett uppdrag
från staten, via skollag och läroplaner, och kan därför inte ses som
drivare av samhällsförändringar. Dessutom är alla institutioner i
Sverige, alltså även förskolan, bärare av den officiella ideologin och
tankesättet, och de är därför tröga att förändra. Uppgiften blir
istället att förhålla sig till de förändringar som sker i samhället runt
omkring. Ytterligare en betydelsefull aspekt är att synen på olikhet
skiftar mellan olika samhällen. I ett traditionellt och konservativt
samhälle vill man fostra till likformighet, medan i ett demokratiskt
samhälle ser man tvärtom mångfaldens spelrum som viktig i utbildningen (Dewey, 1916/1999).
14
Förskolans roll i samhället
Det har alltid funnits varierande syn på förskolornas roll som fostrare, arbetsmarknadsåtgärd, jämställdhetsprojekt eller utbildningsinsats. I Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) fanns ett tydligt synsätt att förskolan skulle vara en institution för att förändra de sociala villkoren i samhället. Förskolans utbyggnad sågs som ett steg i
samhällets jämställdhetssträvande. Kvinnors valmöjligheter skulle
öka, och de skulle inte tvingas vara hemmafruar när de fött barn.
Förskoleutbyggnaden var dessutom en arbetsmarknadspolitisk insats eftersom det behövdes fler kvinnor i arbetslivet. Förskolan
skulle också medverka till att förändra situationen för socialt utsatta familjer genom att speciellt stödja barnen i dessa familjer. Förskolan blev en del i det svenska folkhemsbygget, med tanken om
allas deltagande i samhällslivet och minskade sociala orättvisor
(Persson, 1994).
I Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) beskrivs förskolan som ett
komplement till hemmet när det gäller barns socialisering in i vuxenlivet. När förskolan var en del av socialtjänsten användes barnomsorgen dessutom som en förebyggande social insats för barn och
deras familjer. Detta skedde både utifrån att tillgången på barnomsorg var en generell åtgärd för familjerna, men förskolan användes
även som en individuell insats där plats beviljades genom individuell biståndsbedömning inom socialtjänsten. I ett nytt styrdokument,
Pedagogiska programmet (Socialstyrelsen, 1987) ökade betoningen
av förskolans socialiserande roll i samhället. Förskolans uppdrag
att vara en lärandeinstitution skrevs också fram jämfört med hur
Barnstugeutredningen beskrev förskolans uppdrag. Ansvaret för
hela förskoleverksamheten överfördes 1 juli 1996 från Socialdepartementet och Socialstyrelsen till Utbildningsdepartementet och
Skolverket. Detta signalerar att förskoleverksamheten numera ses
som början på samhällets utbildningsinsatser. I förskolans styrdokument har det skett en förskjutning från omsorg till lärande. I förskolans första läroplan som kom 1998 förstärktes synen på lärande
i förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998). Förskolan fick mål
att sträva mot för barns lärande. I det förslag till förtydligande av
förskolans läroplan som ska träda i kraft 2011, förs det in ytterligare moment av ämneslärande (Utbildningsdepartementet, 2010b).
15
I Läroplan för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998) gavs
dessutom förskolan en kulturförmedlande roll. Den beskriv på följande sätt:
Det svenska samhällets internationalisering ställer höga krav på
människors förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald. Förskolan är en social och kulturell
mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle. Medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur
skall bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och
leva sig in i andras villkor och värderingar. Förskolan kan bidra
till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn
med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell
tillhörighet (a.a., s. 5).
Tanken är att förskolan ska vara en social och kulturell mötesplats
för barn med olika bakgrund. Dessutom har förskolan ett uppdrag
att överföra ett kulturarv bestående av värden, traditioner, historia,
språk och kunskaper till den kommande generationen samt att utveckla känsla och respekt för andra kulturer. Statens syn på förskolans kulturförmedlande roll stärks av att förskolan sedan 1970talet har haft en plats i det som först kallades invandrarpolitik, och
som senare bytt namn till integrationspolitik. Förskolornas möjligheter att vara en social och kulturell mötesplats begränsas dock utifrån samhällets bostadssegregation (Lunneblad, 2006).
Förskolans pedagogiska uppdrag har manifesterats genom ytterligare reformer, allmän förskola för 4-5 åringar och alla barns rätt
till förskoleplats samt maxtaxa (Utbildningsdepartementet, 2000).
Barnens rätt till vistelsetid begränsas dock fortfarande utifrån föräldrarnas situation på arbetsmarknaden. Dessa reformer signalerar
samhällets ökade tilltro till förskolan som institution (Skolverket,
2004). Föräldrars förtroende för förskolan är också mycket högt i
Sverige. Det visar sig i årliga opinionsmätningar där förskolan
hamnar i topp av de kommunala verksamheter när det gäller nöjdhet (SKI, 2009). Allt fler barn har fått tillgång till förskoleplats.
Nästan alla barn mellan 1 och 5 år i Sverige kommer någon gång i
16
kontakt med förskolan, 98 procent av alla 5-åringar är inskrivna i
förskolan (Skolverket, 2010-03-30b). Detta gör att förskolan för
de flesta är den första utbildningsinstitution de kommer i kontakt
med. Det är inte bara barnens och föräldrarnas första möte med
utbildningssystemet, utan i många fall kan det vara en av de första
offentliga institutioner i Sverige som invandrande familjer överhuvudtaget möter.
Mångfalden i undervisningen
Sverige är och har alltid varit ett mångkulturellt samhälle om man
med mångkultur menar variationer utifrån klass, kön, etnicitet,
språk, sexuell läggning och funktionshinder. Minoriteter och olika
språk är en historisk företeelse i Sverige. En förändring skedde när
arbetskraftsinvandringen tog fart på 1950-talet då andelen personer med ett annat modersmål än svenska ökade. Denna grupp
ökade ytterligare i andel när flyktingströmmarna kom under de senare decennierna på 1900-talet. Det är i samband med invandringen som talet om det mångkulturella samhället har vuxit fram (Lorentz, 2007).
Den mesta forskning kring mångfalden i undervisningen beskriver
och diskuterar problem och brister (Gruber, 2007; Lahdenperä,
1997; Lunneblad, 2006; Parszyk, 1999; Runfors, 2003). Utbildningsinstitutionernas tillkortakommanden i hanterandet av mångfaldsfrågor dominerar, och i vissa fall uppvisas till och med klart
diskriminerande läromiljöer. Forskning som relaterar styrdokumenten till det observerade blir en utvärderingsforskning som
kommer till slutsatsen att man inte uppnår det avsedda (Persson,
2008). De flesta undersökningarna kring mångfaldsfrågor är dessutom gjorda i grundskolemiljö, förskolan representeras sällan.
Interkulturalitet
Begreppet interkulturalitet introducerades i Sverige i Olika ursprung – gemenskap i Sverige (SOU 1983:57). Till skillnad från
mångkultur som betecknar att det finns många kulturer, syftar begreppet interkultur till att visa på att det finns ett möte, en interaktion mellan individer. Interkulturalitet uttrycker en kvalitetsaspekt
på undervisning och kommunikation. Det handlar om att inte ta en
17
etnocentrisk utgångspunkt i möten och interaktion (Lahdenperä,
2004a). En interkulturell pedagogik ska ses som en undervisningssituation för alla elever, oavsett bakgrund. Där alla kan delta och
interkulturell står för handling, aktion och rörelse mellan enskilda
individer. Trots att begreppet interkulturell pedagogik har funnits i
den svenska pedagogiska debatten i över två decennier är forskningen kring hur en interkulturell pedagogik kan gestalta sig i den
konkreta undervisningssituationen och organisationen en bristvara.
18
2 FORSKNING, TEORETISK
BAKGRUND OCH STYRDOKUMENT
I detta kapitel beskrivs relevant forskning och en teoretisk bakgrund till studien ges utifrån de centrala begreppen kommunikation, didaktik, flerspråkighet och interkulturalitet. Kapitlet berör
också förskolans styrdokument.
Kommunikation i ett sociokulturellt perspektiv
Studien tar sin utgångspunkt i ett sociokulturellt synsätt, där interaktionen mellan individer och omgivning är drivkraften i utvecklingen (Säljö, 2005). Grunden i ett sociokulturellt perspektiv är att
språk och tänkande är sammanvävt. Språket är kollektivt skapat
och genom språket kan vi erfara och uppleva världen. Kommunikationsprocesser är i ett sociokulturellt perspektiv nödvändiga för
människors lärande (Dysthe, 2003). Jag ser förskolans kommunikation i ett sociokulturellt perspektiv som innebär att människan i
grunden är en varelse som genom kommunikation utvecklar ett lärande. Det lilla barnet är kommunikativt och strävar efter kontakter med andra människor. Barnet tar initiativ och svarar på både
verbal och icke verbal kommunikation. Människan har medfödda
egenskaper som vi genom kommunikation med andra människor
utnyttjar för att skapa och föra vidare sociokulturella resurser.
Kommunikationen och de sociokulturella resurserna som skapas
ser olika ut i olika samhällen och kulturer, de skiftar givetvis även
över tid. De kommunikativa processerna blir i ett sociokulturellt
perspektiv helt avgörande. Vygotskijs (1934/2007) teori om språkutveckling betonar kommunikationens roll för barns språkutveck19
ling. Barn kan genomföra handlingar innan de kan sätta ord på
dessa. Språket ska ses som ett system som är en viktig del i den
mänskliga kommunikationen. Lärande och utveckling, både sett ur
ett individuellt och ett kollektivt perspektiv, är beroende av interaktion och kommunikation. Samspelet ger människan möjlighet att
få kunskap om och vara delaktig i den kulturella omgivningen.
Formandet av den sociokulturella varelsen sker främst genom den
vardagliga kommunikationen. Det är i den vardagliga interaktionen som vi skaffar oss de komplexa sociokulturella färdigheter som
behövs för att leva tillsammans med andra människor (Säljö,
2000). Genom de didaktiska frågorna kan det ske ett problematiserande och ifrågasättande av undervisningens innehåll och form i
syfte att uppnå en meningsskapande process. I ett kommunikativt
perspektiv sker undervisning och lärande i sampel och dialog i meningsskapande syfte (Englund, 1997).
Cummins (2001) lyfter fram relationens betydelse i kommunikationen mellan lärare och elever för lärandet. Förskolans tradition
bygger på att pedagoger har en nära relation till barnen. En god
relation mellan pedagoger och barn skapar utifrån detta en möjlighet till ett lärande. En betydelsefull aspekt är det relationella perspektivet (Ahlberg, 2001; Persson, 1997) som fokuserar på att förändra omgivningen istället för att åtgärda brister hos eleven. Pedagogernas val av synsätt utifrån detta har stor betydelse för hur barnens lärande utvecklas, i samspel och dialog. Det är skillnad om
kommunikationen bygger på att den vuxne vill rätta till brister hos
barnet eller om kommunikationen bygger på en nyfikenhet om den
andre. Kommunikation har en didaktisk aspekt eftersom den bygger på en interaktion mellan pedagog och barn. Denna kan vara
både verbal och icke-verbal (Ahlberg, 2001). Barns erfarenheter
blir i ett relationellt perspektiv inte individuella händelser och sociala livsvillkor, menar von Wright (2000). Istället ses erfarenheter
som den process som skapas i kommunikationen. Möten, även pedagogiska, bjuder på överraskningar och oväntade saker. Vi vet
aldrig hur den andre reagerar på de signaler vi utsänder och inte
förrän reaktionen från den andre kan registreras kan vi veta hur
kommunikationen tolkats. Språkliga kommunikationsmönster är
betydelsefulla för att främja lärande (Dysthe, 2003). Liberg (2007)
20
hävdar att en meningsskapande kommunikation är medierad, och
sker via olika språkliga uttrycksformer. Ett meningsskapande på
detta sätt inbegriper såväl verbala som icke verbala språk. Vi använder olika sätt att kommunicera i olika situationer. Likaså använder vi olika sinnen och olika redskap för att kommunicera. Genom språken kan vi skapa mening på en mängd olika sätt och därigenom skapa våra referensramar, våra identiteter och våra kulturer. Beroende på i vilka miljöer vi växer upp bär vi med oss olika
handlings- och kunskapsmönster. Kommunikation är också ett sätt
att föra vidare kulturella föreställningar. Olika individer uppfattar
världen olika och agerar utifrån kulturella mönster och föreställningar (Säljö, 2000). Kommunikation blir ett sätt att dela gemenskap för att lära sig. Pedagogernas didaktiska val påverkar barnens
lust och glädje att lära och kan vara intresseskapande (Ahlberg,
2001). Delaktighet kan skapas genom att barnens olika sätt att uttrycka sig i kommunikationen tas tillvara och uppmuntras. Flerspråkiga barn kommunicerar på olika språk i olika situationer. De
kan kodväxla utifrån vem de talar med, men flerspråkigheten har
inte en negativ inverkan på språkutvecklingen på något av språken.
Tvärtom skapas en metaspråklig medvetenhet (Lindberg, 2002).
Pedagogik och didaktik
Historiskt sett har didaktik inte diskuteras så mycket inom förskolan. Förskolan fick en läroplan 1998 med mål att sträva mot för
varje barn (Utbildningsdepartementet, 1998). Denna förändring av
uppdraget gav anledning att lyfta upp de didaktiska frågorna i förskolan. När det 2011 träder i kraft en förändring av läroplanen där
förskolan får fler lärandemål (Utbildningsdepartementet, 2010b)
aktualiseras den didaktiska diskussionen. Denna studies syfte är att
studera didaktik på en flerspråkig förskola. I den teoretiska bakgrunden kommer av den anledningen forskning och teorier om didaktik kopplat till förskolans praktik att lyftas fram.
Undervisning och lärande
Pedagogik är en övergripande term medan didaktik är direkt kopplad till undervisningspraktiken. Den didaktiska diskussionen tar
upp undervisningens innehåll och hur den behandlas på en övergripande, generell nivå. De didaktiska frågorna kan röra sig på
21
klassrumsnivå i vardagsarbetet, men även på systemnivå i styrdokumenten (Kroksmark, 1986). Det grundläggande i en didaktisk
diskussion kring lärande är att inte ta vare sig innehåll eller metoder för givna, genom en diskussion kring helheten i förhållande till
lärandet. En skillnad mellan metodik och didaktik är att didaktiken reflekterar över innehållet medan metodiken bygger på inlärnings- och utvecklingspsykologisk forskning samt erfarenhet där
innehållet inte är ifrågasatt (Englund, 1997).
Undervisning är den utlärande aktivitetens innehåll och metod.
Strävan med undervisningen är att få någon att lära sig det avsedda. Undervisningsaktiviteten behöver enligt Kroksmark (1997) relateras till innehållet i undervisningen. De didaktiska beslut som en
lärare behöver ta bland annat för att skapa en optimal lärandesituation handlar om vad innehållet i undervisningen ska vara och hur
undervisningen kring just detta innehåll ska ske. Huvuduppgiften i
de didaktiska diskussionerna är att problematisera varför vi ska
lära något, vad vi ska lära, hur vi ska lära och vem som ska lära.
Didaktikens betydelse är ett pågående problematiserande och ifrågasättande av undervisningens innehåll och form i syfte att uppnå
en meningsskapande process (Englund, 1997). Ett kritiskt didaktiskt perspektiv bygger på att pedagogerna kritiskt förhåller sig till
innehållet i den pedagogiska praktiken samt antar ett demokratiskt
perspektiv. Uppgiften är att analysera valet av innehåll i syfte att
erbjuda meningsskapande situationer för barnen. Undervisning och
lärandeprocesser ska ses i ett sammanhang och inte åtskiljda. En
didaktisk uppgift är att inte skapa en motsättning mellan vad, ämnesinnehållet, och hur, undervisningens form. För att skapa en integrativ ämnessyn där vad- och hur-frågorna inte kan ses skilda
från varandra krävs också den didaktiska frågan varför vi ska undervisa om vad och hur (Fritzén, 2004). Skola och förskola har i
styrdokument ett dubbelt uppdrag, det handlar både om kunskapsoch demokratiuppdraget. Dessa kan behandlas var för sig eller som
en helhet. Undervisning om demokrati skiljer sig från undervisning
i demokrati, det vill säga att undervisningen sker demokratiskt
inom respektive ämne. Delas de två huvuduppdragen upp så kan
det skapas ett motsatsförhållande mellan kunskaps- och demokratiuppdraget. Genom en didaktisk diskussion kring de två uppdra-
22
gen kan både kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget vävas
samman (Molloy, 2007).
Vem lär?
Förhållandet mellan lärare, elev och innehåll är didaktikens olika
aspekter. Didaktiken bygger på lärandet om hur vi lär. Ligger fokus i relationen på förhållandet mellan lärare och elev kan vi tala
om en elevcentrerad undervisning. Är istället relationen mellan lärare och innehåll starkast kan vi mer tala om en expert som är lärare. I ett didaktiskt perspektiv är lärarens relation viktigt till såväl
elev som innehåll (Kansanen, 2000). Den didaktiska utmaningen är
att ställa frågan vem har jag framför mig, vad denna vem ska lära
sig och hur det ska ske. Utifrån svaret på vem som ska lära måste
frågan varför denna vem ska lära vad och hur formuleras och besvaras (Fritzell & Fritzén, 2007). Motivationsskapande är viktigt i
lärandesituationer.
Förskolepedagogik
Inom förskolan används ofta begreppet förskolepedagogik som en
särskiljande pedagogik i förhållande till grundskolans pedagogik.
Förskolepedagogiken beskrivs som en blandning av undervisning
och fostran, med en helhetssyn på barnet. Förskolepedagogik används naturligt som en beskrivning av pedagogik för barn i förskoleåldern, men används även för barn som är äldre och är i behov av
denna form av pedagogisk inriktning. En förskolepedagogik med
denna definition skiljer sig från en mer kunskapsförmedlande pedagogik som har sin tradition inom skolan (Fagerli, Lillemyr &
Søbstad, 2001). Även i Skollagen (Utbildningsdepartementet, 2010a)
uttrycks att förskolans pedagogik ska vara en blandning av omsorg,
utveckling och lärande som bildar en helhet. Omvårdnadsuppdraget
i förskolan leder till ett behov av en närmare relation mellan pedagoger och barnens familjer. Svensk förskola har historiskt sett byggt
på att barn lär i alla situationer, inte bara vid speciella pedagogiska
tillfällen. Detta har lett till den unika helhetssyn på omsorg och pedagogik som präglar svensk förskola i en internationell jämförelse
(Skolverket, 2004). Kombinationen lärande och omsorg som ser
helheten är framträdande i den svenska förskolan, där båda är viktiga för barns utveckling (Halldén, 2007).
23
När ansvaret för förskoleverksamheten överfördes från Socialstyrelsen till Skolverket, signalerade detta att förskoleverksamheten
ska ses som början på samhällets utbildningsinsatser. Diskussionen
om förskolans dubbla roll, pedagogisk och omsorgsinriktad, försköts mot det pedagogiska. Detta kan tolkas på olika sätt. Det kan
ses som en seger för den svenska förskoletraditionen att bli accepterad som en viktig del i utbildningssystemet. En annan tolkning
kan vara att traditionen av förskolans dubbla roll av omsorg och
lärande tonas ned. Istället skapas fler lärande situationer på ett sätt
som är mer grundskolelik. Förändringen av uppdraget i regeringens
förtydligande av förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet,
2010b), kan leda i riktning mot ett mer undervisande förhållningssätt. Det innebär ett ökat behov av att diskutera didaktiska frågeställningar som vad ska läras och hur det ska ske i förhållande till
den aktuella barngruppen.
Didaktik i förskolan
Didaktik diskuteras inte lika ofta i förskolesammanhang som i
grundskolan. En förklaring till detta kan vara att det inte finns individuella uppnåendemål i förskolans läroplan. I förskoletraditionen finns inte heller de traditionella ämnena och därmed finns inte
heller en utbredd ämnesdidaktisk diskussion som behandlar innehållet, vad man lär sig i specifika ämnen. Nyare forskning visar att
barns lärande av olika ämneskunskaper grundläggs tidigt. Det sker
långt ner i förskoleåldern och kan betraktas som förskolans ämnesdidaktik (Pramling Samuelsson & Pramling, 2008). Strävan blir
att skapa goda lärandemiljöer i förskolan som stimulerar nyfikenhet, lust och glädje att lära sig. Det dubbla uppdrag som förskolan
har av lärande och omsorg präglar synen på hur lärande definieras
i förskolan. Förskolan inriktas mycket på hur barn lär, inte lika
mycket på vad, varför och vem det har betydelse för. Det är hurfrågan som dominerar förskolans diskussion (Pramling Samuelsson
& Pramling, 2008).
Förskolans roll inom utbildningssystemet aktualiserar de didaktiska frågorna. I förskolegrupper med en alltmer ökad variation av
barnens bakgrunder blir det didaktiska problematiserandet av innehåll och form, i syfte att uppnå en meningsskapande process för
24
alla barn, allt mer betydelsefullt. Detta kräver en didaktisk diskussion för att kunna möta mångfalden i barngruppen och där barnens likheter och skillnader ska vara en pedagogisk resurs i förskolan som det uttrycks i Malmö stads skolplan (2004). Mångfalden i
en barngrupp kan ses som något positivt där utgångspunkten är att
olikheter möts, det kan också ses som ett problem där viljan till
anpassning och normalisering är rådande. Tidigare forskning kring
mångfalden i förskolan visar att det senare synsättet dominerar
(Persson, 2008). Används mångfalden så att olika perspektiv
kommer fram leder det till fler valmöjligheter i det pedagogiska
handlandet, men då får inte minsta gemensamma nivå vara utgångspunkten där skillnaderna reduceras (Dahlberg, Moss och
Pence, 2001). En drivkraft i den pedagogiska utvecklingen är att
utnyttja variationer i sätt att se ett fenomen (Pramling Samuelsson
& Asplund Carlsson, 2003).
De mänskliga relationerna är en av de mest betydelsefulla faktorerna i skapandet av bra lärandesituationer. Förskolevistelsen för
barn från resursfattiga familjer är extra betydelsefull för framtida
resultat i skolan (Skolverket, 2010). Kvalitetsaspekter på förskolevistelsen såsom en god personaltäthet och att pedagogerna de möter kan relatera till barnen på ett positivt sätt, är en förutsättning
för den positiva effekten. Forskningen (Skolverket, 2010) visar att
det finns konsensus kring denna betydelse av samspelet mellan
barn och pedagoger för skapandet av en god kvalitet. Det finns
också ett samband mellan pedagogernas kompetens i förskolan och
kvaliteten. För att skapa bra relationer kan lärare som möter elever
som inte har samma bakgrund som de själva behöva fundera på
hur elevernas erfarenheter ska tas tillvara. Elever missgynnas om
deras språk, kultur och erfarenheter inte tas till vara i samspelet
mellan barn och lärare (Cummins, 1996, 2001). Risken för detta
missgynnande gäller alla barn, men är större för barn med en annan bakgrund än majoritetssamhället. Interaktionen på förskolan
mellan pedagoger och barn bygger på skapandet av relationer. Pedagoger i förskolan använder i hög grad sig själva som pedagogiska verktyg för att skapa självkänsla och förtroende hos barnen
(Halldén, 2007). I ett relationellt synsätt på möten utgår man från
varje barns behov, samt att behoven förstås i den aktuella situatio-
25
nen. Det ska inte ses som ett specifikt behov barnen bär med sig
som ska tillgodoses, utan behoven är knutna till sammanhanget.
När pedagogerna ska rikta uppmärksamheten mot barnens olika
behov, handlar det om att vara medveten om barnens olika förutsättningar, och att det enskilda barnets behov i situationen berör
alla i gruppen (von Wright, 2000).
Mötet mellan offentligt och privat
I förskolans didaktiska diskussioner utgör relationerna till föräldrarna en viktig del. Det mellanliggande fältet är ett viktigt begrepp
i förståelsen av de komplexa relationerna mellan hemmet, det privata, och förskolan, det offentliga (Mayall, 2002). När det gäller
förskolebarn är det naturligt att det är föräldrarna som agerar i dialogen mellan familj och förskola, medan äldre barn själva kan ges
större utrymme. I det mellanliggande fältet, eller det sociala territoriet, förenas det privatas och det offentligas strävan att skapa bästa
möjliga villkor för barnens uppväxt (Gleichmann, 2004). Här kan
finnas en intressekonflikt om samhällets och familjens uppfattning
om barns bästa inte överensstämmer. Mötet mellan det offentliga
och det privata kan ses i begreppet daghem som användes av den
offentliga verksamheten för att det skulle ses som en förlängning av
hemmet utformat i syfte att det offentliga ska påverka den privata
sfären (Dahlberg, Moss, & Pence, 2001). Samhällets vilja att via
sina institutioner fostra barnen kan leda till en social styrning av
barnen bort från familjernas värderingar och med en förhoppning
att de ska anamma samhällets (Donzelot, 1997). Mötet mellan pedagoger och föräldrar kan också försvåras utifrån deras olika syn
på vad mötet ska innebära. Det är vanligt att föräldrar och pedagoger har olika mål med samverkan. Skillnaden mellan föräldrar
och pedagoger kan vara utifrån viljan till ett engagemang i det enskilda barnet, respektive i hela skolverksamheten. I en studie av
Bouakaz (2007) uttrycker pedagogerna en vilja att föräldrarna engagerar sig i sina respektive egna barn och deras skolgång. Föräldrarna däremot har en vilja till ett kollektivt föräldraengagemang i
skolans hela verksamhet och innehåll.
I mötet med barn och familjer är det av betydelse att känna till
barnens och familjernas varierande klassbakgrund och etnicitet,
26
men det är även av betydelse att känna till anledningen att familjer
med migrationsbakgrund befinner sig i Sverige. Inställningen till
utbildningen i Sverige varierar naturligtvis om man har för avsikt
att stanna eller om man lever i en tro och förhoppning att relativt
snabbt kunna återvända till hemlandet. Föräldrarnas syn på förskolan och utbildning överhuvudtaget varierar mer ju större variationer i bakgrund det finns i befolkningen. I ett interkulturellt förhållningssätt är lyssnandet en grundläggande idé, viljan och förmågan att lyssna och förstå andras perspektiv (Sjögren, 2001). Mötet
mellan det offentliga och det privata är intressant i ett interkulturellt perspektiv. Förskolan ska möta familjer där en del kan ha helt
andra traditioner inom det privata, än vad pedagogerna är vana
vid. Samtidigt ska föräldrarna förhålla sig till en förskola eller skola de inte känner till och förstår. Dessa skillnader mellan pedagogernas egna erfarenheter och familjernas kan grunda sig på mångfaldens alla aspekter. Detta kan leda till att barnen med en bakgrund som skiljer sig mot normen i samhället kan hamna i en dubbel ensamhet, där barnens föräldrar inte förstår barnens vardag i
förskola och skola, samtidigt som lärarna inte förstår barnens familjeliv (Bouakaz, 2007).
Flerspråkighet
Läroplanen för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998) har ett
mål som uttrycker att förskolans verksamhet ska främja utvecklingen av barnens modersmål. I Malmö stads skolplan (2004) lyfts
också modersmålets betydelse fram. Teorier om flerspråkighet har
betydelse i denna studie, eftersom syftet är att studera en flerspråkig förskola. Antalet flerspråkiga barn har ökat och uppgår till cirka hälften av alla barn i Malmös förskolor (Skolverket, 2010-0330a). Begreppet flerspråkig förskola bygger på att en majoritet av
barnen har ett annat modersmål än svenska. I detta avsnitt kommer teorier kring flerspråkighet som har relevans för denna studie
att presenteras. En sökning visar att det finns en mängd internationell forskning kring flerspråkighet. Denna är i många fall svår att
överföra till Sverige eftersom villkoren är så olika. Det handlar till
exempel om vilka språk som studeras i olika tvåspråkiga modeller.
I den longitudinella studien av Thomas och Collier (1997) är det
spanska och engelska som studeras. Dessa språk kan båda sägas ha
27
relativt hög status i USA, vilket påverkar möjligheterna till och motivationen för de tvåspråkiga grupperna. I Sverige är det svårare att
bilda grupper av svensktalande och till exempel arabisktalande elever för att lära varandras språk, eftersom statusen på arabiska inte
är tillräckligt hög. Den forskning som bedömts mest relevant i
denna studie hämtas framförallt från de nordiska länderna.
Barnens behov av språket för sin kommunikation har en stor betydelse för lärandet men fokuseras det för flerspråkiga barn enbart
på svenskundervisningen glöms ämneskunskaperna bort och då
minskar det språkliga lärandet. Det tar 1-2 år att lära sig ett talspråk att kunna kommunicera med, medan ett språk med mer
kognitiva funktioner för kunskapsinhämtande i skolan tar 2-8 år
(Hyltenstam, 2007). För kunskapsinhämtande krävs ett språk där
man har en exakt förståelse av orden och man måste förstå dubbeltydighet och djupare sammanhang.
Begreppet flerspråkiga barn används i denna text om de barn som i
sin vardag använder mer än ett språk. De fem officiella svenska
minoritetsspråken är finska, samiska, meänkieli (tornedalsfinska),
romani chib och jiddisch. I lagstiftningen behandlas även svenskt
teckenspråk som ett minoritetsspråk. Jag använder minoritetsspråk
i en bredare definition som begrepp för alla andra språk än svenska
som talas i Sverige. Anledningen till detta val är att hanterandet av
de didaktiska frågorna kring flerspråkighet inte skiljer sig åt om
språket har status som minoritetsspråk eller inte. Begreppet majoritetsspråk är liktydigt med svenska. Valet av begreppet majoritetsspråk grundar sig på att det är det officiella språk som talas i samhället och utgör normen.
Begreppet förstaspråk är det språk som barnet lärt sig först i hemmet, det vill säga samma som begreppet modersmål. Andraspråk är
ett begrepp som definierar det språk som barnet lär sig utöver sitt
modersmål. För de barn som har ett annat modersmål än svenska,
är svenskan andraspråket. De som har svenska som modersmål i
Sverige kan lära sig vilket annat språk som sitt andraspråk, men
det ligger utanför denna studie.
28
Språknormer
Det finns två karaktärer på tvåspråkighet, det ena är minoritetstvåspråkighet. En språklig minoritet, ursprunglig eller invandrad, lär
sig majoritetssamhällets språk som sitt andraspråk. Majoritetstvåspråkighet innebär att de som har majoritetsspråket som modersmål lär sig ett annat språk som sitt andraspråk, till exempel svensktalande som lär sig engelska. Det senare värderas ofta som en stor
resurs och tillägnandet ger hög status. Vid ett misslyckande så blir
inte konsekvenserna lika stora för den som redan talar majoritetsspråket som sitt första språk. Däremot är minoritetstvåspråkighet
mer problematiskt vid ett misslyckande, att inte lära sig sitt andraspråk som är majoritetsspråket kan få stora konsekvenser för personens möjligheter till arbete och utbildning i samhället (Hyltenstam, 1989; Øzerk, 1992a, 1992b).
I mycket av den pedagogiska forskningen och diskussionen, om
och kring de mångkulturella förskolorna och skolorna i Sverige,
har fokus legat på tvåspråkighet och organisationen av undervisningen (Tallberg Broman, Rubinstein Reich & Hägerström 2002).
Interkulturellt lärande bygger på förståelse för olika kulturer. En
aktiv flerspråkighet är en viktig del för att uppnå förståelse för den
egna ursprungskulturen, om bakgrunden finns i ett annat land.
Språkets betydelse i samhället och för lärandet leder till att ett hot
mot minoritetsspråket upplevs kränkande och hotfullt för både
identitet och kultur. Ett främjande av flerspråkighet däremot är
motsatsen, en förutsättning för ett mångkulturellt samhälle och en
flerkulturell identitet (Eklund, 2003). Samhällets syn på flerspråkighet som en resurs är betydelsefull för statusen på att vara flerspråkig. En negativ attityd som bottnar i en enspråkig norm behöver motverkas (Hyltenstam & Lindberg, 2004). Den enskilde läraren kan genom att visa respekt för barnens modersmål och kulturella bakgrund stärka självkänslan och identiteten, vilket är betydelsefullt för motivation och lärande (Cummins, 1996). Kommunikationen mellan lärare och elever beskrivs så här av Cummins
(2001):
I kontexter med individer med olika kulturell, språklig eller
ekonomisk bakgrund där social orättvisa oundvikligen existerar
29
är denna interaktion aldrig neutral. Antingen utmanas eller förstärks maktförhållandena i samhället. Bilden av samhälleliga
maktförhållanden reproduceras i klassrummet och påverkar direkt identitetsförhandlingen mellan lärare och elever. (s. 94)
Interaktionen ses i två delar, dels relationen mellan undervisning
och lärande och dels stärkandet av elevernas självbild. En lärare
som upplever flerspråkighet som ett problem som skolan ska lösa,
har en felaktig utgångspunkt för att möta flerspråkiga elever framförallt när det gäller att stärka elevernas självbild. När interaktionen inte leder till stärkandet av självbilden hämmas också lärandet.
Fast (2006) menar att barn som tvingas lämna allt eller stora delar
av sin kunskap utanför skolan missgynnas. Modersmålet är ett exempel på sådan kunskap. Detta innebär att barnens agerande värderas utifrån barnens egenskaper eller grupptillhörighet. Det bortses ifrån det relationella som sker i möten mellan barn och pedagoger respektive mellan barnen i gruppen. Motivationen hos flerspråkiga barn att lära sig ett andraspråk stärks av att flerspråkighet ses
som en resurs och inte ett problem (Lahdenperä, 1997).
Attityderna till majoritetsspråket har en stor betydelse för motivationen att lära sig ett andraspråk, speciellt för små barn. Det handlar både om majoritetssamhällets attityder till minoritetskulturen
och om majoritetsspråkets ställning inom minoritetsgruppen. Det
finns en ömsesidighet; värderar majoritetssamhället minoriteternas
språk och kultur högre, så ökar den positiva inställningen hos minoritetsgruppen till majoritetens språk och kultur (Benckert, 1999).
Upplever familjerna att majoritetsspråket är ett hot mot barnens
modersmål kan flerspråkigheten uppfattas som något negativt och
icke önskvärt (Eklund, 2003). Likaså påverkas barnens motivation
till andraspråkslärandet av den egna familjens attityder gentemot
majoritetssamhället och majoritetsspråket. Visar föräldrarna att
det är viktigt att lära sig svenska så höjer det barnens motivation.
Språkets betydelse
Språkets betydelse för att definiera tillhörigheten i nationalstaten
har historiskt varit avgörande. Språket har byggt upp och vidmakthållit en gemenskap som svensk, en medlem av det svenska
30
folkhemmet (Lorentz, 2007). Det finns stadsdelar, i våra större
städer, där över 90 procent av barnen på förskolorna har ett annat
modersmål än svenska. Barnen i kraftigt segregerade områden, där
svenska som modersmål inte förekommer mer än undantagsvis,
kommer inte i kontakt med det svenska språket på ett naturligt
sätt. Barnens första möte med svenskan sker ofta i förskolan och
det är i vissa fall den enda plats där de i mötet med pedagogerna
kommer i kontakt med det svenska språket. I dessa miljöer är modersmålets betydelse mycket stor för att tillvaron på förskolan inte
ska bli alltför svårbegriplig för barnen. Det kan vara ett svårt och
dramatiskt steg för alla barn att lämna hemmet och komma till en
ny miljö och verksamhet. Sker mötet med det nya dessutom på ett
språk barnet inte förstår blir det inte lättare. Pedagogernas språkkompetens är i dessa förskolor betydelsefull. Parszyk (2006) lyfter i
sin studie av flerspråkiga förskolor fram att de flerspråkiga pedagogernas betydelse som förebilder för de små barnen sällan värdesätts. Hon menar att det är viktigt i en sociokulturellt stödjande
miljö att kunskaper, erfarenheter, språk med mera som är viktiga
för barnen i hemmet synliggörs i förskolan för att skapa mening
för barnen.
I Sverige har det alltid funnits två- eller flerspråkighet men i ganska
begränsad omfattning. Diskussionen kring andraspråkslärandet har
främst handlat om hur minoritetsspråken behandlas i skolan eller
hur enskilda barn i varje klass som kommit till Sverige snabbt ska
lära sig svenska. Hemspråket eller som det numera heter, modersmålet, tillmättes under 1970- och 1980-talet allt större betydelse
för barns lärande och utveckling. Rätten till modersmålsstöd i förskolan har aldrig varit tvingande lagreglerat. Språkutveckling betonas starkt idag och det tolkas olika beroende på vem som gör
tolkningen. Det kan vara betoningen av det svenska språkets utveckling eller utvecklingen av barnens alla språk (Lunneblad,
2006). Målet att uppnå en aktiv tvåspråkighet uttrycks dock i förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet, 1998). Idag finns flerspråkighet som en naturlig del av samhället. Trots detta är det ingen självklarhet att modersmålsstöd erbjuds inom förskolan. I
Malmö har 48 % av barnen 1-5 år som är inskrivna i förskolan ett
annat modersmål än svenska. Det är bara 15 % av dessa som er-
31
bjuds modersmålsstöd. Under en tioårsperiod har antalet barn med
annat modersmål i Malmös förskolor ökat från 39 % till 48 %,
men andelen av dessa som får modersmålsstöd är dock konstant
(Skolverket, 2010-03-30a).
Tvåspråkiga lärandemodeller
Det finns två olika karaktärer av tvåspråkiga modeller, den ena är
en tvåspråkig övergångsmodell för minoritetsspråkiga barn. I den
modellen är stödet på två språk ett sätt att övergå till majoritetsspråket så fort som möjligt. Tvåspråkiga övergångsmodeller används aldrig genom hela skolgången, de är inte heller heltäckande i
alla ämnen. De innehåller modersmålsundervisning och ämnesstöd
på modersmål. Undervisningen i modersmål framställs mycket sällan som ett samhälleligt mål i sig i syfte att uppnå ett språkligt och
etniskt diversifierat samhälle. Den ses istället framförallt som ett
medel för att understödja den enskilda elevens kulturella identitet
och kunskapsutveckling. Den betoning av modersmålsundervisning
som sker inom ramen för skolans integrationsdebatt tycks dessutom framför allt syfta till att få bukt med ett specifikt problem, bristande färdigheter i svenska bland elever med utländsk härkomst,
för att skapa förutsättningar för en likvärdig (svensk) utbildning
(Evaldsson, 2002).
I den andra tvåspråkiga modellen handlar det istället om en tvåsidig språklig modell för lärande som är till för alla barn oavsett
modersmål. I denna modell är utgångspunkten att de olika språken
används kontinuerligt för lärande i alla ämnen. Huvudmålet är en
aktiv tvåspråkighet och samtidigt ett säkerställande av elevernas
kunskapsutveckling i alla ämnen. Vid ett tvåsidigt lärande främjar
det också en språklig och kulturell berikning av barnen från majoritetssamhället såväl som barnen som talar ett minoritetsspråk som
modersmål (Øzerk, 2007). Tvåspråkigt lärande bygger på att tvåspråkigheten är en resurs där majoritets- och minoritetsspråkselever stödjer varandras lärande. Begreppet betecknar att det är elevens lärande som är centralt. Tvåspråkigt lärande kan ses på två
olika sätt. Det ena är att man lär sig att tala och skriva två olika
språk. Det andra sättet att se på det innebär att båda språken används för lärande i olika ämnen (Øzerk, 2006b). Det finns ett mot-
32
stånd mot olika former av flerspråkig undervisning. I alla samhällen utsätts alltid de tvåspråkiga modellerna för en hård ideologisk
press, det krävs snabba goda resultat för att de ska överleva
(Øzerk, 2007). I Sverige finns i den offentliga debatten, enligt
Lindberg (2002), en rad myter om tvåspråkigheten, bland annat att
modersmålet stör andraspråkslärandet och att språk måste hållas
isär. Dessa myter försvårar utvecklingen av den tvåspråkiga undervisningen. Axelsson (2006) menar att för att kunna ge ett tvåspråkigt lärande krävs en styrning av barnens placering utifrån barnens
modersmål. Hon hävdar att de samhälleliga signalerna under de
senaste 20 åren har varit att det är svenskan som ska prioriteras,
inte modersmålsgrupper. Sellgren (2006) menar att den långsiktiga
högskoleutbildningen av pedagoger kring tvåspråkiga barns språk
och kunskapsutveckling som skett har gett en förändrad och mer
positiv syn på modersmålets betydelse hos pedagogerna i Stockholms förskolor.
Naturligt eller styrt andraspråkslärande
Det är en skillnad på naturligt och styrt lärande av andraspråk i
förskolan. Naturligt lärande innebär att barnet lär sig andraspråket
i förskolans verksamhet utan speciella undervisnings- eller språkträningstillfällen. Språklärandet sker utifrån förskolans hela verksamhet och de dagliga rutinsituationerna utgör en viktig del i detta.
Styrt lärande är när speciella språklärandesituationer skapas där
barnen tränar svenska (Nauclér, Welin och Ögren, 1988). Skolverket (2001) har gjort en sammanställning av andraspråkslärandet i
förskolan där fyra metoder framträder som de vanligaste. Total
Physical Response (TPR) innebär att pedagogen ger instruktioner
och att barnen inte behöver svara med ord utan kan visa med
handling att de förstått. TPR-metoden kan användas för barn i alla
åldrar på språklig nybörjarnivå eftersom pedagogen kan anpassa
övningarna till barnets mognad. Musik och sång ger en lustfylld
stund som tränar begrepp, uttal samt språkmelodi. Sagan som
språklärande är även det en metod som är frekvent. Genom stöd i
bokens bilder kan barnen lättare förstå innehållet. Medveten användning av sagor och böcker kan kombineras med illustrerande
föremål och dramaövningar. Den fjärde metoden är språk genom
33
lek. Det kan vara språkpåsar, som har ett innehåll som barnen och
pedagogerna kan samtala om och leka med. Det kan vara klassificeringslekar som utvecklar barnens ordförråd.
Carlsson och Bagga-Gupta (2006) har studerat ett antal förskolor
vars uttalade målsättning och uppdrag är att lära minoritetsbarnen
majoritetsspråket, det vill säga svenskan, innan skolstarten. De
konstaterar att verksamhetens lärandemål är det svenska språket,
språket är inte bara ett kommunikativt verktyg i förskolorna. Förskolornas praktik visar sig huvudsakligen ha ett monologiskt och
formalistiskt inslag när de i planerade språkträningsaktiviteter vill
lära barnen svenska. Det visar sig att olika föremål medierar språket vilket är de studerade förskolornas uttalade fokus. Genom föremål konkretiseras språkinnehållet i samtalet mellan pedagoger
och barn när barnens språkkunskaper är bristfälliga. Studien visar
hur fysiska verktyg kan ses som ett försök att kompensera att endast majoritetsspråket, svenska, används på förskolorna. Carlsson
och Bagga-Gupta ser en risk i hur detta avkontextualiserar språkträningen.
Kommunikationen kring bokläsandet är avgörande för ett gynnande av barnens andraspråkslärande. Sagoläsning och val av böcker i
förskolan måste vara välplanerat där böcker väljs med noggrannhet för att uppnå en språkutvecklande effekt. Barnens språk utvecklas mer allsidigt vid sagoläsning om pedagogerna bidrar med
associationer och kopplingar till barnens vardag i samband med
sagoläsning (Obondo & Benckert, 2001). Bokläsandet är en lustfylld situation där barnen tillsammans med en pedagog får en
gemensam upplevelse. De yttre förutsättningarna är viktiga för tillägnandet av kunskap. Mellgren och Gustafsson (2009) lyfter fram
betydelsen av att ge barnen en förförståelse vid läsande av böcker.
Det kan ske genom att de flerspråkiga barnen ges stöd vid bokläsandet genom att konkreta föremål från sagorna används som illustrationer. Barnens egna erfarenheter av innehållet i sagorna är
viktiga för att öka förståelsen och dialogen kring innehållet. Begrepp och ord kan förklaras innan läsandet. Sagorna kan illustreras
genom dramalekar och framförallt kan sagan läsas på barnets modersmål först. Barnen får en introduktion i skriftspråket i tidiga år
34
genom en medveten satsning på böcker i förskolan. Användandet
av böcker varierar ordförrådet och visar på en skillnad mellan
skriftspråk och talspråk. Det är viktigt att anpassa sagornas nivå
till barnens nivå (Benckert, 2000). Parszyks (2006) studie visar
goda språkliga och kommunikativa effekter på barnens svenska
språk genom att barnen först får höra en saga på modersmålet innan de hör den på svenska. Axelsson (2006) ser i sina studier en
utveckling av pedagogernas sagoläsning under en tioårsperiod från
ett monologiskt läsande till att pedagogerna nu för en dialog om
böckerna med de flerspråkiga barnen som tar utgångspunkt i deras
erfarenheter. Förskolebarnen som ska lära ett andraspråk behöver
vuxna som anpassar sitt språk till en nivå som bara är något över
barnets. De bör använda gester, miner och andra uttryck för att
stödja det talade språket. Det är också viktigt att pedagogerna är
medvetna om att barnens intellektuella nivå inte överensstämmer
med deras språkliga nivå. Denna skillnad mellan intellektuell och
språklig nivå får inte leda till att vuxna behandlar barnen som om
de är yngre än vad de är i verkligheten. Anpassas inte språkbruket
finns en stor risk att barnen stänger av lyssnandet och inte tillgodogör sig något (Nauclér, Welin & Ögren, 1988).
Øzerks teori om tvåspråkigt lärande
Øzerks teorier om tvåspråkigt lärande bygger på motivationsskapande genom delaktighet samt samverkan mellan innehåll och
språklärande. Dessa teorier har en betydelse för de didaktiska valen som görs, speciellt utifrån att barngruppen är flerspråkig. Jag
använder Øzerks modell för att analysera mitt empiriska material
kring hur de didaktiska vad- och hur-frågorna framträder i förskolans praktik.
Språkarenor
Øzerk (2006b) hävdar att barn behöver olika språkarenor för en
allsidig språkutveckling. I hemmet används språket på ett sätt och
här dominerar modersmålet. Nästa arena för barnen att använda
språk är i förskola eller skola. Vilket av de flerspråkiga barnens
språk som dominerar här avgörs av de val som förskolan och skolan gjort kring lärandet. Ansvaret för att skapa en god språklig lärandemiljö på förskolorna är pedagogernas. I skolan och i försko-
35
lan används språket som ett kunskapsspråk. Det primära är inte att
lära sig språk utan både språk och ämnen. Ytterligare en arena för
språkanvändning är i lokalsamhället. Barnen vistas på sin fritid i
närheten av hemmet och det är ofta även i närhet till förskolan och
skolan. Här används språket i första hand som ett kommunikationsspråk i lek och umgänge. Den fjärde språkliga arenan är på en
samhällsnivå. Här dominerar samhällets majoritetsspråk och språket används för både kommunikation och kunskapsinhämtning.
Barnen behöver tillgång till alla dessa arenor för en allsidig språkutveckling. För att uppnå en aktiv flerspråkighet krävs att barnen
på dessa olika språkarenor kan utveckla alla sina språk.
På vilket språk?
Øzerk (1995) hävdar att en didaktisk fråga som ska ställas av pedagoger vid planering av undervisningens innehåll, förutom de
vanliga vad, vem, hur är på vilket språk. När det kommer till undervisning där flera språk ska vara involverade finns det enligt
Øzerk (1995) fyra varierande modeller för den tvåspråkiga undervisningen:
1 Flip-flop. Ostrukturerad växling av språk mellan tvåspråkig lärare och tvåspråkig elev, där det bästa språket används i varje situation för att ge en så god förståelse som
möjligt, nackdelen är att denna modell kan leda till ett
blandat språk även i andra situationer.
2 Ämnesgenomgång först på ett språk och sedan på det
andra. En tidskrävande metod då allt ska tas två gånger.
3 Direktöversättning. Används vid bland annat tvålärarsystem, där den tvåspråkiga läraren översätter den andres
genomgång.
4 Systematisk och funktionell språkväxling, innebär att stöd
ges på modersmålet när det behövs eller att vissa delar förklaras när undervisningsspråket är andraspråket. Det kan
också vara vid modersmålsundervisning med läromedel på
majoritetsspråket.
Det finns stora risker med en oplanerad och ostrukturerad pedagogisk praktik i förhållande till de språkliga minoriteternas behov där
undervisningen sker på majoritetsspråket trots elevernas brister i
detta. Lärare som möter elever de inte har ett gemensamt språk
med kan leda till att eleverna inte förstår vad som sker i undervisningen på majoritetsspråket. Resultatet av detta blir att elevernas
36
ämnesundervisning blir lidande av för dåliga språkkunskaper i undervisningsspråket. Allt detta leder till vad Øzerk (2006a) kallar en
språkdrunkning, det vill säga att eleverna drunknar i ett främmande språk och inte kan tillägna sig ämnesundervisningen i skolan.
Den substantiella hypotesen och delaktighetshypotesen
Delaktighetshypotesen och den substantiella hypotesen har skapats
av Øzerk (1992a, 1992c, 1998) med utgångspunkt i Vygotskijs teorier om språklärande. Denna modell används i analysen för att
sätta de didaktiska frågorna vad och hur i relation till hur motivation och delaktighet skapas, samt till hur relationen mellan innehållet och arbetet med språkutveckling framträder.
Den substantiella hypotesen
Den substantiella hypotesen innebär att kunskapsinnehåll och
språk inte kan hållas åtskiljda. Barnens totala språkliga förmåga
ska utnyttjas, det innebär att det behövs en tvåspråkig undervisning för att barnen, om de har flera språk, ska kunna utnyttja sina
olika språk i lärandet. Øzerk (1992b) kritiserar ett linjärt synsätt
på andraspråkslärande som innebär att först ska språket läras in,
sedan ämnet. Øzerk ser istället andraspråkslärande cirkulärt, de
olika språken påverkar varandra. Denna påverkan sker på olika
sätt, tidigare erfarenhet och kunskaper påverkar både första- och
andraspråksutvecklingen samtidigt som den ökade språkliga kapaciteten på det ena språket påverkar nivån i det andra och vice versa. Tillägnad språkkunskap på ett språk överförs och utnyttjas i
det andra språket. En annan cirkulär påverkan är mellan språkutveckling och ämneskunskaper. En utveckling av andraspråket ger
tillgång till fler ämneskunskaper och tillägnandet av nya ämneskunskaper ger samtidigt en möjlighet att utveckla andraspråksnivån (Øzerk, 1992b). En konsekvens av detta cirkulära synsätt är
att när barnens förståelse för ämnet är dåligt, stimuleras inte heller
språklärandet. I språklärandet är lärandet av ord viktiga, men för
att kunna lära in ord krävs ett lärande av begreppet som ordet representerar för att skapa mening (Øzerk, 1998). Det ömsesidiga
förhållandet påverkas också av de flerspråkiga barnens olika ämneskunskaper på deras olika språk. Lärande av ämnesrelaterad
kunskap på modersmålet kan översättas till andraspråket och om-
37
vänt, det utvecklar nivån på barnens båda språk. Flerspråkiga
barns tillgång till alla språken i lärandesituationen utvecklar både
ämneskunskaper och är språkutvecklande på båda språken.
Barnets sociokulturella erfarenheter och upplevelser är viktiga delar för barnets språkliga utveckling. Begreppsutvecklingen är avgörande för språkutvecklingen. Barnet behöver använda orden som
funktionella redskap för att utveckla begreppsbildningen och tänkandet i begrepp. Sociala kontakter, praktisk erfarenhet och användandet av konkreta föremål är grunden för utvecklandet av begrepp. Betydelsen av språkligt samspel, sociala kontakter, lek med
flera gemensamma aktiviteter har med denna syn på språk stor betydelse för andraspråksutvecklingen för flerspråkiga barn. En samverkan mellan barns informella lärande av språk och undervisningens formella språkundervisning är nödvändig för att genom växelverkan utveckla både barnens vardagsspråk och kunskapsspråk.
Språkförståelse är avgörande för förståelsen av innehållet i undervisningen eftersom innehållet är uttryckt i språk. Om det finns en
skillnad mellan elevernas språkliga kompetens och innehållets
språkliga svårighetsgrad samt ämnesinnehållets nivå missgynnas
både ämneslärandet och språkutvecklingen.
Delaktighetshypotesen
Delaktighetshypotesen utgår ifrån att barnen måste vara en del av,
och känna social acceptans i, det sammanhang där språklärandet
sker. Motivationen att lära ett språk bygger på behovet av att kunna språket. Delaktighetshypotesen framhåller att motivationen att
lära sig språk har stor betydelse för resultatet. Motivationen kan
vara integrativ, viljan att bli en del i samhället och den kan vara
instrumentell, där nyttan av språkkunskapen styr motivationen
(Øzerk, 1993). Delaktigheten i det sociala sammanhanget är en väsentlig del i motivationsskapandet. Barnens känsla av delaktighet
formas i samverkan mellan de didaktiska vad- och hur-frågorna.
Delaktighet i ett socialt sammanhang underlättar skapandet av en
förståelse av att behöva det nya språket. Språket är avgörande för
både delaktighet i det sociala sammanhanget och lärandet. Det är
vårt symboliska redskap för tänkandet. Den kognitiva utvecklingen
stöds genom lärandet av ett andraspråk under förutsättning att
38
barnen som har ett minoritetsspråk inkluderas i samhället, förskolan och skolan. Detta kan leda till att det skapas en individuell vilja
att lära det nya språket. Motivationen att lära ett nytt språk måste
relateras till att en människas språk är starkt förknippat med identiteten. Känsla av delaktighet i samhället är därför betydelsefullt
för motivationen.
Andraspråkslärandet styrs av kognitiva faktorer som den enskildes
språkliga förmåga och intelligens. Den påverkas också av affektiva
delar som åsikter, förståelse och motivation. Motivationen påverkas av en mängd faktorer, majoritetsspråkets status i den egna minoritetsgruppen, minoritetsspråkets status i majoritetssamhället,
maktfördelningen mellan språken, viljan till delaktighet i samhället, är vistelsen permanent eller kortvarig. Motivationen för ett
andraspråkslärande är betydelsefull. Det krävs mer än språkligt
kognitiva faktorer för att uppnå en god språkutveckling på andraspråket. Det handlar om en mängd samverkande faktorer där
språkens makt och status påverkar motivationen. Majoritetssamhällets bidrag till detta kan vara att ge samhällsstöd till minoritetsspråken (Øzerk 1992a, 1992c). När man i de didaktiska valen tar
utgångspunkt i barnens miljö och kultur är detta positivt för alla
barn oavsett om det är barn med minoritetsbakgrund eller inte. I
de fall då det handlar om minoritetsbakgrund ska utgångspunkten
vara barnets nuvarande kultur och miljö, inte ursprungets. Detta
kombinerat med respekt för familjens kultur och barnens modersmål kan stärka lärandeprocesserna enligt delaktighetshypotesen.
Interkulturalitet
Under denna rubrik kommer för studien relevanta interkulturella
teorier att lyftas fram. Malmö stads skolplan (2004) lyfter fram
fyra prioriterade områden varav interkulturellt arbete är ett. Detta
är grunden för forskningsintresset i denna studie, nämligen att
koppla det interkulturella till didaktiska frågor i förskolan.
Introduktionen av interkulturell undervisning
När begreppet interkulturell undervisning officiellt lanserades i
Sverige (SOU 1983:57) var syftet med begreppet att markera en
förändring av undervisningen så att invandrare och svenskar i sko-
39
lan skulle förhålla sig till varandra på ett nytt sätt. Innebörden var
att det skulle markera en skillnad från att undervisningen tidigare
hade varit för eller om invandrare, till att nu skulle det interkulturella synsättet gälla alla. Resultatet av utredningen gjorde att 1985
fanns begreppet med i ett riksdagsbeslut som uttryckte att all skolundervisning ska präglas av ett interkulturellt synsätt och att det
ska ses som ett förhållningssätt i hela skolans verksamhet. Detta
sågs som ett trendbrott och det finns ett samband mellan denna
förändrade syn på undervisningen och förändringen från det som
tidigare i svenskt officiellt språkbruk betecknades som invandrarpolitik, till integrationspolitik (Eklund, 2003). Introduktionen av
interkulturell undervisning har sitt ursprung i förhållandet mellan
svenskar och invandrare. Det har formulerats med en vilja att motverka främlingsfientlighet och intolerans samt att ge invandrarbarnen möjlighet till en likvärdig utbildning (Fredriksson, 1996). Senare har det fått ett bredare innehåll, uttryckt ibland annat i
Malmö stads skolplan (2004), där det talas om mångfald utifrån
faktorerna; kön, social bakgrund, etnicitet, sexuell läggning och
funktionshinder. Frågan är om interkulturell pedagogik uppfattas
som en nödvändighet för att motverka främlingsfientlighet och rasism, eller som att möten mellan olikheter har ett pedagogiskt värde i sig? Vilken av dessa utgångspunkter man har kan, men behöver inte, vara avgörande för hur en interkulturell pedagogik formas.
Mångkultur och interkultur
En interkulturell pedagogik ska ses som ett förhållningssätt mellan
personer med olika bakgrund, en lärandeprocess där olikheterna är
berikande och där ingen utsätts för diskriminering eller undertryckande behandling på grund av sitt ursprung eller sin bakgrund
(SOU 1983:57). Ett interkulturellt perspektiv bör leda till att heterogeniteten, och medvetenheten om denna, bland lärare och elever
skapar möjligheter till social interaktion. Tanken är att se att vi är
både lika och olika på samma gång, inte en uppdelning i motpoler,
som ska definieras som rätt och fel. Interkulturell pedagogik används som en beteckning för en process istället för ett beskrivande
tillstånd. Skillnaden mellan mångkulturell och interkulturell kan
sammanfattas med skillnaden i prefixen. Mång i mångkultur ut-
40
trycker helt enkelt att det handlar om fler än en, ett statistiskt konstaterande. Prefixet inter i interkultur uttrycker handling, interaktion och en vilja till förändring som bygger på möten (Bergstedt &
Lorentz, 2006). Det interkulturella blir ett sätt att möta det mångkulturella med en ambition att förhålla sig på nya sätt till varandra.
Forskning kring det interkulturella har olika utgångspunkter men
det som förenar är avvisandet av universella lösningar och modeller, som skulle existera utan hänsyn till tid och plats, kön, klass eller kultur. I interkulturell pedagogik är möten det centrala, det
gäller möten mellan såväl enskilda människor som grupper, som
möten med institutioner eller företeelser och mellan kulturer.
Människan såsom en kulturvarelse står i centrum i en interkulturell
pedagogik som utgår från att mening skapas i interaktion och att
tolkningar är kontextuella (Lorentz, 2007).
Den mesta forskning kring interkulturell pedagogik i Sverige tar
dock sin utgångspunkt i etniska skillnader, forskning som berör
andra strukturella skillnader definieras sällan som interkulturell.
Ett interkulturellt arbetssätt är något som inte per automatik uppstår när barn med olika, kön, klass eller etnisk bakgrund möts,
utan arbetas fram. Det är inte heller skolans eller förskolans andel
barn med annan etnisk bakgrund än svensk som med automatik
avgör vilket arbetssätt som väljs. En skola som har liten såväl som
hög andel barn med migrationsbakgrund kan arbeta interkulturellt.
Det är ett didaktiskt val av ledning och pedagoger. Förändringarna
i det mångkulturella samhället har skapat nya villkor för förskolans verksamhet, variationerna har blivit allt fler. Definierar man
däremot mångkulturell enbart utifrån etnicitet så är det främst de
större svenska städerna som kan betecknas som mångkulturella
(Eklund, 2003). Mångkulturellt har alltmer fått likhetstecken med
invandrartätt och fungerar därmed stigmatiserande (Bunar, 2001).
Skolor som profilerar sig i positiv bemärkelse som mångkulturella
lyfter då å ena sidan ofta fram vikten av möten mellan människor
och grupper, men å andra sidan uppfattas denna profilering som en
signal om att det är skolor med många invandrarelever med konsekvensen att de behöver extra resurser och speciella projekt. Detta
41
blir en paradox när man i all välmening vill fördela resurser för att
utjämna sociala skillnader men att man genom dessa fördelningskriterier samtidigt signalerar att elever med invandrarbakgrund är
ett problem som genererar extra resurser för att de utgör ett problem i skolans värld. Detta kan då resultera i stigmatisering av invandrarelever och generera dåligt självförtroende (Ljungberg,
2005).
Lorentz (2004) menar att den ursprungliga grunden för interkulturellt lärande är att det finns personer med både svensk och annan
etnisk bakgrund i lärandemiljön, och att det viktigaste kännetecknet för interkulturellt lärande är att personer som har olika kulturell och etnisk bakgrund möts i en interaktion i lärandet. Det har
dock stor betydelse vilken social bakgrund man har trots samma
etnicitet. Interkulturell pedagogik kan ses som en pedagogisk inriktning där kön, klass och etnicitet ses som utgångspunkter utifrån
vilka kultur skapas. Kultur som en del i pedagogiken kan studeras
utifrån såväl yttre attribut som känslor och värderingar. En viktig
hörnsten i den interkulturella pedagogiken är, att ingen får ge sig
själv makt att definiera någon annans kultur. Detta kan göras genom att pedagogernas insikt om hur kulturbundna uppfattningar
och värderingar påverkar alla i lärandeprocessen (Lahdenperä,
2004a).
Ett perspektiv på allt lärande
Styrdokumentens krav att all pedagogisk verksamhet ska ha ett interkulturellt synsätt kan tolkas att objektet är interkulturalitet, det
som ska läras ut, svaret på den didaktiska frågan vad. Det kan då
handla om att diskutera och utveckla en interkulturell förståelse
eller kommunikation och att detta är lärandeobjektet i sig. Ett annat synsätt är att det interkulturella förhållningssättet är viktigt för
att skapa lärandesituationer med barn som har varierande bakgrunder. Pedagogerna kan tolka uppdraget utifrån de olika synsätten i den dagliga verksamheten. Med det andra synsättet är en problematisering av de didaktiska frågorna vad, vem, hur och varför
avgörande för skapandet av goda interkulturella lärandesituationer
för barnen. Ser vi att barnen lär av vad de upplever och omtolkar
detta efter egen erfarenhet, tolkande reproduktion (Corsaro, 1997),
42
kan inte frågorna vad och hur ses åtskiljda. Barnet och den vuxne
skapar tillsammans kunskap och mening, syftet med undervisning
är att skapa möjligheter och goda förhållanden för lärande. Dahlberg, Moss och Pence (2001) menar att pedagogerna är medkonstruktörer av kunskap och kultur i förskolan. När begreppet interkulturell undervisning introducerades beskrevs det som ett förhållningssätt som ska prägla all undervisning (SOU 1983:57). Tolkningen att ett interkulturellt förhållningssätt ska prägla all pedagogisk verksamhet och inte vara ett objekt i sig har också stöd av
Lahdenperä (2004a) och Lorentz (2007).
Interkulturella lärandemiljöer
I forskning kring interkulturell pedagogik finns en vilja att dra slutsatser om vad som är goda lärandemiljöer i ett interkulturellt perspektiv. Diskussionen om goda interkulturella lärandemiljöer blir
lätt normativa. Lahdenperä (2004b) lyfter fram ett antal kännetecken på vad hon anser vara goda interkulturella lärandemiljöer.
Det första är att skolan ska vara en mötesplats för olika grupper
där kommunikationen ska skapa samförstånd inte motsättningar.
En interkulturell undervisning måste ta tillvara elevernas språk,
kultur och erfarenhet, särskilt sett ur motivationssyfte. Skolans
krav på auktoritet uppfattas olika i olika kulturer, utgångspunkten
kan inte vara att alla har samma värderingar och uppfattningar om
skolan. Diskussionen kring känsliga frågor som fördomar, främlingsfientlighet, diskriminering och rasism måste lyftas fram. En
monokulturell norm i skolan motverkas genom att flera olika perspektiv kommer fram i lokala arbetsplaner. Detta kan ske genom
att olika berörda parter ges en röst, framförallt föräldrarna, men
även modersmålslärare. Lärarnas medvetenhet om sin egen kulturbakgrund och utbildningstradition påverkar mötet med föräldrar
som har en annan erfarenhet. En etnocentrisk hållning till familjerna utgår från att brister och avvikelser från det normala ska kompenseras. En komplementär hållning innebär däremot att skolan är
ett komplement till föräldrarnas uppfostran som de har ansvaret
för. Grunden är att föräldrarna ses som kompetenta och deras synsätt respekteras. En interkulturell skolutveckling innebär att det
hela tiden sker en utvärdering av arbetsmetoder och förhållningssätt. Den handlar om hur man kan minska lärarnas under-
43
visningssvårigheter med elever som har svårigheter i skolarbetet,
istället för analyserande av elevernas misslyckande och problem.
Lahdenperä (2004b) menar också att en ledningsgrupp som arbetar
för en interkulturell lärandemiljö bör innehålla representanter med
mångkulturell bakgrund och erfarenhet, samt vara öppen mot lokalsamhället runt omkring, som till exempel olika föreningar.
Cummins (1996, 2001) betonar byggandet av lärandemiljöer som
inte blir exkluderande för vissa barn. Exkluderas några barn kan vi
tala om diskriminering. Enligt Cummins krävs att en monokulturell syn motverkas. En monokulturell syn innebär att man hela tiden utgår från majoritetssamhället och där inte minoriteternas kultur, erfarenheter och värderingar lyfts fram. I detta arbete blir modersmålslärare viktiga för att bilda en bro mellan majoritetssamhället och minoriteternas familjer. Brist på modersmålslärare kan
orsaka diskriminering. Läraren ska vara ansvarig för interaktionen
i undervisningen, då är det avgörande om läraren väljer att vara
andraspråkselevernas försvarare eller maktens talesman. I miljöer
där personer med olika kulturell, språklig eller ekonomisk bakgrund möts är interaktionen aldrig jämbördig. I interaktionen mellan lärare och elev antingen utmanas eller förstärks samhällets
maktförhållande och bilden av dessa reproduceras. Identitetsförhandlingen mellan lärare och elever påverkas av detta faktum och
är viktig i interaktionen mellan lärare och elev. Kommunikationen
mellan lärare och elever är långt viktigare än pedagogiska modeller
i de olika ämnena (Cummins, 2001). En normalitet som utesluter
en minoritetsgrupp, exkluderar elever och försvårar eller närmast
omöjliggör goda studieresultat. För att finna en framgångsrik metod för undervisning av minoritetsgrupper kan det som uppfattas
annorlunda jämfört med majoritetssamhället tas in i skolans värld
och legitimeras. Ett sätt för läraren är att ta vara på elevernas
språk, kultur och livserfarenheter för att inte missgynna elever med
en annan etnisk bakgrund än majoritetssamhället. Den kulturella
bakgrunden, språket och de egna erfarenheterna är en viktig del i
motivationsarbetet och kan påverka undervisningens innehåll och
upplägg. Undervisningens innehåll måste ha en relevans för eleverna, menar Eklund (2003), och har formulerat fyra lärande komponenter som är viktiga för ett interkulturellt lärande; kulturkompe-
44
tens, ett demokratiskt förhållningssätt, modersmålserkännande och
tillgång till samhällsspråket. Förutsättningar för ett interkulturellt
lärande utgår från elevernas individuella och gemensamma erfarenheter. Detta kan uppnås genom att man i heterogena grupper
använder sig av ett undersökande, problemorienterat arbetssätt.
Sammanfattning av den teoretiska bakgrunden
I detta kapitel har studiens teoretiska utgångspunkter behandlats.
De ligger till grund för studiens analys och diskussion. Jag har valt
att i denna studie använda Øzerks modell för tvåspråkigt lärande i
analysen. Den anser jag kan vara tillämpbar i studien, utifrån att
där finns en betoning av motivationsskapande. Motivation är en
viktig del i förskolan som är den första utbildningsinstitutionen
och därmed lägger grunden för barnens fortsatta lärande. Vidare
kan jag konstatera att förskolans tradition med en helhetssyn på
lärande och omsorg är en viktig komponent i förskolans språkutvecklande arbete, när det gäller att formulera didaktiska val. Relationerna mellan pedagoger och barn i förskolan är en god grund
att skapa motivation för lärande av språk för alla barn.
Sammanfattningsvis konstaterar jag att förskolans pedagogik och
didaktik får en alltmer framträdande roll framöver eftersom förskolans lärandeuppdrag stärks. Barns flerspråkiga utveckling blir
också en alltmer aktuell fråga för allt fler förskolepedagoger.
Mycket forskning kring flerspråkighet tar utgångspunkt i grundskolan. Förskolans nya uppdrag med fler lärandemål gör det intressant att anpassa den kunskap om flerspråkigt lärande i grundskolan som finns till förskolans praktik. Det krävs också en kritisk
granskning av den forskning som gjorts i grundskolan, huruvida
den är överförbar till förskolan eller inte.
Forskning kring interkulturalitet riskerar att bli normativ, där ett
idealtillstånd beskrivs. Ett stort problem kring interkulturella teorier är att begreppet ges olika innebörd av olika aktörer. Den ursprungliga definitionen är en skillnad utifrån etnicitet, vilket de
flesta forskare använder sig av. Det breda innehållet, klass, kön,
etnicitet, funktionshinder och sexuell läggning kan leda till, det
Persson (2008) beskriver, att all forskning som försöker förstå lä-
45
randets villkor kan betecknas som mångfaldsforskning. I diskussionskapitlet kommer jag att diskutera interkulturalitet i förhållande till studiens didaktiska perspektiv.
46
3 METOD
I detta kapitel behandlas de metodologiska övervägande som gjorts
i studien, en redogörelse för studiens genomförande och slutligen
beskrivs arbetet med analysen, där kontextbegreppet definieras.
Metodval
En studie med syfte att studera didaktik i en flerspråkig förskola,
kan genomföras på olika sätt. Det är möjligt att använda enkäter,
intervjuer eller observationer. Jag har valt att göra en fallstudie
med kombinerade intervjuer och observationer. Detta val bedömer
jag ge en mångsidig blid av förskolans praktik som bäst svarar mot
studiens syfte.
Studie i en känd praktik
Kunskap och erfarenhet av den verksamhet som observeras kan
leda till att det går att se och snabbare förstå vad som sker. Saknar
observatören erfarenhet av den verksamhet som ska observeras kan
allt ses med nya ögon och det kan leda till formulerandet av nya
frågor kring det observerade, vilket i sin tur kan leda till en ökad
förståelse. Det finns fördelar och nackdelar med respektive förhållanden. I en studie av en verksamhet som man känner väl till är det
viktigt att kunna hålla en distans till yrkesrollen under observationerna, och att inte göra förutfattade tolkningar av det som sker.
Det är viktigt att ta ett steg tillbaka och fråga sig om man ser vad
man tror sig se, och om det man ser verkligen har stöd i det empiriska materialet, eller bygger på andra egna antaganden och erfarenheter (Strauss & Corbin, 1990). För att minimera risken att
47
göra förutfattade tolkningar är det betydelsefullt med en medvetenhet om skillnader i reaktioner mellan olika människor med
samma erfarenhet eller upplevelse. Jag genomförde denna studie i
en miljö som jag har stor erfarenhet av, och enligt min uppfattning
underlättar det förståelsen. En annan viktig problematik med observationer av en känd verksamhet är att kunna vara kritiskt analyserande. För att undvika dubbla lojaliteter har jag i denna studie
valt en förskola där jag inte har någon egen kollegial eller privat
koppling till vare sig familjer, pedagoger eller rektorer.
Fallstudie
En fallstudie kan vara berättande och beskrivande, den kan vara
explorativ det vill säga sträva efter att upptäcka ny teori och den
kan vara teoritestande (Yin, 1989). Min studie är beskrivande och
berättande om hur de didaktiska vad- och hur-frågorna framträder
i en flerspråkig förskola för att kunna analysera och dra slutsatser
av detta. Möjligheten att dra slutsatser utifrån en fallstudie diskuteras flitigt inom forskningen. Fallstudiers generalisering sker med
teorihjälp, inte statistik (Yin, 1989). Fallstudier kan leda till slutsatser om grupper och fenomen samt användas för att generalisera.
Enligt Flyvbjerg (2001) är generalisering en överreklamerad del
inom forskningen, medan presentationen av goda exempel är en
underreklamerad företeelse. Samhällsvetenskapliga studier är kontextberoende och fallstudier kan ge möjlighet till en djupare förståelse som kan leda till en förändring av det studerade genom att den
visar på handlingsalternativ i de studerade situationerna. Insamlandet av data i forskningssammanhang ska ses som ett konstruerande, inte en objektiv avläsning av fakta. I en fallstudie görs försök att skildra verkligheten så som den upplevs av dem som observeras (Merriam, 1994). Analysen av studien kan ge en mer nyanserad bild av skeendet på förskoleavdelningen och fördjupas med flera olika perspektiv, ett exempel är kopplingen mellan observationer och intervjuer.
Det är omöjligt att använda validitetsbegreppet när det gäller
forskning om människor på samma sätt som görs inom naturvetenskaplig experimentforskning. Möjligheterna att dra slutsatser utifrån en fallstudie bygger på förståelsen för det studerade. I en fall-
48
studie kan man tala om en inre validitet, det vill säga i vilken mån
studiens resultat överensstämmer med hur verkligheten uppfattas
av läsaren. Validiteten avgörs alltså utifrån tolkningar av de slutsatser som presenteras i studien (Merriam, 1994). Det är av stor
vikt att presentera undersökningen på ett sådant sätt att trovärdigheten blir hög. Här finns möjligheten att som forskande lärare ha
en dialog med kollegor, där hänsyn kan tas till hur reaktionen blir
på den nya kunskap som forskningsresultatet gett. Ett validitetsmått blir alltså om kollegor ser forskningsprojektets kunskap som
betydelsefull. Görs det, stärks ytterligare trovärdigheten av undersökningen och ger en pragmatisk validitet (Kvale, 1997). För att
läsaren ska kunna bedöma trovärdigheten i undersökningen är det
viktigt att genomförandet beskrivs så transparent som möjligt. De
olika förutsättningarna, tillvägagångssättet, förförståelsen och analysen måste beskrivas så tydligt att resultatets trovärdighet kan bedömas. En demokratisering av forskningen innebär att inte akademin ensamt får sätta validitetsvillkor för forskning som sker i syfte
att förändra praktiken. En kommunikativ validitet (Folkesson,
2004) bygger på att kunskap konstrueras i dialog med de berörda
inom praktikerfältet. Möjligheten att generalisera bygger på igenkännandet av det som beskrivs i de olika resultaten och att låta
mottagaren ta över validitetsfrågan. Den som vill använda resultatet får bedöma generaliseringsmöjligheten till sin egen kontext.
Observationsstudier
Studiens utgångspunkt är att undersöka vad som sker i kommunikationen på en förskola. För att studera detta behövs observationer
av praktiken. Strävan är att studier av barns situation ska ske på
barnens villkor och de ska inte enbart bli sedda genom de vuxnas
sociala konstruktioner (Corsaro, 1997). Detta är en anledning att
välja observationer som metod, istället för att till exempel bara intervjua de vuxna. En stor svårighet i observationsstudier av barn är
deras beroende av de vuxna och deras underordnade roll gentemot
vuxna. Detta måste alltid beaktas i undersökningar av barn (Christensen & James, 2002). I en förskolemiljö påverkas barnen av att
en vuxen finns närvarande och barnen har svårt att se skillnad på
en forskare och en annan närvarande ny vuxen som till exempel en
vikarie. I en observationsstudie finns det en vilja att kunna vara
49
närvarande hos barnen, utan att barnen involverar forskaren i relationerna och tar hänsyn till den vuxne (Corsaro, 1997). Detta är
svårt i ett forskningsprojekt som sträcker sig under en längre tid,
då säkerligen barnen blir bekant med forskaren som efterhand
uppfattas som en känd vuxen i förskolemiljön. Ytterligare en svårighet när man studerar små förskolebarn, är att forskaren måste
tolka barnens handlande i olika situationer utan att kunna få deras
upplevelser beskrivna med ord.
Observationsstudier ger en del av den sociala verkligheten och deras
fördel är att ge en inblick i de många vardagliga och komplexa processer som förekommer i pedagogiska miljöer (Andersen, 2005).
När man är forskare i sin yrkesmiljö kan man komma att växla mellan att vara en deltagande observatör i sociala skeenden till att gå
utanför och bli en mer avskiljd observatör. Graden av engagemang
och deltagande från forskaren kan variera från ingen till hög (Spradley, 1980). I studier av små barn är det naturligt att vara delvis deltagande eftersom det är svårt att avvisa barns initiativ gentemot den
vuxne. Det är inte lätt för små barn att skilja på olika vuxnas skiftande roller. En vuxens närvaro påverkar alltid barnen i mer eller
mindre grad.
Urval
En betydelsefull aspekt i en fallstudie är urvalet. Hur deltagarurvalet görs är beroende av studiens syfte. Urvalet kan vara representativt för befolkningen eller för en grupp. Det kan vara en studie med
inriktning på att vissa kvoter av deltagare ska vara med för att
kunna göra jämförelser. Det kan vara en fallstudie, eller en annan
liten studie, där man letar speciella kunskaper i ett speciellt fall
(Arber, 1996). Urvalet görs utifrån syftet med studien och kan inte
ses som representativt för alla förskolor. I en fallstudie med ett speciellt syfte, som i min studie, kan ett beräknat urval göras. För att
uppnå syftet är valet av plats, tid, händelse och personer för undersökningen av största betydelse (Burgess, 1991).
Vid val av förskola har jag frågat rektorerna för en stadsdels förskolor om exempel på förskolor som arbetar interkulturellt, därefter har jag studerat de årliga kvalitetsredovisningarna. Det resulte-
50
rade i fem rekommenderade förskolor som jag besökte för att diskutera deras vilja att delta. Den valda förskolan är inte speciell i
någon annan bemärkelse än att rektorerna uppfattar den som ett
bra exempel på interkulturellt arbete. Utgångspunkten är att studera hur de didaktiska vad- och hur-frågorna framträder i en flerspråkig förskola för att diskutera didaktiska frågor i förhållande
till uppdraget att arbeta interkulturellt. Tanken med urvalsförfarandet var att välja en förskola som uppfattas arbeta interkulturellt
av ledningen. Alternativet hade varit att göra ett slumpmässigt urval av förskola men då anser jag att risken ökar att det skulle bli
mer en utvärderingsforskning utifrån styrdokumenten vilket är
mycket vanligt när det gäller studier om mångfaldsfrågor (Persson,
2008).
Tillträde
I min studie där valet av studieobjekt har stor betydelse, tog jag i
ett inledande skede kontakt med barn- och ungdomschef samt rektorer för förskolorna för att få ett underlag att göra urvalet. De
sanktionerade att undersökningen fick genomföras i organisationen. Den berörda förskoleavdelningen kontaktade jag sedan personligen och presenterade studien. Alla pedagoger samtyckte till att
studien genomfördes på deras förskola. Pedagogerna informerades
om att de hela tiden hade möjlighet att säga nej till observationer i
situationer och vid tillfällen när de ansåg att det inte var lämpligt.
När jag introducerade studien klargjorde jag för pedagogerna att
slutsatser och resultat av undersökningen skulle presenteras efteråt,
inte fortlöpande. Diskussioner kollegor emellan är svåra att undvika när man forskar inom sitt eget yrkesområde. Genom att pedagogerna ställde upp och lät mig genomföra undersökningen var de
därmed förmodligen intresserade av att diskutera sin egen verksamhet för att kunna utveckla den. Dessa samtal kan vara ett sätt
att validera observationerna. Däremot undvek jag helt diskussioner
som kunde styra pedagogerna med uppmaningar eller råd kring situationer som jag ska observera.
51
Etik
Jag utgick från de etiska rekommendationerna från Vetenskapsrådet (2008) när det gäller informationen till alla berörda om forskningen. De innehåller krav på att alla måste ge sitt samtycke, att
insamlade data ska vara konfidentiella och bara utnyttjas i forskningssyftet.
En viktig etisk fråga när det gäller att studera barn, är att få föräldrarnas tillåtelse. I ett presentationsbrev om studien till föräldrarna
frågade jag om deras tillåtelse att observera barnen med videokamera, vilket samtliga accepterade. Informationen till föräldrarna
lämnades över av avdelningens pedagoger, och de förhörde sig om
föräldrarna verkligen förstått den. De vuxnas makt och barnens
underordnade roll får inte leda till att barnens integritet inte skyddas (Johansson & Johansson, 2003). Barn som visar ett ogillande
mot att bli filmade ska slippa att vara med. Detta är svårt, och det
gäller att tolka barnens vilja om de inte uttrycker den tydligt. Detta
är viktigt att tänka på vid filmning av barn som inte är stora nog
att kunna uttrycka sitt medgivande.
Det är även viktigt att värna informanternas anonymitet i förhållande till ledning och kollegor. De uppgifter som informanterna
lämnar måste få vara konfidentiella om de så önskar. Det är alltid
viktigt att kontrollera vad som får föras vidare. I en fallstudie finns
en risk att de berörda identifieras genom uteslutning, och kollegorna kan förstå vem som sagt vad. Det gör anonymiseringen extra
viktig. En annan etisk problematik som finns kring denna studie är
att jag är anställd inom stadens organisation och genom anställningen finns ett krav, enligt socialtjänstlagen, att anmäla missförhållanden när barn far illa. Detta går inte att välja bort som forskare i sin egen organisation. När jag presenterade mig för berörd
personal så klargjorde jag min ställning i organisationen.
Vid informationen till de berörda redogjordes för vad studien innebar. Jag klargjorde att det inte var ett uppdrag av ledningen för
att utvärdera eller analysera pedagogernas arbete. Upplevelsen att
bli granskad kan ändå finnas, inte minst i efterhand när en kritisk
granskning av det insamlade materialet sker. Forskningens syfte
52
diskuterades och skillnaden från verksamhetsutveckling eller utvärdering tydliggjordes för de berörda pedagogerna. Jag betonade
också att den kritiska granskningen av vad som observerats på förskolan skulle ske av mig efter datainsamlingen och att allt skrivet
material anonymiseras, utifrån Vetenskapsrådets (2008) rekommendationer.
Studiens genomförande
Studiens omfattning
Min fallstudie utgår framförallt från observationerna. Intervjuerna
med pedagoger och rektorer ger studien en bakgrund till förskoleavdelningens pedagogiska verksamhet, samt ger svar på pedagogernas uppfattning om förskolans innehåll och arbetssätt. Observationerna sätts i relation till den information som intervjuer med
pedagoger och rektorer gett. Datainsamlingen skedde under hösten
2007 och våren 2008. Jag besökte förskolan en till två dagar per
vecka.
Intervjuerna i studien är gjorda med rektor och biträdande rektor
för den aktuella förskolan och med fyra pedagoger som arbetar på
avdelningen. Observationerna innehåller videoobservationer samt
situationer som utifrån fältanteckningar har transkriberats på
samma sätt som videoobservationerna.
Ruta 1. Översikt av studiens omfattning
6 intervjuer
32 observationstillfällen på förskolan
Cirka 15 timmar inspelad videofilm
3 timmar och 30 minuter transkriberad videofilm
23 transkriberade situationer från fältanteckningarna
Rektorsintervjuer
När urvalsprocessen var klar och en förskola utvald intervjuades
först rektor och biträdande rektor. De hade föreslagit förskolan utifrån att de ansåg att pedagogerna på förskolan arbetar interkulturellt i sin pedagogiska verksamhet. Rektorerna fick utveckla vad de
53
skrivit i kvalitetsredovisningen kring deras uppfattning om interkulturalitet och vad de ansåg utmärker den aktuella förskolans pedagogiska verksamhet. I intervjucitat med biträdande rektor och
rektor, har jag valt att använda titeln rektor för alla intervjusvar.
Detta för att anonymisera uttalandena. Intervjuguide, se bilaga 1.
Pedagogintervjuer
Den aktuella avdelningens fyra pedagoger intervjuades, tre ordinarie pedagoger och en resurspedagog. Syftet med dessa intervjuer
var att få avdelningspedagogernas uppfattningar kring hur de såg
på förskolans innehåll och arbetssätt. Samtidigt var tanken att intervjusvaren skulle vara en vägledning i valet av observationssituationer. Intervjuguide, se bilaga 2. Pedagogerna ombads att konkret
beskriva hur de arbetade i för dem betydelsefulla situationer i verksamheten. Intervjuerna skulle också fördjupa bakgrundsinformationen för att kunna nyansera tolkningen. Skapandet av ett gott
förhållande mellan forskare och informant kan vara skillnaden
mellan att lyckas eller misslyckas (Tagaard, 2004). Pedagogerna
tilläts genom intervjuer ge sin syn på vad som skedde på förskoleavdelningen, som ett led i att försöka undvika att studien uppfattades som en uppifrån kommande kontroll av förskolans verksamhet. Intervjuer gav dessutom informanterna en möjlighet att bli representerade i analysen.
I de kvalitativa forskningsintervjuerna är temana fastlagda men
inte ordningen, och det finns möjlighet till uppföljning och fördjupning under intervjun (Kvale, 1997; Tagaard, 2004). Intervjuerna i studien var delvis strukturerade (Merriam, 1994), vilket innebar att de hade ett antal huvudfrågeställningar med öppna frågor, vars syfte var att pedagogerna skulle beskriva sin praktik. De
tematiserade huvudfrågeställningarna följdes upp med följdfrågor
för att specificera svaren. Intervjuerna innehöll tre frågor som var
personligt riktade till den enskilde pedagogen. En fråga handlade
om respektive pedagogs uppfattning om förskolans innehåll och
arbetssätt. Den andra frågan var vad varje enskild pedagog själv
kände störst stolthet över i sitt arbete. Den tredje frågan handlade
om vilken kompetensutveckling de deltagit i. Intervjuns övriga frågor tog sin utgångspunkt i vad de konkret gjorde tillsammans på
54
avdelningen. Intervjuerna gjordes enskilt med respektive pedagog.
De hade inte tillgång till intervjufrågorna i förväg för att de inte
skulle diskutera frågeställningarna gemensamt innan intervjun. Jag
ville att den enskildes uppfattning i största möjliga mån skulle
komma fram. I intervjuerna med pedagogerna tillfrågades de inte
om hur de arbetar med flerspråkigheten eller det interkulturella arbetet. Intervjuerna var istället öppna för att få fram vad pedagogerna själva tyckte var viktigt. Tanken med detta var att minska
risken att pedagogerna styrdes att svara utifrån preciserade frågor.
Observationer
Valet av tidpunkter för studien är viktigt eftersom varje verksamhet har sitt schema som man måste bekanta sig med för att kunna
göra studier vid de mest optimala tillfällena utifrån syftet med
forskningen (Burgess, 1991). Jag har följt en förskoleavdelnings
verksamhet under loppet av två terminer. Under mina besök på
förskolan har jag gjort fältanteckningar och observationer kring
olika moment utifrån forskningssyftet. Vid val av observationssituationer tog jag utgångspunkt i pedagogernas intervjusvar kring hur
de arbetar på förskolan och vad de uppfattade som mest betydelsefullt i praktiken. Pedagogerna beskrev i intervjuerna smågruppsverksamheten som viktig för barnens trygghet. De beskrev samling
och sagoläsning som språkutvecklande. Dessutom har jag valt att
observera matsituationen, lämning och hämtning samt den fria leken, utifrån det faktum att de är centrala delar i en förskolas verksamhet.
Videokameran har använts i samlingar och aktiviteter där bara pedagoger och barn från den avdelning som studien genomförts på
deltagit och från vilkas föräldrar tillstånd för att medverka har inhämtats i förväg. Videokamera ska inte ses som en mer objektiv
metod än observationsprotokoll. Det är den som håller i kameran
som väljer vad som ska filmas och det finns en risk att samla på sig
för mycket material som sedan är svårt att överblicka i analysen
(Johansson, 1999). I min studie var urvalet av observationstillfällen
ett sätt att begränsa materialets omfång. Studien genomfördes under ett år och mitt val var att återkomma till samma situation vid
flera tillfällen med tid emellan. I en fallstudie av detta slag bedöm-
55
de jag det viktigt att återkomma tidsmässigt för att få ett brett empiriskt material. Detta ger, enligt Merriam (1994), en ökad validitet för studien. Valet av videokamera som insamlingsmetod utgår
från vad som ska fångas. Jag använde kamera i samling, vid sagostunder och smågruppsaktiviteter. Vid dessa observationstillfällen
så var syftet med videofilmningen att se hur barns och pedagogers
kommunikation skedde. Videokameran kan fånga både tal, gester,
miner och hur föremål används i kommunikationen. Den icke verbala kommunikationen, som ansiktsuttryck, gester med mera, är
svår att tolka i utskrifter av videoobservationer, dock är den betydelsefull för att förstå interaktionen (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999). Beskrivningen av syftet med filmningen är avgörande
inte tekniken i sig (Heikkilä & Sahlström, 2003). Filmningen har
skett med en handkamera och jag har befunnit mig strax utanför
den ring eller gruppering i vilken barnen har suttit. Filmkameran
var i barnens höjd genom att jag satt på golvet när barnen satt på
golvet. Genom att kamerans inbyggda mikrofon visade sig ha en
god ljudupptagning från hela rummet så användes inga extra mikrofoner. Filmningen skedde genom mindre växlingar av riktning
för att kunna fånga de som var aktiva i kommunikationen. Kamerans zoomning gjorde det möjligt att fånga barnen och pedagogerna på den begränsade ytan där aktiviteten skedde. Under den fria
leken har jag rört mig med en handkamera för att fånga observationssituationer. Det var dock svårt att komma nära barnen med
en kamera, utan att störa deras lek och här använde jag främst
fältanteckningar.
Vid lämning och hämtning valde jag att inte filma eftersom alla de
personer som kommer in på förskolan inte kan tillfrågas om att
medverka på film. Vid matsituationer där barn och pedagoger från
andra avdelningar är i samma rum valde jag att inte filma eftersom
inte alla har tillfrågats om att delta på film. I de situationer där jag
av olika skäl inte kunnat filma har jag istället gjort detaljerade observationer i anteckningsblock. I fältanteckningarna förekommer
även pedagogernas och föräldrarnas kommentarer kring olika saker som sker på förskolan.
56
Barnen och pedagogerna
Förskolan har åldershomogena grupper. Fallstudien är gjord på
avdelningen för mellanbarnen. Det fanns under den aktuella tiden
arton barn inskrivna mellan 3 och 4 år gamla. Under slutet av
andra terminen slutade två barn som flyttade till avdelningen för
de äldre barnen och två nya kom från småbarnsavdelningen. Det
var fjorton pojkar och fyra flickor fram till de två barnen bytte avdelning, då blev förhållandet tolv till sex. På avdelningen arbetade
tre ordinarie pedagoger och en resurspedagog för ett barn med
funktionshinder. Det var tre kvinnor och en man. Det var en stor
variation i ålder och yrkeserfarenhet. En av pedagogerna var anställd som förskollärare och tre som barnskötare. Av dessa tre var
en pedagogiskt högskoleutbildad i sitt hemland. Pedagogerna behärskade svenska, arabiska, bosniska, albanska och romani. De
enda språk som fanns bland barnen och inte bland pedagogerna
var turkiska och danska. När de två nya barnen kom så blev skillnaden större eftersom de talade dari och turkmenska. I observationerna förekommer också en bosnisktalande vikarie som ofta var på
avdelningen under studien.
Analys
Analysen av en fallstudie börjar redan under datainsamlingen
(Kvale, 1997). Intervjuerna utgjorde underlag för valet av observationer, så redan vid transkriberingen av intervjuerna påbörjades
analysen av materialet. Valet av videoobservationer ger en fördel
under analysen genom möjligheten att kunna gå tillbaka till filmen
och se den omigen under analysens gång för att studera olika sekvenser ytterligare.
Transkribering
Alla intervjuer spelades in med diktafon och de skrevs ut i en läsvänlig form där mindre felsägningar, stakningar, grammatiska fel
inte återgavs fullt ut. Detta för att ge en läsvänlig utskrift, men
också för att innehållet i den intervjuades svar är det väsentliga. Intervjuade personer kan känna sig kränkta om deras ordagranna utsagor sätts på papper, det kan upplevas som om man är otydlig
och uttrycker sig oprecist (Kvale, 1997). Bedömningen är att denna
57
form av utskrifter är det bästa för syftet med mina intervjuer, att ge
en bakgrundsinformation till den pedagogiska verksamheten.
Transkriberingen av videoobservationerna och fältanteckningarna
gjordes i två spalter. I den första spalten återges den verbala dialogen och gester samt agerande i en andra parallell spalt. Transkriberingarna är gjorda utifrån studiens syfte att studera kommunikationen mellan barn och pedagoger. De innehåller en begränsad del
av allt som finns på videofilmerna, men urvalet i transkriberingen
skedde utifrån studiens syfte.
Tematisering
Inledningsvis i analysarbetet gjordes en genomgång av observationsmaterialet med en induktiv ingång. En tematisering av det
empiriska materialet gjordes för att skapa en överblick av de didaktiska vad- och hur-frågorna. När det empiriska materialet från
studien tematiserades utifrån det innehållsliga i kommunikationen,
den didaktiska vad-frågan, gav det sex teman, se ruta 2.
Ruta 2. Tematisering av vad-frågan
1.
Barn, förskola och hem
Samtalen kretsar kring vem som är närvarande, vad du har gjort när
du var ledig, varför någon är frånvarande, hur många vi är idag, hur
alla mår och så vidare.
2.
Konkreta saker/föremål på förskolan
Kommunikation kring saker/föremål som är utvalda av de vuxna att
samtala kring. Det kan vara målningar, fotografier från verksamheten
eller andra vardagliga föremål/saker som finns på förskolan.
3.
Sagor
Sagorna innehåller vardagsföremål som olika möbler Det är vardagliga begrepp som stor och liten samt abstrakta begrepp som ledsen,
glad och ensam. Djur är dessutom vanligt förekommande i sagorna.
4.
Sånger
Sångerna innehåller kroppsdelar, vardagssaker som lampa och batteri, begrepp som ljust och mörkt samt även en mängd djur.
Forts på nästa sida
58
5.
Mat och frukt
Samtal kring mat och frukt är dagligen förekommande i samband
med fruktsunden vid samlingen och när barnen äter frukost, lunch
och mellanmål.
6.
Känslor
Samtal om barnens känslor i olika situationer.
Den översiktliga bilden som de olika temana utgjorde var en grund
för det fortsatta analysarbetet. När det gäller vad-frågan är det de
tre första temana, Barn, förskola och hem; Konkreta saker/föremål
på förskolan; Sagor, som är vanligast förekommande och därmed
har störst betydelse i studiens analys.
De observationer jag genomfört av kommunikationen på förskolan
består av verbalt tal, stöd till tal och fysisk kontakt. I ruta 3 visas
vad som ingår under respektive område.
Ruta 3. Tematisering av hur-frågan
Verbalt tal
Fråga-svar
Instruktion
Förklaring
Uppmaning
(torkning,
Imitering
Beröm
Tillsägelse
Hälsning
Utrop
Talar olika språk
Stöd till tal
Peka
Visa
Agera
Fysisk kontakt
Slag, knuff
Puss
Kram
Bilder
Hygien
Teckenstöd
Föremål
snytning, tvättning m.m.)
För hur-frågan är det, Fråga-svar; Talar olika språk; Bilder, Teckenstöd; Föremål, som är mest frekventa och därmed mest framträdande i analysen.
59
Förskolans olika kontexter
Kontextbegreppet
Kontext är ett viktigt begrepp i denna studie, för att synliggöra
skillnader som finns. Det är inte skillnader mellan de olika pedagogerna utan det är skillnader mellan hur de arbetar didaktiskt utifrån syftet med den aktuella aktiviteten. Dessa skillnader åskådliggörs genom att olika kontexter redovisas. Kontextbegreppet kan
användas både i ett makroperspektiv och i ett mikroperspektiv. Ett
etnologiskt mikroperspektiv är att föredra när strävan är att studera barns villkor på barns egna villkor (James & Prout, 2001). En
makroanalys kan användas för att utforska barndom och barn när
man letar efter jämförelser i barndomen ställt i relation till samhällsutvecklingen, historiskt och socialt, till produktionens utveckling samt historiska perioder (Qvortrup, 2002). Den studerade förskolan kan ses i ett makroperspektiv, i sitt samhälleliga sammanhang. Vad som sker i förskolan kan också studeras i ett mikroperspektiv, hur barns lärande sker i olika situationer. Mitt syfte att
studera de didaktiska frågeställningarna på en flerspråkig förskola,
handlar om det senare, ett mikroperspektiv på förskoleverksamhet.
Däremot har jag i diskussionen kopplingar till makroperspektiv
som rör förskolan i ett samhälleligt sammanhang.
Kontext ska förstås som ett samlande begrepp på de faktorer som
skapar förutsättningar för undervisningen som meningsskapande.
Det är aldrig innehållet eller undervisningsmetoderna i sig som
skapar mening, utan det är de båda i en kontext (Englund, 1997).
Med begreppet förskolans olika kontexter avses de aktiviteter som
förekommer i olika sammanhang på förskolan. Styrningsgraden
från de vuxna varierar i dessa. Det kan vara tydligt vuxenledda aktiviteter som samling, sagor, sångstunder och det kan vara mer fria
aktiviteter som barnens lek samt rutinsituationer som kan vara ett
mellanting i avseende på styrningen (Månsson, 2000).
Observationerna i min studie tar sin utgångspunkt i att studera de
didaktiska frågorna och om de skillnader som finns mellan olika
kontexter i förskolan påverkar lärandet. Studiens observationer delas upp utifrån hur de vuxna styr och har planerat verksamheten.
Både pedagoger och barn agerar utifrån sina positioner i respektive
60
kontext, det gäller såväl utifrån innehållet som var mötet sker, den
situationella kontexten på förskolan inramas av en bredare institutionell kontext (Cicourel, 1979). I min studie undersöker jag om
det finns skillnader mellan förskolans olika kontexter när det gäller
hur de didaktiska frågorna framträder. De skillnader i kontexterna
som i studien är betydelsefulla baserar sig på hur pedagogerna förhåller sig till de olika aktiviteterna i form av planering och styrning. Det handlar om vad pedagogerna uttrycker för syfte med respektive aktivitet, samt hur de tar till vara barnens initiativ. En
kontext kan dessutom innehålla ett av alla, eller några, deltagande
känt syfte, där det finns förväntningar på vad som ska ske. Detta
kan påverka lärandet i respektive kontext. Vidare innehåller kontexterna olika möjligheter till stöd i lärandet utifrån vad och när de
sker i förskolan.
Jag använder kontextbegreppet utifrån Cicourels (1979) kontextbegrepp om en samverkan mellan situationell och institutionell
kontext. Detta för att förstå hur olika former av ledning och styrning från pedagogerna vid olika aktiviteter kan påverka den kommunikation som sker på förskolan. Pedagogerna leder och styr
barngruppen genom sin planering och sitt syfte med respektive aktivitet. Kommunikationen påverkas av hur pedagogerna väljer att
agera i de olika kontexterna.
61
4 FÖRSKOLANS INNEHÅLL
OCH ARBETSSÄTT
I kapitel 4, 5, 6 och 7 presenteras studiens resultat och analys. Kapitel 4 handlar om hur rektorer och pedagoger uppfattar förskolans innehåll och arbetssätt samt kulturbegreppet.
Pedagogernas uppfattning om förskolan
Intervjuerna visar en samstämmighet mellan pedagogerna kring
vad de själva upplever viktigt i förskolans innehåll och arbetssätt.
Alla betonar barnens trygghet, språkutveckling på alla språk samt
en god föräldrakontakt. Språkutveckling och trygghet lyfts fram i
relation till barnen. Föräldrasamverkan handlar både om barnens
trygghet på förskolan och föräldrarnas förståelse för förskolans
pedagogiska verksamhet. Pedagogerna uttrycker en vilja att få föräldrarna att känna delaktighet. Den studerade förskolan ligger i en
stadsdel med mycket hög andel personer med migrationsbakgrund
och en låg inkomstnivå. Vallberg Roth och Månsson (2008) har
genomfört en studie av förskolor i områden med en stor andel barn
med migrationsbakgrund och låg socioekonomisk status. Den visar
också att de förskolorna prioriterar barnens trygghet framför ett
innehållsligt lärande.
Lärande av språk lyfts fram av alla pedagogerna i intervjuerna,
som viktigt i förskolan. Pedagogerna vill arbeta med barnens alla
språk, både de verbala och de icke-verbala. Däremot nämns inget
annat innehåll i lärandet. Den samstämmighet som finns mellan
pedagogerna visar sig betydelsefull för resultatet. Alla pedagoger
62
uttalar samma prioriteringar, detta trots att de intervjuas enskilt.
De har inte heller fått frågorna i förväg och kunnat diskutera med
varandra. Detta kan tyda på att deras didaktiska diskussioner på
förskolan har lett fram till en samsyn. Ingen av pedagogerna uttrycker heller någon kritik mot den gemensamma praktiken, utan
är mycket nöjda med hur förskolan fungerar och samarbetet i arbetslaget.
I flerspråkiga förskolor är barnens varierande språkkunskap en
viktig utgångspunkt i de didaktiska diskussionerna, inte bara utifrån ålder utan också utifrån varierande kunskap i svenska. Vid
avsaknad av flerspråkiga pedagoger som matchar barnens språk
blir det problematiskt att tillgodose barnens behov av att kunna
uttrycka sig på sina båda språk. Pedagogerna på den studerade förskolan behärskar sammanlagt fem olika språk. En studie genomförd i Stockholms förskolor av Sellgren (2006) visar att en långsiktig satsning på utbildning av pedagogerna kring tvåspråkiga barns
lärande har ökat förståelsen för modersmålets betydelse. Även pedagogerna i min studie har tagit del av kompetensutveckling kring
tvåspråkigt lärande. I intervjuerna lyfter pedagogerna fram arbetet
med barnens alla språk som en av de viktigaste pedagogiska uppgifterna. De uppfattar sitt uppdrag att lära ut språk som det grundläggande innehållet i förskolans verksamhet.
Anna: Eftersom vi inte har så många svenska barn, så behöver
dom att utveckla sitt språk och man kan ju inte ... de behöver ju
båda språken för att komma vidare och för att ta sig in i samhället så är språket en viktig del. Och att de inte möter så
mycket svenskar och det svenska samhället överhuvudtaget, så
vi tycker det är viktigt att berätta och förklara och ge mycket
ord och att de får uppleva mycket saker att vi är ute och tittar
på saker som vi hittar och pratar om det. Eftersom vi har
många arabiska barn så är det en väldig tillgång att vi har Sara,
som jobbar med arabiskan också. Vi jobbar rätt så mycket parallellt med svenska och arabiska och sedan pratar ju Valentino,
bosniska och Vlora, albanska så vi försöker täcka upp de flesta
språken vi har.
63
Pedagogerna uttrycker alla en vilja att stödja barnens kommunikation oavsett vilket språk barnen använder. Denna utgångspunkt
framkommer tydligt i intervjuerna.
Anna: … vi jobbar ju mycket med språket, för att få barnen att
utveckla både sitt modersmål och sin svenska. Vi anstränger oss
mycket och tänker mycket kring det.
Pedagogerna anser att språklärande är det primära svaret på den
didaktiska vad-frågan. De uppfattar att deras viktigaste innehållsliga uppgift är att arbeta språkutvecklande. De talar i intervjuerna
inte om något substantiellt innehåll i verksamheten förutom språket. Förskolan har generellt en tradition att mer betona hur-frågan
än innehållet (Pramling Samuelsson & Pramling, 2008). Carlsson
och Bagga-Guptas (2006) studie visar att språket inte bara är ett
kommunikativt verktyg i förskolorna utan ett mål i sig. Språk är
ett redskap för lärande av ämnen, samtidigt som det är viktigt att
lära sig språk. Viljan att arbeta med barnens språkutveckling utan
att definiera vilket lärandeinnehållet ska vara, kan leda till en
språkutveckling som inte utnyttjar hela den optimala möjlighet
som förskolans verksamhet erbjuder. Pedagogerna ser språkutvecklingen som det centrala i verksamheten, de uttrycker samtidigt att
arbetet med barnens språk huvudsakligen sker vid speciellt planerade aktiviteter. Viljan att arbeta med språkutveckling kopplat till
den dagliga verksamhetens alla situationer beskrivs inte. Förskolans didaktik har traditionellt en helhetssyn på lärande i alla situationer (Halldén, 2007; Skolverket, 2004). Språkutvecklingen riskerar att bli hämmad om den inte kopplas till ett innehåll, eftersom
det finns en ömsesidig påverkan mellan språkutveckling och innehåll (Øzerk, 1992a, 1992c, 1998).
Om språkutveckling är vad barnen ska lära sig, så får det konsekvenser för hur-frågan. Då svarar den på hur barnen lär sig språk.
Om istället olika ämnen eller teman är svaret på vad-frågan skulle
hur-frågan kunna vara språk, det vill säga att barnen ska lära sig
ett bestämt innehåll genom språket. När språk är innehållet beskriver svaret på hur-frågan hur pedagogerna arbetar för att barnen
ska lära språk. I intervjuerna uttrycker pedagogerna en vilja att ar-
64
beta med språkutveckling metodiskt och genomtänkt i de aktiviteter de planerat som språkutvecklande. Pedagogerna talar inte om
specifika ämnen som innehåll i vad barnen ska lära med sina språk.
Konsekvensen blir att vad-frågan blir lärande av språk. En risk i en
flerspråkig förskola med att bara koncentrera sig på språkutveckling är att barnens innehållsliga lärande hämmas. Likaså finns en
risk att språkfokus leder till ett skapande av några som kan och
några som ska lära sig svenska. En kategorisering av barn utifrån
deras svenskkunskaper kan leda till en kompensatorisk syn på de
flerspråkiga barnen, där inte flerspråkigheten ses som en resurs
utan ett problem som ska åtgärdas. De förskolor som Carlsson och
Bagga-Gupta (2006) studerat har en uttalad målsättning att lära
barnen svenska innan skolstarten. I min studie handlar det dock
inte enbart om att lära svenska utan pedagogerna säger sig sträva
efter en språklig utveckling på alla språk. Pedagogerna ser barnens
kommunikation som det viktiga. Flerspråkig kompetens framträdde hos pedagogerna som ett egenvärde, inte en genväg till svenskan.
Samstämmigheten mellan rektorerna och pedagogerna
Pedagogernas arbete med barnens alla språk samt deras föräldrakontakter är rektorernas huvudmotivering till varför de rekommenderat denna förskola som ett, i deras ögon, bra exempel på interkulturellt arbete. Pedagogerna betonar i intervjuerna genomgående både språkutveckling och kontakterna med föräldrarna som
viktiga. Det överensstämmer med rektorernas syn på förskolans
arbete. Pedagogerna talar inte om detta som interkulturellt arbete.
Pedagogerna lyfter fram de planerade storgruppsaktiviteterna, samling och sagoläsning, när de talade om kommunikation och språkutveckling.
Valentino: …teckenspråket som vi jobbar jättemycket med nu,
det gör vi genom samlingen, och genom olika sagor som vi läser
för barnen på varje samling, och varje vecka har vi olika sagor.
Valet av styrt språklärande ger troligen ledningen en större kunskap om vad pedagogerna gör, eftersom pedagogerna själva genom
de planerade aktiviteterna skapar en tydlighet att de verkligen ar-
65
betar med språkprioriteringen. Planerade aktiviteter är lättare att
utvärdera än att de dagliga rutinsituationerna verkligen tas tillvara.
De planerade språkutvecklande aktiviteterna kan också vara lättare
att ta upp i pedagogiska diskussioner med andra, och de blir därmed kända av ledningen. Diskussionerna om de språkutvecklande
pedagogiska aktiviteterna kan ha lett till en didaktisk kompetens
kring språkutveckling i denna form av styrda aktiviteter. I styrdokumenten finns krav att arbeta med språkutveckling, det kan vara
en anledning att välja en modell där språkutvecklingen sker i speciella planerade aktiviteter. Då synliggörs de språkutvecklande aktiviteterna inför både kollegor och ledning.
Föräldrarna
För att göra de didaktiska valen av innehåll och metoder behöver
pedagogerna skaffa sig kunskap om vilka barn som finns i den aktuella barngruppen. För att kunna möta barnens behov behövs en
kunskap om deras familjesituation, intressen och kunskaper. Pedagogerna hade uppfattningen att utgångspunkten i relationerna till
de små barnen går via goda relationer till föräldrarna. Föräldrasamarbetet underlättas om ett ömsesidigt förtroende skapas, så att
relationen mellan förskolan och hemmet blir positiv. I förskolan är
samarbetet med föräldrarna viktigt för den didaktiska vem-frågan,
alltså vem som ska lära vad och hur i förskolan. Genom föräldrarna kan pedagogerna få kunskap om barnens erfarenheter och bakgrund. Denna relation mellan förskolan, det offentliga, och hemmet, det privata, kan orsaka konflikter i form av skillnader i värderingar och olika uppfattning om vad som är bäst för barnen. Ett
ömsesidigt lyssnande med utgångspunkten att förklara och förstå
respektive synsätt, kan underlätta en god relation mellan förskolan
och familjen. Det handlar om ett ständigt förhandlande utifrån
barnens bästa (Gleichmann, 2004), där pedagogerna inte intar en
förutfattad uppfattning om vad detta är. En av rektorerna uttrycker att denna förskola inte är så uppfostrande mot föräldrarna som
rektorn upplever att andra förskolors pedagoger kan vara.
Rektor: Den uppfostringstendens som jag ibland, alltför ofta
ser, syns inte här.
66
Pedagogerna vill inte i första hand förändra föräldrarnas val, utan
förstå dessa. De säger sig vara mycket måna om att förklara för
föräldrarna vad de gör på förskolan. Detta för att föräldrarna ska
känna sig delaktiga i verksamheten.
Lahdenperä (2004b) beskriver grunderna för interkulturella lärandemiljöer där mötet med föräldrarna sker utifrån ett komplementärt och inte kompensatorisk synsätt. Ett kompensatoriskt synsätt bygger på att föräldrarnas uppfostran och liv inte tillgodoser
barnens behov utan behöver förändras och kompenseras. Skillnaden mellan komplementär och kompensatorisk är främst vilken
värdering som läggs på skillnaderna. Pedagogerna i studien uttrycker ett komplementärt synsätt, där de har en utgångspunkt i
sina relationer med föräldrarna som bygger på en vilja att förstå
deras varierande situation, inte förändra den. Förskolan blir då ett
komplement till hemmet.
Vlora: Har man föräldrar från Irak så måste man förstå ibland
kan de vara på dåligt humör eller inte vara mötande, man måste
ändå förstå, man får vara i deras kläder, hur hade jag mått,
man måste ha förståelse men också mycket kunskap om det de
kommer ifrån.
Alla pedagogerna och arbetsledningen, lyfter fram att föräldrasamarbetet är mycket positivt och öppet på denna förskola. Föräldrarnas förtroende är en viktig faktor för att skapa delaktighet. Pedagogerna säger sig sträva efter att involvera föräldrarna i förskolans
verksamhet och att föräldrarna ska känna sig välkomna. Pedagogerna tar ofta hjälp av föräldrarna för att öka inslagen av respektive barns språk i skrift på förskolan.
Anna: De tycker om när de får vara med när vi inskolar
barnen. Föräldrarna är med hela tiden första veckan och de
äter med barnen och de vilar med barnen och under tiden
barnen leker själva, brukar de sy dockor till barnen. Vi har
ju de här dockorna som representerar barnen och det är
föräldrarna som syr dem och gör dem hur de vill. … och de
målar ramar till sina barn och vi sätter in foto och så blir
67
det lite prat och vi har kaffe. Det blir en otvungen stämning
och man kan prata tillsammans och de öppnar sig. Föräldrarna lär också känna varandra, för det tycker jag också är
viktigt att man har människor man känner när man kommer till förskolan eller mitt barn vill leka med ditt barn, hur
kan vi träffas.
Förskolan har ett system där de flerspråkiga pedagogerna läser sagor i tvärgrupper på respektive modersmål för barnen. De uppmuntrar också föräldrarna att läsa böcker för barnen på sitt modersmål och på så sätt kan barnen få böckerna lästa både på
svenska och på sitt modersmål.
Anna: Vi har ett helt bibliotek med böcker på olika språk som
vi kan använda som vi har språkpåsar till. Föräldrarna kan låna
hem och läsa för sina barn, på sitt modersmål.
Strävan efter en föräldradelaktighet i förskolan är en grund för att
barnen ska känna en gemenskap och delaktighet på förskolan.
Barnen påverkas av föräldrarnas inställning. En god relation mellan föräldrar och pedagoger kan ge en bättre relation mellan pedagoger och barn. Det är i sin tur en grund för barnens lärande på
förskolan. Den sociala situationen beskrivs i intervjuerna som föränderlig. För några år sedan var de flesta mammor hemma, men
nu har fler börjat arbeta eller studera.
Anna: Jag tror ändå att det är viktigt att de känner en gemenskap på barnets förskola och med de föräldrar och vuxna som
finns här.
Förskolans medvetna föräldrasamarbete bygger på en vilja att skapa bästa möjliga lärandesituation för barnen. Syftet i studien är
inte att studera föräldrasamarbetet men det framträder som väsentligt i intervjusvaren från såväl rektorer som pedagoger och kan ses
som en viktig komponent både i en didaktisk diskussion och i en
diskussion kring interkulturellt arbete.
68
Kultur uppfattas som etnicitet
I diskussioner om interkulturalitet betonas ofta vikten av kulturmöten. Vad är det då som ska mötas, vad läggs in i betydelsen kultur? Kultur kan vara olika uttrycksformer, det kan vara vilken
bakgrund var och en har, det kan vara det som skapas i interaktion
i en grupp.
Ledningens uppfattning
Utifrån studiens syfte att diskutera en flerspråkig förskolas didaktik i relation till ett interkulturellt arbete, gjordes urvalet av förskolan. Urvalet gjordes utifrån rektorernas rekommendationer av förskolor som arbetade interkulturellt. Intervjuer med rektor och biträdande rektor gjordes för att de skulle utveckla varför de uppfattade att just denna förskola, som de hade rekommenderat, arbetade interkulturellt. I intervjuerna jämställer rektorerna interkulturellt arbete med arbetet med barnens olika modersmål.
Rektor: Jag har lite svårt ibland att skilja på vad som är interkulturellt arbete och hur man tänker där, och hur man tänker
när man jobbar med alla språk som finns på förskolan.
På samma sätt likställs begreppen i kvalitetsredovisningarna från
rektorsområdet. Läroplanen för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998) visar också en likartad koppling mellan kultur och etnicitet. Där beskrivs förskolans kulturförmedlande roll och att för
många är förskolan det första mötet med en svensk kultur. Vidare
uttrycks där att invandringen är ett av de tydligaste uttrycken för
kulturell mångfald.
Interkulturalitet, enligt Malmö stads skolplan (2004), handlar om
möten mellan personer utifrån skillnader i kön, klass, etnicitet,
sexuell läggning och funktionshinder. I arbetsledningens intervjusvar samt i arbetsplanen och kvalitetsredovisningen är det ett
genomgående mönster att det bara talas om skillnader som har sin
grund i migration. Det handlar om flerspråkighet och kulturskillnader som beskrivs i termer av att komma från andra länder än
Sverige. Ett interkulturellt arbete beskrivs ingenstans utifrån mångfald med en bredare definition. En förklaring till detta kan vara att
69
det aktuella rektorsområdets flesta barn har migrationsbakgrund.
Diskussionen kring förskolornas arbete koncentreras på detta faktum, men det kan hindra att man ser andra betydelsefulla aspekter
i den pedagogiska verksamheten. En förklaring till kopplingen mellan kulturskillnader och migrationsbakgrund kan vara att språkutvecklingen är det centrala i de pedagogiska diskussionerna. De flesta barnen har ett annat modersmål än svenska och det pedagogiska
arbetet är inriktat på språkutveckling. Den huvudsakliga pedagogiska diskussionen förefaller ta sin utgångspunkt i flerspråkighet
och inte kulturskillnader utifrån en bredare definition.
Pedagogernas uppfattning
Pedagogerna talar i intervjusvaren mycket om barnens språkvariationer och detta utifrån en vilja att jämställa alla språk, verbala och
icke verbala. De uttrycker att kommunikationen är det viktigaste,
inte på vilket språk den sker. De säger sig vilja ha en positiv hållning till barnens alla språk. Pedagogerna beskriver skillnaderna,
vid till exempel högtider, utifrån att det är kulturskillnader mellan
ursprungsländerna. De berättar att de har gemensamma fester med
mat från allas respektive länder, trots att de flesta barnen är födda
i Sverige. När pedagogerna talar om firandet av olika högtider, då
framhåller de att alla ska firas likvärdigt. I Lunneblads (2006) studie visar det sig att föräldrarnas engagemang i förskolan blir helt
annorlunda när pedagogerna börjar tala om allas hemkultur, istället för att de barn med invandrarbakgrund har en speciell hemkultur som ska lyftas fram och visas upp. Genom att se allas hemkultur blir det inte ett utpekande i vi och dom, där vissa ses som annorlunda. Görs det svenska till ett normativt begrepp som allting
bedöms utifrån blir det en etnocentrisk uppfattning.
70
5 SAMLING OCH SAGOLÄSNING
I kapitel 4, 5, 6 och 7 presenteras studiens resultat och analys. Observationsutdrag och intervjucitat från pedagogerna redovisas,
uppdelade utifrån förskolans olika kontexter. I kapitel 5 behandlas
de planerade pedagogiska aktiviteterna, samlingar och sagoläsning.
Samlingar
I samlingar finns ett planerat innehåll samt språkstöd i form av pedagoger med olika modersmål, teckenstöd (se bilaga 3) och konkreta föremål. Samlingarna har alltid samma grundstruktur och är,
enligt intervjuerna med pedagogerna, planerade för barnens språkutveckling både gällande innehåll och arbetssätt. Samlingarnas
mest centrala innehåll är upprop. Vid detta upprop, som sker dagligen, talar pedagogerna med barnen till exempel om var de frånvarande barnen är och varför de inte är på förskolan. När barn
kommer tillbaka efter frånvaro pratar pedagogerna om varför de
varit borta och frågar vad de gjort.
En av pedagogerna är ansvarig för samlingarna och sitter på en låg
bänk framför barnen, som sitter i en ring på golvet tillsammans
med övriga pedagoger. I samlingarna används personliga dockor
för alla barnen, när närvaron kontrolleras. Ibland ersätts dockorna
med namnkort där barnens namn är skrivna. Vid vissa tillfällen
används både dockor och namnkort. Tanken med dockorna, som
är sydda av respektive barns föräldrar vid inskolningen, är att barnen ska bli representerade i samlingen av sin docka. De flesta bar-
71
nen känner igen både sin egen och de flesta andras dockor när de
används i samlingen.
Upprop och språkstöd
Det första observationsutdraget är hämtat ur en samling där pedagogen använder barnens personliga dockor i samband med att barnens närvaro kontrolleras.
Observationsutdrag 1. Namn med fet text markerar pedagoger.
Anna: Vem har vi här?
Mahmoud: Jag.
Anna: Var är du idag, är du
hemma, ”bil beit” (hemma på
arabiska) eller är du ledig eller
är du i förskolan?
Mahmoud: Förskolan.
Anna: Ja i förskolan är du.
Anna visar upp en docka.
Anna gör teckenstödstecken för
hemma, ledig och förskola samtidigt som hon frågar tittar hon
Mahmoud i ögonen.
Anna gör tecknet för förskola igen.
Pedagogen använder här svenska, arabiska och teckenstöd. Hon är
svensktalande men använder teckenstöd för att ett barn i gruppen
behöver det. Just i denna samling är inte det barnet närvarande
men teckenstödet är rutin att använda. Inskjutandet av ett arabiskt
ord visar en vilja att jämställa språken och en acceptans att olika
språk används i kommunikationen. I detta exempel visar pedagogen att arabiskan såväl som teckenstödet är accepterat på förskolan. Mahmoud svarar ändå på svenska som är det gemensamma
språket i gruppen. I intervjun beskriver Anna hur de tänker kring
barnens olika språk.
Anna: Många av barnen har ju inte så mycket verbalt språk
överhuvudtaget så de tar också gärna till tecknen för att visa
vad de vill säga. Det viktigaste är ju inte egentligen hur och vilket språk de använder utan att det blir en kommunikation. Att
barnen känner att de kan fråga och prata och att de kan ett ord
på svenska och ett ord på arabiska så får de ändå ut vad de vill
veta så vågar de ändå använda de medel de har för att fråga
förstå och berätta.
72
I nästa exempel ansvarar Sara, en tvåspråkig pedagog, för samlingen.
Observationsutdrag 2. Namn med fet text markerar pedagoger.
Sara: Vem är här?
Maja: Zahra.
Sara: Zahra ja.
Zahra: Komma ja.
Sara: Är du här på förskolan
idag?
Zahra: Solan ja.
Sara: Kan du hitta Zahra här
idag? Var är Zahra?
Alen: Zahra denna.
Sara: Tyst med dig Alen.
Sara: Var är Zahra?
Sara: (ställer frågan på arabiska
till Zahra.)
Sara: Vad bra vad duktig du är.
Sara visar upp ett namnkort.
Sara tittar först på Maja när hon
svarar och sedan vänder hon sig
till Zahra.
Sara tar fram en korg med dockor och Zahra kryper fram mot
korgen.
Han pekar mot korgen.
Sara slår frågande ut med händerna och pekar i korgen.
Då tar Zahra direkt sin docka.
Zahra kryper tillbaka till sin plats
i ringen.
Sara använder i första hand svenska när hon talar och Zahra kan
svara att hon är på förskolan. När sedan Zahra inte vet vad hon
ska göra så använder Sara arabiska för att Zahra ska förstå. Här
används tvåspråkigheten som ett stöd till Zahras förståelse och
signalerar också att det är acceptabelt att använda modersmålet.
När flera pedagoger är närvarande vid samlingen kan de utnyttja
de olika språkkompetenserna.
Observationsutdrag 3. Namn med fet text markerar pedagoger.
Sara: Mahmoud du kan också
sitta där.
Anna: Kom Mahmoud.
Sara: Vänta på din tur. (Pratar
arabiska med Mahmoud.)
Vlora: När det kommer din tur
får du ta.
Mahmoud kommer fram mot
korgen med dockor.
Sara pekar mot hans plats.
Anna sitter där Mahmoud ska sitta och kallar på honom.
Han sitter kvar mitt framför korgen.
Mahmoud kryper direkt tillbaka
till sin plats.
Vlora lägger händerna på Mahmoud.
73
När Mahmoud inte förstår vad de menar på svenska går Sara in
och förklarar på arabiska, då förstår Mahmoud vad han ska göra.
De flesta barnen har sina språk representerade bland pedagogerna.
I nästa samling är ett av de två barnen vars modersmål inte finns
representerat i fokus. I intervjuerna berättar Anna om hur de tänker kring de barn vars modersmål inte finns bland pedagogerna.
Anna: Vi fick Villy som pratade danska då lär man sig lite
danska ord så känner han sig hemma och så. Så han känner att
han kan säga något så får man ...
Anna har försökt lära sig lite danska i syfte att Villy också ska
känna sig delaktig i gruppen, att hans språk också är accepterat.
Observationsutdrag 4. Namn med fet text markerar pedagoger.
Anna: Titta vad står det där.
Står där, Villy?
Ja. (med dansk accent). Find du
din dokke Villy.
Anna visar Villy ett namnkort.
Han tittar på det och vänder det
mot de andra barnen. Anna vänder det tillbaka mot honom. Villy
nickar.
Villy hoppar ner från bänken och
tar sin docka och lägger den på
namnkortet.
I de fall skillnaden mellan danska och svenska ord är stora, så är
betydelsen av att lära sig de orden för förståelsens skull större. I
detta exempel skulle det kunna vara så att det danska ordet ”find”
är lättare att förstå för Villy än det svenska ”hitta”. Det faktum att
pedagogerna skjuter in ett danskt ord, visar att även Villys språk är
viktigt, det kan öka känslan av delaktighet i gruppen.
Pedagogerna har olika strategier att ge stöd till barnens delaktighet
i kommunikationen när inte modersmålsstödet finns tillgängligt. I
nästa exempel är det en samling där ingen arabisktalande pedagog
finns närvarande.
74
Observationsutdrag 5. Namn med fet text markerar pedagoger.
Anna: Vem har vi här då?
Maja: Sally!
Anna: Vem är det, vem är det?
Maja och Alen: Sally!
Anna: Är det Zahra?
Zahra: Ja.
Alen: Zahra.
Anna: Zahra är du hemma ”bil
beit” (hemma på arabiska)?
Är du i förskolan? Zahra är du i
förskolan?
Det är du.
Håller upp dockan framför Zahra.
Anna och Zahra vänder sig mot
varandra.
Anna gör tecken för hemma.
Zahra skakar på huvudet.
Anna gör tecken för förskolan.
Zahra nickar.
Arabiska är det vanligaste språket i barngruppen, elva barn av arton talar arabiska. De icke arabisktalande pedagogerna har lärt sig
några vanliga ord som ofta används i förskolan på arabiska. I detta
exempel så använder Anna det arabiska ordet för hemma som ett
stöd för att Zahra ska förstå frågan och kunna delta i kommunikationen. Zahra svarar genom att nicka eller skaka på huvudet, hon
pressas inte att svara med ord som hon har svårt för. Zahra kan
ändå delta i kommunikationen genom att hon förstår mer än hon
kan uttrycka i ord. Anna använder också tecken för att förstärka
de olika orden.
På avdelningen finns ett barn med funktionshinder, Jamal. Vlora är
en resurspedagog med ansvar för honom. Barnets funktionshinder
innebär att han ska tränas i att kommunicera med teckenstöd. Alla
fyra pedagogerna är utbildade i teckenstöd. Teckenstödet används i
de organiserade aktiviteterna vare sig det aktuella barnet är närvarande eller inte. Många barn kan därmed de vanliga tecknen och
det utgör ett stöd för barnens begreppslärande och kommunikation. Teckenstödet betonas av alla pedagogerna i intervjuerna som
något de tycker är viktigt.
Valentino: … det är ju vårt mål, inte bara för det barnet utan
för alla barnen…
75
I nästa exempel är det Jamals tur att ta sin docka i samlingen. Pedagogerna Sara och Anna sitter båda nära korgen med dockor och
Jamal sitter längst bort i ringen med Vlora.
Observationsutdrag 6. Namn med fet text markerar pedagoger.
Sara: Vem är här? God morgon.
Maja: Jamal.
Sara: Ja Jamal. God morgon Jamal. Kom Jamal, Jamal kom.
Anna: Ska du leta upp Jamal?
Sara: Kom.
Anna: Leta upp din docka.
Sara: Var är Jamal här?
Vlora: Så gå du.
Sara: Kom Jamal.
Håller fram ett namnkort riktat
mot Jamal.
Lägger kortet på golvet.
Tar fram korgen med dockor.
Tittar på honom och nickar.
Håller fram korgen mot honom.
Vlora håller honom bakifrån om
midjan och stödjer honom i att
resa sig och gå framåt.
Jamal står stilla och stryker handen för ansiktet. Vlora reser sig
och tar honom i handen.
Vlora försöker ta en liten dinosaurie ur Jamals hand.
Sara: Han vill inte.
Vlora: Ska vi ta den, den är ledsen. Kan du visa dinosaurien var
Jamal är. Vi tittar. Jag hjälper dig.
Visa dinosaurien var Jamal är.
Vlora håller honom i båda hänKan du visa dinosaurien var Jaderna och går med honom fram
mal är?
till korgen.
Håller fram dockorna. Jamal tar
Sara. Här.
sin docka och lägger på golvet
bland de andra.
Sara: Vad bra Jamal.
Vlora och Jamal går tillbaka och
Vlora: Ser du så duktig du är.
sätter sig.
Sara: Bra Jamal.
Jamal kan inte tala och är mycket osäker, genom att följa med honom fram och låta det ta tid så kan även han vara med i samlingen.
Han vet vilken av dockorna som är hans, men utan respekten för
hans osäkerhet hade han troligen inte deltagit. För att få honom att
delta behöver den vuxne vara ett fysiskt stöd som följer honom
fram så han kan vara delaktig i samlingen.
76
Samlingarna på förskolan handlar till största delen om vem som är
närvarande och vilka som inte är det, samt varför de saknas. I nästa exempel ser vi att Anna ställer frågor om Mohanned som inte är
närvarande.
Observationsutdrag 7. Namn med fet text markerar pedagoger.
Anna: Vem har vi här då?
Flera barn: Mohanned.
Anna: Mohanned ja, har någon
hört från Mohanned då?
Flera barn: Nej nej.
Anna: Han är kanske hemma för
hans lillebror är sjuk.
Alen: Nej doktor.
Anna: Lillebror är sjuk. Vi får se,
Mohanned kanske kommer senare
eller så är han ledig.
Visar upp en ny docka.
Anna tittar på Alen som hela tiden svarar och skakar på huvudet.
Lägger undan dockan.
Detta exempel visar att barnen känner igen varandras dockor. Barnen vet att det är Mohanneds docka som visas upp. Anna berättar
om varför hon tror att Mohanned är ledig. Alen säger ”nej doktor”
när han hör att Mohanneds lillebror är sjuk. Anna tar inte alls upp
det initiativet från Alen, utan går vidare i uppropet av barnen. Det
hade varit möjligt att prata vidare om sambandet mellan att vara
sjuk och doktor. När barnens innehållsliga initiativ i samlingen inte
följs upp av pedagogerna riskerar det att bli envägskommunikation
där barnens bidrag reduceras till att svara på de vuxnas frågor.
Den språkliga kommunikationen i samlingarna är ofta mycket fåordig som i den följande.
Observationsutdrag 8. Namn med fet text markerar pedagoger.
Anna: Ja. Och vem har vi här?
Flera barn: Kemal.
Anna: Han kan svara själv. Är
det du Kemal?
Kemal: Ja.
Anna: Ja var är du idag?
Kemal: Här.
Anna: Ja på förskolan. Var du
Anna håller upp en ny docka.
Anna tittar på Kemal.
Anna lägger dockan på golvet.
77
ledig igår?
Kemal: Ja
Anna: Vad gjorde du då för någonting? Vad gjorde du med
mamma?
Kemal: Lekte.
Anna: Lekte du? Var det bra, var
det skönt och roligt att vara med
mamma?
Alen: Mamma kolla där.
Anna: Nej Zahra.
Alen: Mamma kolla.
Anna: Vem har vi här då?
Zahra och Maja reser sig och
plockar med saker på bänken som
Anna sitter på.
Anna håller hela tiden ögonkontakt med Kemal som hon talar
med.
Anna lyfter upp Zahra på bänken
vid sidan om sig själv och Maja
sätter sig på golvet. Zahra hoppar
ner på golvet igen och Anna håller upp en ny docka.
Anna försöker här få Kemal att samtala om vad han gjorde dagen
innan när han var ledig. Han svarar mycket kortfattat och störningarna där Zahra och Maja rör sig framför Anna gör det svårt
att föra samtalet vidare. I detta exempel precis som i det förra så
försöker Alen att komma med i samtalet och inte heller denna gång
så får han någon respons. Ytterligare ett exempel på initiativ från
barn i samtalet följer här.
Observationsutdrag 9. Namn med fet text markerar pedagoger.
Anna: Och vem har vi här?
Maja: Jemal.
Odefinierat barn: (ohörbart svar)
Anna: Nej, det här är …
Maja: ”Pappa vi”.
Alen: Jemal .
Anna: Ja, Jemal .
Zahra: ”Sofola” (ett språkligt ut-
Tar fram en ny docka, och visar
upp den. Zahra tittar upp på
Anna och dockan. Anna reser sig
och hämtar en kartong som är
gjord som en säng. Alen rör sig
hela tiden runt på golvet framför
Anna. Zahra sitter still på bänken
och Maja sitter still på golvet.
tryck).
Anna: Han är sjuk.
Zahra: ”Sofola” (ett språkligt ut-
tryck).
Vlora: Zahra sätt dig ner.
Zahra reser sig upp.
Dockan bäddas ned i sängen.
Pedagogen hör inte Majas rätta svar och inte heller att hon vill
säga något om pappa. Noterbart här är att Alen hela tiden rör sig
78
utan tillsägelse, men Zahra direkt blir tillsagd när hon reser sig. I
nästa exempel uppmärksammas Majas svar.
Observationsutdrag 10. Namn med fet text markerar pedagoger.
Anna: Så kom här, upp med dig,
ska vi se titta och här står det?
Amir och vad var Amir någonstans? Vad var Amir någonstans?
Maja: Åkte flygplan.
Anna: Ja han åkte flygplan ja,
flygplan ja. Var åkte han någonstans? Till Syrien, till Syrien åkte
han.
Anna håller upp ett namnkort.
Villy som sitter vid sidan om
sträcker sig efter kortet. Mahmoud och Matilda kryper framför Anna, som tar Mahmoud och
sätter honom på sitt ena ben.
Matilda kryper tillbaka till sin
plats.
Anna gör tecken för flygplan.
Maja som känner till att han inte bara var borta, utan faktiskt
hade rest med flygplan får det bekräftat av pedagogen som också
berättar var han åkt. I övrigt lämnas Majas initiativ, som gav en
möjlighet att samtala om både resande och flygplan.
Observationsutdrag 11. Namn med fet text markerar pedagoger.
Sara: Nämen var är Villy idag?
Valentino: Han är ledig.
Alen: Ledig idag.
Sara: Villy är ledig idag.
Alen: Sova, ledig.
Sara: Och vem är här.
Alen: Alen.
Sara: Alen var är Alen? Här är
Alen.
Sara håller upp ett namnkort.
Sträcker på sig och klappar sig på
magen.
Sara gör tecken för ledig.
Sara tar fram ett nytt namnkort.
Sara håller fram dockkorgen. Alen
tar sin docka och lägger den på
sitt namnkort på golvet.
Detta exempel illustrerar de kortfattade samtal som äger rum i
samlingen. Alen kopplar ledig med att sova, men får ingen respons
på det.
Ytterligare ett exempel på ett initiativ från ett barn som inte följs
upp är i det följande exemplet när Amir visar sitt finger.
79
Observationsutdrag 12. Namn med fet text markerar pedagoger.
Amir: Titta mitt finger.
Anna: O har du slagit ditt finger.
Vet ni vad, så har vi någon som
fyller år, någon som fyller så här
många år. Han fyller fem år vet
ni vem det är som fyller år. Jemal
fyller år.
Amir visar fram sitt finger med
plåster.
Amir sätter sig igen.
Anna sätter upp fem fingrar.
Amir har slagit sitt finger vilket bekräftas av Anna men hon ställer
inte fler frågor om det, utan skyndar vidare med att berätta vad
som ska ske efter samlingen. I följande utdrag vill pedagogen att
barnen ska svara rätt utifrån det hon visar, när barnen svarar fel
kommenteras inte det. När Alen hör ordet lampa i ficklampa så
pekar han på taklampan, utan att någon noterar hans association.
Observationsutdrag 13. Namn med fet text markerar pedagoger.
Anna tar fram en liten ficklampa.
Anna: Vad hade jag här.
Flera barn: Ett batteri.
Anna: Vad är alltihopa, hela. En
la…
Flera barn: Batteri.
Anna: Ficklampa.
Flera barn: Batteri.
Anna: Ja ficklampa.
Alen: Ja kolla där.
Anna: Ja och nu lyser ficklampan.
Odefinierat barn: Där.
Anna: Och nu är den släckt.
Otydligt småprat från flera barn.
Anna: Ja där är batteri. Hur
många batterier var där?
Alen: Ja kolla där sen.
Anna: Hur många batterier var
där i lampan?
Zahra: Två.
Anna: Kolla hur många batterier
80
Gör tecken för ficklampa.
Gör tecken för ficklampa.
Pekar upp i taket, på lampan.
Öppnar ficklampan och visar batterierna.
är här?
Zahra: Två.
Anna: Ja två ja, bra Zahra.
Alen: Två.
Anna: Ett, två batteri.
Zahra: Batteri.
Anna: Ska vi sjunga den sången
om batteriet?
Flera barn: Ja.
Anna tittar på Zahra.
Ett batteri, ett batteri, det måste
va ett batteri - i
Ett batteri, ett batteri, det måste
va ett batteri - i
Annars lyser inte lampan det blir
svart
Annars lyser inte lampan det blir
svart
Svart, svart, svart, svartare än
svart, kolsvart
Anna tittar på Alen när hon
sjunger.
Visar upp två batterier.
Anna gör tecken för svart.
Flera barn gör också tecken för
svart.
Valet av sång med ett innehåll av vardagliga föremål som går att
illustrera gör att barnen kan få ett stöd i att förstå begreppen.
Tillbakablick med stöd av foto
I intervjuerna beskriver pedagogerna betydelsen av att samtala med
barnen kring konkreta föremål för att underlätta förståelsen.
Valentino: … Det är viktigt att ha en sten i handen och måla
den och pyssla med den och hålla på med den, då vet man att
det är en sten när man gör olika saker med den stenen …
Pedagogerna använder också kamera för att fotografera aktiviteter
och använder fotona som underlag för samtal.
Anna: När vi varit iväg eller gjort något speciellt tar vi foto och
barnen som ska få berätta om bilderna på samlingen. Barnen på
storabarnsavdelningen brukar samlas innan lunchen och prata
om vad de gjort under förmiddagen. För våra små barn är det
81
lättare att börja med bilderna så de är vana att prata om vad de
själva har gjort inför varandra. Det är ett sätt att arbeta språkutvecklande som vi diskuterat på förskolan. Konkret samtal
kring vad de har gjort och upplevt.
I följande exempel har Sara tagit fram foton i samlingen för att
samtala om dem. Fotona föreställer gårdagens lek på en lekplats.
Observationsutdrag 14. Namn med fet text markerar pedagoger.
Sara: Kolla vem är här, kolla här?
Sara: (Pratar arabiska med Ismail
som svarar).
Sara: Ismail säger att… nej vänta
Khalil.
Khalil: Här.
Sara: Ja du är också med här.
Vänta. Ismail säger att han lekte
på lekplatsen och att han har
mössa på huvudet, sa han faktiskt.
Ismail: (Pratar mer arabiska).
Sara: Han sa att han har röd
jacka och skor och byxor.
Sara: (Pratar arabiska med Ismail
som svarar).
Sara: Han leker och har jättetrevligt och hans jacka var sönder faktiskt igår. Det sa han. Vad bra Ismail, du är duktig.
Sara tar fram en ny bild.
Ismail sträcker sig mot bilden.
Khalil pekar och sträcker sig mot
bilden.
Sara pekar på bilden.
Sara gör tecken för mössa.
Sara gör tecken för jacka.
Här ser vi först hur Sara använder bilderna för att ge Ismail stöd
att få igång ett samtal. När det inte räcker för att han ska kunna
samtala på svenska utnyttjar Sara sin tvåspråkighet för att hjälpa
Ismail att delta i samtalet kring fotona. Hans kunskaper i svenska
är inte tillräckliga för att uttrycka det han vill, men genom att utnyttja arabiskan kan han få möjlighet att återberätta gårdagens aktiviteter. Sara översätter hans berättelse så att de andra barnen och
pedagogerna förstår. Innehållet och deltagandet i samtalet är viktigare än vilket språk som används av Ismail. Han tillåts uttrycka sin
82
kunskap om vad som finns på fotot trots att han inte kan göra det
på svenska. Denna form av tvåspråkigt samtal kan ske eftersom
pedagogerna behärskar de flesta barnens modersmål, och här utnyttjas den tillgången som tvåspråkiga pedagoger utgör.
Räkning och stöd av varandra
En ständigt återkommande aktivitet i samlingarna är att räkna,
både barnen och dockorna räknas. Räkningen är mestadels en
ramsa, som ger träning av språkmelodi och uttal. I nästa exempel
från en samling illustreras hur alla barnen kan delta, även de som
inte själva behärskar räkneorden.
Observationsutdrag 15. Namn med fet text markerar pedagoger.
Anna: Zahra kan du räkna alla
barnen idag? Börja på Erol. Nu
hjälper vi Zahra och räkna.
Flera barn: En, två, tre, fyra, fem,
sex, sju, åtta, nio, tio, elva, tolv.
Anna: Bra nu kan du räkna
dockorna Sally.
En, två, tre, fyra, fem, sex, sju,
åtta, nio, tio, elva, tolv. Bra.
Vad bra att det stämde.
Det var tolv barn och tolv dockor.
Zahra går till första barnet i ringen och tittar vädjande på Anna.
När barnen och pedagogerna
räknar går Zahra runt tyst och
lägger handen på barnens huvud.
Sally kryper fram till dockorna på
golvet och lägger dem en och en i
en korg som Anna håller fram.
Sally är tyst och de andra räknar.
Alen flyttar fram en docka i taget
till henne så hon kan ta dem och
lägga i korgen.
Både Zahra och Sally får här hjälp av pedagogerna och de andra
barnen att räkna. De två flickorna kan genom denna hjälp delta
utan att misslyckas. Räkningen som ramsa kan genomföras trots
att inte de två barnen själva kan eller vill räkna högt.
Sagoläsning
I förskolan används sagoböcker flitigt, pedagogerna uttrycker i intervjuerna att de ser läsningen av sagor som viktig. Varje dag har
avdelningen sagoläsning för hela barngruppen. Vid sagoläsning för
alla barnen finns ett planerat språkstöd i form av pedagoger med
83
olika modersmål, teckenstöd och konkreta föremål som illustrerar
sagan. Sagoläsningen är, enligt intervjuerna med pedagogerna, planerade för barnens språkutveckling. Sagoläsningen sker ibland i
anslutning till den vanliga samlingen där närvaron kontrolleras,
men oftast vid något annat tillfälle under dagen. Det kan vara innan lunch eller mellanmål. Sagoläsningen är inplanerad varje dag
med en ansvarig pedagog och alla de andra strävar efter att vara
närvarande. Vid sagoläsningen läses samma saga flera dagar i rad,
oftast en hel vecka.
Anna: Vi har ju den här veckosagan som vi läser, oftast så läser
Sara den på sitt språk också, då använder vi också tecken eftersom vi har ett barn som ska använda tecken så tecknar vi till
den här sagan också. Vi läser samma saga en 3-4 gånger samma
vecka och jobbar med den då och försöker konkretisera den
med påsar och flano.
Anna beskriver i intervjun hur de använder såväl teckenstöd som
modersmål samt bilder och konkreta föremål för att öka barnens
förståelse av sagorna.
Sagor med stöd av föremål och bilder
För att ge förståelsestöd illustreras alltid sagorna med konkreta föremål eller bilder. Genom att alla pedagogerna är närvarande vid
sagoläsningen kan också modersmålet användas som stöd. Sagorna
innehåller ofta djur och då används ofta handdockor eller mjukisdjur som barnen får utdelade inför läsningen. I det följande exemplet läser Anna sagan Grodan hittar en vän och här används handdockor av djur som omnämns i sagan.
Observationsutdrag 16. Namn med fet text markerar pedagoger. Kursiverad text
är det lästa ur sagoboken.
Anna: En dag frågade grodan var Vlora visar uppförstorade bilder
kommer du egentligen ifrån lilla från varje boksida.
nalle. Där borta sa nallen och pekade med tassen.
Zahra: Peka.
Anna: Du har tappat. Ankans
kläder ligger där.
Flera barn: Anka, anka.
84
Zahra ställer sig upp och går
fram till Anna med sin anka.
Anna pekar på golvet. Zahra står
kvar och viftar med ankan.
Anna: Sätt dig ner Zahra. Sitt,
sätt dig ner. Haren hörde dom
prata och blev häpen. Kan han
verkligen prata. Så klart
Zahra: Där där!
Valentino: Sssch, sssch!
Anna: säger grodan stolt jag har
Zahra försöker komma bakom
boken för att titta i den.
Zahra pekar i boken.
lärt honom.
Sara: Zahra! (säger något på ara- Zahra går och sätter sig.
biska).
Pedagogerna ger i sagoläsningen olika stöd till förståelsen av boken. Barnet som har den handdocka som omnämns i sagan ska visa
upp den. Vidare har bilderna i boken förstorats och kopierats, så
att en annan pedagog än den som läser, kan visa dessa under det
att sagan läses. När Zahra hör ordet ”pekade” läsas så reagerar
hon och säger ”peka”. Vad hon vill säga med det kommer inte
fram, eftersom inte pedagogerna tar notis om det och frågar vad
hon menar, utan de uppmanar henne att sitta ner. Det viktiga förefaller vara att sagan fortsätter och läses som en helhet. I intervjuerna berättar pedagogerna att tanken med sagoläsningen är att träna
språkförståelse.
Sara: … sagan som vi har varje vecka, vi upprepar samma saga
måndag till fredag. Vi börjar själva först och sedan på slutet av
veckan så kanske barnen själva kan berätta vad den handlar om
och de tycker också det är jätteroligt att plocka grejor och benämner det vad det är för grejor.
Ett annat exempel på hur sagorna används är när de har läst God
natt Alfons och samtidigt satt upp bilder på en flanotavla som ska
plockas ner av barnen.
Observationsutdrag 17. Namn med fet text markerar pedagoger.
Anna: Maja var är bilden med
Maja reser sig, tar bilden och ger
till Anna.
handduken?
Anna: Var är tandborsten, Zahra? Zahra ställer sig upp och går
fram till tavlan och tittar.
Anna: Tandborsten som du bors-
85
tar tänderna med.
Anna: Var är Alfons potta?
Ja ta du pottan Alen.
Nej pottan Alen, den man kissar i.
Anna: Vad gjorde Alfons pappa
till sist?
Maja: Sov.
Anna: Ja han blev trött och somnade.
Anna visar med rörelser.
Zahra tar bilden och ger till
Anna.
Alen reser sig upp.
Alen går fram och tar en bild.
Alen tar nu den rätta bilden och
sätter sig.
Denna saga illustrerar hur det innehållsliga, vardagssaker som barnen kan relatera till, bidrar till en ökad förståelse av sagan samt
tränar begrepp. Genom att barnen får stöd i vad begreppen tandborste eller potta är så blir det mer än bara ett ord. Detta är extra
tydligt när riktiga föremål som finns på förskolan används och inte
bara bilder. Då får barnen möjlighet att leka med dessa, vilket kan
stimulera användandet av begrepp och språk.
Sagor och modersmålsstöd
Ett exempel på en sagoläsning där pedagogerna ger barnen stöd via
ett gemensamt modersmål är en sagostund där samtliga fyra pedagoger är närvarande tillsammans med 16 barn. Anna läser sagan
Grodan hittar en vän.
Observationsutdrag 18. Namn med fet text markerar pedagoger. Kursiverad text
är det lästa ur sagoboken.
Anna: Han gick närmre och fick
se att det var en liten fin nalle.
Var är nallen Erol?
Valentino: Visa dina kompisar
nallen.
Anna: Var är nallen?
Valentino: (säger något på bosniska till Erol).
Erol reagerar inte.
Valentino vänder sig mot Erol.
Anna tittar på Erol.
Erol visar nallen.
I detta exempel är alla pedagogerna närvarande, då kan de barn
som inte förstår svenskan få hjälp på deras modersmål. Valentino
förklarar för Erol att det är nallen som ska visas, när han inte rea-
86
gerar. Genom att arrangera sagorna så att alla pedagogerna är närvarande kan de flesta barnen få ett direkt modersmålsstöd.
Språk i fokus
Storgruppsaktiviteterna i studien är de dagliga samlingarna där
barnens närvaro är i centrum, samt den dagliga sagoläsningen. Vid
dessa deltar alla närvarande barn och pedagoger. I intervjuerna uttrycker pedagogerna en vilja att arbeta med barnens alla språk.
Språk är pedagogernas intervjusvar på den didaktiska vad-frågan.
Barnens språk är det enda innehållsliga som pedagogerna talar om
i intervjuerna. Vanligast förekommande när jag tematiserade det
empiriska materialet var de tre temana för vad-frågan, Barn, förskola och hem; Konkreta saker/föremål på förskolan; Sagor.
Vad-frågan i samling och sagoläsning
Det gemensamma: barn, förskola, hem, med barnens dockor i
centrum
Pedagogerna väljer ofta att kommunicera om barnen, deras familj
och vad de gjort på förskolan tidigare. Innehållet i kommunikationen styrs nästan enbart av pedagogerna. Denna kommunikation
tar utgångspunkt i den delade erfarenhet som pedagogerna och
barnen har i förskolan. Utgångspunkten är ett innehåll pedagogerna vet att barnen känner till. Det handlar om vem som är närvarande, vad de har gjort, varför man är frånvarande, hur många de
är idag och hur alla mår. Ett annat innehåll i samlingarna är samtal
kring fotografier från verksamheten. Barnen ges möjlighet att återberätta vad de upplevt. När pedagogerna utgår från det gemensamt
upplevda på förskolan har de en kännedom om det som skett och
kan lättare ställa frågor och föra ett samtal med barnen. Pedagogernas val av det gemensamt upplevda och konkreta föremål på
förskolan som innehållet i kommunikationen, underlättar att ge
språkstöd till barnen. Pedagogerna försöker att anknyta till barnens erfarenheter och kunskaper som enligt Fasts (2006) studie är
viktiga att ta in i verksamheten. De initiativ som barnen tar i samlingarna till samtal kring ämnen som intresserar dem, eller som de
associerar till, tas dock inte tillvara så ofta. Ett moment som återkommer i samlingen är räknandet av alla barnen. Räkningen är
som en ramsa och är ett exempel på hur den svenska satsmelodin
87
och uttalet tränas. Dockorna som används i samlingen är gjorda av
respektive barns föräldrar och fungerar som en förstärkning av
grupptillhörigheten. Barnen som är frånvarande representeras ändå
av sin docka i samlingen.
Sånger: variation av konkret och abstrakt innehåll
Detsamma gäller användandet av sånger under samlingen. De
sjunger samma sång under en lång tidsperiod, så barnen lär sig texterna. Sångernas innehåll varierar, de kan handla om kroppsdelar
eller vardagliga saker som lampa och batteri. Det kan också innehålla begrepp som ljust och mörkt. Det mest framträdande i sånginnehållet är att de handlar om olika djur. Samlingarna har inget
tematiskt innehåll men för att stödja barnens förståelse av sångerna
väljs sånger som kan illustreras med konkreta föremål.
Sagor: bilder, känslor och sagoanknutna föremål
Pedagogerna på förskolan i studien har likaså en inarbetad struktur
för hur sagorna läses i barngruppen, och de olika stöden för sagorna som används. Vad-frågan i förhållande till sagorna är tvådelad,
pedagogerna kan välja en saga med ett innehåll som de vill samtala
om. De kan också välja vilken saga som helst och samtala om det
innehållet. Valet av saga blir i båda fallen avgörande för samtalets
innehåll. Innehållet i sagorna varierar men de illustreras alltid med
bilder och konkreta föremål. Valen av sagorna är betydelsefulla
och det är ofta konkreta sagor med ett innehåll som barnen känner
till. Det är vanligt med vardagsföremål som olika möbler, kläder,
köksföremål. I den induktiva tematisering jag gjorde av studiens
vad-frågor fann jag ett tema om sagor och dess innehåll, men även
ett om känslor. I just sagorna förekommer ofta ett innehåll relaterat till känslor. Begrepp som lyfts fram i sagorna kan vara ledsen,
glad och ensam samt mer lättillustrerade som stor och liten. Många
av sagorna handlar om olika djur. Frågan är om barnen har kännedom om alla djuren. De barnen som har ett djur under sagoläsningen leker med dem hela tiden, de flesta reagerar och visar upp
det när respektive djur omnämns i sagan. Alla gör inte det vilket
tyder på att alla barnen inte känner till djurens namn, eller i alla
fall inte på svenska.
88
Språkliga utmaningar
För de flerspråkiga barnen som har en låg nivå på svenskkunskaperna skapar det konkreta och gemensamma innehållet en möjlighet att utveckla både modersmål och svenska i relation till det innehållsliga. Det finns dock en risk att den stora variationen i
språkkunskaper hos barnen innebär att en del barn inte får tillräckliga språkliga och innehållsliga utmaningar med det begränsade innehållet. Förskolan behöver ge barnen ett språk som har ett innehåll utöver det innehåll språket har i hemmet. När pedagogerna
endast talar om det gemensamma på förskolan blir det väldigt likt
de begrepp och det språk barnen har hemma. Detta kan vara positivt ur bemärkelsen att barnen känner igen sig. Problemet är att det
inte utmanar barnen till nya kunskaper om nya områden. Barnen
behöver utmanas för att utveckla ett kunskapsspråk, där lärandet
av olika ämnen med tiden blir allt viktigare.
Hur-frågan i samling och sagoläsning
I observationerna finns skillnader i den didaktiska praktiken mellan förskolans olika kontexter. Dessa skillnader kan härledas till
pedagogernas svar i intervjuerna kring hur de arbetar med språkutveckling. Samtliga pedagoger framhåller att det främst är i samlingar och vid sagoläsning som de arbetar språkutvecklande. I dessa planerade aktiviteterna används modersmålsstöd, teckenstöd,
bilder och konkreta föremål konsekvent.
Igenkännande
Samlingarna ser mycket lika ut över tid och är ett sätt att skapa en
social gemenskap och en delaktighet i gruppen för alla barn. Samlingarna har ett starkt inslag av upprepning och igenkännande,
som skapar förutsättningar för en förståelse av de begrepp som berörs. Samlingarna används som en ritual för att barnen ska känna
sig delaktiga i gruppen, det utgör en trygghet att de ser likadana ut
varje dag. Tidigare studier av samlingar visar att förskolans samlingar bygger på upprepning och igenkännande som kan liknas vid
en ritual (Rubinstein Reich, 1993). Användandet av personliga
dockor gör att även de frånvarande barnen blir representerade i
samlingen. Det stöder tanken om samlingen som en gemenskap för
alla. Namnkorten är ett sätt att introducera barnen i skriftspråket.
89
Ett flertal barn känner igen sitt eget namn på korten, och vissa
barn känner även igen andras namn.
Initiativ
Initiativen till kommunikation tas nästan uteslutande av pedagogerna och det är pedagogen som har planerat aktiviteten som är
initiativtagare. Pedagogerna verkar vara upptagna med att genomföra sin planerade verksamhet och använder en stor variation av
språkstöd. I samlingarna som planeras för att vara språkutvecklande arbetar de medvetet med olika uttrycksformer och olika
språk. Barnens frågor som avviker från det planerade undviks ofta
för att kunna gå vidare med det som planerats. I de aktiviteter som
pedagogerna beskriver som språkutvecklande är pedagogerna koncentrerade på att genomföra det planerade. Det kan vara en förklaring till att inte barnens initiativ tas tillvara.
För att fånga barns intresse är deras initiativ betydelsefulla. Englund (1997) ser samspelet och dialogen som grunden för meningsskapande i lärandet. I de planerade storgruppsaktiviteterna dominerar upprepningen och igenkännandet framför spontaniteten. Pedagogerna ramar in samlingar och sagoläsningar så de ser lika ut,
rutinerna följs och det blir lätt för barnen att veta vad som ska ske.
Detta underlättar förståelsen av sammanhanget och ger barnen en
känsla av tillhörighet i gruppen. Delaktigheten från barnens sida
riskerar samtidigt att minska när deras initiativ inte tas tillvara i
kommunikationen. Palludan (2005) visar i sin studie hur barn med
ett annat modersmål än majoritetssamhällets får en mer indirekt
kommunikation, medan barn med majoritetsspråket som modersmål oftare samspelar med pedagogerna i dialog.
Språkstöd
Pedagogerna uttrycker en vilja att arbeta med barnens alla språk,
vilket sker genomgående i samlingar och sagoläsningar. De väljer
ett innehåll som ger möjligheter att använda konkreta föremål och
bilder. De språkutvecklande metoder som Skolverket (2001) lyft
fram som speciellt betydelsefulla för andraspråkslärande bland förskolebarn; Total Physical Response (TPR), musik och sång, sagor
samt lek används i de planerade aktiviteterna. TPR där pedagoger-
90
na ställer frågor och barnen genom sitt handlande med hela sin
kropp visar att de förstår är vanligt förekommande i samlingarna.
Pedagogerna låter barnen peka eller ta rätt sak, det bekräftas sedan
av pedagogerna. Det kan också vara att barnen kan svara genom
att nicka eller skaka på huvudet. Genom detta visar pedagogerna
en vilja att involvera alla barnen i kommunikationen även om de
inte kan uttrycka sig på svenska. Liberg (2007) framhåller både
den verbala och den icke-verbala kommunikationen som avgörande för hur meningsskapande sker.
Ett annat stöd för de som inte själva kan tala så bra svenska är att
alla hjälps åt att räkna vid till exempel samlingarna. Barnet som får
räkna behöver då inte misslyckas utan kan delta trots att kunskapen om räkneorden inte är tillräcklig. Pedagogernas vilja att kommunikationen ska handla om det barnen känner till visar sig också
i samlingarna när de, förutom närvaron, samtalar kring foton av
deras tidigare gemensamma upplevelser. I dessa samtal blir barnens
intresse att återberätta skeenden de själva upplevt ett inslag för att
skapa delaktighet i gruppen och därmed fungera motivationsskapande. Samtal kring händelser som gemensamt upplevts underlättar för pedagogerna att ställa frågor och kontrollera barnens språkförståelse utifrån att de har upplevt något tillsammans. Stöd till det
talade i form av konkreta föremål och bilder är också mycket frekvent. I en undersökning av Carlsson och Bagga-Gupta (2006) ser
de hur konkreta föremål används i ett försök att kompensera att
endast svenska används i barngruppen. I min studie kan jag se att
där kombineras stöd av konkreta föremål med stöd på barnens respektive modersmål. Barnens möjligheter att förstå innehållet i
språket ökar när de kan söka stöd i det konkreta. I samlingarna
berömmer pedagogerna barnen i stor utsträckning. Pedagogerna
skapar med detta en positiv samling som i första hand bygger på
barnens vardag.
Modersmål
Pedagogerna använder ofta sina egna modersmål som stöd. Det
signalerar en acceptans att använda andra språk än svenska. Likaså
när pedagogerna lär sig några ord på barnens modersmål, till ex-
91
empel ordet hemma på arabiska, så visar de att barnens respektive
språk är accepterat.
Det verbala talet, i samspelet mellan pedagoger och barn, domineras av frågor och svar. Inslaget av modersmålsanvändning är stort.
I studien värdesätts de tvåspråkiga pedagogernas språkkompetenser. Det framkommer både i intervjuerna med rektorerna och med
pedagogerna. Detta är en skillnad mot Parszyks (2006) studie. I
den framkommer att de flerspråkiga pedagogernas betydelse som
förebilder för de små barnen sällan värdesattes av kollegor och
ledning.
Kopplingen mellan innehåll och språkutveckling utnyttjas i studien
när det sker en växling av språk från svenska till barnens modersmål. Denna växling av modersmål sker konstant men i storgruppsaktiviteterna är det särskilt tydligt eftersom de flesta pedagogerna
är närvarande och därmed täcks de flesta av barnens språk in. Det
ger barnen en möjlighet att lära innehållet på två språk. Det handlar då främst om det innehållsliga i form av begreppslärande av
vardagssaker och händelser. Genom att barnen i studien ges möjlighet att lära sig flera begrepp på båda sina språk utvecklas båda
språken. Denna möjlighet är störst för de barn där de ordinarie pedagogernas modersmål överensstämmer med barnens och är mycket begränsad för de barn som inte har sitt modersmål representerat
bland de ordinarie pedagogerna.
Teckenstöd
Teckenstöd ges också som stöd i kommunikationen. Den pojke
som behöver teckenstöd är inte alltid närvarande, men pedagogerna använder ändå teckenstöd konsekvent. Pedagogerna uttrycker i
intervjuerna uppfattningen att teckenstödet är viktigt och jämställer det med ett talat språk. Pojken kan ännu inte själv teckna men
förstår de vanligaste tecknen.
Anna: … det blir ett sätt för honom att uttrycka sig, han behöver träna mer han förstår mer än han kan teckna själv men det
är ju en början han är inte så gammal.
92
Genom att konsekvent använda teckenstöd visar de en acceptans
att använda även det språket. Teckenstödet är en naturlig del i
kommunikationen, och flera barn har lärt sig de vanligaste tecknen
och använder dessa. Teckenstödet behandlas av pedagogerna som
ett av barnens alla olika språk. Genom detta ses inte pojken som
behöver teckenstöd som avvikande eller speciell. Han har sitt
språk, men det är inte talat. Det är i gruppen lika accepterat att
använda tecken som ett ord på vilket annat språk som helst.
Sagoläsning
Pedagogerna i studien använder sagoläsning som en central del i
det språkutvecklande arbetet. Sagan ger möjlighet att samtala med
barnen kring något som de är intresserade av och känner till, och
det kan öka motivationen till samtal. I observationerna framgår att
barnens initiativ till samtal i och kring sagan inte används i så stor
utsträckning. Läsandet av sagan i sin helhet med stöd av bilder och
föremål som planerats tar ofta överhanden. Pedagogerna använder
sagan som språkutvecklande i bemärkelsen att de läser en saga med
stöd av modersmål, bilder och konkreta föremål. Själva sagan, och
förståelsen av den, blir det primära inte samtalet kring den. När
barnen får använda bilderna och föremålen efter att sagan har lästs
leder det till en bättre kommunikation kring sagans innehåll än när
de bara är ett stöd under läsningen. Ett flertal studier av sagoläsning visar på betydelsen av att pedagogerna kopplar barnens referenser till sagan för att skapa en allsidig språkutveckling utifrån
sagor, samt att flerspråkiga barns förståelse ökar om sagan läses
både på modersmålet och på svenska (Axelsson, 2006 och Mellgren & Gustafsson, 2009; Obondo & Benckert, 2001).
I intervjusvaren beskriver pedagogerna att de läser sagor på modersmålet i tvärgrupper mellan avdelningarna på förskolan, samt
att pedagogerna lånar ut böcker så att föräldrarna kan läsa sagorna på barnens modersmål. Pedagogerna i min studie väljer sagor
med ett innehåll som är känt för barnen. Ett exempel är sagan God
natt Alfons (observationsutdrag 17), där barnen får använda föremålen och bilderna efter själva läsningen. Kulti (2009) visar i sin
studie att barn med samma modersmål i samspel med varandra
kan pröva sina nya ord på båda språken. Hon pekar på att en två-
93
språkig pedagog här kan utmana barnens språkliga utveckling på
både svenska och barnens modersmål.
Det är en strävan att alla pedagoger ska vara med vid sagoläsningen. Genom att alla är med kan modersmålsstöd ges till de flesta
barn genom det som Øzerk (1995) kallar en systematisk och funktionell språkväxling som innebär att stöd ges på modersmålet vid
behov. Dock minskar pedagogernas val att läsa sagor i storgrupper
möjligheten till en mer ingående kommunikation kring sagorna.
Det är också svårt att ta upp barnens initiativ i en stor grupp.
Styrt språklärande
Pedagogerna i studien använder till stor del ett styrt lärande av
språk framför ett naturligt där det sker hela tiden. I ett styrt lärande skapas lärandesituationer med syfte att vara språkutvecklande.
Valet av styrt lärande kan bottna i pedagogernas uttalade vilja att
arbeta med språkutveckling. Valet att göra detta i planerade aktiviteter ökar pedagogernas möjlighet att själva verkligen synliggöra
att de arbetar med de uppsatta målen. Det blir lärandesituationer i
form av något som kan liknas vid lektioner, vilket avviker från den
traditionella förskolepedagogiken där lärande anses ske hela tiden.
Den starka traditionen inom svensk förskola att se omsorg och lärande som en helhet (Halldén, 2007; Skolverket, 2004) får i valet
av ett styrt språklärande stå tillbaka för tillrättalagda lärandesituationer. Pedagogerna använder i de planerade pedagogiska situationerna all sin kunskap om tvåspråkig utveckling och språkstöd. Det
blir språkövningar som innehåller olika metoder med syftet att
skapa kommunikation och språkutveckling för alla barn och på
alla språk.
94
6 SMÅGRUPPER, OMSORG OCH
FRI LEK
I kapitel 4, 5, 6 och 7 presenteras studiens resultat och analys. Observationsutdrag och intervjucitat från pedagogerna redovisas,
uppdelade utifrån förskolans olika kontexter. I kapitel 6 redovisas
de planerade smågruppsaktiviteterna, omsorgssituationerna och
den fria leken.
Smågruppsaktiviteter
Pedagogernas styrning och därmed även innehållet i smågruppsaktiviteterna varierar mer än i samlingar och sagoläsningar. Det är
dock aktiviteter som är planerade och styrda av de vuxna. I intervjuerna med pedagogerna beskrivs arbetet i smågrupper som betydelsefullt. Pedagogerna beskriver inte dessa som språkutvecklande
utan syftet med smågrupperna är enligt pedagogerna att skapa
trygghet för barnen.
Sara: … vi jobbar med mindre grupper framförallt, vi delar
barnen i små grupper så barnen kan känna sig trygga och vara
med i gruppen. Smågrupper har funkat bra. … det gäller till exempel att måla en bild, vi provar olika material varje månad.
Smågruppsaktiviteterna omnämns utifrån den skapande verksamheten som bedrivs där, att barnen skulle få prova på olika skapande former. I det första utdraget, har en pedagog och två barn gått
till ateljén för att måla en månadstavla. Det är en tavelram där
man varje månad byter ut sin bild.
95
Observationsutdrag 19. Namn med fet text markerar pedagoger.
Valentino: Nu ska ni måla tulpaner, det är en blomma som finns
nu när det är vår. Vilken färg vill Valentino pekar på ett antal flasni ha?
kor färg som han ställt på bordet.
Matilda: Gul.
Kemal pekar på den gröna. Valentino slår upp färgerna på varValentino: Vilken färg vill du ha? sitt fat.
Matilda: Rosa
Valentino: Men denna är väl inte Valentino håller fram den gula
rosa.
färgen.
Matilda: (skrattar) Gul.
Kemal: Den.
Pekar på fatet med grön färg.
Valentino: Javisst. Ni ska måla
Valentino visar med en pensel
så här och sedan trycka på papp- utan färg hur de ska måla sin
ret med handen.
handflata och sedan trycka på
pappret.
En kort stund senare:
Observationsutdrag 20. Namn med fet text markerar pedagoger.
Matilda: Jag är färdig.
Valentino: Vänta jag kommer.
O vad gulligt.
Vänta nu ska jag göra stjälkar.
Matilda: Jag kan själv.
Valentino: Nu ska det ligga och
torka.
Kemal: Jag ska visa mamma.
Valentino: Ja ni ska få visa
mamma när de torkat och vi
hängt upp dem.
Nu kan du måla vad du vill så
länge.
Valentino hjälper Matilda att
trycka.
Valentino hämtar grön färg och
hjälper Matilda att måla stjälkar
under handtrycken. De håller i
samma pensel.
Valentino lägger bort pappret på
bordet.
Valentino hämtar ett nytt papper
och ger Matilda.
Det planerade innehållet i detta fall är att måla en tavla och att en
pedagog kan vara tillsammans med två barn under en lång aktivitet
med syfte att vara trygghetsskapande för barnen. Pedagogen
96
genomför aktiviteten utifrån det planerade. Pedagogen ger en
mycket kort introduktion som inte sätter in tulpaner i något relevant sammanhang, utan verkar utgå ifrån att barnen vet vad tulpan
och blomma är. Språkstöd i form av bilder eller riktiga tulpaner
används inte för att underlätta förståelsen Likaså tycks pedagogen
utgå ifrån att barnen känner till begreppet vår. Slutresultatet av aktiviteten, nämligen att producera en bild tar överhanden framför
möjligheten att kombinera det med språkutveckling. Bildskapande
genom tryck, blir det centrala i denna situation.
Anna, Mohanned (arabisktalande) och Kemal (turkisksvensktalande) är själva inne medan resten av barngruppen är ute
på gården. De två barnen får leka med en overheadapparat som
projekteras på en filmduk. Anna sätter fram en låda med plastdjur.
De börjar undersöka djuren och apparatens funktioner. Anna är
passiv och filmar. Detta är en del i ett projekt för att analysera hur
barnen kommunicerar med varandra utan att de har ett gemensamt
förstaspråk.
Observationsutdrag 21. Namn med fet text markerar pedagoger.
Anna: Kom fram ska ni få leka
med djuren och lampan.
Kemal: Aaahh.
Mohanned: Pssss.
Mohanned: Pssss, putkaputka
(språkligt uttryck).
Mohanned: Pssss.
Anna pekar på overheaden och
sätter fram några plastdjur. Båda
pojkarna går fram och börjar
plocka med djuren som står på
overheaden.
De upptäcker båda en låda under
som de börjar ta fram fler djur
ifrån.
Håller upp en dinosaurie i luften.
Håller en dinosaurie mot de smådjuren som ligger på overheaden.
Går med dinosaurien över overheadglaset.
Kemal plockar upp fler djur från
lådan och hittar en duplostol som
han håller i luften och får syn på
skuggorna från ljuset på väggen.
Mohanned puttar omkull flera
djur på overheaden med dinosau-
97
Mohanned: Nä.
rien.
Kemal upptäcker att han med sina
fingrar kan få skuggor på väggen.
Mohanned plockar upp och ner
olika djur från lådan, utan att titta
på skuggorna på väggen, han tittar bara på overheadskivan som
lyser.
Kemal hittar ljusknappen och
stänger av ljuset men sätter direkt
på det igen. Mohanned reagerar
inte på det utan fortsätter studera
sina olika djur.
Kemal släcker ljuset igen.
Mohanned sätter på ljuset och
puttar till Kemal.
En stund senare:
Observationsutdrag 22. Namn med fet text markerar pedagoger.
Anna: Du jag ska visa dig någonting. Man kan flytta den
ända upp i taket.
Kemal: Hej Anna.
Kemal: Krrrrrrr.
Hon lägger en stor dinosaurie på
overheadmaskinen och vrider
skärmen uppåt.
Kemal tittar upp i taket och ner på
dinosaurien. Anna vrider upp den
igen och ner.
Pedagogen är i denna aktivitet passiv och studerar mestadels vad
barnen gör. Detta är ett exempel hur upplevelsen är det väsentliga.
Denna aktivitet är inte språkutvecklande för barnen eftersom inte
den vuxne deltar och stöttar barnens dialog. De gånger som pedagogen är aktiv sker något som kan leda till samtal om nya begrepp
och företeelser, men det kräver pedagogens aktivitet.
Omsorgssituationer
Barnen kommer till förskolan
Den omsorgsinriktade delen av förskolans verksamhet är den minst
pedagogiskt planerade men bygger på en mängd fasta rutiner och
inramningar, i form av tid och plats. Hämtning och lämning av
98
barn har sina rutiner men är i mindre grad planerade. Nedanstående exempel är från entrérummet där pedagogerna Anna och Tanja
befinner sig på morgonen för att ta emot barn som kommer, med
dem är Maja som kommit tidigare. Erol kommer med sin mamma.
Observationsutdrag 23. Namn med fet text markerar pedagoger.
Anna: Hej Erol!
Tanja: (pratar bosniska med
mamma).
Mamma: (pratar bosniska).
Tanja: (pratar bosniska).
Tanja: Ska du gå med in och
leka.
Mamma: (pratar bosniska).
Tanja: (pratar bosniska).
Tanja: Kom så går vi in till de
andra barnen.
Tanja: (pratar bosniska).
Tanja: Nu ska vi leka och ha roligt.
Tanja: (pratar bosniska).
Tanja: Nu går vi och leker med
dina kompisar.
Erol och hans mamma kommer in
genom dörren.
Anna går iväg med Maja, Erol
följer efter men vänder tillbaka
och ser ledsen ut. Han tittar på
mamma. Hon sätter sig ner på
huk.
Tanja vänder sig till Erol och pekar på lekrummet. Erol är ledsen.
Både mamma och Tanja sitter på
huk framför Erol.
Tanja lyfter upp Erol i famnen.
Tanja och Erol vinkar till mamma som går.
Erol ser glad ut och hoppar ner
på golvet och springer in i lekrummet.
Genom att pedagogen växlar mellan svenska och bosniska visar
hon en acceptans att barnet har två språk och att båda behövs. Pedagogen använder svenska när hon talar om förskolan och bosniska när hon talar med mamman. Denna situation kan visa barnet
betydelsen av att kunna både svenska och bosniska. Det kan skapa
motivation att lära sig båda språken eftersom de behövs för att
kunna kommunicera med mamma såväl som med barn och vuxna i
förskolan. Vidare kan denna situation exemplifiera en språklig
övergång mellan bosniskan i hemmet till svenskan i förskolan. Genom att tala bosniska med mamman och svenska om förskolan
signalerar pedagogen en övergång från mamma till förskolan.
99
Följande situation utspelar sig i hallen när pedagogen Valentino
möter Nihad som kommer till förskolan.
Observationsutdrag 24. Namn med fet text markerar pedagoger.
Valentino: Jag kan inte se du får
komma närmare.
Valentino: Oh, en liten Spiderman, var har du fått den?
Nihad: Vrida.
Valentino: Har du stoppat en
peng i automaten och vridit så
Spidermannen har kommit ut.
Nihad: Ja.
Nihad kommer med sin pappa,
direkt i dörröppningen visar han
upp en liten plastfigur. Valentino sitter några meter in i rummet.
Nihad tar av sig skorna, pussar
pappa och går fram till Valentino.
Nihad springer in i lekrummet
med sin Spiderman.
Valentino tar sig tid att lyssna och förstår att ordet vrida har att
göra med en automat. Han beskriver hur han tror att Nihad har
fått sin plastfigur. Nihad bekräftar att det är så och Nihad har genom sitt enda ord lyckats förklara varifrån han fått plastfiguren.
Nihad kan berätta det han vill genom att bara använda något enstaka ord. Genom pedagogens agerande kan Nihad känna tillfredsställelse att bli förstådd.
I nästa utdrag finns ingen bosnisktalande pedagog närvarande när
Erol och hans mamma kommer. Anna är i hallen tillsammans med
arabisktalande Jamal och möter Erol.
Observationsutdrag 25. Namn med fet text markerar pedagoger.
Mamma: (pratar bosniska).
Jamal: Mamma jobba.
Anna: Titta här, vad roligt vi
100
Erol kommer med sin mamma.
Han sitter i hennes knä när hon
klär av honom. Erol gråter när
mamma försöker sätta ner honom
på golvet.
Jamal kommer fram till Erol.
hade igår, kommer du ihåg. Vi
ska ha lika roligt idag.
Mamma: Hej då.
Anna: Hej då.
Anna kommer med foton som
hon visar Erol. Anna tar upp Erol
i knäet och Erol tittar på bilderna.
Mamma vinkar och går.
Erol tittar vidare på bilderna.
Erol är inte ledsen. Han hoppar
ner och springer in i lekrummet.
Här kan inte Anna trösta Erol genom att förklara på bosniska.
Hon tar stöd i foton från dagen innan för att underlätta hans förståelse av vad hon vill berätta. Pedagogerna har i intervjuerna talat
om att de använder foton för att ge barnen stöd i att tala om sin
egen upplevda vardag på förskolan. Pedagogernas val att använda
foton på förskolans aktiviteter kan öka barnens känsla av delaktighet i gruppen och öka förståelsen.
Maten
I omsorgssituationerna ges både barn och pedagoger möjlighet att
koppla kommunikationen till vardagssituationer. Matsituationen
är en rutinsituation som är planerad utifrån att barnen ska kunna
äta på ett bra sätt. Det innehållsliga är själva ätandet. Pedagogerna
talar i intervjuerna om att samtal kring konkreta föremål och saker
kan öka barnens möjligheter att skapa förståelse. En språkutveckling som tar sin utgångspunkt i det vardagliga möjliggörs vid matbordet. Följande utspelar sig vid ett mellanmål.
Observationsutdrag 26. Namn med fet text markerar pedagoger.
Tanja: Gurka eller paprika?
Gurka eller paprika?
Gurka eller paprika?
Zahra: Gurka.
Zahra sträcker sig upp på bordet
för att ta grönsaker. Tanja tar
fatet.
Zahra pekar.
Zahra pekar igen.
Tanja sträcker fram faten och
Zahra får en gurkbit.
Pedagogen utmanar Zahra att svara istället för att bara peka, det
är ett sätt att få henne att praktisera svenskan. Detta är en form av
stöttning där barnet får en fråga samtidigt som hon ser gurkan och
101
paprikan. Tanja kan genom denna stöttning få Zahra att säga ordet på svenska. Vid matbordet finns många möjligheter till språkutveckling kring ämnen som är kända och konkreta för barnen.
Vid nästa exempel som är en lunch talas det väldigt lite, ätandet är
det viktiga, inte samtalet.
Observationsutdrag 27. Namn med fet text markerar pedagoger.
Anna: Scch!
Nu har alla fått ska du säga varsågoda, Maja?
Maja: Varegoda.
Alla barnen och Anna: Tack så
mycket.
Anna: Vill du ha?
Vill du ha?
Mahmoud: Ja.
Anna: Vill du ha en smörgås?
Maja: Ja tack.
Anna: Det får du torka upp.
Anna: Vill ni ha också?
Hamid: Ja.
Zahra: (gör ljud).
Anna: Zahra tyst!
Alla barnen sitter ner vid bordet
och pratar. Anna serverar soppa
till alla och tittar på Maja.
Anna brer smörgåsar.
Zahra nickar och får en smörgås.
Anna håller fram en smörgås till
Mahmoud. Han får smörgåsen.
Anna vänder sig till Maja.
Hon får smörgåsen.
Mahmoud häller ut mjölk på
bordet.
Anna ger honom papper.
Anna tittar på Hamid och Nihad.
Nihad nickar. De får sina smörgåsar.
Anna använder inte tillfället att benämna det som äts mer än vid
ett tillfälle, annars använder hon mycket få ord. Möjligheterna att
tala om de konkreta sakerna som finns på matbordet används inte
begreppsutvecklande i detta fall. Anna använder dessutom ordfattiga fraser när hon frågar barnen om vad de vill ha. Vid nästa exempel från en lunch börjar barnen att känna på en soppskål och en
mjölkförpackning.
Observationsutdrag 28. Namn med fet text markerar pedagoger.
Nihad: Aah!
Zahra och Maja: Aah!
Anna: Den är varm.
102
Nihad sätter sin hand mot soppskålen. Zahra och Maja gör likadant.
Maja: Varm.
Maja: Kall.
Anna: Maja har du bitit din
farmor.
Maja känner på mjölkpaketen.
Barnen upptäcker här att skålen med soppa är varm och pedagogen sätter ord på att soppskålen är varm. Maja fortsätter med att
känna på mjölken som är kall. Här öppnar sig en möjlighet till ett
samtal kring varm och kall. Denna möjlighet tas inte tillvara utan
samtalet avslutas med att pedagogen ställer en helt annan fråga,
som inte alls är relevant till samtalet runt matbordet.
Följande utspelar sig vid ett mellanmål där Sara och Valentino är
pedagogerna. De har varsitt modersmål som matchar de närvarande barnens.
Observationsutdrag 29. Namn med fet text markerar pedagoger.
Sara: Varsågoda att börja äta.
Vill ni ha sylt?
Sara: (pratar arabiska).
Nihad: Mer.
Sara: Vill du ha mer?
Nihad: Ja.
Sara: Med sylt? (pratar arabiska)
Erol: Ha.
Valentino: Vad vill du ha?
Vill du ha mer potatisbulle?
Mer mjölk?
Valentino: (pratar bosniska)
Sara går runt med syltskålen och
erbjuder var och en sylt.
Sara vänder sig till Nihad.
Sara ger honom en potatisbulle
utan sylt.
Erol pekar mot matvagnen.
Erol pekar igen.
Erol nickar och får en potatisbulle med sylt.
Sara använder svenska när hon serverar mellanmålet. När Nihad
inte förstår växlar hon till arabiska och när Erol inte förstår växlar
Valentino till bosniska. Genom att växla språk som i detta exempel, ges barnen möjlighet att lära sig begreppen på båda språken.
Fri lek
Den fria leken är den tid då verksamheten är minst planerad av pedagogerna. När pedagogerna möter barn som inte talar så mycket
103
svenska kan det vara så att förståelsen är större än förmågan att
tala. I följande exempel så utnyttjar Anna det genom sina frågor,
där hon låter Kemal kommunicera genom att peka.
Observationsutdrag 30. Namn med fet text markerar pedagoger.
Anna: Var är din pappa?
Var är din pappa?
Anna
Kemal.
Amir.
Var är pappa?
Var är Amir?
Var är Zahra?
Var är Maja?
Var är pappa?
Kemal på golvet framför soffan.
Han tittar på alla barnens klädhyllor.
Anna kommer fram.
Kemal står tyst och tittar frågande.
Hon förstärker med tecken för
pappa. Kemal säger inget.
Anna tar honom till sig i knäet.
Anna pekar på sig själv.
Anna pekar på Kemal.
Anna pekar på Amir som precis
kommer fram till dem.
Kemal ser nu glad ut men säger
inget.
Kemal pekar på Amir.
Zahra och Maja kommer nu tillbaka.
Kemal pekar på Zahra.
Kemal pekar på Maja.
Kemal ser glad ut men svarar inte
alls.
Kemal hoppar ner på golvet och
går in i dockvrån. Anna går till
de andra vuxna igen.
Kemal gör sig förstådd genom att han får svara med pekningar.
Frågan om var pappa är går inte att svara på genom att peka för
pappa har precis gått. Pedagogen strävar här efter att kommunicera med Kemal trots hans bristande språkkunskaper och stärker
hans självförtroende genom att han kan svara med pekningar. Vid
följande situation som utspelar sig under den fria leken leker barnen mycket intensivt med böckerna när Valentino kommer in i
rummet.
104
Observationsutdrag 31. Namn med fet text markerar pedagoger.
Matilda sätter sig i soffan i entrén
och tar en bok. Zahra kommer
och tar en bok och sätter sig i soffan, men reser sig snabbt och börjar ställa i ordning böckerna i
bokhyllan. Hon börjar flytta
böcker från bokhyllan till en
bänk. Villy kommer också och tar
en bok i hyllan och sätter sig i
soffan. Khalil kommer och försöZahra: Nej!
ker ta en bok i Zahras hög på
bänken. Hon försvarar sina böcker. Alen kommer och börjar också bära böcker från hyllan till
bänken. Han hittar en bok med
Nicke Nyfiken och sätter sig i sofErol: Nyfiken, nyfiken, nyfiken.
fan för att titta i den. Erol kommer och sätter sig bredvid Alen.
Khalil börjar nu bära böcker från
Valentino: Nej så gör vi inte med bokhyllan till golvet bakom sofböckerna. Nu får ni städa, sätt
fan. Valentino kommer.
böckerna i hyllan.
Khalil och Alen sätter böcker i
hyllan.
Här avslutas en mycket kreativ lek för att Valentino inte lyssnar på
vad som händer utan bara ser att de bär böcker och lägger i högar.
I denna situation missar pedagogen att gå in och knyta an till barnens intresse av böckerna. Erol känner igen boken om Nicke Nyfiken och säger nyfiken, nyfiken, nyfiken. Detta exempel visar hur
barnens initiativ till kommunikation inte används i alla situationer.
Variation av såväl vad som hur
Vad-frågan
Skapande i smågrupper: färg, form, ljus och skugga
Innehållet i smågruppsaktiviteterna är mer varierad än för samlingarna. Pedagogerna uttrycker i intervjuerna att de arbetar i små105
grupper för att stärka barnens trygghet, genom att några få barn
får vara med en pedagog. Smågrupperna består till stor del av skapande verksamhet i olika former. Det kan vara skapande i färg och
form, men även upplevelse som lek med ljus och skuggor. I smågruppsaktiviteterna är det den planerade aktiviteten som är det innehållsliga. Dessa aktiviteter blir primärt inriktade på att uppnå ett
resultat, en produkt, som exemplet med månadsbilden (observationsutdragen 19 och 20) eller en upplevelse (observationsutdragen
21 och 22). I smågrupperna förekommer det i liten grad arbete
med barnens begreppslärande och språk, trots stora möjligheter
när en vuxen arbetar en längre stund med några få barn.
Vardagligt i omsorgssituationer: mat, dryck och känslor
De situationer på förskolan som definieras som omsorgsinriktade
har i sig ett givet innehåll. I den induktiva tematisering som jag
gjorde av vad-frågan, var ett tema att det innehållsliga handlar om
maten. Vid samtalen kring matborden finns en mängd naturliga
saker som kan utgöra grunden för samtal, men de används inte
konsekvent. Pedagogerna tar heller inte alltid tillvara barnens initiativ och intresse. Barnen intresserar sig i observationsutdrag 30 för
begreppen varm och kall, pedagogen tar inte tillvara denna möjlighet till begreppslärande och språkligt lärande. Vid matbordet får
barnen mest uppmaningar som handlar om själva ätandet. Det
primära förefaller vara att barnen får sin mat och att det ska ske på
en ganska kort tid. Det innehållsliga som förekommer i samtalen
handlar dock främst om det man äter och dricker. I observationsutdrag 26 försöker pedagogen att stimulera barnens ordförråd genom att använda gurkan och paprikan för att få barnen att uttrycka med ord vad de vill ha. I observationsutdrag 29 använder de
två pedagogerna sina respektive modersmål för att öka barnens
språkliga förståelse. Genom att de två pedagogerna växlar mellan
svenska och sina respektive modersmål får barnen begreppen på
både svenska och sina modersmål. På detta sätt försäkrar sig pedagogerna om att barnen förstår innehållet i kommunikationen.
Vid hämtning och lämning talar pedagogerna med barnen om hur
de mår och vad de har gjort samt vad de vill göra. Vanligt här är
att det innehållsliga rör hur barnen mår och deras känslor, till ex-
106
empel om de är arga eller ledsna. I dessa samtal styrs innehållet relativt mycket av barnen. Vid dessa situationer är pedagogerna lyhörda för barnens initiativ till kommunikation som framgår i observationsutdrag 24. Pedagogernas samtal kring ämnen som de vet
är kända av barnen, till exempel foto från förskolan (observationsutdrag 25), är exempel på att utgångspunkten i kommunikationen
är barnens nuvarande kultur och miljö.
Känslor i den fria leken
Pedagogerna är ganska passiva i den fria leken utom när något
barn verkar vara ledset eller råkat ut för någon konflikt. Pedagogerna talar då ofta om hur barnet mår och känner sig, eller vad
barnet har gjort och vill göra på förskolan.
Hur-frågan
Trygghet i smågrupper
I smågruppsaktiviteterna blir det produktinriktat och där tas inte
språkutvecklingsmöjligheterna i så stor utsträckning tillvara. Pedagogerna uttrycker inte heller i intervjuerna att det är målet med
smågruppsaktiviteterna. Pedagogerna anser att smågruppsaktiviteterna har stor betydelse för barnens trygghet. Pedagogerna får i
smågruppsaktiviteterna möjlighet till en närhet till barnen. I smågruppsaktiviteterna är det primära att producera det planerade och
att barnen får vara i en liten grupp. Barnens egna initiativ tas tillvara i olika utsträckning, men används inte som grund för att ytterligare utveckla kommunikationen. Eftersom smågruppsaktiviteterna varierar både till sin form och till sitt innehåll ger det barnen
större möjligheter att ta initiativ i kommunikationen. Kommunikationen bygger inte bara på frågor från pedagogen som barnen ska
förhålla sig till utan barnen kan här även agera mer fritt. Aktiviteterna är dock noga planerade och har ett av de vuxna förutbestämt
innehåll, som följs.
Smågruppsaktiviteterna saknar mycket av det språkstöd som finns
i samlingar och sagoläsningar. När barnen målar tulpaner så finns
samma behov av förståelsestöd som vid en sagoläsning. Pedagogerna använder sällan bilder och konkreta föremål i smågrupperna
som språkstöd. De använder dock alltid sina modersmål vid behov.
107
Indelningen av barnen i smågrupper görs inte konsekvent utifrån
att få ett matchande modersmål med pedagogen. Pedagogens mål
med respektive aktivitet verkar avgörande för i vilken grad det är
språkutvecklande eller om viljan att uppnå ett annat resultat styr.
Barns initiativ i omsorgssituationer
Samtalen vid matbordet är generellt ganska kortfattade. Det intressanta är att inte heller dessa situationer beskrivs som viktiga ur
språkutvecklingshänseende av pedagogerna i intervjuerna. Det
finns hela tiden en strävan att klara av det bestämda syftet med respektive omsorgssituation. Vid matbordet (observationsutdrag 26)
ger pedagogerna stöttning till barnens förståelse genom att visa
paprikan och gurkan samtidigt som orden sägs. Denna stöttning är
viktig för att uppmuntra barnens språk. En växling av språk mellan tvåspråkiga pedagoger och tvåspråkiga barn (observationsutdrag 29) utifrån det som i situationen fungerar bäst kallar Øzerk
(1995) flip-flop modellen. I de fall som barnen tar initiativ så besvaras dessa inte alltid, men jämfört med de planerade storgruppsaktiviteterna ger ändå matsituationen några exempel på hur barnens initiativ i kommunikationen ger möjlighet till att via interaktion uppnå både utveckling av begrepp och språk. Säljö (2000;
2005) betonar just betydelsen av interaktion i kommunikationen
som ett sätt att lära sig utifrån en gemenskap. Det finns möjligheter
utifrån en gemenskap i omsorgssituationer att skapa en interaktion
som leder till ett lärande.
De gånger som barnens initiativ till kommunikation besvaras är
främst vid tillfällen då pedagogerna har tid att samtala med barnen
som när Nihad kommer till förskolan (observationsutdrag 24).
Någon av pedagogerna är alltid närvarande vid entrén när barnen
kommer för att möta dem. Användning av foto från förskolan (observationsutdrag 25), är ett exempel på att språkstöd ges i omsorgssituationer på samma sätt som i storgruppsaktiviteter. I detta
exempel används foto för att kunna samtala med barnet om vad
som har hänt på förskolan som ett sätt att lugna barnet som är ledset när det kommer.
108
En begränsning av möjligheterna till begreppsutveckling och
språkutveckling i vardagsrutinerna är att inte barnens initiativ tas
tillvara i så stor utsträckning. Den svenska förskolans traditionella
kunskapssyn med en betoning av lärandet i alla situationer är inte
så framträdande. En förklaring kan vara svårigheten att synliggöra
att språkutvecklingen är prioriterad när det sker i alla rutinsituationer. Det är lättare att lyfta fram de planerade aktiviteterna. Pedagogerna talar inte i intervjuerna om det vardagliga eller omsorgsarbetet som betydelsefullt för språkutvecklingen. Det tycks
saknas en didaktisk intention, en varför-fråga, i omsorgssituationerna.
Lyssnande i fri lek
Den fria leken domineras av att barnen leker själva utan att de
vuxna deltar. Den fria leken är lik omsorgssituationerna i fråga om
hur den tiden skulle kunna användas. Under den fria leken finns
stora möjligheter att ta upp barnens initiativ, se observationsutdrag
31 om böckerna. Pedagogerna väljer dock en passiv roll under den
fria leken. Det är den kontext, tillsammans med omsorgssituationerna, där barns initiativ till kommunikation oftast besvaras. Pedagogerna är närvarande och lyssnande i den fria leken och ingriper vid konflikter eller när något barn verkar utanför, se observationsutdrag 30.
109
7 VARIATION I BARNENS
BAKGRUNDER, INNEHÅLL
OCH DELAKTIGHET
I kapitel 4, 5, 6 och 7 presenteras studiens resultat och analys. I
kapitel 7 besvaras frågan om och hur variationen i barnens bakgrunder är av betydelse för de didaktiska valen. Studiens resultat
analyseras utifrån Øzerks modell för tvåspråkigt lärande, som innehåller den substantiella hypotesen och delaktighetshypotesen.
Variation i barnens bakgrunder
En av studiens frågeställningar är: Kan man utläsa variationen i
barnens bakgrunder i de didaktiska valen och i så fall hur? Den
frågan kan svara på om och hur pedagogerna förhållit sig till den
didaktiska vem-frågan. Alltså vem är det som ska lära sig det innehåll som pedagogerna väljer?
I Øzerks (1992a, 1992c, 1998) modell för tvåspråkigt lärande, där
delaktighetshypotesen betonar vikten av att skapa en delaktighet
och gemenskap i gruppen för att skapa motivation till lärande av
ett andraspråk, blir vem-frågan betydelsefull att förhålla sig till.
Det går att se att barnens varierande språkliga bakgrund påverkar
de didaktiska valen. Det faktum att barnen har olika modersmål
har en stor betydelse för lärandeinnehållet och för arbetssättet. Pedagogerna har valt att kommunicera utifrån sådant som barnen
har gemensam erfarenhet av och som de upplevt tillsammans med
110
pedagogerna. Pedagogernas val att utgå från det gemensamt upplevda har troligen sin grund i barnens varierande bakgrunder. Det
gemensamt upplevda kräver inga förkunskaper. Pedagogerna behöver genom detta innehållsliga val inte ta reda på vilka barn som
har en förkunskap om olika saker. Är utgångspunkten det gemensamt upplevda så är pedagogerna säkra på att alla har minst samma förkunskap. Detta säkrar att barnens hemsituation inte är begränsande. Frågan är om detta synsätt kan leda till att det gemensamt upplevda är på en för låg kognitiv nivå för vissa barn. Risken
är att barnens språkliga nivå jämställs med deras kognitiva. En viktig del i lärandet är förväntningarna. Bara för att den språkliga
kunskapen i svenska inte är så hög hos många av barnen, behöver
inte det innebära lägre förväntningar på barnens innehållsliga lärande. Då tas inte hänsyn till deras varierande bakgrunder, utan de
behandlas istället som en grupp med liknande bakgrund. Barnens
varierande bakgrunder påverkar också hur-frågan. Även här framträder mest en påverkan utifrån barnens olika modersmål. Detta
genom att språkstöd ges på barnens modersmål och teckenstöd.
Pedagogerna uttryckte i intervjuerna att det är viktigt att arbeta
med barnens trygghet, vilket har sin grund i antagandet att barnen
kan ha det otryggt i sin bakgrund och det påverkar de didaktiska
valen.
Olika språk
Barnens varierande modersmål är den tydligaste av barnens bakgrunder som påverkat de didaktiska valen. Pedagogerna har valt
att låta barnen använda sina modersmål i kommunikationen. Det
faktum att de fyra pedagogerna behärskar fem olika modersmål
underlättar det valet. Barnen som inte har något modersmål som
överensstämmer med pedagogernas påverkas också av de didaktiska valen. De kan inte få samma stöd som de barnen vars modersmål finns representerade bland pedagogerna. Pedagogerna är måna
om att alla barnen ska känna gemenskap i gruppen och att alla
språk ska vara representerade. Pedagogerna lär sig dessutom några
ord på barnens olika språk i syfte att uppnå detta. Genom de tvåspråkiga pedagogerna utmanas barnens lärande på båda språken.
De flerspråkiga pedagogerna blir också förebilder för de små barnen, vilket är betydelsefullt för lärandet (Parszyk, 2006).
111
Pedagogerna på förskolan använder även föräldrarna som språkresurs. Föräldrarna uppmuntras att läsa sagor på barnens modersmål i hemmet genom att tillhandahålla låneböcker på förskolan.
Föräldrarna involveras även i förskolans flerspråkiga lärande genom att de ombeds att skriva olika ord på respektive modersmål,
när pedagogernas språkkompetenser inte räcker till.
Funktionshinder
Valet att använda teckenstödet konsekvent i förskolan är ett didaktiskt val som påverkats av funktionshindret hos ett av barnen i
gruppen. Samtliga pedagoger har valt att gå en kurs för att lära sig
teckenstöd så att den pojke som behöver teckenstöd för sin kommunikation får det. Genom att använda teckenstöd är det ett
språkstöd till andra barn i gruppen som lärt sig de vanligaste tecknen. Det naturliga användandet av teckenstöd oavsett om barnet
som behöver det är närvarande eller inte, innebär ett förhållningssätt som vare sig diskriminerar eller pekar ut det barnet som speciellt.
Genus
Barngruppen i studien är kraftigt dominerad av pojkar. Det finns
inget uttalat genusarbete. Vid flera tillfällen observeras att de tysta
flickorna inte uppmärksammas, och trots att de gör som gruppen
blir tillsagd får flickorna vänta till sist. I följande exempel så är det
bara Maja som följer uppmaningen att sitta fint, trots att hon
dessutom påpekar det så ignoreras hon.
Observationsutdrag 32. Namn med fet text markerar pedagoger.
Sara: Den som sitter fint ska faktiskt få frukt. Nej, inte du.
Maja: Jag sitter fint, jag sitter
fint. Jag sitter fint, jag sitter fint.
Hallå jag sitter fint.
Sara tittar på Alen som springer
runt.
Maja sitter ensam stilla på sin
plats och tittar på Sara.
Anna börjar dela ut frukt till de
Sara: Du ska få frukt för du sitter barn som förflyttat sig fram till
jättefint Mohanned.
hennes plats i ringen. Maja sitter
kvar på sin plats utan frukt när
de flesta fått.
112
Maja som visar att hon förstår instruktionen och gör som hon blir
tillsagd får ändå inte frukt. I min studie visas exempel på att flickor
som är aktiva och rör sig på samlingar blir snabbt tillrättavisade
(visas i observationsutdrag 9), till skillnad från pojkarna. I Eidevalds (2009) forskning visas att flickor och pojkar i förskolan definieras och bemöts stereotypt men att detta döljer en stor variation
av hur olika flickor och olika pojkar agerar. Förväntningarna blir
avgörande för hur olika barn bemöts i olika situationer. I min studie finns exempel där pedagogerna förefaller ha förväntningar på
flickorna att vara stilla och följa regler. När de gör så premieras
det inte och avvikelser från regler ger genast tillrättavisningar, vilket inte alltid pojkarna får. Några medvetna didaktiska val utifrån
att arbeta med stereotypa genusmönster framträder inte i min studie. Variationen av barnens bakgrunder utifrån kön är betydelsefull för vem-frågan. I studien går det inte att avläsa att variationen
i kön är en faktor som påverkar de didaktiska valen, snarare verkar traditionella förväntningar råda.
Föräldrar och trygghet
Pedagogernas vilja är att ha ett gott samarbete med föräldrarna
och att diskutera förskolans arbetssätt med dem. Det är en viktig
del i att förhålla sig till den aktuella barngruppens behov och erfarenheter, eftersom barnen själva är så unga. Det kan ge ökade möjligheter för att barnens kunskaper och erfarenheter tas tillvara i lärandesituationerna, men även för att kunna möta barn som är
otrygga på grund av händelser i familjen. Pedagogerna betonar i
intervjuerna att det är viktigt att skapa trygghet för barnen och
föräldrarna i förskolan. I en barngrupp med mycket varierande
bakgrunder underlättar ett förhållningssätt där pedagogerna möter
barnens olikheter med nyfikenhet och intresse. Föräldrarnas inställning är en del i motivationsskapandet. Genom att inte låta förskolan bli ett hot mot föräldrarnas kultur och språk kan motivationen öka hos barnen (Eklund, 2003). Delaktigheten och motivationen hos små barn grundas på att föräldrarna är trygga med förskolan. Kunskapen om familjernas bakgrunder har påverkat pedagogernas val att arbeta med tryggheten. Det gäller både barnens
trygghet på förskolan och att föräldrarna känner trygghet med förskolans verksamhet.
113
Den substantiella hypotesen
Øzerk (1992a, 1992c, 1998) framhåller i den substantiella hypotesen att det finns ett cirkulärt förhållande mellan kunskapsinnehåll
och språk. Det är en ömsesidighet där språkkunskaperna ökar med
ämneskunskaper och ökade ämneskunskaper leder till att språket
utvecklas ytterligare. Nya begrepp lärs in och genom att lära ett
begrepp på både svenska och modersmål utvecklas båda språken.
Ämnesinnehållet vid samlingarna kretsar kring begrepp med koppling till ämnesområdet Närmiljön, exempelvis hem, föräldrar och
syskon. I denna flerspråkiga förskola används det medvetet av pedagogerna som ett sätt att fokusera på ett gemensamt upplevt innehåll. Flera empiriska exempel illustrerar Øzerks resonemang
kring det cirkulära förhållandet mellan språkkunskaper och ämneskunskaper. I sagoläsningen finns val av ämnesområden som har
en tradition i förskolan, som exempelvis djur och natur. Konkretiseringen av djur som barnen får använda och definiera i relation
till den lästa sagan förstärker ämneslärandet och begreppsbildningen. I vissa sagor förekommer djur som det är oklart om barnen
känner till, ett exempel är haren i observationsutdrag 16. Barnens
förförståelse om innehållet i sångerna kan i vissa fall också ifrågasättas, som i observationsutdrag 13 kring batteri och ficklampa.
Det gemensamt upplevda som innehåll
Pedagogerna samtalar mycket om närvaro, frånvaro, sjukdom, ledighet men även kring vad barnen och pedagogerna har upplevt
tillsammans på förskolan. Detta kan ses som ett sätt att skapa ett
socialt sammanhang för barnen där de känner delaktighet och förståelse. Pedagogerna i denna studie valde innehållet i kommunikationen utifrån det som var känt av just dessa barn. Pedagogernas
val av innehåll kan ses utifrån deras vilja att barnen ska kunna
kommunicera. Det innehållsliga vad, styrs därmed till stor del av
hur lärandet ska ske. Det konkreta och gemensamt upplevda på
förskolan väljs som innehåll i kommunikationen i första hand för
att lättare kunna ge barnen språkligt stöd. Det gemensamma är det
dominerande innehållet i kommunikationen, alltså vad barnen lär
med sina språk. Risken med detta är, som tidigare nämnts, att innehållet inte är tillräckligt utmanande för barnen. Genom att inte
utmana barnens nyfikenhet utanför de redan kända språkdomä-
114
nerna utvecklas inte språket optimalt (Øzerk, 2006b). Förskolan
blir en språkarena som liknar hemmets, introduktionen av ett kunskapsspråk får stå tillbaka för tryggheten i det redan kända. Barnen i studien är 3-4 år, och förskolan har en åldershomogen indelning av barnen, vilket kan ge en mindre innehållslig utmaning i
denna aktuella barngrupp. När barnen fyllt fyra år flyttas de upp
till avdelningen för de äldsta barnen och då finns möjligheter till en
större utmaning av barnens kunskapsspråk.
Förskolan präglas av arbetet med barnens alla språk i en styrd
språkträning. Pedagogernas styrning av innehållet i samlingarna
minskar barnens möjligheter till initiativ. Det riskerar att begränsa
barns ämneslärande och dessutom minska motivationen till språkutveckling. Möjlighet att delta i den innehållsliga diskussionen för
de barn som inte behärskar svenska så bra är också betydelsefull
för språkutvecklingen – innehåll och språkutveckling samverkar.
Har pedagogerna ett öppet förhållningssätt till mötena med barnen
och föräldrarna underlättar det att kunna kommunicera med barnen om ett innehåll som är relevant för barnen. De exempel i studien på olika språkutvecklande arbeten, där föräldrarna tas till hjälp
för att skriva på barnens språk, visar en syn på att alla språk är betydelsefulla.
Innehåll och flerspråkighet
Enligt Øzerks (1992a, 1992c, 1998) substantiella hypotes är kopplingen mellan språk och ämne avgörande för den språkliga utvecklingen såväl som kunskapsutvecklingen. Den substantiella hypotesen bygger på att barnens kunskapsnivå på alla språk ska utnyttjas
och att innehållet inte kan skiljas från språket. I flera exempel från
samlingar visar de tvåspråkiga pedagogerna hur de låter barnen
tala om bilderna på sitt modersmål när de inte kan på svenska.
Barnen får på detta sätt en möjlighet att utveckla sitt modersmål
men även sin förmåga att återberätta och delta i samtalet kring bilderna. När pedagogerna använder sina respektive modersmål för
att stödja till exempel förståelsen av en saga, använder de en form
av modersmålsstöd som Øzerk (1995) kallar för systematisk och
funktionell språkväxling, som innebär att stöd ges på modersmålet
när det behövs och vissa delar förklaras när undervisningsspråket
115
är andraspråket, som i detta fall är en svensk sagobok. Detta är ett
sätt att lära på två språk samtidigt som det är utvecklande både för
språken och för ämnet.
Hur de olika språken används är centralt för den didaktiska hurfrågan. Barnen i studien har sju varierande modersmål, fem av dessa överensstämmer med något av pedagogernas modersmål. Två
barn blir utan ett matchande modersmål. Tillgången på stöd i modersmålet varierar också bland de barn vars modersmål finns representerat bland pedagogerna, eftersom alla fyra pedagogerna inte
är närvarande hela tiden.
Modersmålet uppmuntras och stöds i förskolan, samtidigt som pedagogerna uppmuntrar föräldrarna att använda modersmålet i
hemmet. Rektorernas intervjusvar ger uttryck för att förskolans
pedagoger har ett tydligt positivt förhållningssätt till modersmålet.
Pedagogerna på förskolan säger i intervjuerna att det är språkutveckling av barnens alla språk som är det viktigaste i deras arbete.
Pedagogerna beskriver hur de arbetar med språkutveckling genom
att växla mellan svenska och barnens olika språk. Vidare lyfter alla
pedagogerna fram teckenstödet som ett av dessa. De har börjat använda teckenstöd för att ett barn behöver det och de uttrycker en
vilja att använda det i alla situationer inte bara riktat till det enskilda barnet som har behov av teckenstöd för sin kommunikation.
I observationerna kan man se hur flera andra barn använder teckenstöd som stöd när de talar.
Pedagogerna i studien arbetar målmedvetet med språkutvecklingen
i de kontexter där de själva planerat att arbeta med språken. Olika
former av modersmålsstöd ges beroende på vilka pedagoger som är
närvarande. Vid planerade pedagogiska aktiviteter i storgrupp är
strävan att alla pedagoger ska vara närvarande. De använder då
sina respektive modersmål som stöd till barnen. De använder en
både systematisk och funktionell språkväxling där huvudspråket är
svenska men modersmålet används för att förklara, till exempel tal
eller innehåll i böcker. Detta sker genom att en tvåspråkig pedagog
går in och förklarar när något barn behöver stöd för att förstå i en
samling eller vid en saga som läses på svenska av pedagogen som
116
ansvarar för samlingen eller sagoläsningen. Det är ibland den ansvariga pedagogen som byter språk för att förklara för barnen som
har samma modersmål. Detta är en mer ostrukturerad metod som
Øzerk (1995) kallar ”flip-flop”-modellen där en tvåspråkig pedagog själv ostrukturerat byter språk vid behov. Modellen används
frekvent i olika kontexter i studien. Oavsett vilken modell som används ger det i båda fallen de flesta barnen modersmålsstöd i
kommunikationen och det ökar barnens förståelse.
Tillgången på flerspråkiga pedagoger används optimalt. Barnen ges
möjlighet att lära på två språk. Det skapar en möjlighet att använda sin kunskap oavsett vilket språk den uttrycks på, och på det sättet kopplas lärandet av språk till innehållet. Pedagogerna har genom sin tvåspråkighet möjlighet att delta i kommunikationen med
barnen på både svenska och barnens modersmål. Barnen kan utmanas i sitt lärande på båda språken (Øzerk, 2006b). De barn som
har ett annat modersmål än de som pedagogerna behärskar får aldrig del av denna möjlighet till tvåspråkighet och det utgör en stor
kvalitativ skillnad i studien mellan barn som får modersmålsstöd
och de som inte får.
Delaktighetshypotesen
I Øzerks (1992a, 1992c, 1998) modell för tvåspråkigt lärande
framhålls i delaktighetshypotesen vikten av att skapa en delaktighet och gemenskap i gruppen för att skapa motivation till lärande
av ett andraspråk. Øzerk beskriver i sin delaktighetshypotes att
möjligheterna att skapa delaktighet i gruppen är större om utgångspunkten är barnens nuvarande kultur och miljö.
De flesta barnen i min studie har svenska som andraspråk och skapandet av motivation för lärandet av andraspråk är betydelsefullt.
Pedagogerna använder ett känt innehåll för att skapa en grupptillhörighet i samlingarna. Genom att samtala kring det gemensamt
upplevda skapar pedagogerna en gruppkänsla för barnen där de
delar erfarenhet. Denna erfarenhet ligger dessutom nära den erfarenhet barnen har från hemmet. Genom att det innehållsliga är något bekant för barnen finns förutsättningar för en ökad motivation
för de barn vars språk inte är så välutvecklat. Däremot riskerar pe-
117
dagogerna med det alltför lika innehållet att inte utmana barnens
kunskapsspråk och genom det skapa motivation till språkutveckling. Pedagogernas val att utgå från ämnen som de vet barnen känner till, exempelvis samtalen kring foton från förskolans verksamhet, är exempel på hur det gemensamt upplevda kan skapa delaktighet i gruppen. Dockorna som används i samlingen vid uppropet
är en faktor som påverkar delaktigheten. Genom att barnen har
personliga dockor som visas upp i samlingen synliggörs barnen,
även när barnen inte är närvarande. Dockorna kan ses som identitetsskapande i gruppen.
Acceptans av olika språk
Pedagogerna i studien arbetar mycket med att skapa en delaktighet
och acceptans för alla barnen i gruppen, genom att barnens alla
språk värderas lika. Pedagogerna uttrycker en vilja att genom olika
strategier öka möjligheten för barnen att använda alla sina språk i
förskolan. Förskolan har en stor samling sagoböcker på olika
språk till vilka det finns en påse med saker som illustrerar sagan.
Det finns även CD-skivor med sagor på olika modersmål och skyltar skrivna på barnens olika språk. Till det senare har föräldrarna
tagits som hjälp för de språk som inte finns bland pedagogerna på
förskolan.
Anna: Att vi har barn från olika länder det försöker vi lyfta
fram, vi har ju den här jättestora kartan med foto på alla barnen och vi har dragit snören dit där de har sina rötter och frukterna har vi på alla barnens språk, där har föräldrarna hjälpt
till. När vi hade frukt som tema hjälpte föräldrarna till att skriva på barnens språk så alla barnen kunde se sina språk på anslagstavlan, med frukten sidan om … vi hade ballonger där stod
färgerna på olika språk och det är ju inte för att barnen kan
läsa det men man ser ju ändå att det kan se olika ut. De arabiska barnen har sina namn skrivna på sitt eget alfabet, så de ser
hur det ser ut på arabiska så de känner igen det, på sina namnskyltar på hyllorna.
Förskolan har organiserat ett samarbete mellan de olika avdelningarna som innebär att pedagoger samlar barn med samma moders-
118
mål för gemensamma sagostunder. Användandet av de olika språken kan ses som en del i skapandet av en acceptans för modersmålet på förskolan. Förskolan som institution signalerar att barnens
olika språk ses som en resurs i kommunikationen. Det är problematiskt för de barn vars modersmål inte finns representerat bland
pedagogerna. Deras möjlighet att känna acceptans för modersmålet
är svårt att uppnå.
Sagoböcker, inspelningar och lekmaterial är betydelsefulla för flerspråkigheten. Tillsammans med en attityd om att barnens olika
språk är accepterade kan det underlätta barnens motivation att
lära språk, men kan inte ersätta den dagliga tillgången på modersmålsstöd. De flerspråkiga pedagogerna använder sina olika språk i
kommunikationen med barnen på förskolan för att öka barnens
förståelse. Pedagogerna lär sig också ord på de språk som inte är
deras egna för att stödja barnens förståelse och visa respekt för alla
språken. Acceptansen av minoritetsspråket är betydelsefullt för att
barnen ska känna en delaktighet i gruppen och därmed vara en
motivation för andraspråkslärande. Acceptansen för de olika språken utrycks också tydligt i intervjuerna med pedagogerna. Pedagogerna hävdar att kommunikationen är viktigare än vilket språk
som används. Barnen kan känna delaktighet i gruppen utifrån sina
respektive språk.
119
8 SAMMANFATTNING OCH
DISKUSSION
I detta avslutande kapitel diskuteras först studiens didaktiska resultat, därefter studiens metodval och sedan uppdraget att arbeta interkulturellt. Kapitlet avslutas med några möjligheter till och problem för utveckling av förskolans didaktik.
En flerspråkig förskolas didaktik
Studiens syfte är att undersöka och analysera en flerspråkig förskolas didaktik, för att bidra med kunskap om de didaktiska frågorna
i förhållande till uppdraget att arbeta interkulturellt. Forskningsfrågorna som ställs är: Vad är pedagogernas uppfattning om den
egna förskolans innehåll och arbetssätt? Hur framträder den didaktiska vad-frågan i en flerspråkig förskolas olika kontexter? Hur
framträder den didaktiska hur-frågan i en flerspråkig förskolas olika kontexter? Kan man utläsa variationen i barnens bakgrunder i
de didaktiska valen och i så fall hur?
Intervjuerna med pedagogerna och observationerna visar att det
finns en stor överensstämmelse mellan pedagogernas vilja att arbeta med ett visst innehåll på ett visst sätt, med hur de faktiskt arbetar i praktiken.
Innehållet är kontextberoende
I intervjuerna uttrycker samtliga pedagoger att det viktigaste är
barnens språkutveckling. Ingen tar upp något annat innehållsligt
lärande i förskolan. I observationsresultatet framträder just arbetet
120
med språket som det mest centrala. Dock inte i alla kontexter, vilket i sig överensstämmer med pedagogernas intervjusvar.
Det gemensamma
I samling och sagoläsning, där pedagogerna lyfter fram att de arbetar med barnens alla språk gör de också det. I analysen av observationsmaterialet framkommer det även andra vad. Mycket i kommunikationen handlar om det gemensamt upplevda på förskolan.
Det gemensamt upplevda är mest framträdande i samlingar, men
förekommer även i omsorgssituationer, och i valet av sagor och
sånger.
En stor del av en förskolas verksamhet är matsituationerna, både
frukost, lunch och mellanmål. Begreppsförståelse och språkträning
kring maten erbjuder ett naturligt lärande. Mat och frukt som innehåll framträder i studien som i observationsutdrag 26, där pedagogerna tränar begreppen paprika och gurka. Ofta tas inte matsituationerna tillvara för ett lärande, ett exempel är observationsutdrag 28, där begreppen varm och kall inte tas upp när barnen
uppmärksammar att olika saker är varma respektive kalla på matbordet. Det praktiska kring att se till att barnen får mat tar överhanden. Matsituationerna är dagligt förekommande gemensamma
upplevelser. Dessa kunde få tydligare fokus på det innehållsliga lärandet. Säljö (2000) menar att den vardagliga interaktionen är viktig i formandet av en sociokulturell varelse. Ett innehåll som tar sin
utgångspunkt i det gemensamma kan utifrån detta vara positivt,
och genom att ta vara på barnens initiativ kan innehållet utvecklas
för att skapa större utmaningar i lärandet.
Øzerks (1992a, 1992c, 1998) modell för tvåspråkigt lärande bygger på vikten av en samverkan mellan språklärande och lärande av
ett innehåll. Pedagogernas vilja att arbeta med barnens språk är
tydlig. Språkutvecklingen kan bli begränsad av att göra det gemensamma till innehållet i kommunikationen, om det gemensamma reduceras till förskolan och hemmet. Förskolan som lokal med dess
saker och rutinsituationer påminner mycket om ett hem. Genom
andra innehållsliga val än det som finns i ett hem kan barnens lärande utmanas och förskolan kan därmed bli ett komplement till
121
hemmet. Utmaningarna i förskolan är möjliga även om kommunikationen bygger på det gemensamma. För att erbjuda barnen utmaningar krävs gemensamma utflykter och upplevelser mellan
barnen och pedagogerna. Fördelen med det gemensamt upplevda
är att barnen inte tillskrivs speciella egenskaper eller kunskaper utifrån deras bakgrund. Centralt blir barnens nuvarande kultur på
förskolan, att ha den utgångspunkten beskrivs av Øzerk (1992a,
1992c) som ett sätt att inte diskriminera barn med minoritetsbakgrund.
Arbetssättet varierar i olika kontexter
Pedagogerna säger i intervjuerna att det viktiga är att få barnen att
kommunicera, inte vilket språk de använder. Detta gäller såväl
modersmålen som teckenstödet. Förskolan har historiskt betonat
samspel och kommunikation mellan barnen som viktigt. Pramling
Samuelsson & Pramling (2008) framhåller att just förskolan traditionellt betonat hur-frågan i de didaktiska diskussionerna. Pedagogerna tar upp sagornas betydelse för språket, de använder medvetet
stöd till sagorna i form av konkreta föremål och djur. Betydelsen
av detta stöd lyfts fram av bland annat Mellgren och Gustafsson
(2009). Pedagogerna använder stöd i form av konkreta föremål
även i andra sammanhang än sagoläsning. Bilder och fotografier
från verksamheten är annat viktigt språkstöd som ges.
Den didaktiska hur-frågan i studien, det vill säga hur pedagogerna
arbetar med kommunikationen, visar att arbetet med barnens
språk planeras och genomförs i första hand i storgrupp med planerat språkstöd. Pedagogernas prioritering av barnens språk får konsekvenser både på vad- och hur-frågan. I studien framträder hurfrågan mestadels i förhållande till hur barnen ska lära språk. Pedagogerna väljer att arbeta med en mängd olika språkstöd i kommunikationen. Språkstödet är tydligast i samlingar och sagoläsningar.
Studien uppvisar främst ett styrt språklärande i planerade aktiviteter. Där ges stöd på barnens modersmål, fotografier från förskolans verksamhet samt stöd av bilder och föremål för att öka barnens förståelse. Pedagogernas val att arbeta med språk som det innehållsliga, leder till att de väljer att kommunicera kring något som
underlättar att ge språkstöd till. Det gemensamt upplevda ger möj-
122
ligheten att ge stöd i form av konkreta föremål och bilder från deras gemensamma upplevelser.
Samlingen på förskolan med sin tradition (Rubinstein Reich, 1993)
av vuxenstyrning och med få initiativ till kommunikation från barnen används av pedagogerna som den mest språkstödjande aktiviteten. Palludan (2005) visar i sin studie på att flerspråkiga barn får
en mer indirekt kommunikation än barn med majoritetsspråket. I
pedagogiska situationer där vuxenstyrningen är mindre har visat
sig ha en högre grad av kommunikation med barn och en ökad
grad av barns initiativtagande (Månsson, 2000). I smågrupps- och
omsorgssituationerna framträder i analysen flera exempel på barns
initiativ till kommunikation och möjligheter till begrepps- och
språklärande. Dessa utnyttjas i vissa fall medan i andra fall görs
det inte. Gruppstorleken spelar en roll för möjligheterna till kommunikation. Pedagogerna i studien har valt att arbeta med barnens
språk i storgruppsaktiviteterna, vilket minskar möjligheten till
kommunikation med varje enskilt barn. Några få barn och en pedagog med matchande modersmål är ett alternativ till sagoläsning i
storgrupper och det ökar möjligheten till en kommunikation mellan barn och pedagoger. Kommunikationen i storgrupp består till
största delen av frågor från pedagogen och svar från barnen, samt
en bekräftelse av barnets svar.
Det tydligaste i empirin är växlingen mellan svenska och de olika
modersmålen, när det gäller hur pedagogerna arbetar med språkstödet i övriga kontexter, smågruppsaktiviteter, omsorgssituationer
och fri lek. Betydelsen av de olika språken är grunden i Øzerks
(1992a, 1992c, 1998) modell för tvåspråkigt lärande, där barnens
delaktighet i gruppen är en viktig motivationshöjande faktor när
pedagogerna arbetar med barnens språkutveckling. Pedagogerna
visar i studien genom sitt konsekventa användande av sina egna
modersmål som stöd till barnen, att det är accepterat att tala olika
språk. Det finns också en vilja från samtliga pedagoger att lära sig
några ord på respektive barns språk, allt detta visar på en inkluderande syn på kommunikationen. Genom att arbeta med alla språk
skapas en flerspråkig miljö på förskolan med en tillhörighet och
delaktighet för alla i gruppen. Modersmålet inte bara stödjer en
123
mångsidig språkutveckling, det handlar också om ett erkännande
av barnens ursprung. Detta kan ses i kontrast till studien av Lunneblad (2006) där han hävdar att outtalade normer verkar gälla
mot att olika modersmål används. Det upplevdes inte i hans studie
naturligt att tala något annat än svenska på förskolan. I min studie
uttrycker både rektorer och pedagoger sig positivt om modersmålsanvändandet, medan i Lunneblads studie vill inte pedagoger
med ett annat modersmål än svenska använda det på grund av att
det inte upplevs accepterat.
Motivationen att bli flerspråkig ökar med tillhörigheten till gruppen. Språkval är sociala fenomen där barn väljer språk som uppmuntras och värderas av omgivningen. Lindberg (2002) beskriver
hur barn växlar språk beroende på vem de talar med, utifrån vem
de har lärt sig språket tillsammans med. Genom blandningen av
språk i kommunikationen minskar risken till en hierarkisk uppdelning i vi och dom utifrån språkkunskaper. Vi som kan svenska,
och de som ska lära sig.
Pedagogerna visar i studien genom att använda teckenstödet att det
också är ett accepterat språk. Intressant är att pedagogerna använder teckenstöd kontinuerligt, trots att barnet som behöver det inte
alltid är närvarande. Det visar på en inkluderande syn på det
språkliga funktionshindret. Det är också ett sätt att använda den
kommunikativa resursen som teckenstödet kan vara för alla barn i
deras möjlighet till kommunikation på förskolan.
Kontextens betydelse är stor för hur barns initiativ bemöts. I storgruppsaktiviteterna utgår pedagogerna från en vuxenstyrd kommunikation. Det planerade går före spontanitet och barnens initiativ som inte tas tillvara i så stor utsträckning. I de mindre vuxenstyrda kontexterna ökar barnens möjlighet till inflytande över
kommunikationens innehåll. Det är ändå inte särskilt framträdande. I smågruppsaktiviteterna är det ett planerat resultat som är det
primära, här utnyttjas inte språkstödet mycket. Barnens möjlighet
till initiativ varierar utifrån syftet med respektive smågruppsaktivitet.
124
I ett sociokulturellt perspektiv är barns samspel viktigt för lärandet. Genom att pedagogerna valt att främst arbeta med språkutvecklingen i storgruppsaktiviteter som är vuxenstyrda. Ges inte
barnens initiativ och möjlighet till samspel stort utrymme.
Metoddiskussion
Genom att kombinera intervjuer och observationer sätts pedagogernas uppfattning om deras förskolas arbetssätt och innehåll i relation till det observerade. Intervjuerna med pedagogerna gjordes i
studiens inledning och var ett underlag för valet av observationstillfällen. Detta tillvägagångssätt är viktigt för studiens upplägg. Pedagogerna beskrev i intervjuerna hur de arbetar och vad deras syfte
är i olika kontexter. I intervjuerna med pedagogerna var utgångspunkten deras uppfattning av förskolans arbetssätt och innehåll.
Jag valde att inte fråga om det interkulturella i intervjuerna. Det
finns alltid en risk att informanterna svarar utifrån vad de förväntar sig att intervjuaren vill höra. Frågor till pedagogerna kring hur
de arbetar med ett specifikt uppdrag kan lätt tolkas som en
granskning om de gör det ålagda. Svaren riskerar att bli ett försvar.
Nu gavs pedagogerna en friare möjlighet att berätta om vad de
själva tycker är viktigt, vilket är betydelsefullt för studiens resultat
(Kvale, 1997). Genom att göra observationer utifrån svaren på intervjufrågorna går det att sätta pedagogernas intentioner i relation
till det observerade. Observationsunderlaget anser jag tillräckligt
för studiens syfte. Det empiriska materialets omfattning möjliggör
att frågorna i studien besvaras. Ett utökat antal observationsutdrag
skulle kunnat ge en mer nyanserad bild av skillnaderna mellan de
olika kontexterna. En begränsande faktor var den etiska aspekten
att inte videofilma vid hämtningar och lämningar, när utomstående
kom in på förskolan. Jag konstaterar även i efterhand att en återkopplingsintervju med pedagogerna efter observationerna genomförts, skulle ha gett det empiriska materialet ytterligare en dimension. En anledning till att en återkoppling inte gjordes var att pedagoggruppen splittrades efter att observationerna avslutats.
Under studiens gång har jag varit involverad i utvecklingsprojekt
där exempel ur studien diskuterats med olika pedagoger. I dessa
diskussioner har exemplen från studiens resultat uppfattats som re-
125
levanta och trovärdiga. Detta beskrivs av Kvale (1997) som pragmatisk validitet och av Folkesson (2004) som ett exempel på en
kommunikativ validitet.
Urvalet av förskola var problematiskt eftersom jag var intresserad
av att studera en förskola som säger sig arbeta interkulturellt. Det
problematiska var att finna ett sätt att göra det urvalet. Valet föll
på att låta rektorer definiera förskolor som enligt deras uppfattning
arbetade interkulturellt. Genom att låta rektorer definiera bra exempel på interkulturellt arbete framkom en referensram att diskutera i förhållande till. Urvalsförfarandet blev användbart för studien, eftersom det gav rektorerna möjlighet att utveckla sin syn på
hur de uppfattar uppdraget att arbeta interkulturellt. Att arbeta interkulturellt visade sig liktydigt med att arbeta språkutvecklande.
Resultaten i studien kring att arbeta med barnens delaktighet ligger
nära det specialpedagogiska begreppet inkludering (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården & Jacobsson, 2004). Inkluderingsbegreppet har en relevans för de didaktiska frågorna. Inkludering utgår från ett relationellt synsätt och betecknar att alla med
automatik tillhör gruppen. Avvikelse från ett samhälles norm ska
inte leda till exkludering och specialbehandling. Valet att diskutera
de didaktiska frågorna i relation till att arbeta interkulturellt grundar sig i Malmö stads skolplans (2004) prioriterade områden.
En av svårigheterna i studien var att göra avgränsningar. Det finns
en mängd aspekter som är intressanta, men som fick väljas bort för
att det empiriska materialet skulle bli hanterbart. I studiens inledning övervägdes att ta med föräldrarnas syn på verksamheten.
Barns uppfattning om vad de lär i förskolan är en annan intressant
aspekt som kunde ingått. Under analysen av studien upptäckte jag
att det vore intressant att studera hur flerspråkiga barn samspelar
med varandra för att lära språk. Det gäller både barn med olika
modersmål och barn med samma modersmål som första språk.
Studien avgränsades dock till att studera kommunikationen mellan
pedagoger och barn, utifrån didaktiska frågor. Motivet till det är
att de didaktiska val som pedagogerna gör kommer till uttryck
bland annat i hur de agerar och använder sig av kommunikationen
med barnen.
126
Barngruppen i studien var åldershomogen, alla barnen var 3-4 år,
och andelen pojkar var mycket stor. Båda dessa faktorer påverkar
studiens resultat. Det handlar om vilka innehållsliga utmaningar
som ges och hur pedagogerna väljer att arbeta i olika situationer.
En liknande studie i en barngrupp med äldre eller yngre barn hade
kunnat ge en annan bild av de didaktiska valen. Likaså hade kanske de didaktiska valen kunnat se annorlunda ut om barngruppen
dominerats av flickor.
Studien genomfördes i en stadsdel där jag själv är anställd. Det
ledde till många olika etiska frågor att ta ställning till. Den svåraste
var att kunna anonymisera så att inte de involverade pedagogerna
kan identifieras. Likaså har jag valt att bara skriva rektor för uttalande som gjorts av rektor eller biträdande rektor, för att inte vara
personligt utpekande vem som sagt vad.
Interkulturellt arbete och didaktiska val
I Malmö stads skolplan (2004) uttrycks att alla ska arbeta interkulturellt. Det är ett av fyra prioriterade områden. De didaktiska valens betydelse för att skapa bra lärandesituationer synliggörs genom Øzerks (1992a, 1992c, 1998) modell för språklärande. Valen
påverkar dels möjligheterna att skapa motivation och dels möjlighet att lära språk och ämnesinnehåll parallellt. Det handlar om hur
pedagogerna skapar delaktighet i gruppen som ett motivationshöjande inslag. Vidare handlar det om att välja ett relevant innehåll
utifrån barnens bakgrund och kunskaper. En medvetenhet om betydelsen av de strukturella faktorerna, kön, klass, etnicitet, funktionshinder och sexuell läggning, när didaktiska val görs kan sägas
vara en del i ett interkulturellt arbete. Medvetenheten om de olika
bakgrundernas betydelse kan samtidigt leda till att didaktiska val
görs utifrån grupper eller kategorier och inte utifrån individer i
gruppen. Det blir en uppdelning i vi och dom, där en hel grupp tillskrivs egenskaper. Det blir då motsatsen till ett interkulturellt arbete som kan definieras som en medvetenhet om att olika människor
har olika värderingar och olika upplevelser av skeende och att dessa olikheter ses som berikande i den pedagogiska praktiken (Lahdenperä, 2004a; Lorentz, 2007).
127
Pedagoger i förskolan som diskuterar didaktiska frågor ställs inför
en mängd valmöjligheter och frågeställningar. Det handlar om att
skapa en förståelse för förskolans uppdrag på en samhällelig nivå.
Det förändrade samhället och med det en förändrad barndom, som
innefattar en ökad kulturell skillnad påverkar sammansättningen
av barngruppen. Därutöver behövs en specifik didaktisk diskussion
kring den aktuella barngruppen och dess behov på grupp- och individnivå.
Det interkulturella arbetet i studien handlar mestadels om barnens
språk och har sin huvudsakliga utgångspunkt i att barnen är flerspråkiga. I studien kan pedagogernas sätt att hantera funktionshindret hos det barn som behöver teckenstöd också sägas vara ett
interkulturellt arbete, utifrån en bredare definition. Teckenstöd
jämställs med de andra barnens olika språk. Pedagogerna strävar
efter att barnens förutsättningar och resurser tas tillvara, och att
ingen missgynnas eller diskrimineras utifrån språk. De goda exempel på hur flerspråkigheten hanteras kan relateras till en pedagogisk medvetenhet om flerspråkiga barns lärande. Det går inte att
uttala sig om det bygger på ett medvetet interkulturellt arbete i förskolan. Jag anser ändå att det måste ses som ett sådant utifrån hur
flerspråkigheten hanteras. Dock är detta ju bara ett perspektiv på
interkulturellt arbete, men det kan beskrivas som ett gott exempel.
Arbetet med barnens olika språk var grunden till att rektorerna rekommenderade denna förskola som ett exempel på bra interkulturellt arbete. Studien visar på flera olika exempel på hur flerspråkigheten hanteras utifrån hur-frågan, men studien visar också att
arbetet med barnens olika språk kan utvecklas ytterligare genom
att utveckla innehållet i lärandet, vad-frågan.
Det finns en mängd olika förutsättningar som rör förskolornas arbete som de enskilda pedagogerna inte kan påverka. Även organisatoriska frågor inom förskolan behöver diskuteras utifrån styrdokumentens krav på ett interkulturellt arbete. En förskola som ska
kunna arbeta interkulturellt kräver inte bara en diskussion på den
enskilda förskolan utan det kräver beslut om organisatoriska frågor högre upp i förvaltningsorganisationen. Organisatoriska överväganden behövs för att pedagogerna ska få bästa möjliga förut-
128
sättningar på de enskilda förskolorna. Kunskapen om barngruppens sammansättning, utifrån olika bakgrunder som kön, klass, etnicitet, språk och funktionshinder är grunden för ett interkulturellt
arbete.
Språkkompetenser
Studiens resultat visar betydelsen av pedagogernas språkkompetenser. Flerspråkiga pedagoger är en förutsättning, för att kunna använda modersmålet systematiskt och funktionellt som ett komplement till svenskan i den dagliga pedagogiska praktiken på förskolan. På en förskola där de flesta barnen har ett annat modersmål än
svenska är erkännandet av modersmålet, enligt Eklund (2003), en
viktig komponent i ett interkulturellt lärande. Barngruppens sammansättning och pedagoggruppens sammansättning påverkar möjligheterna att arbeta på förskolan med barnens olika modersmål.
Detta styrs till stor del av på vilken förskola barnen placeras, samt
vilka språkkompetenser som finns bland pedagogerna.
Denna studie är genomförd på en förskola som har några få barn
med svenska som modersmål. Antalet olika språk som finns representerade bland pedagogerna är ovanligt stor och väl överensstämmande med flertalet av barnens språk. Detta är inte ett medvetet val av ledningen, men rektorerna säger i intervjuerna att denna
förskola är speciellt bra på att utnyttja den samlade språkkompetensen, vilket bekräftas av observationerna i studien. Axelsson
(2006) lyfter fram, att samhällsdebatten de senaste åren inte uppmuntrar ett modersmålstänkande, utan det handlar främst om att
lära sig svenska. Evaldsson (2002) menar att det inte förekommer
någon utbredd diskussion som grundar sig på modersmålen som en
samhällelig resurs. Rektorn uttrycker en liknande brist hos andra
förskolor än den studerade förskolan, som rektorn beskriver som
ett positivt undantag i rektorsområdet.
Barn som placeras på en förskola utan matchande tvåspråkig pedagog kan få modersmålsstöd av en modersmålstränare som kommer, vanligtvis en gång per vecka. Det ger inte ett kontinuerligt
stöd i den dagliga kommunikationen, utan kan ses som ett styrt
språklärande av modersmålet. Kopplingen mellan modersmålet och
129
innehållet i förskolans dagliga verksamhet riskerar att utebli vid de
styrda lärandetillfällena. Barnens möjligheter att uttrycka sina kunskaper om det innehållsliga begränsas av att det inte finns en kontinuerlig tillgång till alla barns modersmål. Det är naturligtvis en
stor organisatorisk svårighet att tillgodose alla barns modersmålsstöd. Det finns kanske inte ens modersmålstränare att tillgå i alla
språk. Alla barns likvärdiga möjlighet att med stöd i sitt modersmål få känna tillhörighet och skapa mening begränsas av dessa faktorer på organisationsnivå.
Interkulturalitet
Det finns en problematik med att använda ett begrepp som interkulturalitet när begreppet i sig uppfattas olika av olika personer.
Begreppet som har sitt ursprung i förhållandet mellan svenskar och
invandrare (SOU 1983:57) har med åren vidgats. Denna förändring av innebörden tycks däremot inte fått någon större genomslagskraft. I den mesta forskning om mångfaldsfrågor (Bunar,
2001; Gruber, 2007; Lahdenperä, 1997, 2004a, 2004b; Ljungberg,
2005; Lorentz, 2007; Lunneblad, 2006) jämställs kulturskillnader,
eller att ha olika kulturell bakgrund, med etnicitet och att härstamma från olika länder. I förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet, 1998) finns samma tolkning av begreppet kultur liksom i
mina intervjuer med rektorerna.
Tanken med ett vidgat innehåll i begreppet är en medvetenhet om
att andra strukturella faktorer än etnicitet eller vilket land man
kommer från kan påverka människors värderingar och normer,
lika mycket eller mer. Viljan att i ett begrepp väva samman en
mängd olika strukturella faktorer kan dock leda till att vissa av
dessa osynliggörs. Grunderna för att arbeta interkulturellt är att
inte diskriminera eller missgynna någon på grund av bakgrund.
Alla de olika strukturella skillnaderna, kön, klass, etnicitet, funktionshinder och sexuell läggning, är maktordningar. Risken är att
när interkulturalitet används som ett begrepp i syfte att motverka
diskriminering i alla dess former, kan något perspektiv gå förlorat.
För att skapa en tydlighet är den typ av samlingsbegrepp som interkulturalitet utgör svår att hantera och förstå.
130
Det prioriterade i min studie är att arbeta med flerspråkigheten och
då behövs begrepp kring hur barn lär språk. Alla språk framhålls
som viktiga och barnen ges möjlighet att möta alla sina språk i lärandesituationer. Att tala på detta sätt är mer konkret och användbart än att tala om ett interkulturellt arbete. Förskolans arbete
uppfattades av rektorerna som interkulturellt men det var ett arbete med flerspråkigheten.
Vill man inte reproducera traditionella könsmönster är det bättre
att analysera sin verksamhet utifrån genusaspekter, för att se hur
kön konstrueras i förskolan. Ska förskolan arbeta för att motverka
rasistiska tendenser är det tydligare att tala om antirasism än om
interkultur. Vill förskolorna motverka stereotypa synsätt på familjebildningar är det kompetens om homosexuella, bisexuella och
transpersoner som ska lyftas fram. När det gäller barn med funktionshinder kan det specialpedagogiska inkluderingsbegreppet användas. Slutligen är det tydligare att tala om analyser av klasskillnader i utbildningssystemet, när viljan är att se hur föräldrarnas
utbildningsbakgrund påverkar barnens behov i förskolan. Föräldrarnas utbildningsbakgrund är en av de viktigaste faktorerna som
påverkar resultatet i svensk grundskola (Skolverket, 2009), men är
en kunskap som riskerar att bli dold om man enbart talar om interkulturalitet.
Begreppet interkulturalitet riskerar att bli ett normativt begrepp
som används för att beskriva ett medvetet förhållningssätt till alla
dessa faktorer i mötet med barn och föräldrar och ett synsätt att
olikheter är positiva för alla barns lärande. Frågan jag ställer mig
är hur meningsfullt det är med ett begrepp som betecknar ett idealt
tillstånd, blir det inte innehållslöst i sig? Det blir en beteckning på
något där var och en själv gör en tolkning av innehållet och begreppet blir flytande.
Pedagogiska utvecklingsmöjligheter
Fortsatt forskning
Under arbetet med denna studie har ett antal frågor aktualiserats
som är intressanta för fortsatt forskning. Ett område är att studera
hur kommunikationen mellan flerspråkiga barn sker, både mellan
131
barn med samma modersmål som mellan barn med olika modersmål. Vilka strategier använder barnen för att lära sig begrepp på
olika språk? I en studie kring barnens samspel på olika språk skulle
flerspråkiga forskare vara en nödvändighet för att kunna genomföra studien. Vem-frågan kan utvecklas genom att inkludera föräldrarna i en studie kring de didaktiska valen som sker på förskolan.
Hur kan föräldradelaktighet påverka en förskolas val av innehåll
och arbetssätt? Ett annat intressant ämne är att göra en fördjupad
studie kring det innehållsliga, vad, med en innehållsanalys av förskolans samlade innehåll. Detta kan relateras till hur barngruppen
ser ut, alltså vem som lär vad och hur. Slutligen kan de didaktiska
frågorna studeras i förhållande till andra begrepp än interkulturalitet, till exempel intersektionalitet eller inkludering.
Didaktisk utveckling av en flerspråkig förskola
Resultatet i min studie visar att pedagogerna ser språkutveckling
som det primära innehållet, svaret på den didaktiska vad-frågan. I
studien framträder även annat innehåll, men det grundläggande är
att utveckla barnens språk. Risken är att barnens språk inte utvecklas optimalt om ämne och språk är skilda åt. I en flerspråkig
förskola är det lätt att språk hamnar i fokus, och blir både vad och
hur. Genom att frikoppla språket från lärandeinnehållet i övrigt
riskeras den mångsidiga språkutvecklingen, både på svenska och
på modersmålet. Det är viktigt med didaktiska diskussioner kring
förskolans lärandeuppdrag och hur det kan kopplas till förskolans
traditionella synsätt att lärande sker i kombination med omsorg i
en helhet. Förskolan har med en helhetssyn på lärande en unik
möjlighet att kunna kombinera ämneslärande med språkutveckling. En risk är annars att förskolan utvecklas i riktning mot att
barnens tid på förskolan delas upp i lärandesituationer som är
styrda och övrig omsorgstid. Flerspråkiga förskolor, såväl som
andra mer språkligt homogena, behöver diskutera innehållet i
verksamheten betydligt mer. Vad ska barnen lära sig i förskolan,
och hur ska de lära sig det? I förslaget till förtydligande av förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet, 2010b), förstärks ämnesinnehållet i förskolan. Fler lärandemoment införs, och det går att
tala om ett ämneslärande i förskolan. Det gäller bland annat matematik och teknik. Didaktiska diskussioner hur det utökade äm-
132
nesuppdraget kan genomföras på en flerspråkig förskola är viktiga
för att ett ökat ämneslärande ska ske, samtidigt som det kan ge en
bättre språklig utveckling än vid valet av speciella språklärandeaktiviteter. Genom att utgå ifrån Øzerks (1992a, 1992c, 1998) modell för tvåspråkigt lärande som betonar att det finns ett ömsesidigt
förhållande mellan språkutveckling och ämnesinnehåll kan flerspråkiga förskolors didaktik utvecklas. En vilja att arbeta med
barnens språk kopplas till ett ämneslärande, av till exempel teknik.
Då sker en samverkan mellan ämnet teknik och barnens språkutveckling. Finns det dessutom tillgång till tvåspråkiga pedagoger ger
det en möjlighet till lärande på båda språken.
I min studie finns exempel på hur språklärandet kan stödjas. Det
handlar om att ha en bred språkkompetens bland pedagogerna
som matchar barnens språk i så stor utsträckning som möjligt. Ansvaret för detta går inte att övervältra på pedagogerna, utan måste
diskuteras i rektorsområdet och på förvaltningsnivå. Didaktiska
frågor behöver vara en angelägenhet både för ledning och för pedagoger.
På den enskilda förskolan kan de didaktiska diskussionerna handla
om hur man kan ge alla det språkliga stöd som varje situation kräver. Detta språkstöd innebär frågor där barnen ges svarsmöjligheter för att lära sig begrepp eller att de kan svara genom att agera.
Det kan vara stöd i form av bilder och konkreta föremål. Gemensamma referensramar mellan pedagoger och barn är ett viktigt stöd
till barnens lärande. Dessa kan bli än mer utmanande om det gemensamma upplevs utanför det som är likt hemmets referensramar.
Talet om ett interkulturellt arbete i förskolan kan leda till att vissa
strukturella faktorer glöms bort. Frågan är om det inte är bättre att
tala om de olika strukturella faktorerna som påverkar lärandet var
för sig.
Jag hoppas att min studie kan vara ett bidrag till att få igång didaktiska diskussioner inom förskolan där frågor kring bland annat
lärandeinnehållet får en mer framträdande plats än idag.
133
SUMMARY
Didactics in practice in a multilingual preschool
Introduction
The focus of this study is the didactics in a multilingual preschool.
The Swedish society has changed a lot the last decades, with a high
rate of immigration of refugees. I am interested in the rapidly
changing condition of the citizenship and how preschools meet
children and parents with very diverse backgrounds. The diversity
has increased, especially in larger cities in Sweden, like Malmö, because most immigrants choose to live there. Society changes, backgrounds of the children in preschool change, but do the content
and methods in preschools change? In what way do the changes of
society influence the pedagogy in Swedish preschools? Which subjects are interesting for young children of today, and in what way
will they learn these subjects? Swedish preschools received a curriculum (Department of Education, 1998), which made the discussion about learning in preschool more and more important. In
2011, an altered curriculum for preschools will focus more on subject learning for the young children (Department of Education,
2010).
The concept of intercultural education was first presented in an official document in 1983 (SOU 1983:57). This document formulated that all education should have an intercultural perspective.
This concept means a new way to approach the relations between
Swedes and immigrants. Earlier the education had been for or
about immigrants, now an intercultural education should consider
all children. The concept intercultural has changed over the years.
134
In the local school plan in Malmö (2004), intercultural education is
one of the fields that is given priority. In the school plan intercultural education is defined as considering diversity by ethnicity,
gender, social class, disability and sexual orientation, in education.
This definition of intercultural is wider than the previous one.
In the Swedish education system about 98% of the children between 1 and 5 years are in pre-schools (The National Agency for
Education (Skolverket) 2010-03-30b). Preschool is the first educational institution for most children, and therefore intercultural
education is an important issue to study in preschools. In preschools in Malmö about half of the children have another mother
tongue than Swedish.
The aim of the study is to study and analyse the didactics in a multilingual preschool, and contribute knowledge of the didactic questions in relation to the assignment to work with an intercultural
perspective.
The questions in the study are:
What are the teachers' opinion of the content and methods
in the preschool?
How does the didactic what-question stand out in different
contexts of a multilingual preschool?
How does the didactic how-question stand out in different
contexts of a multilingual preschool?
Is it possible to see the variations of the children’s background in the didactic choices, and in that case, in what
way?
Theoretic framework
The study is focusing on the communication between teachers and
children in a preschool. My starting point is to see communication
from a sociocultural perspective (Säljö, 2000, 2005). The human
relations are one of the most important aspects in the process of
learning. If children’s language, culture and education are not respected, they are directly discriminated. In surroundings where
people of different background meet, the balance of power in society is challenged or strengthened. Knowledge of this fact is important in the interaction between teachers and children. The strength135
ening of the self-confidence of the children is important (Cummins,
1996).
The analysis in the study is inspired by Øzerk's (1992a, 1992c,
1998) theories of second language learning. In his theory the motivation for learning is one aspect and the connection between subject and language learning is another important aspect. One way to
create motivation is by feeling involved in the group. The teacher
makes the didactic choices and those make the children more or
less included. On important issue is the respect for the children’s
mother tongue. Øzerk sees the learning of language and subject
connected like a circle. Your languages are improved when you
learn more subjects and learning about different subjects reaches a
higher level when the languages are improved. When you learn
subjects in one of your languages you can transform that to your
other language/s. That makes you better at both languages.
Methods
This study is a case study. I have studied a multilingual preschool
in which most children have other mother tongues than Swedish.
The study includes interviews with the headmasters of the preschool and the teachers. The main part of the study consists of
video observations and field notes.
Results
All the teachers were interviewed separately but they gave similar
answers to the learning of the subjects they thought were important – the children’s communication in all languages, the children’s
safety, and the cooperation with the parents.
One result of the study is that the contexts influence the subject
learning. Language learning dominates in contexts where all teachers and children are together and these are planned language learning activities. The observations confirmed that the teachers work
with all the children’s languages, even the sign language. One boy
in the group of children needs the sign language, and the teachers
use it all the time as a compliment to the spoken languages, even if
the boy is not present. In the observations there appear other kinds
136
of subject learning. The communication in the preschool focuses on
“common grounds”. It includes things and experiences the children
and the teachers have done together. A result of the study is that
most of the language learning takes place in groups with all the
teachers and children present. These occasions are carefully
planned and the teachers lead them. The teachers seldom respond
to initiatives from the children.
In contexts with just a few children and one teacher present, the
aim is to create safety for the children. In these contexts focus is on
performance and experience. The subjects on these occasions are
colour, shape, dark, light and so on. The observations confirm that
there was less focus on language learning in these groups than in
the groups including all children and teachers.
In the context of daily routines the teachers respond more to children’s initiatives. But in the same context the focus on language
learning is less prevalent than in contexts where language learning
was planned.
The teachers work very methodically with all the languages in contexts where they intend to do so, but more consistent language
learning in other contexts do not often exist. The teachers support
the languages with different mother tongues, sign language, pictures and concrete things. Their main strategy seems to be language
learning in structured situations, not in daily life.
Discussion
The official document has outlined that all education should have
an intercultural perspective. The result of this study’s didactic questions leads to a critical view of the concept intercultural. There are
problems with concepts that try to include different aspects and are
interpreted differently by different people. The concept intercultural is in this study, as in many other studies, and in the interview
of the headmasters, interpreted as different according to ethnic
background. This leads us to an unclear concept that hides other
structural backgrounds important for the learning, such as class,
137
gender, disability and sexual orientation. If you use a concept but
do not consider all parts of it, the concept becomes vague.
The didactic results of the study are important for the discussion
about preschools in the future education system. Will Swedish preschools continue seeing learning as a part of daily life or will teachers arrange special learning lessons? This study argues for the first
way to see learning in preschools and I hope it will contribute to
that debate.
138
REFERENSER
Ahlberg, Ann (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur.
Andersen, Peter Ø. (2005). Observationer i institutions- og
klasserumsforskning. I T.B. Jensen & G. Christensen (Red.),
Psykologiske og paedagogiske m. kvalitative og kvantitative
forskningsmetoder i praksis (ss. 181 – 201). Roskilde:
Roskilde Universitetsforlag.
Arber, Sara (1996). Researching social life. London: Sage.
Axelsson, Monica (2006). Språk och litteracitet i Stockholms flerspråkiga förskolor. I M. Axelsson & N. Bunar (Red.), Skola,
språk och storstad (ss. 129-144). Stockholm: Pocky.
Benckert, Susanne (1999). Att observera och bedöma flerspråkiga
barns svenska i förskolan. I M. Axelsson (Red.), Tvåspråkiga
barn och skolframgång – mångfalden som resurs (ss. 80-109).
Stockholm: Rinkeby språkforskningsinstitut.
Benckert, Susanne (2000). Det var en gång – betydelsen av berättande och bokläsande för barns andraspråksutveckling i förskolan. I H. Åhl (Red.), Svenskan i tiden – verklighet och visioner (ss. 24-38). Stockholm: HLS förlag.
Bergstedt, Bosse & Lorentz, Hans (2006). Interkulturella perspektiv – från modern till postmodern pedagogik. I B. Bergstedt &
H. Lorentz (Red.), Interkulturella perspektiv – Pedagogik i
mångkulturella lärandemiljöer (ss. 13-40). Lund: Studentlitteratur.
Bouakaz, Laid (2007). Parental involvement in school. What hin-
ders and what promotes parental involvement in an urban
school. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
139
Bunar, Nihad (2001). Skolan mitt i förorten. Stockholm/Stehag:
Brutus Östlings Bokförlag Symposion.
Burgess, Robert G. (1991). In the field. An introduction to field
research. London and New York: Routledge.
Carlsson, Reidun & Bagga-Gupta, Sangeeta (2006). Verktyg och
lådor. Nordisk pedagogik, 26(3), 193-211.
Christensen, Pia & James, Allison (2002). Research with children:
perspectives and practices. London: Falmer Press.
Cicourel, Aaron V. (1979). The Interpenetration of communicative
contexts: Examples from medical encounters. Social Psychology Quarterly, 50(2), 217-226.
Corsaro, William (1997). The sociology of childhood. Thousand
Oaks: Pine Forge Press.
Cummins, Jim (1996). Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society. Ontario: California Ass. For
Bilingual Education.
Cummins, Jim (2001). Andraspråksundervisning för skolframgång
– en modell för utveckling av skolans språkpolicy. I K. Nauclér (Red.), Symposium 2000 – Ett andraspråksperspektiv på
lärande (ss. 86-107). Stockholm: Sigma förlag.
Dahlberg, Gunilla; Moss, Peter & Pence, Alan. (2001). Från kvalitet till meningsskapande. Stockholm: HLS Förlag.
Dewey, John (1916/1999). Demokrati och utbildning. Göteborg:
Daidalos.
Donzelot, Jacques (1997). The policing of families. Baltimore, Mb:
Johns Hopkins Univ. Press.
Dysthe, Olga (2003). Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap
och lärande. I O. Dysthe (Red.), Dialog, samspel och lärande
(ss. 31-74). Lund: Studentlitteratur.
Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare: att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek. Jönköping : Högskolan för lärande och kommunikation.
Eklund, Monica (2003). Interkulturellt lärande: intentioner och realiteter i svensk grundskola sedan 1960-talet. Luleå: Luleå
tekniska universitet.
Englund, Tomas (1997). Undervisning som meningsskapande. I M.
Uljens (Red.). Didaktik (ss. 120-145). Lund: Studentlitteratur.
140
Evaldsson, Ann-Carita (2002). Sociala och språkliga gränsdragningar bland elever i en mångkulturell skola. Pedagogisk
Forskning i Sverige, 7(1), 1–16.
Fagerli, Oddvar; Lillemyr, Ole Fredrik & Søbstad, Frode (2001).
Vad är förskolepedagogik? Lund: Studentlitteratur.
Fast, Carina (2006). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och
populärkultur i möte med förskola och skola. Uppsala: Acta
Universitatis Upsaliensis.
Flyvbjerg, Bent (2001). Making social science matter: Why social
inquiry fails and how it can succeed again. Cambridge: Cambridge University Press.
Folkesson, Lena (2004). Aktionsforskning – på vems villkor? I K.
Rönnerman (Red.), Aktionsforskning i praktiken (ss. 111124). Lund: Studentlitteratur.
Fredriksson, Ulf (1996). Interkulturell undervisning i Europa.
Stockholm: Lärarförbundet.
Fritzell, Christer & Fritzén, Lena (2007). Integrativ didaktik i olika
ämnesperspektiv. Växjö: Växjö University Press.
Fritzén, Lena (Red.) (2004). På väg mot integrativ didaktik. Växjö:
Växjö Univ. Press.
Gleichmann, Lee (2004). Föräldraskap mellan styrning och samhällsomvandling. Stockholm: HLS Förlag.
Gruber, Sabine (2007). Skolan gör skillnad. Linköping: Linköpings
universitet.
Halldén, Gunilla (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson.
Hansson, Agneta (2003). Praktiskt taget: Aktionsforskning som teori och praktik – i spåren efter LOM. Göteborg: Göteborgs
universitet, Sociologiska institutionen.
Heikkilä, Mia & Sahlström, Fritjof (2003). Om användning av videoinspelning i fältarbete. Pedagogisk Forskning i Sverige,
8(1–2), 24–41.
Hyltenstam, Kenneth (1989). Att återerövra sin mänsklighet. I &
M, (4-5), 51-55.
Hyltenstam, Kenneth & Lindberg Inger (2004). Förord. I K. Hyltenstam, & I. Lindberg (Red.), Svenska som andraspråk – i
forskning, undervisning och samhälle (ss. 11-22). Lund: Studentlitteratur.
141
Hyltenstam, Kenneth (2007). Modersmål och svenska som andra
språk. I Skolverket, Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet (ss. 45-71). Stockholm: Skolverket.
Härnsten, Gunilla (2002). Kunskapsmöten i skolvärlden. Stockholm: Skolverket.
James, Alison & Prout, Alan (2001). Constructing and reconstructing childhood. London: Routledge Falmer.
Johansson, Eva (1999). Etik i små barns värld om värden och
normer bland de yngsta barnen i förskolan. Göteborg: Göteborg Acta Universitatis Gothoburgensis.
Johansson, Eva & Johansson, Barbro (2003). Etiska möten i skolan. Stockholm: Liber förlag.Kansanen, Pertti (2000). Kampen
mellan vetenskap och lära. I E. Alerby; P. Kansanen & T.
Kroksmark (Red.), Lära om lärande (ss. 29-44). Lund: Studentlitteratur.
Kroksmark, Tomas (1986). Vad är didaktik? Göteborg: Institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet.
Kroksmark, Tomas (1997). Undervisningsmetodik som forskningsområde. I M. Uljens (Red.), Didaktik (ss. 77-97). Lund:
Studentlitteratur.
Kultti, Anne (2009). Tidig flerspråkighet i förskolan. I S. Sheridan,
I. Pramling Samuelsson & E. Johansson (Red.), Barns tidiga
lärande – En tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för
barns lärande (ss. 215-237). Göteborg: Göteborgs universitet.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Lahdenperä, Pirjo (1997). Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter? Stockholm: HLS Förlag.
Lahdenperä, Pirjo (2004a). Interkulturell pedagogik – vad, hur och
varför? I P. Lahdenperä (Red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik (ss. 11-32). Lund: Studentlitteratur.
Lahdenperä, Pirjo (2004b). Att utveckla skolan som interkulturell
lärandemiljö, I P. Lahdenperä (Red.), Interkulturell pedagogik
i teori och praktik (ss. 57-74). Lund: Studentlitteratur.
Lee, Nick (2001). Childhood and society growing up in an age of
uncertainty. Buckingham: Open University Press.
142
Liberg, Caroline (2007). Språk och kommunikation. I Skolverket,
Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet (ss. 723). Stockholm: Skolverket.
Lindberg, Inger (2002). Myter om tvåspråkighet. Språkvård, (4),
22-28. Stockholm: Språkrådet.
Ljungberg, Caroline (2005). Den svenska skolan och det mångkulturella – en paradox? Malmö: IMER, Malmö Högskola.
Lorentz, Hans (2004). Lärande i mångkulturella lärandemiljöer:
om lärandeprocessens eventualiteter och potentialiteter. I B.
Bergstedt & H. Lorentz (Red.), Lärandets skilda vägar: om
kunskapsbildning i mångkulturella kontexter (ss. 10-28).
Lund: Pedagogiska institutionen, Lunds universitet.
Lorentz, Hans (2007). Talet om det mångkulturella i skolan och
samhället. Lund: Studies in Education.
Lunneblad, Johannes (2006). Förskolan och mångfalden. Göteborg: Göteborgs universitet.
Malmö stad (2004). Skolplan för Malmö. Malmö: Malmö stad.
Markström, Ann-Marie (2005). Förskolan som normaliseringspraktik – en etnografisk studie. Linköping: Linköpings universitet.
Mayall, Berry (2002). Towards sociology for childhood, thinking
from children’s lives. London: Open University Press.
Mellgren, Elisabeth & Gustafsson, Karin (2009). Språk och kommunikation. I S. Sheridan; I. Pramling Samuelsson & E. Johansson (Red.), Barns tidiga lärande – En tvärsnittsstudie om
förskolan som miljö för barns lärande (ss. 151-183). Göteborg: Göteborgs universitet.
Merriam, Sharan B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod.
Lund: Studentlitteratur.
Molloy, Gunilla (2007). Skolämnet svenska – en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Månsson, Annika (2000). Möten som formar: interaktionsmönster
på förskola mellan pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv. Malmö: Institutionen för pedagogik, Lärarhögskolan.
Nauclér, Kerstin; Welin, Ritva & Ögren, Margreth (1988). Kultur
och språkmöten. Om tvåspråkigt arbetssätt i förskolan.
Stockholm: Utbildningsförlaget.
143
Obondo, Margaret & Benckert, Susanne (2001). Flerspråkiga
barns läs- och skriftspråksutveckling i förskolan – ett socialisationsperspektiv. I K. Nauclér (Red.), Symposium 2000 –
Ett andraspråksperspektiv på lärande (ss. 129-157). Stockholm: Sigma förlag.
Palludan, Charlotte (2005). Børnehaven gør en førskel. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.
Parszyk, Ing-Marie (1999). En skola för andra. Stockholm: HLS
Förlag.
Parszyk, Ing-Marie (2006). Om möten för lärande. I M. Axelsson
& N. Bunar (Red.), Skola, språk och storstad (ss. 111-126).
Stockholm: Pocky.
Persson, Bengt (1997). Specialpedagogiskt arbete i grundskolan en
studie av förutsättningar, genomförande och verksamhetsinriktning: delrapport från projektet Specialundervisningen och
dess konsekvenser (SPEKO). Mölndal: Göteborgs universitet,
institutionen för specialpedagogik.
Persson, Sven (1994). Föräldrars föreställningar om barn och
barnomsorg. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Persson, Sven (2008). Forskning om villkor för yngre barns lärande
i förskola, förskoleklass och fritidshem. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Pramling Samuelsson, Ingrid & Lindahl, Marita (1999). Att förstå
det lilla barnets värld – med videons hjälp. Stockholm: Liber.
Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2003). Det
lekande lärande barnet: i en utvecklingspedagogisk teori.
Stockholm: Liber.
Pramling Samuelsson, Ingrid & Pramling, Niklas (2008). Didaktiska studier från förskola och skola. Lund: Gleerups.
Qvortrup, Jens (2002). Macroanalysis of childhood. In P. Christensen & A. James, (Ed.), Research with children: perspectives
and practice (ss. 77-97). London: Falmer Press.
Rubinstein Reich, Lena (1993). Samling i förskolan. Stockholm:
Almqvist & Wiksell International.
Runfors, Ann (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar. Stockholm: Bokförlaget Prisma.
144
Sellgren, Mariana (2006). Kompetensutveckling av pedagoger i
förskola och skola. I M. Axelsson & N. Bunar (Red.), Skola,
språk och storstad (ss. 189-205). Stockholm: Pocky.
Sjögren, Annick (2001). Introduktion. I A. Bigestans och A. Sjögren (Red.), Lyssna: interkulturella perspektiv på multietniska skolmiljöer, (ss. 5-14). Tumba: Mångkulturellt centrum.
Skolverket. (2001). Att undervisa elever med Svenska som andra
språk – ett referensmaterial. Stockholm: Skolverket/Liber distribution.
Skolverket (2004). Förskola i brytningstid. Rapport 239:2004.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?
Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2010-03-30a). Antal och andel inskrivna barn samt
andel barn med annat modersmål än svenska och därav med
modersmålsstöd 2009. Hämtad 2010-08-17:
http://www.skolverket.se/content/1/c6/01/96/55/F%F6rskola
%20-%20%20Barn%20och%20grupper%20%20Kommunniv%E5%20-%20Tabell2.xls
Skolverket (2010-03-30b). Barn och personal i förskolan 2009.
Hämtad 2010-08-17:
http://www.skolverket.se/content/1/c6/01/54/50/BO_Barnoch
grupper_Riksniv%E5_Tabell1Dwebb.xls
Skolverket (2010). Perspektiv på barns lärande. En kunskapsöver-
sikt om lärande i förskolan och rundskolans tidigare år.
Stockholm: Skolverket.
Socialstyrelsen (1987). Pedagogiskt program för förskolan. Stockholm: Socialstyrelsen.
SOU 1972:26. Barnstugeutredningen. Betänkande av 1968 års
barnstugeutredning. Förskolan 1. Stockholm: Socialdepartementet.
SOU 1983:57. Olika ursprung – gemenskap i Sverige. Huvudbetänkande av språk- och kulturarvsutredningen. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Spradley, James P. (1980) Participant observation. Wadsworth,
Australia: Thomson Learning.
145
Strauss, Anselm & Corbin, Juliet (1990). Basics of qualitative research. grounded theory procedure and techniques. London:
Sage.
Svensk Kvalitetsindex, SKI (2009). Nöjdhet samhällsservice 2009.
Hämtad 2009-11-24:
http://www.kvalitetsindex.se/index.php?option=content&task
=view&id=172
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Säljö, Roger (2005). Lärande & kulturella redskap. Stockholm:
Norstedts akademiska förlag AB.
Tagaard, Tove (2004). Systematik og indlevelse. En indføring i
kvalitativ metode. Köpenhamn: Akademisk Forlag.
Tallberg Broman, Ingegerd; Rubinstein Reich, Lena och Hägerström, Jeanette (2002). Likvärdighet i en skola för alla.
Stockholm: Skolverket.
Thomas, Wayne P. & Collier, Virginia (1997). School effectiveness
for language minority students. Washington, DC: National
clearinghouse for bilingual education.
Tideman, Magnus, Rosenqvist, Jerry, Lansheim, Birgitta, Ranagården, Lisbeth & Jacobsson, Katharina (2004). Den stora
utmaningen. Halmstad: Högskolan i Halmstad & Malmö
Högskola.
Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för förskolan: Lpfö 98.
Stockholm: Utbildningsdepartementet, Regeringskansliet.
Utbildningsdepartementet (2000). Maxtaxa och allmän förskola,
proposition 1999/2000:129. Stockholm: Regeringskansliet.
Utbildningsdepartementet (2010a). Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet, proposition 2009/10:165. Stockholm: Regeringskansliet.
Utbildningsdepartementet (2010b). Förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 1998:16) om läroplan för förskolan.
Stockholm: Regeringskansliet.
Vallberg Roth, Ann-Christine & Månsson, Annika (2008). Individuella utvecklingsplaner som uttryck för reglerad barndom.
Pedagogisk forskning i Sverige, 13(2), 81-102.
146
Vetenskapsrådet (2008). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 2007-02-08:
http://www.vr.se/download/18.6b2f98a910b3e260ae28000
360/HS_15.pdf
Vygotskij, Lev (1934/2007). Tänkande och språk. Uddevalla:
Daidalos.
von Wright, Moira (2000). Vad eller vem? Göteborg: Daidalos.
Yin, Robert K. (1989). Case study research: Design and methods.
London: Sage.
Øzerk, Kamil Z. (1992a). Faglig utvikling med to språk: en studie
av minoritetstospråklige barns språklige liv, skolegang och teoretiskfaglige utvickling. Oslo: Universitetet i Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt.
Øzerk, Kamil Z. (1992b). Om tospråklig utvikling: en teoretisk
studie av fenomenet og begrepet tospråklighet. Haslum: Oris.
Øzerk, Kamil Z. (1992c). Tospråklige minoriteter. Sirkulär tenkning og pedagogik. Haslum: Oris forlag.
Øzerk, Kamil Z. (1993). Andrespråksinnlæring: innføring i språkpedagogiske kunnskapsområder, teorier og modeller. Oslo:
Universitetet i Oslo. Pedagogisk forskningsinstitutt.
Øzerk, Kamil Z. (1995). Modeller for minoritetsundervisning: en
komperativ studie av modeller, strategier og metoder for organisering og gjennomføring av undervisning med to språk.
Oslo: Universitetet i Oslo. Pedagogisk forskningsinstitutt.
Øzerk, Kamil Z. (1998). Olika språkuppfattningar, begreppsteorier
och ett undervisningsteoretiskt perspektiv på skolämnesinlärning. I I. Bråten (Red.), Vygotskij och pedagogiken (ss. 80102). Lund: Studentlitteratur.
Øzerk, Kamil Z. (2006a). Fra språkbad til språkdrukning. Vallset:
Oplandske Bokforlag.
Øzerk, Kamil Z. (2006b). Tospråklig opplæring: utdanningspolitiske og pedagogiske perspektiver. Vallset: Oplandske bokforlag.
Øzerk, Kamil. (2007). Tospråklige overgangsmodeller og tosidige
modeller. Vallset: Oplandske bokforlag.
147
BILAGOR
Bilaga 1: Intervjuguide, rektorer
Bilaga 2: Intervjuguide, pedagoger
Bilaga 3: Teckenstöd
148
Bilaga 1: Intervjuguide, rektorer
1. När jag efterfrågade en förskola som arbetade bra ur ett interkulturellt perspektiv så föreslog du X-förskolan. På vilka
områden uppfattar du att denna förskola arbetar bra utifrån ett interkulturellt perspektiv?
Kan du beskriva det konkret utifrån:
Innehållet i den pedagogiska verksamheten
Förskolans miljö och inredning
Föräldrasamarbetet
Förhållningssättet till barnen
Förskolans lokala mål och arbetsplan
2. Gäller det alla avdelningarna på förskolan?
3. Hur organiseras förskolans pedagogiska diskussioner?
4. Vilken tid har personalen till gemensamma pedagogiska
diskussioner, i arbetslagen och för hela förskolan?
5. Vilken fortbildning har personalen deltagit i, och i vilken
omfattning?
6. Är det en förskola föräldrarna särskilt söker sig till?
7. Är det en förskola personal särskilt söker sig till?
Har förskolan stor personalomsättning?
Arbetar där just nu många vikarier eller är den ordinarie
personalen i tjänst?
8. Vilka utvärderingar av verksamheten på förskolan finns
det och vad innehåller de?
9. Finns utvärderingar gjorda där föräldrarna synpunkter
finns med?
149
Bilaga 2: Intervjuguide, pedagoger
1. Vilket innehåll i verksamheten tycker du är viktigast? Varför?
2. Hur arbetar ni på avdelningen konkret i förhållande till
målen, och varför?
Kan du beskriva det utifrån:
Innehållet i den pedagogiska verksamheten
Förskolans miljö och inredning
Föräldrasamarbetet
Förhållningssättet till barnen
Förskolans lokala mål och arbetsplan
3. Hur planerar ni en dag, en vecka och en termin på förskolan? Vad utgår ni ifrån?
4. Vilken utgångspunkt har ni i mötet med barnen?
Ge konkreta exempel! (När fungerar det bra, respektive
mindre bra, t.ex. från idag, denna vecka osv.)
5. Vilken utgångspunkt har ni i mötet med föräldrarna?
Ge konkreta exempel! (När fungerar det bra, respektive
mindre bra, t.ex. från idag, denna vecka osv.)
6. Vad tycker du är viktigt att få kunskap om när det gäller
barnets bakgrund? Ge konkreta exempel från inskolningen,
utvecklingssamtal och den dagliga kontakten.
7. Vilken fortbildning har du deltagit i på senare tid? Har den
varit givande för ditt pedagogiska arbete?
8. Hur skaffar du dig mer kunskap kring ditt arbete?
9. Vad känner du dig mest nöjd med och stolt över i verksamheten? Varför?
150
Bilaga 3: Teckenstöd
Batteri - Måtthanden, högerriktad och framåtvänd, förs
fram och tillbaka i sidled.
Ficklampa - Högerhanden, framåtriktad och vänstervänd,
tummen vinkar ett par gånger.
Flygplan - Flyghanden, framåtriktad och nedåtvänd, förs
framåt uppåt.
Förskola – Högerhanden dras fram och tillbaka om vänsterhandens handled.
Hemma - Flata händerna, framåtriktade och nedåtvända,
förs nedåt ett par gånger.
Jacka - Flata händerna, riktade mot varandra och uppåtvända, upprepad kontakt med magen.
Ledig - Pekfingrarna, uppåtriktade och vända mot varandra, upprepad kontakt med bröstet.
Mössa - Knutna händerna, uppåtriktade och vända mot
varandra, förs nedåt vid sidorna av huvudet.
Pappa - Pekfingret, vänsterriktad och nedåtvänd, kontakt
med pannan. Därefter, pekfingret i kontakt med hakan.
Svart - Flata händerna, uppåtriktade och inåtvända, korsar
varandra, framför ansikte.
Källa: Svenskt teckenspråkslexikon 2010, Stockholms universitet.
151
Malmö Studies in Educational Sciences: Licentiate Dissertation Series
Licentiate Dissertations in Education
Editor: Lena Holmberg (until April 4, 2007)
Editor: Feiwel Kupferberg (from April 5, 2007)
&
Licentiate Dissertations in the Theory and Practice of Teaching and Learning Swedish
Editor: Bengt Linnér
1. Öhman-Gullberg, Lisa: Movere. Att sätta kunskap i rörelse. 2006.
2. Lutz, Kristian: Konstruktionen av det avvikande förskolebarnet. 2006.
3. Horck, Jan: A mixed crew complement. 2006.
4. Economou, Catarina: Gymnasieämnet Svenska som andraspråk – behövs det? 2007.
5. Christensen, Jonas. Företagsekonomi och ekonomiska studier i Litauen. Om ett
universitetsämnes konstituering. 2007.
6. Schenker, Katarina. Perspektiv på ökad tillgänglighet inom högre utbildning
– med hjälp av digitala verktyg. 2007.
7. Holmgren, Barbro. Svensklärares arbete. Om villkor för gymnasieskolans
svenskämne. 2008.
8. Hansson, Fredrik: Tala om text. Om gymnasieelevers metaspråk i gruppsamtal.
2008.
9. Amhag, Lisbeth. Potentialen och rösterna i nätbaserade dialoger. Dialogiska och
medierande redskap för lärande. 2009.
10. Jonasson, Kalle. Klungan och barndomens sociala rum – Socialt gränsarbete och
figurationer i rastfotbollen. 2010.
11. Welwert, Gunnilla. ”Bilden påminner mig om mig själv”. En studie om ungdomar och deras bilder i två olika miljöer. 2010.
12. Dahl, Christoffer. Ett annorlunda brus. Ett läromedels litteraturförmedling i
spänningsfältet mellan tradition och förnyelse. 2010.
13. Lundström, Mats. Vetenskap eller pseudovetenskap? En studie om elevers
uppfattningar om naturvetenskap, pseudovetenskap och tillförlitlighet. 2010.
14. Lansheim, Birgitta. Förståelser av uppdraget specialpedagog. Blivande och
nyblivna specialpedagogers yrkeslivsberättelser. 2010.
15. Kouns, Maria. Inga IG i Kemi A! En språkdidaktisk studie av en kemilärares
undervisningsstrategier i en gymnasieklass med elever med svenska som andra
språk. 2010
16. Skans, Anders. En flersprålig förskolas didaktik i praktiken. 2011.
www.mah.se
m a l m ö h ö g s k o l a 2 0 11
Malmö högskola
M a l m ö S t u d i e s i n e d u c a t i o n a l s c i e n c e s : L i c e n t i a t e d i ss e r t a t i o n s e r i e s 2 0 11 : 1 6
EN FLER S PRÅKIG FÖR S KOLA S DIDAKTIK I PRAKTIKEN
205 06 Malmö, Sweden
Anders SKANS
EN flerspråkig FÖRSKOLAS
DIDAKTIK I PRAKTIKEN
A n d e r s s k a n s
isbn/issn 978-91-977103-5-0/1653-6037
Licentiatuppsats
lic
