Inkludering
En studie av särskild utbildning för vuxna
Aurora Hägglund
Specialpedagogiska institutionen
Examensarbete 15 hp Avancerad nivå
Specialpedagogik
Specialpedagogprogrammet (90 hp, AN)
Vårterminen 2014
Handledare: Ulla Ek
English title: Inclusion
Inkludering
En studie av särskild utbildning för vuxna
Aurora Hägglund
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att belysa hur arbetet med inkludering ser ut idag mellan elever från
särskild utbildning för vuxna och övrig vuxenutbildning. Studien genomfördes med en kvalitativ
undersökning som byggde på semistrukturerade intervjuer med öppna frågor och urvalet bestod av åtta
informanter som arbetar inom särskild utbildning för vuxna med en geografisk spridning i hela landet.
Resultatet visade på fem olika områden där arbete med inkludering sker och kan utvecklas:
lokalinkludering, gemensamma aktiviteter, struktureringen av undervisningens, möjligheten att läsa
inom parallella skolformer inom vuxenutbildningen samt lärlings- och yrkesutbildningen.
Resultatet visade även på fem utvecklingsområden angående inkludering där hinder kan föreligga för
inkludering: komvux och sfi, lokalinkludering, bristande kunskaper i kommunens organisation, daglig
verksamhet samt en stängd arbetsmarknad.
I resultatet framkom även att informanter anser att riktlinjer för inkludering av elever från särskild
utbildning för vuxna och övrig vuxenutbildning saknas eller är otydliga.
I diskussionen diskuteras bland annat huruvida vuxenutbildningens organisationen och särskild
utbildning för vuxnas struktur försvårar ett inkluderande arbetssätt och det diskuteras även vilket
behov av riktlinjer som finns för att få ett stöd hos skolledning och kommunledning som kan
underlätta vid fördelning av lokaler, praktikplatser, fortbildning och ekonomiska resurser i ett arbete
för inkludering.
I diskussionen framkommer även att lärarens kunskap och engagemang är av stor vikt vad det gäller
inkluderingsarbete men att ett flertal av de hinder som framkom i resultatet endast kan lösas på
organisatorisk nivå och därför krävs en ökad kunskap och kompetens angående särskild utbildning för
vuxna på organisatorisk nivå.
Nyckelord
Inkludering, särskild utbildning för vuxna, vuxenutbildning
Förord
Under mina studier till specialpedagog har jag under vårterminen 2014 fått förmånen och möjligheten
att fördjupa mig inom två områden som engagerar och berör mig nämligen särskild utbildning för
vuxna samt inkludering vilket har gett mig vidare inspiration i mitt yrke som specialpedagog inom
vuxenutbildningen.
Jag vill särskilt tacka informanterna som deltagit i den här studien för att ni med ett stort engagemang
tagit av er tid för att delta i denna studie och delat med er av era värdefulla erfarenheter och kunskaper
angående inkludering mellan elever inom särskild utbildning för vuxna och övrig vuxenutbildning.
Jag framför även ett stort tack till min handledare Ulla Ek, professor vid specialpedagogiska
institutionen i Stockholm som stöttat mig vid skrivandet av denna uppsats.
Avslutningsvist vill jag även tacka Ylva Lindh för gott stöd, min familj samt mina medstuderande från
Uppsala för de trevliga resorna till och från specialpedagogiska institutionen i Stockholm.
Aurora Hägglund, Uppsala 2014-05-28
Innehållsförteckning
1. Inledning ............................................................................................. 1
2. Syfte och frågeställningar ................................................................... 1
3 Bakgrund .............................................................................................. 2
3.1 Centrala begrepp................................................................................................................................ 2
3.1.1 Vuxenutbildning ............................................................................................................................. 2
3.1.2 Särskild utbildning för vuxna ......................................................................................................... 2
3.1.3 Utvecklingsstörning........................................................................................................................ 2
3.1.4 Förvärvad hjärnskada ..................................................................................................................... 2
3.1.5 Inkludering ..................................................................................................................................... 2
3.2 Historiskt perspektiv.......................................................................................................................... 3
3.2.1 Normaliseringsprincipen ................................................................................................................ 3
3.2.2 Lagstadgad rätt till undervisning .................................................................................................... 3
3.2.3 Integration ...................................................................................................................................... 4
3.2.4 Inkludering ..................................................................................................................................... 4
3.3 Vuxenutbildning ................................................................................................................................ 5
3.3.1 De normgivande åren ..................................................................................................................... 5
3.3.2 Dagens vuxenutbildning ................................................................................................................. 6
3.4 Särskild utbildning för vuxna - Historik............................................................................................ 6
3.4.1 Särskild utbildning för vuxna- Nutid .............................................................................................. 7
3.4.2 Lärlingsutbildning och yrkesinriktad särskild utbildning för vuxna inom särskild utbildning för
vuxna ....................................................................................................................................................... 8
3.5 Olika perspektiv på inkluderingsbegreppet ....................................................................................... 9
3.5.1 Framgångsfaktorer för en inkluderande skola. ............................................................................... 9
4 Metod ................................................................................................. 11
4.1 Urval ................................................................................................................................................ 11
4.2 Datainsamlingsmetod ...................................................................................................................... 11
4.3 Databearbetningsmetod ................................................................................................................... 11
4.5 Procedur........................................................................................................................................... 12
4.6 Etiska aspekter ................................................................................................................................. 12
5 Resultat .............................................................................................. 13
5.1 Hur ser möjligheterna ut idag till inkludering mellan elever från särskild utbildning för vuxna och
övrig vuxenutbildning?.......................................................................................................................... 13
5.1.1 Lokalinkludering .......................................................................................................................... 14
5.1.2 Gemensamma aktiviteter .............................................................................................................. 15
5.1.2 Undervisningens utformande........................................................................................................ 15
5.1.3 Möjligheten att läsa i parallella skolformer .................................................................................. 16
5.1.4 Lärlings och yrkesutbildning ........................................................................................................ 16
5.2 Vilka hinder finns idag för inkludering mellan elever från särskild utbildning för vuxna och övrig
vuxenutbildning? ................................................................................................................................... 17
5.2.1 Komvux och sfi ............................................................................................................................ 17
5.2.2 Lokalinkludering .......................................................................................................................... 17
5.2.3 Bristande kunskaper i kommunens organisation .......................................................................... 18
5.2.4 Daglig verksamhet ........................................................................................................................ 18
5.2.5 Stängd arbetsmarknad .................................................................................................................. 18
5.2.6 Otydliga riktlinjer ......................................................................................................................... 19
6 Diskussion .......................................................................................... 20
6.1 Sammanfattning............................................................................................................................... 20
6.2 Resultatdiskussion ........................................................................................................................... 20
6.2.1. Synen på inkludering ................................................................................................................... 20
6.2.2 Elevens autonomi ......................................................................................................................... 21
6.2.3 Riktlinjer för inkludering.............................................................................................................. 21
6.2.4 Parallella skolformer .................................................................................................................... 22
6.2.5 Inkludering eller integrering? ....................................................................................................... 22
6.2.6 Lärlings och yrkesutbildning inom lärvux ................................................................................... 23
6.2.7 Avslutande reflektion ................................................................................................................... 23
6.3 Metoddiskussion.............................................................................................................................. 24
6.4 Tänkbar fortsatt forskning. .............................................................................................................. 24
7 Referenser.......................................................................................... 25
Bilaga 1 - Missivbrev ............................................................................. 27
Bilaga 2 - Frågeguide .............................................................................. 1
1. Inledning
Begreppet inkludering har utforskats flitigt inom min utbildning till specialpedagog. Tankar kring
inkludering förekommer mer naturligt inom särskola och skola, där exempelvist leken varit en
gemensam nämnare där inkludering har kunnat ske. I särskild utbildning för vuxna är inkludering
kanske inte en lika naturlig del av det vardagliga pedagogiska arbetet, varpå idén för den här studien
uppstod.
Särskild utbildning för vuxna är ur ett historiskt perspektiv en ganska ny företeelse i vårt samhälle som
startade som en försöksverksamhet i början av 1970-talet. Idag är utbildningen en rättighet för
personer med utvecklingsstörning och förvärvad hjärnskada och kommunerna har skyldighet att
erbjuda utbildningen både på grundsärskolenivå och på gymnasiesärnivå. Sverige har undertecknat
FN:s konvention om rättigheter för personer med funktions-nedsättning (FN 2008:23) i vilken rätten
till utbildning för personer med funktionsnedsättning erkänns. Ett av stegen för att åstadkomma detta
är att se till att ”ändamålsenliga individanpassade stödåtgärder erbjuds i miljöer som erbjuder största
möjliga kunskapsrelaterade och sociala utveckling som är förenlig med målet fullständig inkludering”
(2008:3, sid 74).
Om inkludering ska implementeras i utbildning för personer med funktionsnedsättning såsom utrycks i
FN:s konvention och inkluderingstanken ska löpa som en röd tråd genom det livslånga lärandet
motiverar det forskning om hur pedagoger kan utveckla detta område inom särskild utbildning för
vuxna.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att försöka belysa hur arbetet med inkludering ser ut idag mellan elever
från särskild utbildning för vuxna och den övriga vuxenutbildningen.
Utifrån bakgrund och syfte har följande frågeställningar formulerats:
Hur ser möjligheterna ut idag till inkludering mellan elever från särskild utbildning för vuxna
och övrig vuxenutbildning?
Vilka hinder finns för inkludering mellan elever från särskild utbildning för vuxna och övrig
vuxenutbildning?
1
3 Bakgrund
3.1 Centrala begrepp
Här förklaras kortfattat de centrala begrepp som används i uppsatsen.
3.1.1 Vuxenutbildning
Vuxenutbildning är en utbildningsform som riktar sig till vuxna. ”Vuxenutbildningen ska förmedla
kunskaper och stödja eleverna så att de kan arbeta och verka i samhället. Den syftar också till att
möjliggöra fortsatta studier” (Lvux12,sid5). Vuxenutbildningen består av tre skolformer: kommunal
vuxenutbildning (komvux), särskild utbildning för vuxna (lärvux) och utbildning i svenska för
invandrare (sfi). De tre skolformerna utgår ifrån en gemensam läroplan men har separata kursplaner
och ämnesplaner.
3.1.2 Särskild utbildning för vuxna
Särskild utbildning för vuxna är en skolform inom vuxenutbildningen för vuxna med
utvecklingsstörning eller förvärvad hjärnskada. Utbildningen finns på grundläggande och gymnasial
nivå (Skolverket, 2014). Utbildningen kallas även för särvux men har idag i många kommuner bytt
namn till lärvux. I den här uppsatsen används hädanefter ordet lärvux eller särskild utbildning för
vuxna.
3.1.3 Utvecklingsstörning
Utvecklingsstörning kallas ibland även för ett begåvningsmässigt funktionshinder som uppstår under
utvecklingsperioden, dvs. före 16 års ålder. För en person med utvecklingsstörning kan det innebära
svårigheter att ta in kunskap, bearbeta information samt bygga och tillämpa kunskap (Granlund och
Göransson, 2011). När utvecklingsstörning diagnostiseras använder man sig av fyra grader av
utvecklingsstörning: grav, svår, medelsvår och lindrig. Utvecklingsstörning definieras av tre kriterier:
IQ under 70, nedsättning av adaptiv förmåga samt att nedsättningen av den adaptiva förmågan ska ha
inträffat före 16 års ålder (Granlund & Göransson, 2011).
3.1.4 Förvärvad hjärnskada
Förvärvad hjärnskada orsakas ofta av en stroke eller yttre våld mot huvudet. Om hjärnan skadats av
yttre våld mot huvudet kallas den för traumatisk hjärnskada. Vanliga orsaker till traumatisk hjärnskada
är trafikolyckor, fallolyckor eller misshandel. Skillnaden mellan en hjärnskada som orsakats av yttre
våld och en hjärnskada orsakad av en stroke är att en stroke endast drabbar en begränsad bit av hjärnan
medan den traumatiska hjärnskadan kan drabba hela eller stora delar hjärnan. Vanliga störningar som
orsakas av hjärnskador är störningar i känsel, motorik, balans, och koordination samt kognitiva
funktioner som varseblivning, tänkande, lärande, minne och språk (Sheibenflug och Schön, 2011).
3.1.5 Inkludering
Enligt Svenska akademiens ordlista (2006) betyder ordet inkludering medberäkna, inbegripa eller
medräkna. Enligt Nilholm (2006) innebär inkludering inom skolan att verksamheten ska formas och
anpassas efter att ta emot elever med olika förutsättningar
2
3.2 Historiskt perspektiv
Det fanns under 1900-talets första hälft hjälpklasser för svagbegåvade. I dessa klasser kunde eleverna
få ett slags specialpedagogiskt stöd. Hjälpklasserna var främst till för så kallade begåvningsmässigt
svaga elever men där fanns även elever som kallades intellektuellt, socialt och moraliskt avvikande.
Hjälpklasserna fanns främst i större städer (Tinglev, 2014). I decennierna kring sekelskiftet
diskuterades det huruvida ”de svaga och lågbegåvade ”barnen skadade folkskolans rykte (Persson,
2013, sid 17) och i en tidning från 1890 stod följande i en insändare ”Det vore inte bra för bara för den
efterblivne eleven själv utan även för skolan om sådana elever separerades från klasserna” (Persson,
2013, sid 17).
Skolkommissionen gav år 1946 ut ett betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska
skolväsendets utveckling (SOU 1948:28). I betänkandet såg utredningskommissionen positivt på att
den individuella undervisningen skulle ske inom klassen samtidigt som de betonade att det var lugnast
och skönast för de svagt begåvade barnen att gå i hjälpklasser.
I FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna från år 1948 står i artikel 26 att ”var och en har rätt
till utbildning och att den högre utbildningen skall vara öppen för alla med hänsyn till deras förmåga”.
Persson beskriver specialpedagogikens framväxt inom den svenska skolan som en del i samhällets
demokratiseringsprocess (2013).
3.2.1 Normaliseringsprincipen
Under 1960-talet formades en ”normaliseringsprincip” där människor med funktionsnedsättningar
skulle få rätt att leva ett liv som andra i gemenskap med andra (Assarsson,2009).
Normaliseringsprincipen formades av Bengt Nirje som var ombudsman på Riksförbundet för barn,
unga och vuxna med utvecklingsstörning (FUB) mellan 1961-70 Detta medförde att flera
intresseorganisationer för funktionshindrade uppstod som t.ex. FUB. Gunnar Kylén som var den första
vetenskapliga ledaren för FUB ville lyfta bort perspektivet från de begränsningar som biologin
åstadkom och fokusera på de begränsningar som omgivningen åstadkom. Han arbetade under 1960
och 70-talet hårt för att få bort institutioner för utvecklingsstörda. Kylén utvecklade en helhetsstruktur
som omfattade flera olika vetenskapsfält inom specialpedagogiken, då han menade att det krävs
samverkan mellan olika professioner. Dock hävdade han att för att förstå en pedagogisk situation bör
man ha kunskaper inom flera olika områden såsom psykologi, filosofi och biologi. Dessa
ämnesområden ska då kopplas till den materiella världen med frågor som näringstillgång, lokaler och
hjälpmedel (Fischbein, 2007). Samtidigt expanderade under 1960-talet specialundervisningen och
fokus låg på att individens svårigheter i skolan främst låg hos individen själv. Detta synsätt bidrog till
att det i skolan infördes specialundervisning med speciallärare och långsam studietakt. I statens
offentliga utredning (SOU 1961:30) gavs förslag på en specialundervisning skild från den vanliga
skolan.
3.2.2 Lagstadgad rätt till undervisning
År 1967 antogs en omsorgslag, en skyldighetslag, även kallad rättighetslag där alla människor med
intellektuell funktionsnedsättning gavs rätt till sysselsättning samt tillgång till stöd i form av
specialistkompetens. Den nya lagen gav även alla barn med utvecklingsstörning rätt till undervisning.
Den nya lagen ledde till att träningskolor startades för barn som tidigare betraktats som obildbara.
Inackorderingshem, dagcenter och elevhem ersatte sjukhus, vårdhem och anstalter. Senare tids kritiker
mot denna lag menar att dagcentren tog emot tusentals personer med lindrig utvecklingsstörning som
egentligen skulle klarat ett skyddat eller vanligt arbete (Söder, 2011).
3
3.2.3 Integration
Integrationsbegreppet fick genomslag under 1960 och 70-talet. Personer som tidigare stått utanför
samhället skulle bli delaktiga. Denna integration innebar att de skulle bo, arbeta och studera med
övriga medborgare. Inom skolan innebar detta att elever med funktionsnedsättning skulle vara en del
av den ordinarie skolan. I 1969 års läroplan förespråkades en integrering av elever med
funktionshinder i de vanliga klasserna (Persson, 2013). Detta ledde till en fysisk integrering och ledde
till att särskoleklasser i början på 80-talet flyttade in i skolor där elever utan utvecklingsstörning gick
(Söderman och Antonsson, 2011).
I 1980 års läroplan lanserades begreppet ”en skola för alla” som var en politisk vision om att alla barn
oberoende av kön, geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, skulle ha möjlighet
att gå i grundskolan (SFS 1980:64). Det var även meningen att läraren skulle anpassa sin undervisning
för alla elever oavsett vilka svårigheter som fanns i klassen.
3.2.4 Inkludering
Integreringsbegreppet började ifrågasättas under 1980-talet. Kritikerna menade att integrering handlar
om att lyfta in en individ som stått utanför. Individen har brister som måste kompenseras och skolan
behöver inte ta ansvar för att ändra sitt arbetssätt för att möta olika sorters elever.
Integrering kan också innebära att eleven i behov av särskilt stöd ska anpassas till en organisation som
kanske inte har kunskap och möjlighet eller vilja att genomföra detta (Nilholm, 2006).
I USA lanserades under 1990-talet inkluderingsbegreppet som innebar att större krav skulle ställas på
skolan, utbildningsväsendet och samhället att anpassa sig efter den individ som ska inkluderas så att
alla eleven känner delaktighet i skolan (Persson, 2013). FN utfärdade år 1993 standardregler om
delaktighet och jämlikhet för människor med funktionshinder. I regel 6 står att ”staterna bör erkänna
principen om lika möjligheter till utbildning på grundskole-, gymnasie- och högskolenivå för barn,
ungdomar och vuxna med funktionsnedsättning. De bör även se till att sådan utbildning är en
integrerad del av den ordinarie utbildningen” (FN, 1993).
Vid världskonferensen om undervisning av elever med behov av särskilt stöd undertecknade 92
regeringar däribland Sverige samt 25 internationella organisationer Salamncadeklarationen som delgav
att:
”Eftersom jämförelsevis få barn med funktionshinder tidigare har haft tillgång till
undervisning, särskilt i världens utvecklingsområden, finns det miljoner vuxna människor
med funktionshinder som saknar t.o.m. den elementäraste grundutbildning. Det krävs
alltså en samordnad satsning för att via vuxenundervisningsprogram lära vuxna
människor med funktions hinder att läsa, räkna och tillägna sig grundläggande
färdigheter.” (Svenska unescorådet, 2006, sid 20)
Den 14 januari 2008 trädde FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning
(FN 2008:2) i kraft i Sverige där konventionsstaterna erkänner rätten till utbildning för personer med
funktionsnedsättning. För att förverkliga denna rätt utan diskriminering och på lika villkor, ska
konventionsstaterna säkerställa ett sammanhållet utbildningssystem på alla nivåer och livslångt
lärande inriktat på:
”a) full utveckling av den mänskliga potentialen och känslan för värdighet och egenvärde
samt förstärkning av respekten för de mänskliga rättigheterna, de grundläggande
friheterna och den mänskliga mångfalden,
b) utveckling av personlighet, begåvning och kreativitet hos personer med
funktionsnedsättning samt av deras mentala och fysiska färdigheter till deras fulla
möjligheter, samt
c) att göra det möjligt för personer med funktionsnedsättning att effektivt delta i ett fritt
samhälle.
4
För att säkerställa denna rätt aska konventionsstaterna säkerställa att:
a) personer med funktionsnedsättning inte utestängs från det allmänna
utbildningssystemet på grund av funktionsnedsättning och att barn med
funktionsnedsättning inte utestängs från kostnadsfri obligatorisk grundutbildning eller
från undervisning som följer efter grundutbildning, på grund av funktionsnedsättning
b) personer med funktionsnedsättning, på lika villkor som andra, får tillgång till en
inkluderande och kostnadsfri grundutbildning av kvalitet och till undervisning som följer
efter grundutbildning på sina hemorter,
c)att skälig anpassning erbjuds utifrån personliga behov,
d) personer med funktionsnedsättning ges nödvändigt stöd inom det allmänna
utbildningssystemet för att underlätta deras ändamålsenliga utbildning, samt
e)ändamålsenliga individanpassade stödåtgärder erbjuds i miljöer som erbjuder största
möjliga kunskapsrelaterade och sociala utveckling som är förenlig med målet fullständig
inkludering” (FN, 2008:23 sid 73-74).
3.3 Vuxenutbildning
Statens aftonskola inrättades 1938 vid Kungsholmens gymnasium i Stockholm De kommunala och
landstingstyrda skolorna började erbjuda kortare yrkesutbildningar som deltidskurser för personer utan
bildning. Innan dess var vuxna som ville ha formell utbildning motsvarande realskola och gymnasium
hänvisade till korrespondensstudier via Hermods (Johansson och Selin, 2006). När staten år 1945
började erbjuda särskilda stipendier till kursavgifter som korrespondensinstituten tog ut gav det många
fler personer som tidigare inte haft ekonomisk möjlighet chansen att studera. När det svenska
välfärdsamhället började byggas upp efter andra världskriget så blev det ett stort behov av utbildad
arbetskraft vilket ledde till att arbetsgivarföreningen tillsatte en utredning av den svenska skolan. Den
utredningen visade att den svenska skolan var föråldrad och att många människor hade svårt att ta
examen och påbörja en högre utbildning. Utredningen ville ge fler personer tillträde till högre studier
vilket ledde till att statens skapade ett kompletteringsgymnasium som hade som uppgift att erbjuda
stipendier samt förmedla utbildning till studerande. År 1953 startades flera studieförbund
kvällsgymnasier på universitetsorter och i flera av landets större städer. Majoriteten av de studerande
var kvinnor och kallades för begåvningsreserven då de var mycket motiverade men pga. av yttre
omständigheter fått lägre utbildning än män (Johansson och Selin, 2006).
Ett genombrott för svensk vuxenutbildning skedde 1953 då det vuxenpedagogiska seminariet startades
i Stockholm. De studerande arbetade ofta samtidigt som de studerade 3 till 5 timmar i veckan. Utöver
detta ingick hemarbete. Det krävdes lika många timmar arbete hemma som antal lektionstimmar
(Johansson och Selin, 2006). Således förändrades hela utbildningsystemet under en ganska kort tid.
3.3.1 De normgivande åren
Under 1960 och 70-talen skedde många reformer som var av stor vikt för vuxenutbildningens
utveckling. Det fattades under den här tiden beslut som blev normgivande för vuxenutbildningen
under många årtionden. Exempelvis blev vuxenutbildningen skolöverstyrelsens ansvar och fick
statsbidrag och prövningsrätt. Det innebar att vuxenutbildningens skolor kunde sänka kursavgifterna
och att de studerande kunde söka räntefria studielån. En annan stor händelse var att grundskolan
infördes och det tidigare systemet med läroverk och yrkeskola ersattes av gymnasium med
studieförberedande och yrkesinriktade utbildningar (Johansson och Selin, 2006).
5
Kommunerna tog över ansvaret för vuxenutbildningen och under 1970-talet fortsatte
vuxenutbildningen att förändras. Fokus låg nu på att utbilda personer med enbart folkskolebakgrund.
Lärarna fick ordinarie tjänster inom vuxenutbildningen istället för timpenning. Det tillkom många nya
elever utan studievana. Lagen om arbetstagares rätt till utbildning och lagen om särskilt studiestöd för
vuxna betydde att elever fick lättare att studera på dagtid och heltid.
Under 10 år expanderade komvux kraftigt och inga egentliga utvärderingar gjordes under denna tid. I
och med iförandet av en ny läroplan i grundskolan (Lgr 80) behövde även vuxenutbildningen genomgå
förändringar (Johansson och Selin, 2006). En komvuxutredning tillsattes (SOU 1979:92) och detta
medförde att komvux 1982 fick en egen läroplan (Lvux 82). Resultatet av denna utredning blev även
en särskild vuxenutbildningslag som innebar att kommunerna blev skyldiga att anordna
vuxenutbildning på grundskolenivå och verka för att vuxna skulle delta.
Lvux 82 avskaffades 1991 och ersattes av (Lpf 94) Läroplan för de frivilliga skolformerna.
3.3.2 Dagens vuxenutbildning
Under början av 2000-talet har sedan stora förändringar skett inom vuxenutbildningen. Idag består
vuxenutbildningen av kommunala vuxenutbildningen (komvux), särskild utbildning för invandrare
(sfi) och särskild utbildning för vuxna (lärvux). Komvux och sfi drivs fortfarande i kommunal regi
men har även i många delar av landet gått ut på entreprenad. I många kommuner har lärcentra byggts
upp. Termen utbildning har ersatts med Lärande och stöd för vuxnas lärande (Johansson och Selin,
2006). Idag finns alltså flera möjligheter för vuxna att studera. Förutom möjligheten att studera inom
vuxenutbildningen finns även möjlighet att studera på folkhögskolor och studieförbund. Utöver detta
tillkommer arbetsmarknadsutbildningar, yrkeshögskolor samt högskole- och universitetsutbildningar.
Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska elever med minst utbildning prioriteras och utgångspunkten ska
vara den enskildes behov och förutsättningar. Vuxenutbildningen ska främja elevens personliga
utveckling och en individuell studieplan måste skrivas för varje enskild elev.
En ny läroplan för vuxenutbildningen (Lvux12) trädde i kraft den januari 2013. I den läroplanen
beskrivs vuxenutbildningens målgrupp som heterogen. Det står i Lvux 12 att:
”Elevernas mål med utbildningen kan variera kraftigt. Utbildningen måste därför
anpassas utifrån individens behov och förutsättningar och den kan variera både till längd
och till innehåll. Vuxenutbildningen ska alltid möta varje elev utifrån hans eller hennes
behov och förutsättningar”(Lvux12, sid 5).
Den nya läroplanen gav möjlighet för eleverna att läsa i flera skolformer inom vuxenutbildningen
samtidigt. Gränser mellan komvux, särskild utbildning för vuxna och sfi suddas ut och möjliggör för
vuxenutbildningens elever att kunna läsa inom parallella skolformer. Detta ger eleverna från lärvux
möjlighet att läsa inom övriga vuxenutbildningen men personer som inte tillhör lärvux elevgrupp får
inte läsa på lärvux (Skolverket, 2014). I vuxenutbildningens läroplan står att utbildningen ska utformas
så att elever i behov av stöd får det stöd de behöver (Lvux12).
3.4 Särskild utbildning för vuxna - Historik
Särskild utbildning för vuxna startades år 1970 som en försöksverksamhet och var då en
vuxenutbildning för vuxna med psykisk utvecklingsstörning. Denna utbildning kallades särvux.
Eleverna hade möjlighet att läsa in kurser motsvarande grundsärskolenivå. Verksamhet bedrevs med
hjälp av bidrag från stat och landsting. Under en lång tid var särvux en liten och undanskymd
verksamhetsform och eleverna hade inga rättigheter att få delta i utbildningen.
Skolöverstyrelsen fick 1985 i uppdrag av regeringen att utreda särvux som försöksverksamhet och
försöka att hitta former för en reguljär utbildning förvuxna med psykisk utvecklingsstörning.
Utredningen ledde till att regeringen i en proposition (1987/88:113) föreslog att försöksverksamheten
med vuxenutbildning skall avslutas och att en reguljär särvuxenutbildning för vuxna med psykisk
utvecklingsstörning skulle införas från den 1 juli 1988.
6
I proposition 1991/82:4 föreslog regeringen att kommunerna skulle ta över ansvaret för särvux.
Läroplanen för Komvux (Lvux 82) ersattes 1994 av Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94)
och kommunerna blev skyldiga att tillhandahålla särvux för alla som ville delta. Där slogs även fast att
inom vuxenutbildningen måste: ”Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika
anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika
för alla. Skolan har ett särskilt ansvar för elever med olika funktionshinder” (Lpf94, sid 4). I Lpf94
såddes även frön till en samverkan mellan arbetslivet och särskild utbildning för vuxna. Där stod att
”De frivilliga skolformerna ska nära samverka med den obligatoriska skolan, med
arbetslivet, med universiteten och högskolorna och med samhället i övrigt. Detta krävs
för att eleverna ska få en utbildning av hög kvalitet och få underlag för val av kurser på
den utbildning eleven går, vidare studier eller yrkesverksamhet. Det är särskilt viktigt att
skolan samarbetar med arbetslivet om den yrkesförberedande utbildningen” (LPf94, sid
14).
Under 2000-talet har särskild utbildning för vuxna tagit en allt större plats inom vuxenutbildningen
jämfört med dess tidigare undanskymda plats. Rätten till utbildning för personer med
utvecklingsstörning blir alltmer accepterat av samhället.
”Att fler vuxna med utvecklingsstörning får möjlighet att utbilda sig är inte viktigt enbart
för ”deras skull”. Alla personer har något att bidra med och berikar sin miljö på olika sätt.
Utbildningsanordnare har därför mycket att vinna på att göra hela, eller delar av, sitt
utbildningsutbud tillgängligt för personer med utvecklingsstörning. Genom att skapa en
utbildningsmiljö som bygger på mångfald erbjuds alla studerande erfarenhetsutbyten och
nya perspektiv. Att satsa på mångfald ligger helt i linje med den värdegrund som det
svenska utbildningsväsendet vilar på.” (Socialstyrelsen, 2007, sid 5)
Utbildningen ses som ett steg mot en inkludering av vuxna med utvecklingsstörning eller förvärvad
hjärnskadas väg in i samhället och utbildningen ses ibland som en viktig funktion för en ökad
delaktighet och förmåga att utföra egna val samt i skapandet av en egen identitet (Socialstyrelsen,
2007).
Nya kursplaner trädde i kraft 2007 för särvux pga. av att skolverket ansåg att särvux kursplaner
behövde moderniseras och förnyas. De ansåg även att kommunerna inte tidigare följt de styrdokument
som fanns gällande kursplaner och betygsättning för grund läggande särvux (Skolverket, 2008).
Läroplanen för de frivilliga skolformerna Lpf 94 gällde fram till den 1 januari 2013 då den nya
läroplanen för vuxenutbildningen trädde i kraft (Lvux 12).
3.4.1 Särskild utbildning för vuxna- Nutid
Särskild utbildning för vuxna är idag en vuxenutbildning för vuxna personer med utvecklingsstörning
eller förvärvad hjärnskada. Utbildningen finns på grundläggande nivå och motsvarar då träningsskola
eller grundsärskola samt på gymnasial nivå då den ska motsvara den utbildning som ges på
gymnasiesärskolans nationella program. Enligt skollagen har kommunerna skyldighet att
tillhandahålla särskild utbildning för vuxna med utvecklingsstörning eller förvärvad hjärnskada på
grundläggande och gymnasial nivå från och med det andra kalenderhalvåret han eller hon fyller 20.
Förutsättningar är att personen är bosatt i landet har förutsättningar att delta i utbildningen kan
tillgodogöra sig utbildningen. Kommunerna har även skyldighet att informera inom kommunen om att
utbildningen finns. Personer med autism tillhör inte längre lärvux målgrupp eftersom de har uteslutits
från särskolan (SFS 2010:800).
Det finns inga formella krav på en utredning för att få gå på lärvux men det står i styrdokumenten att
det inte får föreligga några tveksamheter om att personen tillhör målgruppen (Skolverket, 2013).
”Målet för den särskilda utbildningen för vuxna är att vuxna med utvecklingsstörning ska
stödjas och främjas i sitt lärande samt ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och
7
kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin
personliga utveckling ” (SFS 2010:800, § 2).
Lärvux har samma läroplan som den övriga vuxenutbildningen men egna kursplaner.
Den nya läroplanen (Lvux 12) medförde vissa förändringar inom vuxenutbildningen och särskild
utbildning för vuxna. En av de dessa förändringar är möjligheten för eleven att läsa i flera skolformer
samtidigt inom vuxenutbildningen. Elever från särskild utbildning för vuxna har även rätt att läsa vid
komvux, där de ska prioriteras och ges särskilt stöd (Skolverket, 2013).
Som tidigare nämnts så har det alltså på senare år blivit möjligt att parallellt läsa kurser inom särskild
undervisning för vuxna och kommunal utbildning för vuxna på både grundläggande och gymnasial
nivå (SFS 2011:1108). Det är dock inte möjligt att läsa på lärvux utan att tillhöra målgruppen.
Möjligheten ses speciellt som en fördel för ”elever med lindrig utvecklingsstörning som befinner sig i
gränslandet mellan skolformerna” (Skolverket, 2013, sid13).
I lärvux tillämpas verksamhetspoäng viket är nytt sedan 1 juli 2013. Heltidsstudier räknas som 20
poäng per vecka. En årstudieplats motsvarar 800 verksamhetspoäng. Tidigare timplaner kunde
innebära att eleverna gick många år på lärvux eftersom en kurs som exempelvist kommunikation i
träningskolan bestod av 1200 timmar och eleverna endast gick ett fåtal timmar i veckan. Med den nya
läroplanen kom möjligheten att dela upp kurser i delkurser och en möjlighet att kunna utfärda betyg
mer frekvent infann sig. Det finns även möjlighet till validering av tidigare kunskaper eller att gå en
introduktionskurs. Eleverna har inte rätt att gå på lärvux för att upprätthålla kunskaper utan meningen
är att de ska förvärva nya kunskaper. I många kommuner går eleverna mellan en till fem timmar i
veckan på lärvux.
Särskild utbildning för vuxna kallades tidigare för särvux men har i många kommuner i landet nu bytt
namn till lärvux. Namnändringen motiveras av många kommuner med att namnet lärvux ger en mer
positiv klang ur eleverna synvinkel. Det ses även av många som en viktig markering för
inkluderingsprocessen av lärvuxelever i samhället.
3.4.2 Lärlingsutbildning och yrkesinriktad särskild utbildning för
vuxna inom särskild utbildning för vuxna
Idag har elever inom särskild utbildning för vuxna möjligheter att läsa kurser inom ämnen som i
gymnasiesärskolan utgör yrkesämnen inom nationella program Skolan har möjlighet att för detta söka
statsbidrag. Det finns även möjlighet att söka bidrag för genomförande av lärlingsutbildning. I
lärlingsutbildningen förläggs den största delen av utbildningen på arbetsplatsen och skolan utbildar
handledare på arbetsplatsen. I den nya skolagen öppnas vägar upp mellan vuxenutbildningen och
arbetslivet. Det ska råda stor flexibilitet för elever och skola och samarbete mellan särskild utbildning
för vuxna och arbetsliv ska stärkas. Vuxenutbildningens ämnen är i nuläget gemensamma för dem som
finns på gymnasiesärskolans nio nationella program. Delar av eller hela utbildningen kan vara
arbetsplatsförlagd. Det finns möjlighet att anordna lärlingsutbildning inom särskild utbildning för
vuxna och fram till 2016 finns möjlighet att söka statsbidrag för detta ändamål (Skolverket, 2013).
Idag ingår det även i lärvux uppdrag att utveckla ett samarbete med yrkeshögskolor, folkhögskolor
samt universitet och högskolor. Meningen är att det ska gå att kombinera de olika utbildningarna.
Lärvux ska även utveckla ett samarbete med arbetsförmedlingen och arbetsmarknad eftersom det är
viktigt för yrkesutbildningen och lärlingsutbildningens kvalité och etablering på arbetsmarknaden
(Skolverket, 2013).
8
3.5 Olika perspektiv på inkluderingsbegreppet
Inkluderingsbegreppet är ibland föremål för debatt mellan olika forskare. ”I Sverige kan utbildningens
innehåll och syften under olika historiska epoker kopplas till olika samhälleliga skeenden” (Assarsson,
2009, sid18). Det specialpedagogiska forskningsfältet har sedan länge styrts av det individuella
perspektivet på funktionshinder där svårigheterna ligger hos individen vilket enligt Isaksson har lett
till att de statliga insatserna har satsat på detta (Isaksson, 2009).
Helldin (2007) anser att inkluderingsbegreppet har en politisk prägel och att de som arbetar inom
specialpedagogisk verksamhet bör ägna de konkreta pedagogiska aspekterna av de sociala frågorna
större tanke. Konsekvensen av klassamhället blir att en slags välfärdslogik styr skolans organisation
och gör att skolan fastnar i ett kompensationstänkande som vill upprätthålla skillnader mellan olika
elevgrupper och sortera in dem i fack.
Nilholm (2006) vill likna inkludering vid en mänsklig rättighet och menar att empirisk forskning
möjligtvis kan visa på fördelaktigheten hos inkludering, men själva inkluderingen i sig kan inte
ifrågasättas.
Isaksson (2009) menar att de personer som argumenterar för inkludering ifrågasätter de små grupperna
som tidigare varit vanliga i skolan. Isaksson menar att det kan vara förödande för elever att gå i en
liten grupp eftersom den pedagogiska nivån ofta anpassas efter den elev som har minst kunskaper.
Persson (2013) menar att svårigheterna med att skapa en inkluderande verksamhet inte alltid beror på
yttre faktorer utan att de kan handla om vilka diskurser som råder i en verksamhet.
”Verksamheten i en institution beror av de rådande maktförhållandena och den
vedertagna eller officiella diskursen- Emellertid är det inte säkert att det är den officiella
diskursen som visar sig i praktisk handling. Traditioner, personliga erfarenheter,
kollegialitet, revirvevakning och maktrelationer avgör istället var gränserna för det
tillåtna och önskvärda sätts.”(Persson, 2013, sid 54)
Strävan efter inkludering är alltså idag en del av svensk skola men en undersökning (Paulsson och
Stenberg, 2009) visar att färre elever med rörelsehinder går i vanlig klass idag vilket de anser är
motsägelsefullt med tanke på Sveriges mångåriga inkluderingssträvanden och att det är mycket
vanligare att eleven har assistans i skolundervisningen under hela skoldagen. Undersökningen visar
även att det idag går flera elever i någon form av specialklasser och att eftersom utbudet av sådana är
större i större städer så placeras elevernas oftare i specialklasser där (Paulsson och Stenberg, 2009).
3.5.1 Framgångsfaktorer för en inkluderande skola.
Nilholm (2006) anser att begreppet inkludering brukar, något förenklat inom skolvärlden betyder att
elever i behov av särskilt stöd ska vara delaktiga i skolans vanliga miljöer och att skolan bör
organiseras utifrån det faktum att man kommer att möta elever som är olika. Därför menar Nilholm att
inkluderingsbegreppet går utöver den traditionella distinktionen mellan pedagogik och
specialpedagogik. Nilholm lyfter en rad faktorer som avgörande för att inkludering ska fungera varav
några är; ledarskap med en klar vision; engagemang från elever samt lärares attityder.
Det är även av vikt att det finns en övergripande planering med tid för uppföljningar och reflektion
samt kompetensutveckling: ett flexibelt stöd från rektor, övergripande policy samt goda ekonomiska
möjligheter (Nilholm, 2006).
European Agency for Development in Special Needs Education (2003) genomförde en internationell
litteraturöversikt och ett erfarenhetsutbyte gällande inkludering med deltagare från 15 olika länder.
Resultatet presenterades i olika rapporter. Projektets mål var att tillhandahålla information om bra
exempel och riktlinjer för att stödja utvecklingen av lärarutbildning som främjar inkluderande
undervisning.
9
I rapporten redovisas tre nivåer som är av betydelse för en skolas arbete med inkludering. Dessa nivåer
är läraren, skolan och yttre förutsättningar. Följande egenskaper hos läraren är viktiga för att skapa en
inkluderande skola; attityder till olikheter; förmåga att anpassa undervisningen till olikheter;
anpassning av kursplanerna; tillgång till specialistkunskap, kollegor eller stödteam); Lärarens förmåga
att stärka elevernas sociala relationer. Hos skolan var följande faktorer viktiga komponenter: flexibelt
stöd till läraren (kollegor, skolledning och/eller specialpedagoger, stödteam), samarbete med andra
skolor, ledarskapet (samarbete, fokusering på huvudfrågorna) samt en flexibel användning av
arrangemang utanför klassrummet. Rapporten visade även att följande yttre förutsättningar var viktiga:
Ett tydligt ställningstagande nationellt, stöd från regeringen i genomförande av inkluderande
utbildning och genom att målen för utbildningsväsendet tydliggörs, flexibel medelsfördelning som
underlättar inkluderande undervisning samt motivation och kunskap bland politiker och skolledning på
olika nivåer.
Specialpedagogiska skolmyndigheten har arbetat fram en modell för inkludering som visar på sex
olika aspekter som de anser är viktiga för elever som ska inkluderas. Dels är det viktigt att eleven har
en formell tillhörighet och blir inskriven i den grupp eller aktivitet som hon eller han ska inkluderas i
och miljön måste vara tillgänglig för elever med behov av särskilt stöd. Det gäller både den fysiska,
pedagogiska sociala och den kommunikativa miljön. Eleven ska delta i samma handling som de andra.
Det kan vara att delta i samtal, grupparbete eller en rast. Det innebär inte att man gör samma saker och
det är av vikt omgivningen erkänner och accepterar individen för den hon är samt att engagemang
måste finns hos omgivningen. Utöver detta är det viktigt att eleven har autonomi. Eleven måste känna
att hon/han har inflytande och medbestämmande (SPSM, 2013).
Specialpedagogiska skolmyndigheten lyfter även fram att det även är viktigt att läraren har goda
kunskaper och är väl insatt i styrdokumenten för att kunna stödja eleverna. ”För dåliga
ämneskunskaper och missriktad hänsyn leder till att leder ofta till att lärarna ställer för låga krav på
elever med utvecklingsstörning” (SPSM, 2013, sid 11).
Ann Ahlberg (2009) menar att specialpedagogik skapas i samspelet mellan individer, närmiljö och
samhälle. Därför är det viktigt att området upprättar relationer med andra områden. Detta ställer krav
på att läraren ska ha vidare kunskaper än inom sitt eget ämnesområde om inkludering ska vara möjlig.
I slutändan är det lärarnas inställning och kompetens samt synsätt är det som är av mest avgörande
betydelse för inkluderingen av en elev (Assarsson, 2009).
Mot bakgrund av den litteratur som redovisats görs ett försök att belysa följande frågeställningar:
1 Hur ser möjligheterna ut idag till inkludering mellan elever från särskild utbildning för vuxna och
övrig vuxenutbildning?
2 Vilka hinder finns för inkludering mellan elever från särskild utbildning för vuxna och övrig
vuxenutbildning?
10
4 Metod
4.1 Urval
Urvalsgruppen består av åtta lärare hädanefter i studien kallade informanter som arbetar inom särskild
utbildning för vuxna. Urvalet grundas på önskemålet att undersöka lärvux i kommuner med olika
sorters förutsättningar för inkludering. Det kan exempelvis gälla ekonomiska förutsättningar. Några
av de lärvuxlärare som intervjuats arbetar på större utbildningsenheter och några arbetar på mindre
enheter med färre elever. Det var även av vikt att de skulle befinna sig i olika delar av Sverige på
grund av att förutsättningarna kan se olika ut. Tanken var även att med en geografisk spridning över
olika delar av Sverige skulle dessa utbildningsenheter inte skulle vara så lätta att identifiera som om
undersökningen fokuserats på enbart området kring Stockholm.
Urvalet är till viss del målinriktat men även ett bekvämlighetsurval utefter vilka lärare inom särskild
utbildning för vuxna som har haft möjlighet och tid att ställa upp.
4.2 Datainsamlingsmetod
Studien bygger på en semistrukturerad intervju med öppna frågor. En kvalitativ undersökning med
utgångspunkt i en fenomenologisk metodansats har valts eftersom den kvalitativa intervjun är riktad
mot den intervjuades ståndpunkter och det tillåts att ställa nya frågor som uppföljning av det som
intervjupersonerna svarat (Bryman, 2011). Fördelen med en kvalitativ intervju i detta sammanhang
vara möjligheten till de detaljerade och utförliga svar som en kvalitativ intervju kan ge. Intervjun
genomfördes i semistrukturerad form.
Utifrån frågeställningarna formulerades en frågeguide där de olika frågeområdena presenterades
(Bilaga 2 - Frågeguide). Svaren togs upp på band eller antecknades ned. Det utskrivna materialet
består av 16 sidor.
4.3 Databearbetningsmetod
Bearbetning och analys av det insamlade materialet har skett med hjälp av Giorgis analysmetod som
med fördel används i mindre omfattande studier (Fejes ochThornberg, 2009). Analysmetoden omfattar
fem steg med ett möjligt sjätte steg vid behov.
1. I det första steget sker översiktlig genomgång av det insamlade materialet för att få grepp om det. I
detta steg sorteras texter bort som inte är begripliga för forskaren eller har fokus på den utforskade
upplevelsen.
2. Sedan följer det andra steget med en detaljerad läsning av materialet för att hitta meningsbärande
enheter som sedan sammanställs.
3. I det tredje steget görs en transformering av det insamlade materialet och texten komprimeras11
4. I steg fyra fogas de transformerade meningsenheterna samman till en enhetlig beskrivning av den
utforskade upplevelsen. I detta steg tas upprepningar och eventuella irrelevanta upprepningar bort och
meningsenheter med samma innehåll sammanfogas.
5. I det femte steget sker en genomgång av materialet för att hitta centrala teman och att hitta de
gemensamma nämnarna (essenserna).
6. I ett sjätte steg kan en kompletterande intervju ske i för att verifiera resultatet (Fejes och Thornberg,
2009).
Det blev aktuellt att utföra en kompletterande intervju i den här studien för att utveckla några av
svaren i resultatet.
4.5 Procedur
Informanterna kontaktades först via e-post med ett missivbrev (Bilaga 1 - Missivbrev) där ändamålet
med studien förklarades samt att de forskningsetiska principerna följdes. Sedan skickades ett brev med
en frågeguide. Intervjuerna genomfördes genom en personlig träff (4) eller via telefon (4). I några fall
skickade respondenterna ett skriftligt underlag där de tänkt igenom frågeområden innan intervjun
genomfördes.
4.6 Etiska aspekter
Studien följer de forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
Principerna som avses är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2007).
Informationskravet innebär att forskaren ska informera deltagaren om sin uppgift och vad som gäller.
Deltagare har rätt att veta att hon eller han närsomhelst kan avbryta sin medverkan och att deltagandet
är frivilligt. Först togs kontakt med personen som skulle intervjuas med epost eller per telefon. Sedan
mejlades ett missivbrev till deltagaren där jag informerade om studiens syfte samt de etiska aspekterna
(se Bilaga 1 - Missivbrev).
Samtyckeskravet innebär att samtycke skall inhämtas av deltagaren. Om deltagaren är under 15 år ska
samtycke inhämtas från vårdnadshavare. Deltagarna informerades om att det var frivilligt att delta och
att de hade rätt att avbryta studien.
Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna ska vara anonyma och att uppgifter om dem ska förvaras
så att ingen utomstående får tag i dem. Om ämnesområdet är av etisk känslig natur ska alla deltagare
skriva under tystnadsplikt. Deltagarna informerades att alla deltagare kommer att avidentifieras i
studien och att de inte ska gå att härleda svaren till en viss skola.
Nyttjandekravet innebär att uppgifter som tas in endast får användas för forskningsändamål.
Deltagarna informerades om att det insamlade materialet enbart används till forskning och att ingen
annan än författaren kommer att läsa det.
12
5 Resultat
.
Resultatet redovisas utifrån studiens frågeställningar.
5.1 Hur ser möjligheterna ut idag till inkludering mellan elever från
särskild utbildning för vuxna och övrig vuxenutbildning?
Resultatet visar att trots att informanterna har många gemensamma tankar och trots att de arbetar
under ganska liknande förutsättningar se ser de lite olika på begreppet inkludering. Några av dem
arbetar medvetet och har medvetna mål för sitt inkluderingsarbete emedan andra inte har tänkt på det
så mycket. En del av informanterna skulle vilja ge inkluderingstanken mer tid men beskriver att tiden
inte räcker till.
”Vi har mycket att göra och eleverna är här bara några timmar av dagen så då är inte
inkludering det jag tänker på i första hand.”
Alla informanter anser inte heller att inkludering är en absolut nödvändighet inom särskild utbildning
för vuxna
”Den här elevgruppen går på lärvux pga. sina speciella behov det viktigaste är att de får
dem tillgodosedda.”
Något som alla informanter dock är överens om är att om ett inkluderingsarbete ska ske så är det
viktigt att inkludering genomförs med en tanke bakom för elevens bästa.
”Inkludering ska vara något positivt för alla inblandade och gagna eleven.”
”Inkludering ska inte genomföras bara för att det är politiskt korrekt utan det ska ha en
mening.”
Informanterna ser inkluderingsarbete som ett brett begrepp inkludering och att det är i samhällets
attityder och värderingar den stora förändringen måste ske. Lärvux är endast en liten del av detta.
”Visst kan vi jobba för inkludering här men den största förändringen måste ändå ske i
samhällets attityder mot våra elever.”
En informant poängterade vikten av att lärvux börjar synas i samhället och ta plats och att lärvux kan
bidra med information och kunskaper. Informanten betonar även vikten av att visa upp eleverna
kompetens. Detta kan ske genom t.ex. ett öppet hus.
”De gånger någon utifrån besöker oss blir de ibland förvånade över hur mycket eleven
faktiskt kan.”
En informant betonade att lärvux också har ett viktigt uppdrag att delta i samhällsdebatten angående
elever med utvecklingsstörning eller förvärvad hjärnskada.
”Vi måste skapa en debatt om vilken norm som är riktig och viktig.”
En informant beskriver media som en bidragande faktor till att samhällets attityder mot lärvuxelever
förändrats.
”Media kan bidra mycket till synen på utvecklingsstörda. Tvprogram som Glada
Hudikteatern har hjälpt till att skapa en positiv bild av kompetenta personer med
utvecklingsstörning i samhället.”
13
Inkludering behöver enligt informanterna inte heller ses som något som enbart gagnar lärvuxeleven.
Informanterna menar att eleverna från lärvux har positiva saker att tillföra till övrig vuxenutbildning.
Detta beskrivs av en informant.
”Det finns mycket positivt att lära av elever med utvecklingsstörning som t.ex. att leva i
nuet.”
Vid tematiseringen av resultatet utformades för den här frågeställningen fem konkreta teman där
inkludering skedde eller där det fanns möjlighet för inkludering. Dessa teman var gemensamma för
nästan alla lärvux som informanterna arbetade på.
Dessa fem teman var;
lokalinkludering,
gemensamma aktiviteter,
Undervisningens utformande
möjlighet att läsa inom parallella skolformer inom vuxenutbildningen
lärlings- och yrkesutbildningen.
Nedan redovisas de var för sig.
5.1.1 Lokalinkludering
I många av de kommuner där lärare intervjuats så har lärvux gått från att vara separerat till att
inkluderas i vuxenutbildningens lokaler tillsammans med sfi och komvux. I vissa av kommunerna har
även särvux tillsammans med vuxenutbildningen flyttat in i gymnasieskolans lokaler. Denna
omorganisation sågs av informanterna som en stor möjlighet för inkludering av elever.
Lokalintegreringen har resulterat i att en ”slags inkludering av eleverna uppstår då spontana möten
sker mellan elever i skolans kafeteria eller på gemensamma raster. En av informanterna utryckte det så
här
”För vårat lärvux blev det ett lyft när lärvux tillsammans med vuxenutbildningen flyttade
in i en stor gymnasieskola. I skolan finns både café där alla skolan elever träffas. Det
finns även en liten scen där det ibland spelas musik. Även om mina elever är kort tid på
lärvux så innebär det att vi kan gå dit och fika och vara en del av skolan.”
Lokalinkluderingen upplevs inte bara som positivt för eleverna utan även ur lärarnas synvinkel
eftersom följden ibland innebär även att det kan uppstå spontana möten mellan lärare i t.ex. det
gemensamma fikarummet vilket ibland leder till en naturlig samverkan mellan lärare i de olika
enheterna. Det uppkommer ibland spontant nya idéer till inkludering.
”Sfi hade bokat en bussresa till Stockholm och det fanns platser kvar i bussen. Läraren på
sfi vädrade detta i lärarrummet och jag satt bredvid och frågade genast om några av mina
elever kunde få följa med. Detta resulterade i en gemensam resa och en gemensam lunch
och guidning av Stockholms riksdagshus. Det hade nog kanske ingen av oss tänkt på om
vi inte mötts i fikarummet.”
Även hur lärvux placeras i lokalerna anser informanterna vara viktigt för inkluderingstanken och för
att kunna driva detta krävs ofta stöd på organisatorisk nivå. Ett exempel på detta är en skola där
inkluderingstanken fanns med vid starten när vuxenutbildningen skulle flytta till nya lokaler då lärvux
klassrum placerades i centrum av vuxenutbildningen, mitt i huset och inte längst bort eller längst ner
eller i ett annat hus vilket enligt informanten var av stor vikt för att markera att lärvux är en viktig
utbildning och att eleverna räknas.
Ett annat exempel på lokalinkludering är en skola där skolans datasalar är öppna för alla elever, även
lärvuxelever så att de kan gå och sätta sig och arbeta när de vill under dagen trots att de inte har
lektionstid.
14
På skola finns även ett café som vuxenutbildningens alla elever och lärare besöker. Caféet drivs av
skolan och elever från daglig verksamhet som arbetar där.
Sammanfattningsvist så ses lokalinkludering av informanterna som ett steg framåt i inom
vuxenutbildningens inkluderingsarbete pga. av att det dels ses som en markering för att lärvux är en
likvärdig utbildningsform med övrig vuxenutbildning samt att det kan uppstå utvecklingsmöjligheter
genom spontana och organiserade möten mellan skolans lärare och elever.
5.1.2 Gemensamma aktiviteter
På dessa skolor blir ibland följden att gemensamma aktiviteter anordnas i inkluderande syfte. Exempel
på sådana aktiviteter är gemensamma temadagar. Det kan t.ex. vara en temadag inom sfi med mat från
olika länder eller hälsodagar eller friskvårdsdagar då man ses och sportar tillsammans. En skola
anordnade temavecka i demokrati där hela skolan arbetade tillsammans inom temaområdet demokrati.
Sociala aktiviteter som t.ex. av firande av gemensamma högtider ses som ett steg mot inkludering. De
kan vara alltifrån luciafirande till gemensamma avslutningar för skolan.
Gemensamma studieresor är en annan aktivitet där inkludering kan ske. Flera av informanterna
berättar om lyckade studieresor där några elever från lärvux följt med.
”Vi ordande en resa till Skansen förra året. Eleverna pratade med varandra över gränserna
på ett sätt jag aldrig tror att de skulle ha gjort på skolan.”
Några informanter berättar att de anordnar gemensamma lektioner eller föreläsningar.
”Vi har en lärvuxelever som ser på film tillsammans med en grupp elever från komvux
var 14e dag. Sedan diskuterar de filmen tillsammans.”
En annan inkluderande aktivitet är elevdemokrati: På några skolor har alla utbildningsformer inom
vuxenutbildningen representanter med i elevrådet. Detta gäller även eleverna från lärvux.
Enligt informanterna kan gemensamma organiserade aktiviteter skapa en arena för inkluderingsarbete
inom vuxenutbildningen.
5.1.2 Undervisningens utformande
Informanterna anser att inkludering även handlar om hur undervisningen inom lärvux utformas.
Exempelvis kan man diskutera om lärvuxläraren ska ha all undervisning eller om ämneslärare ska ta
över vissa bitar. En informant anser att kvalitén på undervisningen höjdes när en utbildad datalärare
tog över undervisningen i data.
”Eleverna fick arbeta med animering och mer avancerade saker än vad jag hade klarat av
att lära dem”
Men det är då viktigt att läraren på lärvux handleder de övriga lärarna i vad funktionshindret innebär.
Om undervisningen bedrivs i grupp eller enskilt kan vara av vikt för inkluderingstanken. En informant
menar att
”Av tradition sitter ofta den här typen av elever ensamma framför datorn.”
En annan informant säger angående detta att:
”Eleverna utvecklas och får mer förutsättningar att kunna ta för sig och inkluderas i
samhället om de får vara i samspel med andra och diskutera med andra elever.”
15
Elevgruppen upplevs av informanterna i många fall som heterogen;
”Det är en bred elevgrupp med elever som har väldigt olika sorters funktionshinder. Jag
tycker att det är svårt att samla alla dessa elever under en skolavslutning t.ex. eftersom de
i vissa fall har svårt att acceptera att de tillhör samma elevgrupp. Där finns elever med
lindrig utvecklingsstörning och träningselever.”
Då blir alltså själva elevgruppen föremål för ett inkluderingsperspektiv.
Flera av informanterna bedriver även undervisning på daglig verksamhet med handledning av
personal. Detta leder i vissa fall till ökad inkludering. Konsekvensen av att personalen får ökad
kunskap i tillexempel kommunikation med träningselever gagnar det eleven som kanske lättare kan
delta i samhället.
”Eleven tillbringar mycket mer tid på daglig verksamhet än hos mig. Därför känns det
viktigt att skolan och daglig verksamhet är på samma nivå.”
Informanterna anser att det är viktigt att reflektera över undervisningens struktur och utformande. De
anser även att det är viktigt att reflektera i samråd med skolans övriga lärare och därigenom skapa en
grund för en inkluderande undervisning.
5.1.3 Möjligheten att läsa i parallella skolformer
Möjligheten att läsa inom parallella skolformer ses av samtliga informanter som ett stort steg i
inkluderingsarbetet. Det finns flera exempel i resultatet där elever från lärvux har börjat studera på
komvux med lyckat resultat. Ett exempel är en kvinna med utländsk bakgrund som började i svensk
skola i tidig ålder men sedan placerades i särskola pga. svårigheter att följa med i undervisningen.
Kvinnan fick aldrig möjlighet till hemspråksundervisning i den vanliga skolan och hade stora
språkliga svårigheter vilket kan ha varit en bidragande orsak till särskoleplaceringen. Efter att ha gått i
särskola gick det många år och kvinnan började läsa svenska som andraspråk på lärvux i flera år. När
möjligheten att läsa svenska som andraspråk på komvux infanns sig gjorde hon det med gott resultat.
Idag har kvinnan läst flera komvuxämnen med godkända resultat vilket leder till att läraren på lärvux
frågar sig till en viss del huruvida särskoleplaceringen till en början varit nödvändig om kvinnan fått
hemspråksundervisning och rätt stöd i undervisningen från början. Utan möjligheten för elever från
lärvux att kunna pröva att läsa i övrig vuxenutbildning hade dessa möjligheter aldrig upptäckts.
Det finns fler exempel på detta. En informant berättar:
”Vi hade en kille här på lärvux som gått särskolan hela sitt liv. Han fick här på lärvux
riktade insatser i form av studieteknik och kunde sedan studera på fordonsprogrammet
vilket gör att han har en chans att få ett riktigt jobb.”
Möjligheten att läsa inom parallella skolformer skapar enligt informanterna stora möjligheter för
inkludering som tidigare varit en omöjlighet.
5.1.4 Lärlings och yrkesutbildning
Möjligheten för elever från lärvux att läsa en yrkesinriktad kurs eller att gå en lärlingsutbildning ses
även det som ett stort framsteg och stora möjligheter till inkludering. Ur ett samhällsperspektivses det
som ett framsteg för elevgruppen. Här finns stora möjligheter för eleverna att få prova ett riktigt jobb.
Kanske framför allt för den gruppen av elever med lindrig utvecklingsstörning som ges möjlighet att
hitta ett yrke. En av informanterna som arbetat med lärlingsutbildning inom lärvux en längre
tid betonar att en viktig uppgift för läraren i det här sammanhanget är att handleda
arbetsplatsen angående eleven.
”Vi har märkt att det är viktigt att ha handledning om funktionshindret ute på
arbetsplatsen. Det besparar alla från onödiga konflikter.”
Med rätt stöd får lärlingen en rättvis chans att få behålla sin lärlingsplats och skolan och arbetsplatsen
kan bibehålla ett gott samarbete. De informanter som arbetat med lärlingsutbildning inom lärvux
16
betonar att en viktig uppgift för läraren i det här sammanhanget är att handleda arbetsplatsen angående
eleven. Med rätt stöd får lärlingen en rättvis chans att få behålla sin lärlingsplats och skolan och
arbetsplatsen kan bibehålla ett gott samarbete.
Gemensamt för alla informanter är att de anser att samhället och speciellt kommunerna måste öppna
upp med fler arbetsplatser för dessa elever. Speciellt eftersom de tagit steget att introducera lärlings
och yrkesutbildningar inom lärvux.
5.2 Vilka hinder finns idag för inkludering mellan elever från särskild
utbildning för vuxna och övrig vuxenutbildning?
Här följer några av de faktorer som enligt resultatet kan utgöra hinder för inkludering av elever inom
särskild utbildning för vuxna.
5.2.1 Komvux och sfi
Ibland upplever flera av informanterna att möjligheten för lärvuxeleven att läsa på komvux eller sfi
begränsas dels av förutsättningar i organisationen såsom att lärarna på komvux har brist på tid och
resurser. Många komvuxlärare upplever grupperna på komvux idag som resurskrävande och de består
ofta av elever med särskilda behov som t.ex. diagnoser eller läs och skrivsvårigheter. Vilket gör att
lärarna ibland tvekar till att dessutom ta emot elever från lärvux. Brist på kunskap hos de lärare på
komvux som ska möta eleverna från lärvux skapar ibland en rädsla för att ta emot dessa elever. Det är
ofta komvuxlärarna själva som känner att de saknar dessa kunskaper.
”De ordinarie kurserna på sfi och komvux går ofta med en rasande takt och det kan göra
att det blir svårt för våra elever att hänga med. Ibland ska det läsas 200 poäng på 10
veckor.”
Den enskilda personens ekonomi kan ibland hamna i kläm mellan behovet av en långsam studietakt
och de ekonomiska förutsättningarna. En informant menade att
”Ersättningsystemet inom vuxenutbildningen stödjer inte att man har en långsam
studietakt.”
Samtidigt berättar en informant att det på sfi och komvux finns en stor grupp av elever som aldrig
kommer vidare i sin utbildning. De kan gå i många år och här kunde lärvuxlärarna kanske vara ett
stöd.
En informant ansåg att det var viktigt att finna den tid för diskussioner mellan de olika arbetslagen
inom vuxenutbildningen som är av stor vikt om det ska gå att genomföra det här systemet med
parallella skolformer.
”I min skola fördes en diskussion om betygsättning. En kommentar i arbetslaget angående
särvuxelever var ”Vad ska dom med betygen till?” Vilket kan vara svårt att svara på. Det
är viktigt att ta upp sådana saker till diskussion.”
En annan informant betonade att:
”Hindret sitter framför allt i våra egna huvuden”
Införandet av möjligheten att läsa inom parallella skolformer skapar ett behov av att lärarna inom olika
vuxenutbildningar kan dela med sig av sina kunskaper till varandra.
5.2.2 Lokalinkludering
Lokalinkludering var en av de möjligheter som fanns vad det gäller inkludering I vissa skolor är lärvux
inte en integrerad del av övrig vuxenutbildning utan ligger separerad från övrig verksamhet. Detta ses
som ett hinder eftersom många av de positiva aspekterna av lokalintegrering såsom spontana möten
mellan elever och spontant samarbete mellan lärare inte sker naturligt.
17
En annan aspekt är att vissa lärvux låg integreras med gymnasieskolan. Vid ett lärvux där detta skett
berättar informanten att åldersskillnaden blev ett hinder då flera av lärvuxeleverna var märkbart
mycket äldre vilket försvårade inkluderingen.
Det kan också vara så att även om lärvux ligger i samma lokaler som övrig vuxenutbildning så kan
hinder föreligga.
Flera av informanterna upplever att det är svårare att inkludera träningselever i övrig vuxenutbildning
och att så kallade ”gränseleverna” känns lättare att inkludera.
”Det finns elever som det är tveksamt om de egentligen skulle tillhöra målgruppen idag.
De har blivit felaktigt placerade i särskola för länge sedan. Med rätt stöd hade de kanske
klarat grundskolan. Dessa elever är lättare att inkludera än träningseleverna.”
Trots att lokalinkludering i det stora hela anses som något positivt finns alltså vissa dilemman.
5.2.3 Bristande kunskaper i kommunens organisation
Kommunens organisation ses ibland som ett hinder. Kommunens politiker och utbildningsansvariga
saknar ibland kunskap om vad särskild utbildning för vuxna är.
Yrkesinriktad utbildning och lärlingsutbildning tappar funktion eftersom det är svårt att genomföra. I
vissa kommuner blir en konkurrens om praktikplatser med övrig vuxenutbildning
En informant utrycker att:
”Skolverkets riktlinjer vad det gäller praktik och arbetsplatsförlagd utbildning känns som
att de inte skulle gå att genomföra i vår kommun.”
En informant delger att hon på en utbildningsdag angående lärvux och lärlingsutbildning fick veta att
kommunerna ofta är de som har minst antal lärlings och praktikplatser för lärvuxelever medan
landsting och stat har fler antal praktikplatser.
5.2.4 Daglig verksamhet
Daglig verksamhet anges i vissa fall som ett hinder för elevens inkludering. Eleverna vill läsa fler
ämnen och utvecklas men personal på daglig verksamhet håller dem tillbaka.
”Personal på daglig verksamhet är ofta bra men ibland känns det som att de har för stor
makt att avgöra vad eleven klarar av mot vad de har utbildning för att avgöra. I de fall där
eleven får stöd av den dagliga verksamhetens personal att studera och personalen har ett
ödmjukt förhållningssätt till sin kunskap och tar hjälp utifrån kan en samverkan leda till
att eleven når långt.”
Några av informanterna anser att samverkan kring eleven kan förbättras och att elevens egna behov
och önskningar kommer främst.
5.2.5 Stängd arbetsmarknad
Ett konkret dilemma ur ett samhällsperspektiv vad det gäller inkludering av elever från särskild
utbildning för vuxna kan t.ex. gälla möjligheten att få en praktikplats. En informant berättar att en elev
läst fordonsteknik med goda resultat.
”När det gällde att hitta praktikplats på en verkstad var det i stort sett en omöjlighet. De
stora verkstäderna vill inte ta emot den här gruppen av elever”
Dessa svårigheter gäller även andra arbetsmarknadsområden som t.ex. vård och omsorg eller
förskolor. Det finns egentligen inga riktiga jobb att utföra och eleverna konkurrerar med barnskötare
och undersköterskor om arbetsuppgifterna. En informant beskriver detta:
18
”Det finns egentligen arbetsuppgifter som våra elever skulle kunna utföra i förskola och
vård som att läsa för barnen eller gå promenader med de äldre men systemet tillåter inte
det.”
Det kan enligt informanterna även uppstå en viss konkurrens angående praktikplatser på en liten ort
från den sfi och komvux eller andra utbildningar och de elever som har daglig verksamhet kommer
ibland i sista hand. Det är enligt informanterna även av vikt att det finns ett intresse och engagemang
hos skolans praktiksamordnare att ta sig an dessa elever.
5.2.6 Otydliga riktlinjer
En gemensam upplevelse för informanterna är att det egentligen inte finns några tydliga riktlinjer för
inkludering inom särskild utbildning för vuxna. Informanterna upplever att det inte finns några
uttalade krav att arbeta för inkludering men att de gör detta ändå. En av informanterna utrycker detta:
”Någonstans i bakhuvudet vet jag att vi ska verka för inkludering men det är inget uttalat
inom vuxenutbildningen.”
Flera av informanterna vet att det finns riktlinjer i Salamancadeklarationen och i FN:s dokument men
att det i styrdokumenten som rör särskild utbildning för vuxna och vuxenutbildningen inte finns några
riktlinjer angående inkludering.
En informant menar att:
”Möjligheten för elever från lärvux att läsa i övrig vuxenutbildning och införandet av
lärlings och yrkesutbildning kan ses som en slags riktlinje från skolverkets sida för ett
inkluderande arbetssätt inom särskild utbildning för vuxna.”
Informanterna menar att tydligare riktlinjer i styrdokumenten skulle underlätta för lärarna att arbeta
med inkludering mellan elever från särskild utbildning för vuxna och övrig vuxenutbildning.
19
6 Diskussion
6.1 Sammanfattning
Syftet med den här studien är att försöka belysa hur arbetet med inkludering ser ut idag mellan elever
från särskild utbildning för vuxna och den övriga vuxenutbildningen.
Resultatet visar att förutsättningar och möjligheter till inkludering mellan elever från lärvux och övrig
vuxenutbildning upplevs ganska liknande av informanterna på de lärvux jag undersökt. Det gick att
urskilja fem områden där det enligt informanterna fanns möjligheter till inkludering mellan elever från
lärvux och övrig vuxenutbildning, Dessa områden var; lokalinkludering; gemensamma aktiviteter;
möjligheten att läsa inom parallella skolformer; undervisningens utformande; yrkesinriktad utbildning
samt lärlingsutbildning. Det gick även att ur resultatet urskilja fem områden där informanterna såg att
hinder för inkludering kunde föreligga. Dessa områden var; komvux och sfi; lokalinkludering;
bristande kunskaper i kommunens organisation; daglig verksamhet; samt en stängd arbetsmarknad.
Gemensamt för informanterna var att de hade några direkta riktlinjer för inkludering från organisation
eller i styrdokumenten för särskild utbildning för vuxna.
6.2 Resultatdiskussion
6.2.1. Synen på inkludering
En av slutsatserna som dragits av resultatet som framkommit av den här studien var den att hur
informanterna i denna studie såg på begreppet inkludering varierade. Några av informanterna arbetade
medvetet och organiserat med inkludering medan andra inte hade tänkt så mycket på
inkluderingsfrågan. Det kan finnas olika anledningar till detta. En tänkbar anledning kan vara att det
inte prioriteras i en verksamhet där eleverna kommer en väldigt kort tid och kanske bara vid ett eller
ett par tillfällen i veckan. Mycket på grund av att tanken med lärvux är att eleverna ska kunna
kombinera detta med daglig verksamhet, arbete eller andra studier vilket är en viktig grundsten i
vuxenutbildningens tanke. En annan fråga är om eleverna vill bli inkluderade i övrig
vuxenundervisning under den korta tid de är på skolan men den frågan kan inte den här studien svara
på utan återfinns som ett av förslagen till fortsatt forskning inom området.
En fundering är huruvida lärarna inte anser att behovet av inkludering finns mellan elever från lärvux
och övrig vuxenutbildning. En informant utryckte att eleven studerade på lärvux pga. sina individuella
speciella behov och att det viktigaste var att de fick de kunskaper och det stöd de hade rätt till under
den korta tid de var där. Elevgruppen inom särskild utbildning för vuxna är heterogen vilket står i
läroplanen (Lvux 12) och styrks av informanterna vilket är en aspekt som kan försvåra för inkludering
men även leda till inkluderingsdilemman inom lärvux enligt resultatet. Träningseleverna anses enligt
informanter vara svårare att inkludera. Det kanske kan förstås i vuxenutbildningen där målet är att läsa
in ämnen under en ganska kort tid och snabbt komma ut på arbetsmarknaden. Det är inte säkert att det
är möjligt att inkludera träningselever inom vuxenutbildningen. Men å andra sidan står det i skollagen
(SFS 2010:800) att det är den enskildes behov och förutsättningar som ska styra så kanske
inkluderingstanken måste ske utifrån ett individuellt perspektiv vilket även många informanter
betonade var av vikt. Det står ju även i skollagen att en viktig aspekt inom särskild utbildning med
vuxna är att eleverna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och kompetens i syfte att stärka sin
ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling” (SFS 2010:800, § 2).
Det kan ses som enbart ett pedagogiskt dilemma hur träningseleverna från lärvux ska kunna inkluderas
i övrig vuxenutbildning men enligt resultatet var det en vinst för just dessa elever att lärvux placerats
20
inom vuxenutbildningen. Placeringen av lärvux lokaler inom övrig vuxenutbildning bidrar till att
träningseleverna syns och tar plats vilket i förlängningen kan leda till en ökad inkludering i samhället
även om inte en inkludering sker i stunden.
En egen reflektion över tänkbar anledning till att en del informanter inte tänkt så mycket på
inkludering kan vara att försök till inkludering sker vilket studien även visade men att det är en
naturlig del av det pedagogiska vardagliga arbetet så att det inte är något man reflekterar över eller
något man benämner. Det kan det kanske ibland kännas främmande att benämna det pedagogiska
arbetet i form av termer som inkludering.
6.2.2 Elevens autonomi
En annan del resultatet visade att daglig verksamhet ibland prioriteras av de som arbetar där och att de
kanske styr över sina deltagare angående i vilken utsträckning de ska gå i skolan vilket i förlängningen
kan leda till sämre möjligheter till inkludering av dessa elever. Detta kan kanske vara ett dilemma som
inte enbart är pedagogiskt. Persson, (2013) menar att de diskurser som råder i en verksamhet också
kan vara avgörande för arbetet med inkludering Det kan ju som i bakgrunden nämndes vara så att
”traditioner, personliga erfarenheter, kollegialitet, revirvevakning och maktrelationer avgör istället var
gränserna för det tillåtna och önskvärda sätts ”(Persson, 2013,sid 54).
Enligt min egen erfarenhet är det väldigt många personer inblandade runt en person med
utvecklingsstörning med många olika agendor vilket leder till frågan om det kan det vara så att
elevens autonomi och valfrihet att själv bestämma över studier ibland begränsas av missriktad välvilja
hos omgivningen. Därför tror jag att det är det viktigt med ett fungerande system där man träffas och
pratar och framför allt gör eleven delaktig. Detta är ju även reglerat i skolverkets dokument där det
tydligt står att eleven ska utveckla sin förmåga att göra egna val. Elevens autonomi som en viktig
aspekt av inkluderingsarbetet betonades ju även i den specialpedagogiska modellen för inkludering
(SPSM, 2013). Här tycker jag att lärvux kan ta en viktig roll för att informera om elevens rättigheter
vad det gäller utbildning till dagliga verksamheter och chefer inom kommunen.
Ett bra initiativ tycker jag är de speciella utbildningsdagar för dagliga verksamheter och boenden för
information om vad som händer inom särskild utbildning för vuxna som ibland anordnas av större
utbildningsenheter.
Det framkom även i resultatet att en positiv samverkan med daglig verksamhet ofta sker och att detta
då är en enorm tillgång i arbetet med inkludering av eleverna.
6.2.3 Riktlinjer för inkludering
Informanterna var eniga om att riktlinjerna för inkludering inom särskild utbildning för vuxna och
övrig vuxenutbildning var i stort sett obefintliga eller åtminstone vaga och diffusa. Är då riktlinjerna
för inkludering då nödvändiga kan man fråga sig. För att forma den så kallade likvärdiga utbildningen
som enligt skolverket ska finnas i hela landet så kan det vara nödvändigt samt att det som ansvarig
lärare på lärvux kan vara lättare att få stöd hos skolledning och kommunledning om riktlinjerna är
tydliga. Detta kan ju även vara av vikt vid t.ex. fördelning av lokaler, praktikplatser, fortbildning och
ekonomiska resurser. Många av informanterna vittnade om att riktlinjer kan vara av betydelse när det
gäller att få skolledning och kommunledning delaktiga i inkluderingsarbetet och framförallt för att få
de ekonomiska resurser som är av vikt både enligt informanter och enligt forskning för att skapa
inkludering.
Som tidigare nämnts så finns tydliga riktlinjer i t.ex. FN:s deklarationer angående inkludering (FN
2008:23) och om inkluderingstanken nu löper som en röd tråd från förskolan, genom skolan eller
särskolan och särgymnasiet men tar stopp vid vuxenutbildningen så uppstår frågan om det möjligen
kan bero på att lärvux är en så pass ny utbildningsform historiskt sett eller om det beror på att eleverna
21
anses vara inkluderade och klara. Det kan vara så att det behövs en vidareutbildning av ansvariga på
organisationsnivå och skolledning angående särskild utbildning för vuxna och EU-direktiv. I en stor
verksamhet med mycket tidspress och resursbrist så är kanske det förebyggande arbetet med
inkludering som får stå över. Det kan vara lättare att få gehör för sitt krav på ekonomiska resurser för
ett arbete med inkludering genom att hänvisa till skolverkets direktiv än till Salamancadeklarationen
(2006) eller FN:s konvention (FN 2008:23) eftersom dessa dokument kan kännas som avlägsna i det
dagliga pedagogiska arbetet trots att det kanske borde vara på annat sätt.
Enligt Assarson (2009) är förvisso lärarens inställning och kompetens det som är mest avgörande för
att inkludering ska kunna ske men ett stöd organisatoriskt sett är också en mycket aspekt. Enligt
Nilholm (2006) var ett flexibelt stöd från rektor, övergripande policy samt goda ekonomiska
möjligheter viktiga komponenter i inkluderingsarbetet.
6.2.4 Parallella skolformer
Möjligheten att läsa i parallella skolformer inom vuxenutbildningen ses som ett stort steg mot
inkludering. En möjlighet för elever som gått hela sitt liv i särskolan har nu möjlighet att läsa inom
den övriga vuxenutbildningen. Informanterna vittnar dock om svårigheter i form av att övrig
vuxenutbildning ibland saknar kompetens och resurser att ta emot den här elevgruppen i sin
undervisning och det kanske även finns en rädsla för det okända när gamla strukturer byts ut. Enligt
Nilholm (2006) är det viktigt att göra övergripande planering av inkluderingsarbetet med
uppföljningar. Det måste även finnas ett samarbete mellan lärarna och det behövs även en
kompetensutveckling av de lärare som ska ta emot eleverna. Det måste tillåtas en diskussion för att
kunna förankra möjligheten att kunna läsa i parallella skolformer i realiteten. Här kan även rektor ha
en viktig uppgift att förtydliga att den här möjligheten finns och gäller och att vi måste göra det bästa
för att konkretisera möjligheten.
Min fundering angående detta är om lärarutbildningen ger tillräckliga kunskaper angående elever med
funktionshinder och övriga svårigheter till elever så att de är redo för att arbeta med inkludering av
elever från särskild utbildning för vuxna.
Det framkom ju av resultatet att det både inom sfi och komvux finns en grupp av elever i behov av
stöd. I en flexibel anpassning av organisationen kan det betyda att lärarna inom särskild utbildning för
vuxna med specialpedagogisk kompetens kan bidra med stöd till den här gruppen. En flexibel
organisation kan alltså gagna hela vuxenutbildningen.
6.2.5 Inkludering eller integrering?
I resultatet har framkommit vissa områden där inkludering sker eller kan ske inom vuxenutbildningen.
En fråga som uppkommit i bearbetningen av resultatet kopplat till litteraturen är: Är det inkludering
eller integrering? Enligt Nilholm (2006) innebär ju som tidigare nämnts att integrering innebär att
eleven ska anpassas till en organisation som kanske inte har möjligheten eller kunskapen att
genomföra detta medans inkludering innebär att verksamheten anpassar sig efter den elev som ska
inkluderas.
Att många lärvuxlokaler har flyttat från att ligga för sig själv i en isolerad byggnad till att integreras i
övrig vuxenutbildning ses som ett stort framsteg vad det gäller inkludering av elever inom särskild
utbildning för vuxna. Det är dock inte säkert att inkludering uppstår bara för att lärvux ligger i samma
lokaler som övrig vuxenutbildning. En faktor som engagemang hos omgivningen har stor betydelse
(SPSM, 2013). Det kan möjligtvist vara så att denna lokalinkludering i själva verket är en slags
integrering. Lokalinkluderingen innebär dock att eleverna möts under raster eller i organiserade
gemensamma aktiviteter och i FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning
(FN 2008:2) ska rätten till utbildning för personer med funktionsnedsättning säkerställas bland annat
genom att ändamålsenliga individanpassade stödåtgärder erbjuds i miljöer som erbjuder största
22
möjliga kunskapsrelaterade och sociala utveckling som är förenlig med målet fullständig inkludering.
Lokalinkludering kan innebära att individanpassade stödåtgärder erbjuds men att eleven ändå har
möjlighet att delta i övrig vuxenutbildning.
Att mötas under en rast och kanske delta i ett samtal i cafeterian kan vara en grogrund för social
inkludering men det beror på omgivningens attityd och engagemang huruvida det resulterar i ensocial
inkludering. Detta framhöll European Agency for Development in Special Needs Education (2003)
som viktiga faktorer i en inkluderande miljö. I den specialpedagogiska skolmyndighetens modell för
inkludering framkom att en tillgänglig miljö är ytterligare en viktig faktor. Detta gäller både den
fysiska, pedagogiska sociala och den kommunikativa miljön samt att eleven ska delta i samma
handling som de andra. Det kan vara att delta i samtal, grupparbete eller en rast. Det innebär inte att
man gör samma saker. I Salamancadeklarationen (2006) står att läsa att personer med funktionshinder
skall ägnas särskild upp märksamhet vid utformningen och genomförandet av vuxen- och
vidareutbildning. Personer med funktionshinder bör ges företräde vid antagningen av elever till sådana
utbildningar. Det måste då även vara att vikt att planera hur lärvux ska ligga lokalmässigt i
förhållande till övrig vuxenutbildning. En av de deltagande kommunerna hade ju vid planerande av
byggande av nya lokaler för vuxenutbildning placerat lärvux själva navet av vuxenutbildningens
lokaler. För att uppnå detta behövs stöd hos politiker och kommunledning. Motivation och kunskap
behövs som bland politiker och skolledning på olika nivåer enligt den forskning som redovisats i
bakgrunden.
I resultatet framkommer att lokalinkluderingen ofta leder till att lärarna anordnar gemensamma
aktiviteter som temadagar och utflykter vilket kanske innebär en chans för elever från lärvux att delta
på samma villkor som övriga studeranden Enligt rapporten var just en viktig komponent vid
inkludering en flexibel användning av arrangemang utanför klassrummet (European Agency for
Development in Special Needs Education, 2003)
6.2.6 Lärlings och yrkesutbildning inom lärvux
Lärlingsutbildning och yrkesutbildning borde vara en möjlighet för inkludering i arbetslive men
svårigheter uppstår i konkurrensen om praktikplatser och kommunerna själva är inte alltid är de som är
beredda att ta emot dessa elever från lärvux yrkesutbildning och lärlingsutbildning i den offentliga
sektorn. Detta kan ses som en form av skendemokrati om inte samhället är beredda att följa
inkluderingstanken ut i arbetslivet och våga låta lärvuxeleverna komma ut i arbetslivet. Ur politisk och
filosofisk synvinkel har organiserandet av skola och utbildning har alltid haft politiska syften
(Assarsson, 2009). Många av lärarna anser ju att den stora förändringen av tankesätt måste ske ute i
samhället och att ändra tankemönster i samhället kan ta lång tid.
.
6.2.7 Avslutande reflektion
Efter att ha genomfört den här studien framkommer att det ur ett historiskt perspektiv har skett stora
framsteg inom vuxenutbildningen och inom särskild utbildning för vuxna vad det gäller arbetet med
inkludering. Det är dock ett digert arbete att bryta ned FN:s och Salamanca deklarationens direktiv och
förankra dem hela vägen i samhället genom organisatorisk nivå via kommunledning och skolledning
till individnivå. Denna studie visar att lärarens kunskap och engagemang är av stor vikt vad det gäller
inkluderingsarbete men ett flertal av de hinder som framkom i resultatet kan endast lösas på
organisatorisk nivå och därför krävs en ökad kunskap och kompetens angående särskild utbildning för
vuxna på organisatorisk nivå och bland politiker. Det kan även vara av vikt att se till de tre nivåernas
betydelse för en skolas arbete med inkludering i åtanke. Först när läraren, skolan och de yttre
förutsättningarna samverkar kan inkluderingen förankras i vuxenutbildningen.
23
6.3 Metoddiskussion
Efter genomförandet av kvalitativa semistrukturerade intervjuer erhölls ett digert material som
bearbetades och granskades med hjälp av Georgis analysmetod. Under granskningen av materialet
formades fem teman där inkludering sker eller där möjligheter till inkludering finns. Det formades
även sex områden där hinder för inkludering kan föreligga. Efter noggrann bearbetning har studiens
frågeställningar besvarats. Det är dock svårt att generalisera eftersom urvalet inte representerade alla
lärvux i Sverige vilket kan påverka studiens trovärdighet.
De kvalitativa intervjuernas fördel har varit möjligheten till de detaljerade och utförliga svaren samt
möjligheten att ställa följdfrågor (Bryman, 2011) men en kvalitativ studie i över hela Sverige hade
kunnat ge bättre möjligeter att generalisera resultatet.
En fördel med att välja en geografisk spridning vid urvalet av informanter var den etiska aspekten gav
informanterna gavs en större möjlighet till anonymitet även om det innebar att några intervjuer fick
ske per telefon.
6.4 Tänkbar fortsatt forskning.
Under arbetet med denna uppsats uppkom flera idéer till fortsatt forskning En av dessa är att
genomföra en liknande studie och där försöka belysa elevernas perspektiv angående inkludering
mellan elever från särskild utbildning för vuxna och övrig vuxenutbildning. Ett annat förslag på
fortsatt forskning vore att genomföra en kvantitativ undersökning angående detta ämne i Sveriges alla
kommuner för att kunna göra mer generella antaganden.
Ett internationellt perspektiv vore av intresse att belysa i fortsatt forskning. Det vore mycket intressant
att få veta hur andra länder som berörs av FN:s riktlinjer för individanpassade stödåtgärder i en miljö
som erbjuder fullständig inkludering arbetar med uppgiften inom särskild utbildning för vuxna.
24
7 Referenser
Ahlberg, A. (red.) (2009). Specialpedagogisk forskning: en mångfasetterad utmaning. (1. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Assarson, I. (2009). Utmaningar i en skola för alla: några filosofiska trådar. Stockholm: Liber.
Assarson, I. (2009). Specialpedagogik i spänningsfältet mellan mångfald och normalisering. Krut
2009:4.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.
European Agency for Development in Special Needs Education (2003). Inkluderande undervisning
och goda exempel: sammanfattande rapport: mars 2003-06-03. Middelfart: European Agency for
Development in Special Needs Education
Fejes, A. & Thornberg, R. (red) (2009). Handbok i kvalitativ analys. (1. uppl.) Stockholm: Liber.
Fishbein, S. (2007). Specialpedagogik i ett historiskt perspektiv. Vetenskapsrådet (2007). Reflektioner
kring specialpedagogik: sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. Stockholm:
Vetenskapsrådet.
FN:s konventioner om mänskliga rättigheter [Elektronisk resurs]. (2014).
Förenta nationerna (2002). FN:s standardregler för människor med funktionshinder & sjukdomar:
originalversionen. Umeå: Konsulterna Axengrip.
Granlund, M & Göransson, K (2011). Utvecklingsstörning. Söderman, L. & Antonson, S. (red.)
(2011). Nya Omsorgsboken. (5., [helt omarb., nya] uppl.) Malmö: Liber.
Helldin, R. (2007). Klass, kultur och inkludering: En pedagogisk brännpunkt för framtidens
specialpedagogiska forskning. Pedagogisk Forskning i Sverige 2007 årg 12 nr 2 s 119–134 issn 14016788
Isaksson, J. (2009). Särskilja eller inkludera? Kritisk Utbildningstidskrift (KRUT), 136(4), 39-47.
Johansson, K. & Salin, S. (2006). Formell vuxenutbildning: utveckling och förutsättningar.
Hässleholm: Nationellt centrum för flexibelt lärande (CFL).
Nilholm, C. (2006). Inkludering av elever i behov av särskilt stöd – Vad betyder det och vad vet vi?
Forskning i Fokus, nr 28. Stockholm: Myndigheten för skolforskning. 2006
Paulsson, K. & Stenberg, L. (2009). Särskild, särskiljd eller avskiljd: om skolsituationen för elever
med rörelsehinder: slutrapport, kortversion. Ljungbyholm: Unga RBU-are.
Persson, B. (2013). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. (3., omarb. uppl.) Stockholm:
Liber.
SFS 1980:64. Förordning (1980:64) om mål och riktlinjer i 1980 års läroplan för grundskolan.
Utbildningsdepartementet
SFS 1985:1100 Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 2011:1108 Förordning om vuxenutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Sheibenflug, K & Schön, Å. Hjärnskadad i vuxen ålder. (2011). Söderman, L. & Antonson, S. (red.)
(2011). Nya Omsorgsboken. (5., [helt omarb., nya] uppl.) Malmö: Liber.
25
SOU 1948:27. 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska
skolväsendets utveckling. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.
SOU 1961:30. Grundskolan. Betänkande angivet av 1957 års skolberedning. Stockholm:
SOU 1979:92 Komvuxutredningen. Ecklesiastikdepartementet.
Svenska akademien (2006). Svenska akademiens ordlista över svenska språket. (13. uppl.) Stockholm:
Svenska akademien.
Svenska unescorådet (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10. [Stockholm]: Svenska
Unescorådet.
Sverige. Socialdepartementet (2008). FN:s konvention om rättigheter för personer med
funktionsnedsättning. Stockholm: Socialdepartementet, Regeringskansliet.
Sverige. Skolverket (2008). Kursplaner för grundläggande särvux. Stockholm: Fritze.
Sverige. Skolverket (2009). Med samverkan är allt möjligt: inspiration för arbete med övergång till
arbetsliv och vuxenliv inom gymnasiesärskolan och särvux. Stockholm: Skolverket.
Sverige. Skolverket (2013). Särskild utbildning för vuxna. Stockholm: Skolverket.
Sverige. Skolöverstyrelsen. (1980-1986). Läroplan för grundskolan: Lgr 80. Stockholm:
LiberLäromedel/Utbildningsförl..
Sverige. Skolöverstyrelsen. (1982-1985). Läroplan för kommunal vuxenutbildning: Lvux 82.
Stockholm: Liber.Utbildningsförl..¨
Sverige. Socialstyrelsen (2007). Att göra studiesituationen tillgänglig för vuxenstuderande med
utvecklingsstörning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Socialstyrelsen
Sverige. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2013). Att göra studiesituationen tillgänglig för vuxna
med utvecklingsstörning [Elektronisk resurs]. ([Ny utg.]). Härnösand: Specialpedagogiska
skolmyndigheten (SPSM).
Sverige. Utbildningsdepartementet (1994). 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94:
Särskilda programmål för gymnasieskolans nationella program; Kursplaner i kärnämnen för
gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen. Stockholm: Utbildningsdep..
Sverige. Skolverket (2012). Förordning (SKOLFS 2012:101) om läroplan för vuxenutbildningen.
Stockholm: Skolverket.
Söder, M (2011). Omsorgs-ideologins utveckling. Söderman, L. & Antonson, S. (red.) (2011). Nya
Omsorgsboken. (5., [ helt omarb., nya] uppl.) Malmö: Liber.
Tinglev, I. (2014). En specialpedagogisk överblick. Stockholm: Skolverket.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. www.vr.se
inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig
Internetkällor
Utbildningsutskottet betänkande 1987/88:UbU33 om kompetensinriktad vuxenutbildning för psykiskt
utvecklingsstörda, särvux (prop. 1987/88:113 delvis) http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Utskottens-dokument/Betankanden/om-kompetensinriktad-vuxenutbi_GB01UbU33/?html=true
Regeringens proposition 1987/88:113 om kompetensinriktad vuxenutbildning för psykiskt
utvecklingsstörda, särvux http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Forslag/Propositioner-ochskrivelser/prop-198788113-om-kompetensi_GB03113/
26
Bilaga 1 - Missivbrev
Uppsala 2014 02 23
Hej!
Jag heter Aurora Hägglund och läser sista terminen till specialpedagog vid specialpedagogiska
institutionen i Stockholm. Denna termin ska jag skriva examensarbete. Jag har valt ämnet inkludering
inom särskild utbildning för vuxna. Ämnet ligger mig nära eftersom jag själv arbetar som lärare inom
särskild utbildning för vuxna.
Syftet med studien är att undersöka vilka möjligheter det finns när det gäller att arbeta med
inkludering inom särskild utbildning för vuxna.
Jag vänder mig till er för att jag hoppas att ni kan hjälpa mig med detta genom att delge mig era
erfarenheter och kunskaper kring detta ämne.
Studien kommer att bygga på litteraturstudier och tidigare forskning inom området samt intervjuer
med lärare inom särskild utbildning för vuxna.
Studien följer etiska forskningsrådets principer vilket innebär att ditt deltagande frivilligt och
konfidentiellt och att namn på deltagare, skola eller kommun ej kommer att anges i uppsatsen. Det
insamlade materialet avidentifieras och användes endast för forskningsändamål.
Om ni har ytterligare frågor får ni gärna kontakta mig eller min handledare via telefon eller mail.
Med vänlig hälsning Aurora Hägglund
Aurora Hägglund [email protected] Mobil 0704347537
Handledare:
Ulla Ek Specialpedagogiska institutionen Stockholms universitet.
[email protected]
27
Bilaga 2 - Frågeguide
Frågeguide
1Hur ser du som lärare på inkludering av elever mellan särskild utbildning för vuxna och
övrig vuxenutbildning. Är det något som behövs? Varför? Varför inte?
2Upplever du att det finns några riktlinjer vad det gäller inkludering av elever inom särskild
utbildning för vuxna?
3Om ni har inkluderat elever på er skola. Hur har den sett den inkluderingen ut i sådana fall?
4 Hur och i vilka sammanhang går det att inkludera elever på er skola
5Vilka möjligheter upplever ni som lärare att det finns när det gäller att inkludera elever
mellan särskild utbildning för vuxna och övrig vuxenutbildning? Dels i er egen organisation
men även ur ett samhällsperspektiv?
6Vilka hinder upplever ni att det finns när det gäller att inkludera elever mellan särskild
utbildning för vuxna och övrig vuxenutbildning? Dels i er egen organisation men även ur ett
samhällsperspektiv?
Stockholms universitet/Stockholm University
SE-106 91 Stockholm
Telefon/Phone: 08 – 16 20 00
www.su.se
1
