Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk och medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Maskulinitetsuttryck
-att språkhandla genus
Expressions of masculinities -negotiating gender in dialogue
Emma Asp
Lärarexamen 300 hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle
2009-05-25
Examinator: Jonas Aspelin
Handledare: Bitte Johannesson
2
Sammandrag
Studiens syfte är att synliggöra hur olika former och uttryck av maskuliniteter
konstrueras
i
en
kommunikativ
undervisningssituation.
Således
fokuserar
examensarbetet tre lärares kommunikation med elever i en specifik undervisningsmiljö.
Vidare består intentionen med studien att diskutera den miljöspecifika genusjargongen
på ett samhälleligt och strukturellt plan. Detta kopplat till en genuspedagogisk
diskussion.
Examensarbetet
är
en
kvalitativ
studie
vilken
innefattar
två
kvalitativa
datainsamlingsmetoder, observation och intervju, ett val grundat på uppsatsens innehåll
och syfte.
Studiens resultat beskriver en hegemonisk maskulinitet som överordnad övriga
maskulinitetsuttryck, vilka yttrar sig genom heteronormativitet, förlöjligande samt ett
könsstereotypt förhållningssätt och kategoriserande. Vidare har författaren uttolkat två
atypiska maksulinitetstyper, vilka utmärks av egenskaper såsom förtrolighet och
omsorg. Sammantaget visar examensarbetet på situationsbundna uttryck av en
hegemonisk maskulinitet, vilken författaren utifrån en viss teoretisk tolkningsram,
menar har tydliga beröringspunkter med ett överordnat genussystem.
Nyckelord: genus, maskuliniteter, kommunikation, genuspedagogik
3
4
Innehåll
SAMMANDRAG................................................................................................................................................... 3
1 INLEDNING....................................................................................................................................................... 7
2 SYFTE ................................................................................................................................................................. 8
3 LITTERATURGENOMGÅNG ........................................................................................................................ 8
3.1 STYRDOKUMENT ...............................................................................................................................8
3.2 LITTERATUR ......................................................................................................................................9
3.2.1 Genus och genusforskning .................................................................................................................... 9
3.2.2 Maskuliniteter och maskulinitetsforskning.......................................................................................... 10
3.2.3 Språk och genus .................................................................................................................................. 13
3.2.4 Genusrelationer i skolan..................................................................................................................... 14
3.2.5 Genuspedagogik.................................................................................................................................. 15
4 METODBESKRIVNING................................................................................................................................. 16
4.1 MOTIVERING AV METODVAL..........................................................................................................16
4.1.1 Observation......................................................................................................................................... 17
4.1.2 Intervju................................................................................................................................................ 18
4.2 METODTRIANGULERING.................................................................................................................18
4.3 VAL OCH BESKRIVNING AV INFORMANTER ...................................................................................19
4.4 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ................................................................................................................19
4.5 INTERVJUGUIDE ..............................................................................................................................20
4.6 BESKRIVNING AV METODISKT GENOMFÖRANDE/PROCEDUR.......................................................20
4.6.1 Observation......................................................................................................................................... 21
4.6.2 Intervju................................................................................................................................................ 21
4.7 DATABEARBETNING ........................................................................................................................21
4.7.1 Transkriptionsnyckel........................................................................................................................... 22
5. RESULTAT ..................................................................................................................................................... 22
5.1 ATMOSFÄR OCH JARGONG .............................................................................................................23
5.2 MASKULINITETEN SOM ÖVERORDNAD ..........................................................................................27
5.2.1 Heteronormativitet.............................................................................................................................. 27
5.2.2 Förlöjligande ...................................................................................................................................... 27
5.2.3 Könsstereotypt förhållningssätt och kategoriserande ....................................................................... 29
5.3 MASKULINITETSTYPER...................................................................................................................30
5.3.1 Kompisen ............................................................................................................................................ 30
5.3.2 Föräldern ............................................................................................................................................ 31
5.3.3 Schablonen.......................................................................................................................................... 31
5.4 ANDROCENTRISM SAMT JÄMSTÄLLDHETSBEGREPPET ................................................................32
6. TEORETISK ANALYS .................................................................................................................................. 33
6.1 GENUSRELATIONER ........................................................................................................................33
6.1.2 Individuella variationer ..................................................................................................................... 34
6.1.2 Kollektivt subjektsskapande ............................................................................................................... 34
6.2 HEGEMONISK MASKULINITET ........................................................................................................34
6.2.1 Atypiska maskuliniteter i förhållande till en hegemonisk maskulinitet ............................................... 36
6.3 GENUS SOM SPRÅKHANDLING ........................................................................................................36
6.4 INTERSEKTIONALITETSPERSPEKTIV .............................................................................................37
7. DISKUSSION .................................................................................................................................................. 38
7.1 DISKUSSION AV METOD SAMT EMPIRISKT RESULTAT...................................................................38
7.2 SAMMANFATTANDE TEORETISKT FÖRANKRAD RESULTATDISKUSSION ......................................39
7.3 SLUTSATS .........................................................................................................................................42
REFERENSER .................................................................................................................................................... 44
5
BILAGA 1 ............................................................................................................................................................ 46
BILAGA 2 ............................................................................................................................................................ 47
6
1 Inledning
I genusvetenskaplig tidskrift nr 3 2002, i artikeln med titeln Lärarna är avgörande för
jämställdheten skriver Anna Johansson fil. Dr i sociologi, om hur lärarrollen är avgörande för jämställdhetsarbetet i skolan. Sedan 1970-talet då jämställdhet mellan könen
infördes i det moderna gymnasiets läroplan (Wahlgren 2009:231), har staten satsat på
olika projekt för att undersöka och förändra genusföreställningar och mönster i undervisningen. Johansson (2002) refererar vidare till Eva Gannerud, forskare och lektor i
pedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet, som menar att man i de satsningar
som gjorts av skolverket men också i den genuspedagogiska forskningen fokuserat på
eleverna och deras genussituation. Vidare har man tittat på hur lärare medverkar i reproduktionen av den genusordning som råder för eleverna. Lärarna är dock liksom eleverna inskrivna i genusordningen med dess begränsningar, diskurser och förväntningar.
Lärarforskningen som produceras är fortfarande utan genusperspektiv eller fokuserar
elevernas genusskapande, eller lärarrollen ur ett historiskt perspektiv, menar Gannerud
(Johansson 2002).
2004 blev jag tilldelad en praktikplats på ett yrkesförberedande program på en gymnasieskola i södra Sverige, där jag registrerade en tydlig genusjargong. Karaktärsämneslärarna av manligt kön och kärnämneslärarna till majoriteten kvinnor satt i separata personalrum, vilkas atmosfär var av totalt olika karaktär gällande språk, attityder och samtalsämnen. Jag upplevde det som om skolan var uppdelad i två miljöbestämda särarter
gällande lärare och elevers språk, beteenden och attityder. Med bakgrund i beskriven
beprövad erfarenhet, började jag fundera över hur den genusordning som jag upplevde
på skolan yttrade sig genom faktorer såsom språk. Judith Butler filosof och professor i
retorik och jämförande litteratur (NE), frågar sig hur och var genus konstrueras och menar just att genus konstrueras i mötet mellan språk och handlingar (Butler 2007). På
skolan där min praktik var förlagd är majoriteten av eleverna pojkar, vilka går byggprogram med olika inriktningar. Mitt intresse inriktades ytterligare till att fokusera maskuliniteter.
I examensarbetet vill jag undersöka hur genus tar sig uttryck och hur medvetna respektive omedvetna genuskonstruktioner förmedlas i skolan och i undervisningssammanhang. För att lärare ska kunna arbeta aktivt för en jämställd gymnasieskola utifrån
demokratiska värden, tror jag att man behöver synliggöra samt undersöka förmedlandet
av genuskonstruktioner för verksamma lärare. I mitt examensarbete fokuserar jag på
7
lärarens språkliga roll gällande konstruerandet av maskuliniteter förankrad i en samhällelig genuskontext.
2 Syfte
Mitt syfte är att synliggöra hur uttryck av maskuliniteter konstrueras i en kommunikativ
undervisningssituation, lärare till elev, i yrkesförberedande klasser på en gymnasieskola
i södra Sverige. Samtidigt är min intention att diskutera den miljöspecifika genusjargongen samt urskilja genusrelationer för diskussion på ett strukturellt plan utifrån genusteori. Mina frågeställningar är således:
•
Vilka uttryck av maskuliniteter kan skönjas i lärarnas kommunikation?
•
Hur konstrueras och etableras maskuliniteter genom lärarnas språkliga praktik?
3 Litteraturgenomgång
3.1 Styrdokument
I läroplanen för de frivilliga skolformerna fastslås att det offentliga skolväsendet ska
vila på demokratisk grund utifrån skollagen 1985:1100. Vidare står det skrivet att skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra värden
som vårt samhällsliv vilar på, såsom alla människors lika värde och jämställdhet mellan
kvinnor och män (Lpf 94:3). Sist i läroplanens textstycke med rubriken En likvärdig
utbildning står följande: ”Eleverna ska uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt” (Lpf 94:4).
Med uppdrag av regeringen och statsrådet Mona Sahlin förordnades juristen Paul
Lappalainen till särskild utredare i SOU 2005:56, vilken utreder strukturell diskriminering på grund av etnisk eller religiös tillhörighet. I utredningen som ligger till grund för
diskrimineringslagen (2008:567), gällande för gymnasieskolan från och med januari
2009, beskriver Lappalainen hur den strukturella diskrimineringen innebär att principen
om människors lika värde inte upprätthålls. Han menar på att detta är ett demokratiskt
problem för hela samhället och inte enbart för de grupper som drabbas. Vidare poängterar han att strukturell diskriminering till stor del handlar om att lagar, föreskrifter och
principer som redan finns inte efterlevs (Lappalainen 2005:75). Lappalainen menar att
8
utredningen om strukturell diskriminering på grund av etnisk och religiös tillhörighet
kan jämföras med feministisk forskning. Dels gällande relationen mellan ideologier som
strukturerar människors sätt att tänka, dels gällande hur strukturer formas av individers
samstämmiga agerande utifrån dessa ideologier (2005:78).
3.2 Litteratur
3.2.1 Genus och genusforskning
Genusvetenskap handlar om att förstå hur kön, kultur och samhälle hänger samman.
Genusforskningen fokuserar frågeställningar om kvinnligt och manligt som sociokulturella konstruktioner, vilka tolkas ur det maktförhållande som historiskt, kulturellt och
socialt definierat och bestämt kvinnors respektive mäns roller och status i samhället
(NE). Judith Butler menar att människan visar upp olika sidor av sig själv i olika situationer, vilket medför att människan kan sägas ha fler än ett genus. Vidare beskriver Butler hur genus görs bestämda och tar form i kroppar, ting och organisationer. Detta kallar
hon för materialisering, då hon ifrågasätter det konstituerade enda genuset (Butler
2007). Butler betonar hur genusbegreppet tenderar att underordnas identitetsbegreppet,
vilket leder till slutsatsen att en person är ett genus på grund av sitt kön, sin jagkänsla
och yttringar av denna (2007:74). Forskaren Becky Francis (2008) diskuterar i artikeln
Teaching manfully, Exploring gendered subjectivities and power via analysis of men
teachers gender performance, hur tre manliga brittiska lärare konstruerar genus i interaktionen med sina elever, utifrån en större kvalitativ undersökning (ESRC). Francis
nedslag i tre lärares genusöverföring visar på hur lärarens genusbeteende innehar subjektiva genusvarianter, skilda från föreställningar kopplade till socialt och biologiskt
kön. Detta är applicerbart på Butlers teori kring genusidentiteter som inkonstanta. Butler
menar vidare att normerna för hur ett genus ska vara i en viss situation, är skapat av
människan genom en socialt och kulturellt kodad heterosexuell matris (Butler 2007). De
som misslyckas att presentera sitt genus blir ofta straffade på grund av rådande genusnormer. Genus fungerar som ett tyst kollektivt överenskommande genom vilket två
polärt skilda genus skapas i en specifik situation eller sammanhang (2007:219 ff.). Butler refererar till den feministiska teoretikern och författaren Monique Wittig, som menar
att män och kvinnor är politiska kategorier inte naturliga fakta (2007:189).
9
Yvonne Hirdman, nuvarande professor i historia vid Stockholms universitet (NE), beskriver ett genussystem som en grundläggande dynamisk ordningsstruktur av kön, vilken blir förutsättningen för andra sociala ordningar. Genussystemet byggs upp utav två
bärande principer: 1) dikotomin, det vill säga isärhållandet samt motsatsstänkandet gällande manligt och kvinnligt, 2) hierarkin där mannen fungerar som norm, det vill säga
står för det allmängiltiga, så kallad androcentrism (Hirdman, 1993:149). Det är ur isärhållningen som den manliga normen legitimeras, och därmed värderas som det positiva,
menar Hirdman (1993:150). Isärhållningens grunduttryck finns i arbetsdelningen mellan
könen och föreställningar om manligt och kvinnligt (1993:151). När isärhållandets tabu
bryts, då till exempel kvinnor gör det män brukar göra, blir den manliga normen illegitim (1993:158). Människan bestämmer sig i världen genom att definiera den andra.
Både kvinnor och män är självfallet medskapande och medgörande varelser i ett genussystem (1993:152). Vidare formulerar Hirdman genussystemets reproduktionsprocesser
som ett slags kontrakt, uppdraget av den part som definierar den andra, föränderligt i
kontext och över tid. Genuskontraktet består av konkreta föreställningar om hur män
och kvinnor ska vara mot varandra på olika nivåer i samhället. Genussystemet är således
den process som via kontrakten skapar ny segregering och ny hierarkisering. Genom att
benämna genusrelationen med ett namn, händer något menar Hirdman, då det annars
omedvetna förhållandet vilket riskerar att legitimera könsförtryck, blir utpekat, problematiserat och ifrågasatt (1993:152 ff.).
Ovanstående är en genomgång av genus, det vill säga den kulturella och sociala konstruktionen av kön. Kön är också en biologisk kategori med tillägget att denna kategori
också är kulturellt och socialt skapad. Butler beskriver språkets formande verkan på
uppfattningen om biologiskt kön (Edlund et al. 2007:29 f.).
3.2.2 Maskuliniteter och maskulinitetsforskning
Under 1970-80-talet expanderade maskulinitetsforskningen som ett fält sprunget ur genusforskningen, med R.W. Connell i spetsen. Connell är en känd auktoritet inom mansforskningsområdet samt är professor i utbildningsvetenskap vid universitetet i Sydney
(Nordberg 2005:4). Maskuliniteter och femininiteter kan ses som föränderliga identitetspositioner. Dessa skapas och omskapas i relation till andra maskuliniteter och femininiteter, sammanbundet med en genusordning där en viss position överordnas de övriga (Connell 2008). Connell kallar denna överordnade position och de normer som knyts
10
till denna för den hegemoniska maskuliniteten. Begreppet hegemonisk maskulinitet är
omdiskuterat då den genusteori som präglade begreppet har förändrats (Connell
2008:18 f.). Connell menar dock att begreppet är grundläggande för förståelsen av genusbetingade maktrelationer samt för hur maskuliniteter bidrar till att legitimera genusordningen. Forskaren Leanne Dalley-Trim (2007) diskuterar i artikeln The boys present… Hegemonic masculinity: a performance of multiple acts, hur två pojkgrupper i
två olika klasser i en australiensisk skola dominerar genom olika uttryck av en hegemonisk maskulinitet, vilken gestaltade sig genom ett heteronormativt samt stereotypt manligt koncept. Barrie Thorne, professor i sociologi och genusvetenskap på Berkeley Universitet, diskuterar däremot i Gender Play hur ett manlighetskoncept begränsat maskulinitetsforskningen och kommit att påverka genusforskare genom att de riskerar att enbart se den hegemoniska maskuliniteten (Thorne 1993:97 ff.). Connell betonar emellertid hur den hegemoniska maskuliniteten inte är någon låst karaktärstyp som ser likadan
ut. Det är snarare så att maskuliniteten upprätthåller den hegemoniska positionen i ett
visst mönster av genusrelationer, vilket förutsätter att positionen ej är konstant. Den
hegemoniska maskuliniteten är en historisk föränderlig relation, vilken skapas om det
finns ett samband mellan kulturella ideal och institutionell makt kollektivt (Connell
2008:114 f.).
Vid studerandet av maskulinitetsuttryck måste det finnas en individuell praktik, men
det är gruppen som i grunden är bärare av maskuliniteten, vilket visar sig i Connells
intervjuer från 1985-86, med fem män i tjugoårsåldern, alla med arbetarklassbakgrund,
från New South Wales i Australien (2008:129-146). Connell beskriver hur olika uttryck
av maskuliniteter såsom hegemoni, underordning och delaktighet gestaltas genom inre
relationer i genusordningen, liksom samspelet mellan genus, etnicitet och klass skapar
ytterligare kopplingar mellan olika maskuliniteter (2008:118 f.). Vidare skapar olika
skiktningar av personligheten individuella maskulinitetsuttryck (2008:246).
Inom hegemonin ryms genusrelationer mellan män där heterosexuella mäns dominans över homosexuella män är den mest påtagliga gällande underordning och förtryck.
Inom relationerna är det påtagligt att det är uttryck av femininiteter som utgör grunden
för ett symboliskt förtryck (Connell 2008:116 f.). Butler menar på att en normativ sexualitet befäster normativt genus. Gällande den normativa heterosexualiteten används
emellertid genuskontroll som ett sätt att befästa heterosexualiteten (Butler 2007:25).
Vidare beskriver Connell hur fåtalet män principfast praktiserar ett hegemoniskt mönster men att majoriteten av män drar fördel av maskulinitetshegemonin då de tillgodogör
11
sig en patriarkatisk utdelning, nämligen de fördelar som män vinner på kvinnors underordning (Connell 2008:116 f.).
Connell poängterar att genus inte är statiskt i förhållande till social interaktion utan
konstrueras genom interaktion. Den moderna könsrollsforskningen tittar inte på allmänna konventioner om maskulinitet, utan studerar hur existerande normer skapas och omgestaltas (Connell 2008:69). Thorne beskriver en maskulinitet i förändring beroende på
manliga pedagogers inträde i skolvärlden och omsorgen, vilken förut varit förknippad
med föreställningar om kvinnliga egenskaper (Thorne 1993:95-101).
Maskulinitetens definitioner är intimt sammankopplade med institutioner och ekonomiska strukturer samt dess historia. Maskulinitet är inte endast en idé, eller en personlig identitet, utan sammansmälter med organiserade sociala relationer (2008:62). Connell presenterar en tredelad modell där makt, produktion och katexis utgör maskulinitetsskapandets komplexa karaktär. Makt består i patriarkatet och katexis beskrivs som
emotionell bindning, bland annat åtrå, till vilken ett heterosexuellt förhållningssätt är
kopplat (Connell 2008:111 ff.).
Connell beskriver vidare det institutionella rummets betydelse för skapandet av maskuliniteter. Forskare har tittat på hur maskuliniteter formas i idrottsvärlden, bland andra
Messner som betonar hur pojkar som börjar med tävlingssporter både lär sig ett spel och
går in i en organiserad institution. Det som gäller för sporten gäller generellt även för
arbetsplatser, menar Connell, då ekonomiska omständigheter och organisatoriska strukturer påverkar skapandet av maskuliniteten på en intim nivå (Connell 2008:70 f.). Pierre
Bourdieu, fransk sociolog, diskuterar begreppen habitus samt kapital i sin klassiska studie av klassrelationer i det franska samhället (Ambjörnsson 2004:35). Habitus beskriver
en individs livsstil och handlande beroende på miljö och den kultur som förknippats
med denna och därmed internaliserats hos individen som dennas habitus. Habitus medför vidare specifika attityder och beteenden såsom språkbruk, smak och utbildning vilka
i sin tur reproducerar sociala klasser. Stratifieringen sker genom tillgång av kapital såsom ekonomiskt, socialt, kulturellt samt symboliskt. Det är det symboliska kapitalet
som avgör vår hierarkiska position inom ett visst fält, det vill säga det sociala rummet,
en osynlig realitet som organiserar agenternas praktiker. Vidare konstruerar innehavandet av kapital sociala grupper inom vilka sociala relationer etableras, med vilka man
identifierar sig (Bourdieu 2004:11-24). Mike Donaldson, doktor i sociologi, beskriver
hur hårt kroppsarbete för manliga fabriks- och gruvarbetare förknippas med destruktivitet och därmed tuffhet, men inte på grund av det faktiska förbrukandet av kroppen, utan
12
på grund av det destruktiva sättet kroppsarbetet utförs, det vill säga under ekonomiskt
tryck samt under ledningens kontroll. Donaldson diskuterar ett skapande av en arbetarklassmaskulinitet, där variabeln klass liksom variabler som sexualitet, ålder och etnicitet
är maskulinitetsmedskapare (Connell 2008:70 f.). För att förstå maktrelationers komplexitet är begreppet intersektionalitet ett teoretiskt redskap, vilket fokuserar hur kategorierna kön, klass, etnicitet med flera är inbäddade i varandra, till skillnad från en tidigare
förståelse av kategorierna som mekaniskt åtskilda (De Los Reyes et al. 2002:25). Författarna skriver: ”Makt kan inte konstitueras utan de dikotomiska föreställningarna om
likhet och olikhet som tillhandahålls av kapitalistiska, patriarkala och rasistiska ideologier” (2002:25). För att förstå genus måste vi se längre än till genus, liksom vi inte kan
förstå klass eller globala orättvisor utan att hela tiden se genus, menar Connell (Connell
2008:113). Maskuliniteter är således ett komplext mönster av över- och underordningar
och gestaltas i en mängd olika maskuliniteter (2008).
3.2.3 Språk och genus
Sociolingvistik är den språkvetenskapliga gren som fokuserar förhållandet mellan språk
och samhälle (NE). Mary Talbot docent i lingvistik på Sunderland Universitet i Storbritannien, diskuterar relationen mellan språk och genus ur ett maktperspektiv. Hon menar
det allmänt vedertagna att språket reflekterar samhället vilket innebär att sociala genuskategorier genomsyrar ett visst språkbruk och vice versa. Språket har således en imiterande och en reproducerande karaktär. Talbot poängterar att språkförändring först sker
när beteendet bakom språket förändras och medvetandegörs, då hon menar att det inte är
tillräckligt att eliminera till exempel ett rasistiskt eller sexistiskt språk eller ordval men
fortfarande agera sexistiskt (Talbot 1998: 14 ff.). Jan Einarsson, språksociolog och professor i nordiska språk vid Lunds universitet, menar på att existensen av generaliserande
skillnader mellan kvinnor och mäns språkanvändning beror på förväntningar på och
attityder till kön. Då barn särbehandlas beroende på biologiskt kön genom hur de blir
tilltalade och uppfattade skapas en social konstruktion (Einarsson 2004:180 f.). Talbot
diskuterar vidare länken mellan samhälle och individ genom att anta ett poststrukturalistiskt perspektiv. Poststrukturalismen betonar att människans identitet är en produkt av
språket, vilket innebär att vår självuppfattning är konstruerad och föränderlig, inte på
förhand given (Talbot 1998:144). Varje individ är medskapare vars språkhandlingar
förändrar det egna synsättet samt genom interaktion påverkar andra människor och de-
13
ras synsätt. Med våra språkhandlingar befästs eller förändras synen på kvinnor och män,
religion, etnicitet, sexuell identitet och ett antal fler kategorier (Edlund et al. 2007:21
ff.). Vidare betonar Einarsson kommunikationens attitydmässiga inslag då det språkliga
beteendet innefattar attityder av olika språkliga variationer kopplat till bland annat
språkliga skillnader beroende på föreställningar om kön (Einarsson 2004:203). Butler
skriver: ”Jag står inte utanför det språk som strukturerar mig, men jag är inte heller determinerad av språket som gör detta jag möjligt” (Butler 2007:37).
Idag fokuserar genusspråkforskningen på studier av performativitet och diskurser
(Sundgren 2008:155). Butler menar att genus formas genom handlingar och användningen av språk då vi presenterar oss för andra människor i en viss kontext genom
kroppslig och verbal kommunikation. Detta kallar hon för performativitet, vilket innebär en upprepning av ord, handlingar och normer. Dessa befäster i sin tur mönster i hur
människor bemöter varandra utifrån ett genussystem (Butler 2007:78 ff.). Butler beskriver talhandlingen som ett slags framförande, vidare en språklighet där språkliga konventioner framkallar vissa effekter. Språket innehar därmed en fysisk och en mer subtil verbal del (2007:38). Butler refererar här till Wittig som menar att språket är misogynt, det
vill säga kvinnofientligt i sin tillämpning, inte i sin struktur. Wittig medvetandegör språkets makt att underordna och utesluta kvinnor, skriver Butler (Butler 2007:78 ff.).
Skillnadsstudier gällande kvinnors och mäns språk har gjorts inom det språksociologiska forskningsfältet genom vilka man betonat distinktionen mellan kvinnor och mäns
språkbruk och därmed förstärkt en stereotyp. I jämförelsen mellan kvinnligt och manligt
språk löper man en risk att förstärka dikotomin mellan manligt och kvinnligt (Edlund et
al. 2007:74 ff.).
3.2.4 Genusrelationer i skolan
Ann-Sofie Holm (2008), grundskollärare med en fil. mag i psykologi, beskriver i sin
studie av femininiteter och maskuliniteter i boken Relationer i skolan, hur hon upptäckt
att lärare då de antar en mer vänskaplig relation till eleverna, i högre grad tenderar att
bli medskapare av kön. Hennes observationsdata tyder på att detta sker spontant och
oreflekterat som ett avbrott i den mer strikta verksamheten. Vidare beskriver hon hur
den kamratliga och humoristiska tonen bidrar till att inslagen trivialiseras och inte uppmärksammas. När lärare utgår från sig själva blir genusattityder understödda i ett särhållande mellan könen tydliga. Holm noterar att det i den skämtsamma jargongen förmed-
14
las bilder av kvinnor som fysiskt och tekniskt underlägsna män, en muskulös maskulin
kropp samt att ett heterosexuellt förhållningssätt betonas (Holm 2008:202). Connell
problematiserar fem unga australiska mäns maskulinitetsskapande genom intervjuer från
1985-86, genom vilka han visar på hur dessa män möter skolans auktoritet som en fientlig makt och börjar definiera sin maskulinitet utifrån denna motsättning. Maskulinitetsuttrycket för fyra av dessa fem män som Connell intervjuat kännetecknas av konfrontation (Connell 2008:136).
3.2.5 Genuspedagogik
Eva Gannerud (1999) för en diskussion om jämställdhetsbegreppet applicerat på lärararbetets innehåll i sin avhandling Genusperspektiv på lärargärning. Om kvinnliga klasslärares liv och arbete. Vid diskussioner om jämställdhet syftar man vanligen på ett liberalt jämställdhetsbegrepp där kvinnor och män som individer ska ha lika rättigheter.
Frågan om vilket inflytande och vilken status olika socialt och kulturellt förankrade tankemönster har i samhället döljs dock i ett sådant jämställdhetsbegrepp. Den hegemoniska maskulinitetens tolkningsföreträde medför att genusordningen i det sagda könsneutrala samhället marginaliserar föreställningar om kvinnligt definierad kunskap och erfarenhet. Gannerud förespråkar därför ett mer radikalt jämställdhetsbegrepp som kräver
förändring av samhälleliga strukturer och värderingar (Gannerud 1999:221).
Victoria C Wahlgren (2009) filosofie doktor i pedagogik samt verksam genuspedagog, menar i sin avhandling Den långa vägen till en jämställd gymnasieskola, att ett
jämställdhetsarbete i skolan måste gå hand i hand med en genusmedvetenhet. Enligt
SOU 2006:75 finns en inställning hos pedagoger att de redan arbetar jämställt och är
medvetna om könsrollerna i samhället. I ambitionen att vara genusmedveten bortser
dock ofta lärare från de könsmönster som vuxna överför till unga. I genusmedvetenheten åligger en aktiv reflektion att kunna inse och korrigera sina egna misstag samt lära
av den genusanalys man gör av sitt inlärda genusbeteende. Man måste även vara insatt i
och förstå genusstrukturer för att kunna analysera sitt eget agerande i och med att våra
tankemönster och könsmönster är inlärda och ärvda (Wahlgren 2009:58).
Wahlgren beskriver fyra genusstrukturer i gymnasieskolan varav en innefattar emotionella mönster. Genom språkbruket speglas emotionella mönster till exempel genom
epitet, menar Wahlgren. De dikotomiska tankemönstren vilka beskriver kvinnan och
mannen som varandras motsatser, där särskilda egenskaper förknippas med ett visst
15
kön, såsom en aktiv man, en passiv kvinna, att mannen gör och kvinnan är, för in genusstrukturella normer i skolans värld. Gannerud kallar genusstrukturerna för genusregimer vilka hon menar innehåller samma nivåer som genusordningen (Wahlgren
2009:59 ff.).
Det finns olika inriktningar av feministisk pedagogik varav en är den poststrukturalistiska feministiska pedagogiken. Denna tar hänsyn till det som i feministisk teori kallas
för intersektionalitet beskrivet ovan. Postfeministisk pedagogik varnar för att tala om
flickor och pojkar som enhetliga grupper då variationen inom gruppen är stor samt beror
på individer inte på kön (Wahlgren 2009:47).
4 Metodbeskrivning
Mitt examensarbete är en kvalitativ studie i vilken jag utgår från två kvalitativa datainsamlingsmetoder, observation och intervju för att studera språkliga konstruktioner av
maskuliniteter i en undervisningssituation.
4.1 Motivering av metodval
För mitt examensarbete är valet av två kvalitativa datainsamlingsmetoder, observation
samt intervju, ett beslut grundat på uppsatsens innehåll och syfte. Pål Repstad (1999),
docent i samhällsvetenskap och bitr. professor i religionssociologi, beskriver hur kvalitativa undersökningar varit inriktade på att komma fram till orsakerna till varför olika
företeelser uppträder. Detta åtföljt av det praktiska syftet att påverka orsaksfaktorerna
när man väl hittat dem. En kvalitativ undersökning är en grund för förändring inifrån
och nerifrån, till skillnad från en kvantitativ forskning vars kritik ligger i hur den utifrån
eller till och med ovanifrån, kontrollerar och påverkar människors beteende. Argumenten för en kvalitativ forskning är således att den när människor fått en fördjupad förståelse av sina egna och andras handlingar genom en ökad insikt och medvetenhet, kan
medföra ett förändrat handlingsmönster (Repstad 1999:14). Mitt val av kvalitativa datainsamlingsmetoder stärks ytterligare av att den kvalitativa metoden har sin styrka i att
visa på en helhetsbild, vilken möjliggör ökad förståelse för sociala processer och sammanhang. Vidare skapas en närkontakt i förhållande till de undersökta enheterna vid
kvalitativa undersökningsmetoder, vilket öppnar upp för en bättre uppfattning av den
16
enskildes livssituation (Holme, Solvang 1997:79). ”Kvalitativa metoder syftar till att
fånga egenarten hos den enskilde enheten och dennes speciella livssituation” (1997:82).
Som nämnt i mitt syfte fokuserar jag den språkliga sociala genusrelationen samt genusöverförandet lärare till elev, vilket motiverar mitt val av observation som metod då jag
vill komma åt det autentiska sociala samspelet (Repstad 1999:24).
4.1.1 Observation
Observationens syfte är att genom studiet av människor se vilka situationer dessa naturligt möts i och hur uppförandet är i sådana situationer (Repstad 1999:23). Jag kommer
att öppet observera vilket innebär att både informanter och elever är informerade om
min roll som observatör samt delvis informerade om mitt syfte med observationen. Gällande frågan om aktiv eller passiv observation har jag gjort övervägandet att i så stor
utsträckning som möjligt vara passiv och inte delta i det som planerats för undervisningstillfället som jag ska observera. Jag är dock beredd på att svara på tilltal samt interagera med elever och lärare för att motverka att dem upplever sig som betraktade
objekt (1999:39 ff.). När forskaren fungerar som medaktör kan denna bli en förändringsfaktor i en isolerad kultur genom sitt sätt att vara och bete sig. Jag är medveten om
att detta kan ge forskningseffekter vilket i sin tur kan få genomslag på forskningsresultaten (1999:54 ff.). Repstad menar att forskarens ålder och kön kan ha stor betydelse för
hur aktörerna uppträder när de observeras. Enligt honom har det visats att kvinnliga
observatörer vid observerandet av manliga aktörer har blivit behandlade som personer i
behov av beskydd. Repstad menar att ovanstående kan få en positiv medföljd då de
manliga aktörerna inte är lika avvaktande vid kvinnliga observatörer jämfört med en
observation där observatörerna är av manligt kön. Beskriven situation kan dock bidra
till att delar av en manskultur förblir dolda för kvinnliga observatörer (Repstad 1999:55
ff.).
Forskarens egenskaper kan skapa forskningseffekter utöver samspelet mellan forskaren och aktörerna. Det är samspelet som avgör hur stor forskningseffekten blir. Enligt
Repstad bör forskaren skilja sig så lite som möjligt från aktörerna. Samtidigt kan en
lägre status som forskare, till exempel då en kvinna observerar i mansmiljö eller som i
mitt fall en teoretiker i verkstaden, föra med den fördelaktiga följden att forskaren inte
upplevs som hotande (Repstad 1999:55 ff.). Vidare gällande forskningseffekten kan den
17
ljudinspelning genom en diktafon som möjliggör lyssning i den bullriga miljön ha en
inverkan på forskningsresultatet (Repstad 1999:49).
All observation är subjektiv, vilket dock kan minskas genom att observationerna görs
mer strukturerade. Vid en väl strukturerad observation blir data mer tillförlitliga emedan
utrymmet för notering av oväntade händelser krymper (Kylén 2004:98). Min observation kommer att vara ostrukturerad då jag vill registrera ett händelseförlopp från början
till slut. Samtidigt vill jag knyta an min ljudinspelning av tal och språk till det faktiska
händelseförloppet. Vidare är syftet med min observation att få en bild av en atmosfär
samt ett beteende kopplat till informantens språk, vilket gör en mer öppen observationsvariant relevant.
4.1.2 Intervju
Enligt Repstad ska den kvalitativa intervjun vara helhetsorienterad men samtidigt målinriktad (Repstad 1999:65). Platsen för en intervju ska vara en neutral plats, där informanten känner sig trygg, exempelvis informantens arbetsplats (1999:72). Det är viktigt
att intervjuaren lyssnar på informanten och visar förståelse för vad denna berättar. Då
och då kan intervjuaren komma med kommentarer för att informanten ska komma tillbaks till huvudtemat. Vidare ska inte intervjuaren ta avstånd från det informanten berättar trots att det kan verka mot hennes/hans egna ideal eller övertygelser. Det är viktigt
att intervjuaren är observant mot faktiska missförstånd och subjektiva tolkningar. För att
undvika detta kan intervjuaren följa upp ett svar så att informanten får förtydliga sig
(1999:73 ff.). Intervjuaren ska dock tänka på att endast ställa uppföljningsfrågor då det
är nödvändigt, då svaret bara belyser en del utav ämnet, när man inte förstår, när man
misstänker att svaret är förhastat eller stereotypt, eller när svaret uteblir (Repstad
1999:76). För att få fram tilläggsinformation kan intervjuaren återberätta det informanten förmedlat och följa upp med frågan om man förstått informanten rätt (1999:77).
4.2 Metodtriangulering
Repstad menar att en kombination av kvalitativa metoder vid studiet av ett och samma
fenomen ger ett bredare dataunderlag samt en säkrare grund för tolkningen (Repstad
1999:21). För mitt examensarbete är metodtriangulering aktuell då jag vid kombinationen av observation och intervju som metoder kan undersöka hur faktiskt språkligt an-
18
vändande stämmer överens med hur aktören upplever eller tänker över sitt faktiska
språkbruk. Intervjuerna med aktörerna gör att jag som forskare kan få synliggjort för
mig aktörernas tolkning samt inställning till grundläggande frågor, motiverade utifrån
studiens frågeställning. Intervjuinnehållet kan sedan tas i beaktande vid min analys av
informanternas genusbeteende. Metodtrianguleringen möjliggör att jag genom observation kan observera språkliga uttryck, men också via intervjuerna undersöka informanternas förhållningssätt till språk och genus samt undersöka dessas genusmedvetenhet.
4.3 Val och beskrivning av informanter
För mitt examensarbete har jag valt tre informanter vilka jag har observerat samt intervjuat. Samtliga informanter har växt upp i en större stad i södra Sverige, samma stad i
vilken den skola där samtliga tre arbetar är belägen. De tre informanterna har en bakgrund som byggarbetare med olika inriktning, men arbetar nu som karaktärsämneslärare
på en yrkesförberedande skola. På skolan studerar cirka 450 gymnasielever på framförallt programmet bygg med olika inriktningar, samt på IV-programmet och i integrerad
särskola. Informanterna skiljer sig åt gällande framförallt ålder, bygginriktning, antal
verksamma år som lärare samt huruvida de har lärarutbildning eller ej, därtill lärarutbildningens längd. Samtliga informanter har tilldelats slumpmässigt fingerade namn.
Informanten Claes-Görans (IP1) undervisningslokal består av en gammal två våningars flyghangar, till vilken det finns ett antal arbetsrum och klassrum anslutna. Informanten Bertil (IP2) undervisar i en verkstadshall, med ett anslutet klassrum relativt isolerat
från den övriga skolbyggnaden, trots att lokalen är belägen i samma byggnad. Informanten Måns (IP3) undervisar i övningshallar som består av en lokal separerad från de övriga skollokalerna.
4.4 Etiska överväganden
Informanter och aktörer har blivit informerade om mitt examensarbetes innehåll och
syfte samt om garanterad anonymitet genom ett informationsbrev (se bilaga 1), i enlighet med forskningsetiska principer (Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer 2002).
I informationsbrevet beskriver jag mitt examensarbete som en språksociologisk studie.
Först efter observationer och intervjuer informerade jag informanterna om examensarbetets huvudfokus: genus. Ordet maskulinitet/er har dock aldrig nämnts i samband med
19
informationsfasen eller under själva undersökningsfasen. Detta med tanke på den eventuella forskningseffekt orden kan ha på valda informanter. Att nämna genus kan innebära att aktören aktivt börjar fundera kring sitt språk utifrån ett genusperspektiv, vilket kan
resultera i en förändring av det faktiska språkbruket. Eftersom jag redan löper risk för
eventuella forskningseffekter genom bland annat ljudupptagning, resonerade jag mig
fram till detta val. Valet grundade sig även på den misstanke och det bemötande jag fått
under min urvalsprocess då fåtalet informanter var intresserade av att delta i mitt examensarbete. Detta i samband med att jag nämnde uppsatsens språkliga och samhälleliga
fokus.
4.5 Intervjuguide
Min intervjuguide består av sju öppna huvudfrågor vilka berör informantens reflektioner över språk i olika situationer, kommunikation med elever, lärarrollen, klassrumsklimat samt jämställdhet (se bilaga 2). Enligt Repstad ska en intervjuhandledning vara
flexibel (Repstad 1999:64). Mina frågor fungerade som ett underlag, vilka resulterade i
olika följdfrågor beroende på informantens svar. Frågornas ordningsföljd varierade beroende på informant och intervju.
4.6 Beskrivning av metodiskt genomförande/procedur
Under en veckas tid sökte jag upp tänkbara informanter utifrån urvalskraven att läraren
arbetat inom byggbranschen samt i nuläget undervisar i ett karaktärsämne på den skola
som valts för undersökningen. Jag informerade om mitt examensarbete på ett arbetslagsmöte, men då endast en lärare gav sitt godkännande gick jag vidare till verkstaden
där jag personligen presenterade mig samt slängde ut en allmän förfrågan. Jag fick då
ytterligare två informanter att ställa upp på att bli observerade och intervjuade. I samband med det första godkännandet av samtliga tre informanter delade jag ut ett informationsbrev (se bilaga 1). Vid första mötet bestämde vi även tid för observation samt efterföljande intervju. Observationerna och intervjuerna ägde rum under vecka 12-13. Tiden
för observation varierade beroende på det observerade lektionspassets längd emellan en
timme och tjugo minuter till två timmar. Intervjuerna varierade i tid mellan 30 -45 minuter beroende på informantens informationsbenägenhet samt samtalets karaktär.
20
4.6.1 Observation
Samtliga observationer inleddes med att jag fäste diktafonen på informantens bröst, för
att sedan informera klassen om min uppgift som ickedeltagande observatör samt om
mitt syfte med observationen. Lektionspasset fortlöpte sedan enligt lärarens planering.
Eleverna arbetade på och läraren gick runt för att informera, handleda och stötta i det
praktiska arbetet. Jag höll mig i bakgrunden för att anteckna lektionens händelseförlopp
och lärarens rörelsemönster. Detta för att sedan kunna koppla ljudinspelade samtal och
informantens språkanvändning till en faktisk händelse och språksituation.
4.6.2 Intervju
Intervjun inleddes med att informanterna fick fylla i en blankett för en bakgrundsbeskrivning gällande ålder, antal verksamma år som lärare, yrkesbakgrund och utbildning.
Därefter ställde jag öppna frågor vilka informanten fick ta ställning till. Två av intervjuerna ägde rum i ett relativt ostört konferensrum emedan en av intervjuerna ägde rum i
ett arbetsrum/kontor beläget i plåtverkstaden. I intervjuerna försökte jag vara så passiv
som möjligt för att få informanten att associera i fria tankebanor, utan att lotsas av mig
och färgas av min förståelse och av mina åsikter. Mitt talutrymme och min samtalsstyrning varierade beroende på informantens associationer, engagemang och svarslängd.
Vid misstanke om att jag missförstått informantens svar, följde jag upp med en följdfråga eller en upprepning av informantens svar för att försäkra mig om att jag uppfattat
informantens ståndpunkt korrekt. Jag avslutade samtliga intervjuer med att informera
om studiens genusperspektiv och anledningen till varför jag inte nämnt detta tidigare,
nämligen forskningseffekten. Vidare informerade jag ännu en gång om informantens
anonymitet i enlighet med forskningsetiska principer.
4.7 Databearbetning
Min databearbetning har följt följande mönster: transkribering av observationer och
intervjuer, sortering av transkriberat material för en slutlig kategorisering av materialet i
över- och underkategorier för tolkning och analys.
21
4.7.1 Transkriptionsnyckel
Då undersökningen var genomförd började jag min databearbetning genom att transkribera insamlat ljudmaterial från observationerna och intervjuerna. Under transkriberingen fattade jag beslutet att transkribera de delar med relevans för mitt syfte, gällande
både intervjuer och observationer. De delar jag inte valt att transkribera i detalj sammanfattade jag innehållsmässigt med kursiv text i transkriptionsmaterialet. Under transkriberingen av observationerna följde jag de fältanteckningar som jag gjort under observationstillfället för att kunna härleda talet till en faktisk samtalssituation. Samtalssituationen är beskriven med kursiv text i direkt anslutning till informantens transkriberade tal med undantag av de situationer då informanten pratar till en grupp elever eller till
helklass.
Transkriptionen följer delvis skriftspråket. Talspråkliga ljudsekvenser har skrivits ut
för att markera samtalsstilen. Dialektala drag har endast markerats på ett fåtal ställen.
Då ett skratt, eller en paus är utmärkande och har betydelse för uppfattningen av en attityd eller ett innehåll har detta markerats inom parentes. Intervjuarens tal tecknas med ett
I, informanterna/intervjupersonerna tecknas med ett IP, emedan det av elevernas tal som
har betydelse för att förstå dialogen under observationerna, markeras med ett talstreck.
5. Resultat
Mitt fokus gällande kategoriserandet av mitt transkriberade material har varit kommunikation och identitet. Utifrån mitt överordnade fokus har följande överkategorier i fetstilt
text samt underkategorier gestaltat sig:
•
Atmosfär och jargong
•
Maskuliniteten som överordnad
Heteronormativitet
Förlöjligande
Könsstereotypt förhållningssätt och kategoriserande
•
Maskulinitetstyper
Kompisen
Föräldern
Schablonen
22
•
Androcentrism samt jämställdhetsbegreppet
Flertalet exempel beskrivna under respektive kategori går in i varandra, likväl har jag
valt att strukturera upp dem på ovanstående vis.
5.1 Atmosfär och jargong
Gällande atmosfären på skolan uttalar sig Claes-Göran om de olika yrkesbefattningarna
på skolan. Detta i samband med sitt framläggande av vad han hatar mest, nämligen att
bli kallad för rasist eller behandlad som idiot. Detta gäller, säger han både kommunikationen med elever, skolledningen samt annan personal. Jag frågar honom om han menar
kommunikationen kolleger emellan då Claes-Göran svarar:
IP1: Ja, ja i nämnd ordning tog jag det. Det är ju så det gäller.
I: Mn.
IP1: Ähm och de får gärna kalla mig idiot men behandla mig inte som en sån va.
Under tiden för mina observationer har jag observerat elevattityder jämte ledningen och
kärnämneslärare vilka man stundom positionerar sig mot. Claes-Göran menar på att
kommunikationen är bra mellan kärnämneslärare och karaktärsämneslärare, samtidigt
som han påtalar att samarbetet i arbetslagen kunde ha varit bättre.
De tre informanterna har gemensamt att de alla mer eller mindre identifierar sig med
sin gamla yrkesroll inom byggbranschen. Informanterna förehåller sig dock till rollen
som byggarbetare på olika sätt. Samtliga informanter använder sig utav en vi-mentalitet
där Claes-Göran benämner sina kolleger med kompisar, emedan Måns och Bertil pratar
om sina före detta byggarkolleger i termer av vi. Bertil reflekterar över hur han förändrats sedan han var yrkesverksam som snickare, vilket han värderar som något positivt.
IP2: Jag har blivit en helt annan människa.
I: Mn.
IP2: Sedan jag var byggare från golvet, från den här muskelkraften till att ähh prata istället.
Kommunikationen lärare emellan samt mellan lärare och elev är snarlik vid samtal i
verkstadshallarna. Utmärkande drag för samtalsstilen är att den är informell och präglas
av genuin dialekt gällande ordval och uttal, samt av svordomar. Samtalens innehålls-
23
mässiga prägel till exempel gällande skämts karaktär, är ofta likadan i samtalet mellan
lärare och lärare, samt mellan lärare och elev. Följande citat är från uppstarten på min
observation med Claes-Göran, då han tillsammans skojar med en kollega i deras arbetsrum, emedan jag fäster diktafonen och förbereder den tekniska utrustningen.
Annan lärare: Ja och nu är det faktiskt dags för XXX att bli intervjuvad här. Han ska vara med i ja ohh
under dolda kameran. Nu fäster vi en tejpbit på hans bröst. Aj. Ja det var där när vi ryckte av den. Ahh,
hihi, så.
IP1: Det är tur att man varit på dass för hade man varit i Afrika . För då hade man min skäl inte, vågat gå
och besöka med den här.
Annan lärare: Du menar sätta den här?
I: Ja.
Annan lärare: Är det okej? Mitt på displayen.
IP1: Där var ju nån som hade tappat, hade glömt att tömma fickorna. Det var ingen som kunde plocka upp
den längre. (Skratt)
I: Nej, nej. (Den andra läraren skriver präst på tejpen som vi satt fast diktafonen med.)
IP1: Präst, ja. jag tyckte du skrev bäst.
Annan lärare: Judas Priest.
IP1: Den, den är inte igång nu va?
I: Joo.
När vi sedan kommer ut i klassrummet är jargongen av samma informella karaktär. Läraren från samtalet transkriberat ovan kommer in i klassrummet för att presentera en
särskild sorts plåster. En elev undrar hur man får av plåstertejpen.
-Hur får man av det?
IP1: Ja, du sliter av den så bara. Rullar av den precis som någonting annat som man kan rulla av.
Vidare skojar lärarna framför eleverna genom att sätta plåstret på långfingret med vilket
de räcker finger. Från min observation med Måns finns följande konversationsmaterial
inspelat, vilket visar på en sorts skämt som förekommer samt på ett förhållningssätt lärare till elev:
Eleverna undrar över diktafonen.
-Vad är det?
IP3: Det är för att kolla ert språk till mig.
24
-Nej men ärligt? Är det en sån som spelar in?
IP3: Ja, Emma är här för att hålla koll på mig.
En annan lärare kommer in för att hämta en sladd. Han lyssnar en stund på samtalet och säger på tal om
ovanstående:
Annan lärare: Då kanske jag kan låna den?
Den interna jargongen och samspelet mellan lärare och elev märks vid flertalet observationstillfällen, då jag kan urskilja att informanten viskar i förtrolighet med en elev för att
inte höras i diktafonen. Vidare kan jag i mitt ljudmaterial vid ett flertal tillfällen höra
hur informanterna refererar till diktafonen i en uppmaning till eleverna att skärpa sig
eller skippa vissa samtalsstilar och ämnen, så att informanten slipper skrika och svära.
Vid två observationer observerade jag att lärarna började undervisningstillfället med
en uppsamling och introduktion i ett klassrum beläget i verkstadsbyggnaden, till vilken
klassrumsdörren stod öppen. Vid ett observationstillfälle kom en kollega till informanten in vid ett par tillfällen och deltog i samtalet i klassrummet. En tredje observation
skiljer sig något från de två övriga då undervisningen sker relativt isolerat för eleverna
på IV-programmet. Dörren till klassrummet stod dock öppen mot verkstadshallen.
Samtliga informanter berättar att de känner sig mer hemma i verkstaden samt att det i
verkstaden råder en mer öppen kommunikation med eleverna. Bertil beskriver samtalsklimatet i verkstaden i min intervju med honom. Detta i förhållande till klassrummet på
följande vis:
IP2: Den är mer öppen ute i verkstaden för där får de ju prata med varandra…
Bertil berättar vidare att verkstaden har en inverkan på hans språk då han blir mer verbal
där eftersom han i verkstaden upplever att han är på hemmaplan och därmed faller in i
den jargong han en gång hade, som han uttrycker det. Den ökade verbaliteten menar han
bland annat beror på att han använder sig utav liknelser och ett mer häftigt, målande
språk då han förklarar en byggteknik. Claes-Göran beskriver under intervjun, å andra
sidan att han sätter upp regler oberoende av lektionssal. Han använder sig dock av ordet
lektionssal i följande exempel beskrivande informantens viktigaste regel:
25
IP1: Ja alltså i lektionssalen så ähh där är det att äh ingen ska utsättas för nån (–betonas) annans språkliga
misshag eller nåt sånt här va.
Claes-Göran beskriver vidare hur de har relativt fria tyglar i måleriet. Måns beskriver att
det är lättare att samtala med eleverna i verkstaden än i klassrummet då man kan gå runt
till eleverna på ett annat sätt i verkstaden.
IP3: Och ja det är ju lättare för mig när jag är nere i verkstaden än när jag har dem i vanligt klassrum.
I verkstaden kan man mer snacka, det kan komma upp en personlig fråga emedan man i
ett klassrum mer har en genomgång, säger Måns. Han tror dock att språket är likvärdigt
oberoende av undervisningsmiljö. Vidare berättar Måns i intervju att han nog inte gör
sig till så mycket, utan är så naturlig som möjligt i verkstaden. Claes-Göran beskriver
hur han kan blir mer personlig i verkstaden då han inte behöver tilltala en hel grupp
samtidigt, utan talar till vissa elever, som han uttrycker det.
Förutom att informanterna känner sig på hemmaplan i verkstaden, känner samtliga att
de kan vara mer öppna och få en bättre kontakt med eleverna då de kan anta en mer ledig hållning, tala till en mindre grupp elever åt gången och därmed variera samtalsstil.
Claes-Göran uttrycker sig på följande vis syftande på eleverna:
IP1: Det är, det är, det är, den öppenheten upplevde jag när de pratade med mig.
I intervju med Claes-Göran berättar han hur elever lyckades plocka ned en lärare från att
vara hård som granit till att gråta som ett litet barn, med informantens egna ord. Jag
kommenterar detta med kommentaren att det kan råda en rätt så hård stämning på skola,
då Claes- Göran säger:
IP1: Ja men det det det är mycket verbalt också va.
Bertil menar på att språkbruket i verkstadshallarna handlar om att eleverna inte ser värdeladdningen i de ord de använder, uttryckt i intervju. Måns beskriver vidare i intervju
hur eleverna använder sig av ett kränkande språkbruk men att han inte funderat så
mycket över det. Han säger i samma intervju att elevernas språk kan bero på att de apar
efter byggnadsarbetare som de har hört. Måns vill dock poängtera att det finns en schablonbild av byggarbetaren, men att den inte stämmer överens med verkligheten. Vidare
26
ger Måns ett exempel på de kränkningsord som eleverna använder, nämligen jävla fitta
och hur de skrattar när de använt könsord. Han vet inte hur man kan arbeta för att motverka sådana attityder, och han förstår inte varför de finns, säger han.
5.2 Maskuliniteten som överordnad
I transkriptionsmaterialet finns flertalet exempel på olika typer av maskuliniteter. En
form av dessa är maskulinitetsuttryck vilka karaktäriseras av ett överordningsmönster,
vilket visar sig genom ett heteronormativt förhållningssätt genom förlöjligande av feminina uttryck samt genom ett könsstereotypt tänkande och kategoriserande.
5.2.1 Heteronormativitet
Bertil uttrycker sig på följande vis:
IP2: På något vis. Pojkarna är ju en femton sexton år va. De är i den åldern då flickor börjar bli väldigt
intressanta.
Vidare menar Claes-Göran att situationen blir på ett visst sätt då flickor och pojkar befinner sig i samma miljö och klass.
IP1: Det blir en form av konkurrenssituation mellan tjejerna och killarna.
I: Mn.
IP1: Och just och ähh båda de två är, dessa sakerna tänker jag ju inte motverka. För det är bara positivt
va.
5.2.2 Förlöjligande
I samband med plåsterdemonstrationen i Claes-Görans klassrum beskriver informanten
för sina elever hur förstahjälpenlådorna missbrukats. Detta genom liknelsen att tryckförbanden har legat som dambindor överallt. Senare under samma observation observerar jag Claes-Göran precis innan han ska ha en genomgång för ett par elever som kommit lite längre med sitt praktiska arbete. Han vänder sig mot tre flickor och säger att de
inte får titta för det är ingenting för dem, emedan han i samma stund betonar att han
skojade. Vidare frågar en elev Claes-Göran vilken färg han ska grunda med, då ClaesGöran svarar rosa med en röst som jag uppfattar som nedlåtande emedan han skrattar
27
tillsammans med eleven som är en pojke. Under samma observation hjälper ClaesGöran en flicka med spackelarbete.
- Det är bara den väggen jag har spacklat. Det ser man inte? Visst är den snygg?
IP1: Ja precis. Det är sexigt (skratt).
I citatet ovan vid uttalandet att det är sexigt, använder sig informanten av ett tonfall som
skiljer sig från hur han talat precis före och efter yttrandet. Ett exempel som jag menar
kan illustrera både ett uttrycksmässigt och innehållsmässigt förlöjligande är från min
intervju med Claes-Göran. Han uttrycker följande angående att det är många flickor
som söker sig till måleriet i jämförelse med andra bygginriktningar:
IP1: Ähm. Rätt eller fel men det är många som tror att ohh kan man göra lite dekorativt, lever kvar lite
granne mer i den romantiska världen, en del.
Vidare beskriver Claes-Göran den problematik han upplever med att undervisa flickor
och ha flickor i klassen:
IP1: För att de är alltså, ena stunden så ska man så ska de bli behandlade precis som killarna sen i nästa
stund så blir det ju lite för tungt och det blir ju lite för svårt för mig och det är ju lite för högt för mig för
jag är ju inte så lång. Och då börjar de spinna på sin kvinnlighet och sin sårbarhet och att ähh kommer
hundögonen fram va.
Under observationen av Måns lektion lägger jag märke till hur han skojar med två elever. I ljudmaterialet hör jag hur han skojar med en elev av manligt kön om något han
bär på över armen.
IP3: Snygg tjejväska där XXX. Snygg!
Eleven blir arg emedan informanten skrattar tillsammans med en annan elev som har
hört samtalet.
Under min intervju med Måns frågar jag honom om han aktivt arbetar med och tänker på jämställdhet. Han svarar då att han inte ligger sömnlös om nätterna och tänker på
det. Vidare säger Måns följande då jag undrar om man aktivt diskuterar jämställdhet på
skolan:
28
IP3: Vi har faktiskt haft en hel studiedag år detta hära innan.
Han berättar att de på skolan hade fått in nån kvinna, påläst och duktig som föreläste på
jämställdhetsdagen.
5.2.3 Könsstereotypt förhållningssätt och kategoriserande
Mitt material visar på könsstereotypa attityder och uttalanden gällande könsroller samt
ett dikotomiskt förhållningssätt. Vidare visar sig könsstereotyper i uttalanden gällande
specifika egenskaper, beskrivanden, attribut och bemötanden beroende på kön. Samtliga
kategorier utmärks av genusföreställningar och hur dessa blir framträdande och dominerande.
Claes-Göran får syn på en av flickorna i klassen varpå han säger i förbifarten:
IP1: Det är utvecklingssamtal på tisdag och onsdag. Och idag är det sista dagen innan vi har utvecklingssamtal. Vet du vad det innebär då? Lite städning här idag.
Under samma lektion kommer en kärnämneslärare in för att ta bilder på eleverna till
utvecklingssamtalen veckan därpå. Claes-Göran undrar vad kärnämnesläraren ska ha
bilderna till varpå kärnämnesläraren säger att det är trevligt för mammorna. Bertil berättar på liknande sätt i intervju hur frånvarorapporterna ska skrivas på utav mammorna.
Claes-Göran nämner i min intervju med honom att man inte kan spela i två lag samtidigt vid beskrivande av de problem han möter med flickor i undervisningen. Bertil beskriver vidare i intervju, hur han tycker att det är viktigt att man är en manlig förebild
för sina elever. Jag frågar honom hur han tycker en sådan ska vara, varpå han svarar att
en manlig förebild ska föregå med gott exempel, bry sig, föra sig väl samt inte svära och
kasta av sig en massa som inte är helt renligt. Vidare berättar han att det garanterat blir
ett lugnare klimat i klassrummet med ett större antal flickor. Claes-Göran ropar till ett
par flickor under min observation att det minsann är ordning på töserna då dessa elever
svarar med att det alltid är ordning på dem.
Under min observation av Bertil ser och hör jag hur han skojar med den enda flickan
i klassen om huruvida hennes naglar klarar sig i verkstaden, varpå han uttrycker att det
minsann inte är några byggarnaglar. Claes-Göran påpekar att en elev har damm i ansiktet genom att fråga om hon har en ny sorts mascara, nämligen dammascara, emedan han
29
blinkar extra med ögonlocken. Vidare beskriver Bertil i intervju den flicka som han undervisar med den lilla flickan.
Bertil berättar att han är betydligt snällare i sitt språk när det kommer till flickor emedan han markerar hårdare mot pojkarna då dessa är lymlar, som han uttrycker det i intervjun. När jag intervjuar Måns frågar jag utifrån hans kommentar att eleverna är grabbiga, vad han menar med detta och om det är något som han uppfattar som specifikt
grabbigt i hans elevers språk. Måns svarar att det kan komma många otrevliga saker ur
deras munnar. Han vill inte kommentera vad det är för otrevliga saker utan uttrycker sitt
ogillande och menar på att man måste sätta ner foten. Vidare menar han på att pojkarna
i klassen nog inte skulle vara så jävla grabbiga och ligga och brottas på golvet om det
funnits fler flickor i klassen, som han uttrycker det. Bertil menar på i intervju att språket
blir bättre om det är fler flickor i klassrummet. Vidare betonar Claes-Göran under intervju att man inte bör använda sig av könsord i lektionssalen. Han menar att man inte ska
använda sig utav sådana ord när klasskamrater är med. I intervju använder sig ClaesGöran utav följande exempel med två pojkar i huvudrollerna gällande elevspråkbruk:
IP1: Men framförallt inte i lektionssalen eller om det står två stycken killar i verkstaden och snackar va så
kan jag naturligtvis inte gå in där inne och förbjuda det va men i lektionssalen så får man ju liksom ta och
lägga lite band påsig själv ähh, mn.
5.3 Maskulinitetstyper
Förutom en mer överordnad typ av maskuliniteter, vilka tar sig uttryck genom en rad
aspekter beskrivna ovan, har jag urskilt tre maskulinitetstyper vilka jag valt att kalla för
kompisen, föräldern, samt schablonen.
5.3.1 Kompisen
Ett kompisskap uttryckt i lärarens förhållningssätt samt samtalsstil med elever tar sig
uttryck genom en rad konversationer observerade och inspelade. Måns frågar en elev
hur det går med körskolan, då eleven har varit frånvarande på grund av denna. Måns tar
inte upp problemet med att eleven är frånvarande utan undrar i vänskaplig anda hur det
går med teori och uppkörning. Vidare beskriver Måns i intervju hur han tycker att eleverna och han ska ha jäkligt kul. Han beskriver att de visst har kul och att de då och då
kan stå och snacka lite skit och prata om ditten och datten, med informantens egna ord.
30
Bertil berättar i intervju hur att han tycker det är viktigt att som förebild för eleverna
dels vara som en bra pappa, dels som en bra kompis.
5.3.2 Föräldern
Bertil berättar i intervju om hur det har gått när en annan lärare tagit över hans klasser:
IP2: Så fort vi har släppt in någon lärare här i klassen som inte har älskat mina barn så har det inte gått va.
Vidare beskriver han hur han älskar sina elever och att kärleken är besvarad eftersom
eleverna kommer till lektionerna. Detta i samband med att han berättar om hur han trivs
med sitt jobb. Bertil berättar i samma stund om frånvarande pappor och pappor som
uppfört sig illa mot sina barn, det vill säga informantens elever. Bertil betonar att han
fungerar som en förälder vilken inte baktalar, eller sviker, utan talar direkt till eleven för
att visa på en tillgänglighet för denna. Måns berättar i intervju hur han får förtroende för
sina elever och hur han upplever det som endast positivt att eleverna anförtror sig åt
honom. Vidare förtäljer Måns skälet bakom hans val att arbeta som lärare, vilket i
mångt och mycket beror på att han har småbarn och vill ha mer tid med dem. I intervjun
med Claes-Göran framkommer på flertalet ställen en omsorgsaspekt gällande bland annat hur Claes-Göran byggt upp ett system med avstämningssamtal en gång i månaden
för att höra hur eleverna har haft det den senaste månaden. Vidare beskriver ClaesGöran hur hans elever kan ha gått igenom nio år i grundskola utan ett berömmande ord.
Många av hans elever tror att de kan vara osynliga och blir förvånade då de märker att
kollegerna på skolan bryr sig, ser eleverna, samt samtalar om eleven för elevens bästa.
Under observation av Claes-Görans lektion lägger jag märke till hur en elev av manligt
kön lägger huvudet på informantens axel.
5.3.3 Schablonen
Under en observation uttrycker Bertil till en elev av manligt kön som kommer sent till
uppvärmningen att han minsann inte kan bli brandman då han tar sådan tid på sig för
påklädning. Här vet jag inte om eleven i fråga har uttryckt att han just vill bli brandman.
Vid ett annat observationstillfälle pratar Måns med en kollega en bit ifrån mig, varpå jag
senare genom ljudmaterialet hör följande:
31
Annan lärare: Han ser ut som en byggare också. Vad fan heter han nu?
IP3: XXX
Annan lärare: XXX heter han. Han ser ut som en riktig snickare, tycker jag.
IP3: Ja.
5.4 Androcentrism samt jämställdhetsbegreppet
Den här kategorin syftar dels till att beskriva hur jag märkt att gruppen elever flertalet
gånger tilltalas och åsyftas genom könstillhörighet, dels till att ventilera de åsikter som
kommit upp i samband med jämställdhetsbegreppet.
Även om det går flickor, om än i stark minoritet, i samma klass åsyftas en grupp elever könskategoriskt. Under observationen med Måns benämns gruppen elever med killar och i ett fall grabbar 23 gånger. Bertil benämner sina elever med killar då han berättar om hur duktiga de är i matte, samt hur de andra lärarna berömmer hans klass, trots
att han har en flicka i klassen. Vidare utgår Bertil ifrån en grupp pojkar, eller att han har
tre man, som han uttrycker det i sina exempel från intervjuerna. Claes-Göran använder
även han benämningen killar, eller pojknamn i sina exempel i intervjuerna. Vidare betecknar informanterna vid några enstaka tillfällen ting, till exempel ett spik med ett
maskulint pronomen. Claes-Göran beskriver i min intervju med honom hur han upplever att flickor spelar i två lag, även beskrivit under rubriken 5.2.3 Könsstereotypt förhållningssätt och kategoriserande. I samma mening uttrycker informanten och syftar på
flickorna att de inte samtidigt kan säga att de ska bli behandlade precis som vanligt, som
vilka andra elever som helst, för att sedan i nästa stund spela på sin egen ömklighet.
Måns förklarar i anknytning till min fråga om vad jämställdhet är för honom att kvinnor och män ska ha lika lön men att förutsättningarna är olika. Han menar på att om
man väljer tuffa yrken såsom ute på byggena då får man köpa att det är högre löner där
än till exempel inom vården. Claes-Göran menar på att jämställdhet för honom är avsaknaden utav gränser, vilket han förtydligar med att det gäller både manligt och kvinnligt och en norr-söderrelation, som han uttrycker det. Han menar vidare på att han inte
upplever några som helst problem i samband med frågan om hur man kan arbeta aktivt
för jämställdhet på skolan. Vidare refererar Claes-Göran i stor utsträckning till ett jämställdhetsbegrepp rörande positioner utan att associera dessa till genus. Bertil beskriver
jämställdhet som likabehandling under intervjun, med fokus på etnicitet.
32
6. Teoretisk analys
Utifrån genomgånget resultat vågar jag hävda flertalet maskulinitetsuttryck, vilka tar
form beroende på sammanhang, dels i bemärkelsen fysiskt det vill säga rumsligt, dels i
en mer diffus kontextbetydelse samt beroende på individ och elevgrupp. Den teoretiska
analysen har jag valt att tematisera med rubriker utifrån centrala teoretiska tankegångar.
6.1 Genusrelationer
Genus påverkar och påverkas utav sociala organisationer och individuellt identitetsskapande. Hirdman menar att genussystemet genomsyrar hela samhället både på ett strukturellt- och ett lokalt plan (Hirdman 1993:146-161). Vidare beskriver Connell det institutionella rummets betydelse för skapandet av maskuliniteter. Detta genom en koppling
till Messners undersökning av män i sportsliga sammanhang och hur dessa både lär sig
ett spel samt går in i en organiserad institution. Connell menar vidare på det som gäller
sportsliga sammanhang är överförbart på arbetsplatser på ett generellt plan, då organisatoriska strukturer påverkar skapandet av maskuliniteten på en intim nivå (Connell
2008:70 f.). I det empiriska resultatet framkommer hur informanterna finner sig hemma
i verkstadshallarna, samt hur de i denna kontext relaterar språk, identifikation och beteende till sin forna yrkesbefattning. Skolan där informanterna arbetar består av verkstadshallar, med anslutna klassrum för gemensamma genomgångar av yrkesteori. I
samma byggnad finns även klassrum för kärnämnen separerade från den gamla flyghangaren som nu fungerar verkstadshall, samt en verkstadshall belägen för sig själv.
Atmosfär och jargong samt arbetsuppgifter skiljer sig nämnvärt åt beroende på om det
undervisas i ett karaktärsämne eller ett kärnämne.
Holm (2008), beskriver i sin studie av femininiteter och maskuliniteter, hur hon har
upptäckt att lärare då de antar en mer vänskaplig relation till eleverna tenderar i högre
grad att bli medskapare av kön. Hennes observationsdata tyder på att detta sker spontant
och oreflekterat som ett avbrott i den mer strikta verksamheten. Vidare beskriver hon
hur den kamratliga och humoristiska tonen bidrar till att inslagen trivialiseras och inte
uppmärksammas. I studiens resultatframställning beskriver jag en noterad informell
samtalsstil mellan informanter och elever. Samtalsstil och beteende utmärks av förtrolighet och öppenhet, emedan relationen lärare och elev utmärks av ett kompisskap, liksom relationen mellan lärare och lärare.
33
6.1.2 Individuella variationer
De maskulinitetsuttryck som jag har urskiljt i mitt resultat visar på individuella variationer av maskulinitetsuttryck. De individuella variationerna av maskulinitetsuttryck visar
sig genom uttryckssätt beskrivande informanternas förhållningssätt jämte eleverna. Detta har tolkats utifrån samtalston och samtalsinnehåll från observationerna, samt informanternas tolkning av intervjufrågor och svarsinnehåll. Butler ifrågasätter ett konstituerat genus och menar på människan visar upp olika sidor av sig själv i olika situationer
vilket medför att människan kan sägas ha flera genus (Butler 2007.). Detta visar även
Francis undersökning (2008).
6.1.2 Kollektivt subjektsskapande
Butler menar på ett individuellt genusskapande men betonar samtidigt att identitetsskapandet skapas genom ett kollektivt subjektsskapande, vilket medför särskilda genusuttryck i specifika situationer och sammanhang (Butler 2007:74). Connell menar vidare
att maskuliniteter och femininiteter kan ses som föränderliga identitetspositioner vilka
skapas och omskapas i relation till andra maskuliniteter och femininiteter (Connell
2008). I studiens resultatframställning framhåller jag hur lärarens relation med eleven
liksom kollegierelationen genomsyras av kamratskap där man kan tänka sig att identifikationen med gemensamma sociala referensramar gällande bland annat relationen till
byggbranschen, förenar individer i ett kollektiv.
6.2 Hegemonisk maskulinitet
Connell betonar hur den hegemoniska maskuliniteten inte är någon låst karaktärstyp
som ser likadan ut (Connell, 2008:114 f.). Maskuliniteter är ett komplext mönster av
över- och underordningar, vilka gestaltas i en mängd olika maskuliniteter (2008). Vidare menar Connell att det i studerandet av maskulinitetsuttryck måste finnas en individuell praktik, men att det är gruppen som i grunden är bärare av maskuliniteten (2008:129146). Maskulinitet är inte endast en idé, eller en personlig identitet, utan sammansmälter
med organiserade sociala relationer, menar Connell (2008:62).
Utifrån en viss teoretisk tolkningsram har jag uttolkat en överordnad maskulinitet det
vill säga en hegemonisk maskulinitet. Den hegemoniska maskuliniteten tar sig uttryck
genom ett heteronormativt förhållningssätt, förlöjligande av feminina uttryck samt utav
ett könsstereotypt tänkande, vilket innefattar tydliga könsroller, dikotomiska synsätt
34
samt könsstereotypa bemötande och tillskrivningar i mottagandet av elever. Det heteronormativa förhållningssättet visar sig genom antaganden om heterosexuella relationer
samt benämnandet av dessa i positiva ordalag med betoning på dess naturlighet. Butler
menar att normerna för hur ett genus ska vara i en viss situation är skapat av människan
genom en socialt och kulturellt kodad heterosexuell matris (Butler 2007). Butler betonar
att en normativ sexualitet befäster normativt genus samt att den normativa heterosexualiteten innefattar genuskontroll för att befästa heterosexualiteten (2007:25).
I det empiriska materialet beskriver jag hur förlöjligandet av feminina uttryck visar
sig genom en rådande jargong gällande skämt, ordval, bemötande och samtalsinnehåll.
Inom hegemonin ryms genusrelationer där det är påtagligt att det är uttryck av femininiteter som utgör grunden för ett symboliskt förtryck, vilka markerar ett underordnande,
menar Connell (Connell 2008:116 f.).
Det dikotomiska samt androcentriska förhållningssättet som jag påstår finna i den
undersökta specifika undervisningsmiljön, är intressant utifrån genussystemets två principer. Hirdman menar att genussystemetet byggs upp utav två bärande principer: dikotomin, det vill säga isärhållandet, samt hierarkin där mannen fungerar norm (Hirdman
1993:149). Samtliga kategorier i det empiriska resultatet förutom maskulinitetstyperna
föräldern och kompisen, är intressanta utifrån en isärhållandets princip, samt utifrån
föreställningar om manligt och kvinnligt. Detta gällande både stereotypa könsroller och
göranden, men också utifrån könsstereotypa tillskrivningar. Vidare menar jag på hur det
empiriska materialet visar på könsföreställningar gällande könskategoriserat bemötande
av elever samt på uttalanden vilka innefattar ett könsstereotypt förhållningssätt. I resultatet uppmärksammar jag specifika attribut kopplade till föreställningar om genus. Genusföreställningar åskådliggörs genom tillskrivandet utav egenskaper utifrån antagandet
att flickor är på ett visst sätt medan pojkar är på ett annat. Flickorna blir automatiskt
passiva, emedan pojkarna beskrivs som aktiva under rubriken 5.2.1. Heteronormativitet.
Isärhållningens grunduttryck finns i arbetsdelningen mellan könen och föreställningar
om manligt och kvinnligt, menar Hirdman (1993:151). Vidare beskriver jag i det empiriska materialet under rubriken 5.2.3 Könsstereotypt tänkande och kategoriserande, ett
genusbestämmande epitet nämligen den lilla flickan. Wahlgren beskriver hur språkbruket genuskategoriserar genom genusbestämda epitet (Wahlgren 2009:59 ff.).
I resultatframställningen framhåller jag ett androcentriskt förhållningssätt och menar
på att ett sådant är skönjbart hos samtliga informanter. Detta utifrån ett könskategoriserat benämnande av elevgrupper där manligt kön verkar norm, trots att det finns flickor i
35
klassen, vilka är närvarande i den specifika situationen. Vidare utgör manligt norm i det
urskiljda empiriska materialet gällande reflektioner och utlåtanden i samband med jämställdhetsbegreppet. Fundamentet i Hirdmans teori om ett genussystem är det androcentriska förhållningssättet där mannen samt konnotationer till manligt utgör norm (Hirdman 1993:146-161).
6.2.1 Atypiska maskuliniteter i förhållande till en hegemonisk maskulinitet
Jag framhäver två maskulinitetstyper av atypisk karaktär i det empiriska materialet, vilka jag menar på stärker tesen om föränderliga samt individuella variationer av genus.
Maskulinitetstyperna föräldern och kompisen demonstrerar ett atypiskt grunddrag i förhållande till en hegemonisk maskulinitet, nämligen en omsorgsaspekt. Vidare är egenskaper som att visa omsorg och att bry sig noterade gällande relationen lärare och elev,
beskrivna under rubriken 5.1 Atmosfär och jargong. Hegemoniska maskulinitetsuttryck
noterade genom stereotypa tillskrivningar och föreställningar noteras i det empiriska
materialet, vid sidan av ideal och beteenden, vilka synliggör föränderligheten i genusbegreppet och dess innehåll.
Thorne diskuterar hur ett manlighetskoncept begränsat maskulinitetsforskningen och
kommit att påverka genusforskare genom att de riskerar att enbart se den hegemoniska
maskuliniteten (Thorne 1993:97 ff.). Connell menar att maskuliniteten upprätthåller den
hegemoniska positionen i ett visst mönster av genusrelationer, vilket förutsätter att positionen alltid kan sättas i fråga. Vidare diskuterar Connell multipla maskuliniteter, det
vill säga att det inte finns en specifik maskulinitet inom en specifik grupp (Connell
2008:114 f.). Thorne beskriver en maskulinitet i förändring beroende på manliga pedagogers inträde i skolvärlden och omsorgen, vilken förut varit förknippad med föreställningar om kvinnliga egenskaper (Thorne 1993:95-101). Connell beskriver dessutom hur
olika uttryck av maskuliniteter såsom hegemoni, underordning och delaktighet gestaltas
genom inre relationer i genusordningen (Connell 2008:118 f.). Detta i kombination med
de genusmotsägelser som går att finna på personlighetsnivå (2008:246).
6.3 Genus som språkhandling
Butler menar att genus formas genom handlingar och användningen av språk då vi presenterar oss för andra människor i en viss kontext genom kroppslig och verbal kommu-
36
nikation. Detta kallar hon för performativitet, vilket innebär en upprepning av ord,
handlingar och normer. Dessa befäster i sin tur mönster i hur människor bemöter varandra utifrån ett genussystem (Butler 2007:78 ff.). Den jargong som jag noterat genom
intervjuer och observationer utmärks genom språkstil och innehåll, vilka kan tänkas
generera särskilda beteenden. Einarsson betonar kommunikationens attitydmässiga inslag då det språkliga beteendet innefattar attityder av olika språkliga variationer, kopplat
till bland annat språkliga skillnader beroende på kön och klass (Einarsson 2004:203).
Talbot menar på det allmänt vedertagna att språket reflekterar samhället vilket innebär att sociala genuskategorier genomsyrar ett visst språkbruk och vice versa (Talbot
1998: 14 ff.). Samtliga informanter använder liknande språkstilar gällande bruket av
svordomar och dialektala uttryck. Gruppspråket i verkstaden ter sig på ett liknande sätt
oberoende av situation samt samtalspartner. Samtliga informanter beskriver att de känner sig mer naturliga i verkstaden jämfört med i ett vanligt klassrum. I verkstaden känner sig även informanterna mer verbala samt lediga i sitt tal.
6.4 Intersektionalitetsperspektiv
I resultatet beskriver jag hur informanterna diskuterar jämställdhetsbegreppet utifrån en
rad variabler såsom etnicitet, klass och genus, detta utifrån tankar om likabehandling.
För att förstå maktrelationers komplexitet är begreppet intersektionalitet ett teoretiskt
redskap, vilket fokuserar hur kategorierna kön, klass, etnicitet med flera är inbäddade i
varandra (De Los Reyes et al. 2005:25). Donaldson diskuterar ett skapande av en arbetarklassmaskulinitet, där variabeln klass liksom variabler som sexualitet, ålder och etnicitet är maskulinitetsmedskapare (Connell 2008:70 f.). Bourdieu beskriver hur en individs livsstil och handlande beror på miljö och den kultur som förknippats med denna.
Faktumet medför vidare specifika attityder, beteenden och identifikation som yttrar sig
genom bland annat språkbruk, smak och val av utbildning, reproducerande sociala klasser (Bourdieu 2004:11-24). Enligt Repstad bör forskaren skilja sig så lite som möjligt
från aktörerna. En lägre status som forskare, till exempel då en kvinna observerar i
mansmiljö såsom Repstad uttrycker det, (Repstad 1999:55 ff.), eller som i mitt fall en
teoretiker i verkstaden påverkar situationen och därmed det empiriska materialet. I studiens resultatframställning framkommer hur diktafonen vid observationstillfällena betraktas som en kontrollerande instans. Vidare framläggs jag som observerare som någon
som ska hålla koll. Mitt språkkapital kan tänkas förvänta skilja sig från informanternas
37
och elevernas, då informanterna vid upprepade tillfällen vädjar eleverna om att skippa
vissa samtalsstilar så att informanten i fråga slipper svära. Det är tydligt hur två kulturer
möts i den specifika situationen med någon som observerar en autentisk miljö, dels genom min närvaro som kvinna i mansmiljö, dels gällande min närvaro som teoretiker i en
miljö av praktiskt arbete. Språk, uppträdande, kläder med mera blir symboler vilka förmedlar social status och identifikation.
Donaldson beskriver hur hårt kroppsarbete för manliga fabriks- och gruvarbetare förknippas med destruktivitet på grund av det destruktiva sättet kroppsarbetet utförs, nämligen under ledningens kontroll (Connell 2008:70 f.). Vidare problematiserar Connell
maskulinitetsskapande utifrån fem australiensiska mäns möte med en skolauktoritet,
utifrån vilken de definierar sin maskulinitet som en slags konfrontation (Connell
2008:136). I resultatet har jag urskiljt hur samtliga informanter samt ett antal elever ser
på ledningen som segregerad från övriga verksamheten. I det empiriska materialet
framkommer antydningar till missnöje samt ett konstaterande av en rådande hierarki. En
sådan tendens har jag noterat både hos lärare och elever inom byggprogrammet.
7. Diskussion
7.1 Diskussion av metod samt empiriskt resultat
Jag har utgått från två kvalitativa datainsamlingsmetoder, observation och intervju för
att studera språkliga konstruktioner av maskuliniteter i en kommunikativ undervisningssituation. Vidare är jag medveten om att jag med utgångspunkt i min praktik och de
erfarenheter jag gjort genom denna gällande skolans atmosfär och sociala organisation,
skapat en på förhand given relation till skolan. Denna kan således ha kommit att färga
min tolkning av resultatmaterialet sprunget ur metoden. Jag vill dock poängtera att jag
genom beprövad erfarenhet förankrad i medvetandegjord genusteori kunnat dra de slutsatser som jag har gjort. De valda metoderna hade med fördel kunnat förläggas under
längre tid för ett mer tillförlitligt material. Vidare hade fler antal informanter varit till
gagn för resultatets tillförlitlighet. Valet av kvalitativa datainsamlingsmetoder ser jag
som enbart fördelaktigt. I efterhand vid kritisk granskning av intervjuguide samt
genomförda intervjuer, hade en mer öppen intervjuguide uppbyggd av teman snarare än
frågor av tror du karaktär, varit önskvärd. Flertalet författare hade möjliggjort en mindre
38
subjektiv procedur samt analys, då en forskares subjektiva tolkning är ofrånkomlig.
Mina teser är dock styrkta och förankrade i genusteori.
Jag anar en forskningseffekt gällande ljudinspelningarna, då jag noterat en viss förändring i informanternas attityder och språkbruk då diktafonen satts på. Jag har även
kunnat urskilja viskningar då informanterna försökt undkomma att bli inspelade. Repstad betonar den forskningseffekt en ljudinspelning kan åstadkomma (Repstad
1999:49). Vidare menar jag även på en viss forskningseffekt gällande mitt inträde i den
interna kulturen i verkstadshallarna. Detta då jag uppmärksammat en observerbar förändring i informanternas beteende, vilket förändrats till att blir mer representerande.
Repstad beskriver hur en forskare fungerande medaktör kan bli en förändringsfaktor i en
isolerad kultur genom sitt sätt att vara och bete sig (1999:54 f).
7.2 Sammanfattande teoretiskt förankrad resultatdiskussion
Studiens syfte har varit att urskilja maskuliniteter samt diskutera de miljöspecifika maskuliniteterna på ett strukturellt plan. Detta utifrån frågeställningarna:
•
Vilka uttryck av maskuliniteter kan skönjas i lärarnas kommunikation?
•
Hur konstrueras och etableras maskuliniteter genom lärarnas språkliga praktik?
I min studie har jag varit inriktad på att notera samt urskilja olika uttryck av maskuliniteter i ett specifikt sammanhang. Mitt fokus har således varit genus, diskuterat samt synliggjort utifrån informanternas språkhandlingar. Språk är interaktion och kommunikation, vilka jag menar på är i intimt förbund med den samhälleliga genusordningen. De
urskilda maskuliniteterna har diskuterats utifrån genusteorier, sociolingvistik och maskulinitetsforskning. Jag har medvetet valt bort att diskutera specifika språkdrag kopplade till föreställningar om ett manligt språk. Detta då man både vid antagandet om manligt kodad språkkategori samt vid jämförelsen mellan kvinnligt och manligt språk löper
en risk att förstärka dikotomin mellan manligt och kvinnligt (Edlund et al. 2007:74 ff.).
Jag har i min genusanalys betonat ett intersektionalitetsperspektiv, genom vilket maskuliniteter diskuteras samverka utifrån flertalet kategorier av erfarenheter och identiteter,
såsom sexuell identitet och klass, föränderliga beroende på individ, historia och kontext.
Studiens resultat menar jag utifrån en viss teoretisk tolkningsram, visar på en rad olika uttryck av maskuliniteter, vilka både förstärker antagandet om en hegemonisk maskulinitet, samt utmanar den vid beskrivandet av två maskulinitetstyper, därtill attityder
39
och beteenden anknutna till dessa. Jag hävdar dock att begreppet hegemonisk maskulinitet är grundläggande för förståelsen av genusbetingade maktrelationer samt för hur
maskuliniteter bidrar till att legitimera genusordningen, vilket Connell påtalar (2008).
Samtliga maskulinitetsuttryck är dock historiskt förankrade sprungna ur en socialt kollektiv som bärare av föreställningar om maskuliniteter (Connell 2008, Butler 2007).
Mitt syfte har varit att kartlägga maskulinitetsuttryck för att urskilja språkbeteenden
och attityder knutna till föreställningar om maskulinitet, samt hur dessa synliggör specifika genusrelationer. Detta för att synliggöra en rådande genusjargong i ett specifikt
kommunikativt skolsammanhang, där målet har varit att följa en jämställdhetstanke utifrån styrdokumenten, skollagen samt tanken om likabehandling. Min studie visar emellertid på hur kvinnor och män behandlas olika utifrån föreställningar och antaganden om
kön. Vidare visar studiens resultat på en förtrolighet mellan lärare och elever. Holm
beskriver i sin studie hur genusattityder tydliggörs genom att understödjas i ett särhållande mellan könen, då relationen lärare och elev är av intim karaktär. Holm noterar att
det i den skämtsamma jargongen förmedlas könsstereotypa bilder och föreställningar
(Holm 2008:202). Holms observationsdata stämmer i hög grad överens med min analys
av studiens resultat. Vidare vill jag framhäva ovanstående i ljuset av Hirdmans teori om
ett genussystem där ett omedvetet, om än mer och mer synliggjort hierarkiskt och dikotomiskt synsätt, genomsyrar språkhandlingar, beteenden och attityder (Hirdman
1993:146-161).
I resultat beskrivs ett misshag från informanternas sida gällande språkbruk hos eleverna samt att informanterna demonstrerar detta ogillande inför eleverna. Jag noterar
dock i mitt material att det råder en ovisshet, eventuellt ett ointresse gällande beteendet
bakom språkbruket. Talbot beskriver hur det i en strävan efter jämställdhet inte är tillräckligt att eliminera till exempel ett rasistiskt eller sexistiskt språk då detta inte nödvändigtvis innebär ett eliminerat sexistiskt agerande. Hon poängterar att språkförändring
först sker när beteendet bakom språket förändras och medvetandegörs (Talbot 1998:14
ff.).
Jag noterade främlingsfientliga uttalanden i mitt inspelade material, vilka jag vid en
första upplaga av mitt examensarbete behandlade under en kategori som jag rubricerade
till Den andra/andre. Rubriken innefattade två variabler; kön och etnicitet. Då resultatet
ej var relevant för min frågeställning, valde jag att ta bort rubriken. Jag vill dock betona
att det i materialet framkommit främlingsfientliga utlåtanden, vilket är intressant utifrån
ett intersektionalitetsperspektiv samt utifrån Lappalainens utredning om strukturell
40
diskriminering (2005). Jag föreslår för vidare forskning en fördjupning i hur de olika
variablerna såsom klass, kön och sexualitet färgar varandra samt hur dessa ur ett maktperspektiv konstruerar sociala relationer i skolvärden som en del av en samhällelig genusordning.
Vid sökandet av informanter noterade jag en viss misstänksamhet inför deltagandet
utifrån studiens innehåll. Viktigt att poängtera är både Butlers (2007) och Connells
(2008) teorier om föränderlighet samt att maskuliniteter färgade av en rad variabler såsom sociala kategorier och erfarenheter, är något som görs i det specifika sammanhanget. Flertalet variabler samverkar i konstruerandet samt etablerandet av de maskulinitetsuttryck vilka urskönjts inom den slags undervisningskontext som studien fokuserar. Det
är viktigt att poängtera att maskuliniteter inte är överförbart på mannen som individ, då
det enligt min synvinkel inte existerar en manskategori, liksom det ej existerar en kategori såsom kvinnor. Resultatet menar jag utifrån genomgången teori, visar på en hegemonisk maskulinitet. Detta genom olika uttryck med individuella variationer, vilka jag
dock vill förklara som samhälleliga uttryck problematiserade ur genusteori.
Vidare vill jag betona den poststrukturalistiska hållningen, vilken min uppsats vilar
på, då denna framhåller att människans identitet är en produkt av språket, vilket innebär
att vår självuppfattning är konstruerad och föränderlig, inte på förhand given (Talbot
1998:144). Vid tron på konstruktioner samt att genusidentiteter ej är konstanta, vilket
Butler (2007) accentuerar, möjliggörs ett förändringsarbete i genuspedagogisk anda. Det
finns olika inriktningar av feministisk pedagogik varav en är den poststrukturalistiska
feministiska pedagogiken. Denna tar hänsyn till intersektionalitet samt varnar för att tala
om kvinnor och män som enhetliga grupper, då variationen inom gruppen är stor samt
beror på individer och sociala genuskonstruktioner, inte på kön (Wahlgren 2009:47).
Mitt syfte har varit att synliggöra genuskonstruktioner för att i förlängningen medvetandegöra könsstereotypa beteenden och attityder hos lärare i skolvärlden. Genuspedagogen Wahlgren menar att ett jämställdhetsarbete i skolan måste gå hand i hand med en
genusmedvetenhet (Wahlgren 2009).
På den undersökta skolan finns en jämställdhetsgrupp. Det har genomförts en jämställdhetsdag under vilken personalen fått ta del av styrdokument samt likabehandlingsplanen gällande för skolan. Jag uppmärksammar dock ett visst ointresse samt okunskap
gällande jämställdhetsarbete i mitt dokumentationsmaterial. Kanske fungerar jämställdhetstankar och ambitioner som något man förväntas skriva under men inte prioriterar av
okunskap och ointresse. Lappalainen poängterar att strukturell diskriminering till stor
41
del handlar om att lagar, föreskrifter och principer som redan finns inte efterlevs (Lappalainen 2005:75). De uttryck av förlöjligande och bagatelliserande, samt de uttryck av
en överordnad maskulinitet som beskrivs i resultatet, menar jag är ett uttryck för en
omedveten genusordning, vilken gestaltar sig i den specifika närkontexten. Det omedvetna genussystemet riskerar att legitimera könsförtryck om det inte uppmärksammas
(Hirdman 1993:152 ff.), och framförallt synliggörs för individen praktiserande ett system av genusbetingade handlingar och relationer. Butler beskriver hur mannens position samt auktoritet i en genusordning ifrågasätts då det agerande subjektet är en kvinna
(Butler 2007:41). Först då synliggörs en etablerad osynlig manlig norm, tänker jag.
Jag tycker mig kunna påstå att informanternas uttalat medvetna intentioner inte är
direkt överförbara på mitt noterade material gällande beteenden och attityder hos informanterna. De reaktioner, uttalanden samt attityder som jag sammanställt i studiens empiriska material, menar jag är ett resultat av en omedveten genusordning. Ett hierarkiskt
förhållningssätt tror jag vidare är sprunget ur denna.
Jag förespråkar i likhet med Gannerud (1999) ett mer radikalt jämställdhetsbegrepp
som kräver förändring av samhälleliga strukturer och värderingar, vilket betvingar en
genuspedagogisk process inom skolan, vilken vidare kräver ett aktivt genusarbete där
medvetandegörandet av genuskonstruktioner är i fokus. Lappalainen poängterar just
relationen mellan ideologier som strukturerar människors sätt att tänka och hur strukturer formas av individers samstämmiga agerande utifrån dessa ideologier (Lappalainen
2005:78). Utan vetskapen om hur genusföreställningar formar vårt beteende och tar sig
uttryck genom språkhandlingar, attityder och beteenden står lärare inför en omöjlighet
att arbeta helt i jämställd och demokratisk anda, då genusmönster inte medvetandegörs
utan sker per automatik. När vi synliggjort och observerar genusordningen är nästa steg
att förstå dess komplexitet och föränderlighet.
7.3 Slutsats
Min slutsats är att det finns situationsbundna uttryck av en hegemonisk maskulinitet,
vilken jag menar har tydliga beröringspunkter med ett överordnat genussystem. Vidare
urskiljs tre maskulinitetstyper, varav jag menar två skiljer sig från de hegemoniska maskulinitetsuttrycken. Syftet med studien har varit att urskilja genuskonstruktioner genom
tre lärares kommunikation och interaktion, vilka jag utifrån en viss teoretisk tolkningsram tolkar synliggöra en samhällelig genusordning. Sammantaget är jag övertygad om
42
att det krävs ett mer radikalt förändringsarbete mot en jämställd skola om denna ska
verka i enlighet med styrdokument, diskrimineringslagen (2008:567), skollagen
(1985:1100) samt demokratiska värden, vilka skolan är sagd att vila på.
43
Referenser
Ambjörnsson, Fanny (2004), I en klass för sig. Genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer, Stockholm: Ordfront
Bourdieu, Pierre (2004), Praktiskt förnuft, Göteborg: Daidalos AB,
Butler, Judith (2007), Genustrubbel. Feminism och identitetens subversion, Göteborg:
Daidalos AB
Connell R. W. (2008), Maskuliniteter, 2 uppl. Göteborg: Daidalos AB
De los Reyes, Paulina, Molina, Irene, Mulinari, Diana (2002), Maktens (o)lika förklädnader. Kön, klass och etnicitet i det postkoloniala Sverige, Stockholm: Atlas
Dalley-Trim, Leanne, The boys present…Hegemonic masculinity: a performance of
multiple acts, I: Gender and Education, vol 19, nr 2, mars 2007
Edlund, Ann-Catrine, Erson, Eva, Milles, Karin (2007), Språk och kön, Stockholm:
Nordstedts Akademiska förlag
Einarsson, Jan (2004), Språksociologi, Lund: Studentlitteratur
Francis, Becky, Teaching manfully, Exploring gendered subjectivities and power via
analysis of men teachers gender performance, I: Gender and Education, vol 20, nr 2,
mars 2008
Gannerud, Eva (1999), Genusperspektiv på lärargärning; Om kvinnliga klasslärares liv
och arbete, Göteborg: ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS
Hirdman, Yvonne (1988), Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala underordning I: Genus i historisk forskning, red. Eriksson, Christina (1993), Lund: Studentlitteratur
44
Holm, Ann-Sofie (2008), Relationer i skolan, en studie av femininiteter och maskuliniteter i år 9, Göteborg: ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS
Holme, Idar Magne, Solvang, Bernt Krohn (1991), Forskningsmetodik Lund: Studentlitteratur
Kylén, Jan- Axel (2004), Att få svar, Stockholm: Bonnier Utbildning
Nationalencyklopedin (1.5.2009.)
http://www.ne.se.support.mah.se/lang/judith-butler?i_h_word=Butler+Judith
http://www.ne.se.ludwig.lub.lu.se/l%C3%A5ng/genus/181336
http://www.ne.se.ludwig.lub.lu.se/sok/yvonne+hirdman?type=NE
http://www.ne.se.support.mah.se/lang/sociolingvistik
Nordberg, Marie red. (2005) Manlighet i fokus, Stockholm: Liber AB
Repstad, Pål (1999), Närhet och distans, 3 uppl. Lund: Studentlitteratur
Statens offentliga utredningar SOU 2005:56, Lappalinen, Paul, Det blågula glashuset
Sundgren Eva, red. Maria Ohlsson (2008), Sociolingvistik, Stockholm: Liber
Talbot, Mary M (1998), Language and gender, Cambridge: Polity Press
Thorne, Barrie (1993), Gender Play Girls and Boys in School, Buckingham: Open University Press
Vetenskapsrådet,
(2002),
Forskningsetiska
principer
inom
humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning (3.19. 2009.)
http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029HS%5B1%D.pdf
Wahlgren, Viktoria C (2009), Den långa vägen till en jämställd gymnasieskola, Jönköpings Universitet
45
Bilaga 1
Informationsbrev
Hej
Mitt namn är Emma Asp och jag går sista terminen på Lärarutbildningen för att i juni ta
examen som svenska och religionslärare för grundskolans senare år samt för gymnasiet.
Min praktik har varit förlagd på XXX där jag även gör min slutpraktik. Just nu skriver
jag mitt examensarbete, en språksociologisk studie i vilken jag kommer att undersöka
språkliga konstruktioner i ett undervisningssammanhang lärare till elev. Min uppgift är
att titta på språk ur ett större sammanhang vilket innebär att du som individ inte kommer
att studeras.
Du som informant kommer jag att följa under ett par lektionstillfällen för observation.
Observationerna kommer även att uppföljas av en intervju à 30 min. Du kommer att
vara en av tre informanter som tillsammans kan göra mitt examensarbete möjligt! Observationerna och intervjuerna kommer att bandas genom en diktafon för att underlätta
lyssningen ute i verkstadshallen.
Jag garanterar anonymitet samt en studie som följer forskningsetiska principer vilka
kan sammanfattas i fyra punkter:
•
•
•
•
Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.
Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.
Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga
konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.
Tack på förhand!
Med Vänliga Hälsningar
Emma Asp
För frågor/kontakt
[email protected]
46
Bilaga 2
Intervjuguide
Tänker du över ditt språk?
Tror du ditt språk förändras i olika situationer?
Tänker du över ditt språk i en undervisningssituation?
Tror du att ditt språk förändras beroende på om det är en flicka eller pojke du pratar
med i en undervisningssituation?
Hur ser du på din lärarroll?
Hur upplever du klimatet i dina klasser?
Tror du att det får någon inverkan att majoriteten är pojkar?
Vilka egenskaper tycker du man ska ha som lärare?
Upplever du några svårigheter gällande kommunikationen med elever?
Vad är jämställdhet för dig?
47
