Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
En textanalys av läroböcker för engelska i år 9
- ur ett internationellt/ interkulturellt perspektiv
A text analysis of text- and workbooks for English year 9
- from an international/ intercultural perspective
Sofia Larsson
Lärarexamen 90 hp
Höstterminen 2007
Handledare: Lars Berglund
Examinator: Ingrid Sandén
H
2
Larsson, Sofia (2007). En textanalys av läroböcker för engelska i år 9- ur ett
internationellt/interkulturellt perspektiv (A text analysis of text- and workbooks for English
year 9- from an international /intercultural perspective). Skolutveckling och ledarskap,
Lärarutbildningen 90 hp, Malmö högskola.
Sammanfattning
Syftet med följande arbete är att analysera det internationella/interkulturella perspektivet i två
textböcker med tillhörande övningsböcker för engelska i år 9. Läromedelsforskningen och de
aktuella styrdokumenten presenteras i arbetets teoridel och perspektivets förekomst i
läroböckerna analyseras sedan. Detta görs först kvantitativt med hjälp av ett analysredskap
som är utformat utifrån det internationella/interkulturella perspektivet som det är uttryckt i de
aktuella styrdokumenten. Därefter analyseras texter som visat sig vara relevanta för arbetet i
den kvantitativa delen kvalitativt i en diskussion understödd med citat. Resultatet visar att det
internationella/interkulturella perspektivet inkluderas i en större andel av Happy no.3:s texter
än Good Stuff D:s. I båda böckerna finns dock texter som framställer andra kulturer på ett
stereotypt sätt. Good Stuff D har fler övningar som utmanar eleverna vidga sina perspektiv,
reflektera och se situationer ur andra människors i andra kulturers perspektiv än Happy no.3.
Nyckelord: Läroböcker, styrdokument, kultur, textanalys.
Sofia Larsson
Handledare: Lars Berglund
Rapphönsvägen 15
Examinator: Ingrid Sandén
542 41 Mariestad
3
4
Innehållsförteckning
1. INLEDNING............................................................................................................7
1.1 Syfte och frågeställningar...................................................................................8
1.2 Disposition.........................................................................................................9
1.3 Metod ................................................................................................................9
1.4 Avgränsningar och material .............................................................................11
1.4.1 Happy no.3...............................................................................................12
1.4.2 Good Stuff D ............................................................................................13
2. BAKGRUND OCH TEORETISKT RAMVERK ................................................14
2.1 Läromedelsforskning .......................................................................................14
2.1.1 Läroboken................................................................................................14
2.1.2 Varför läroböcker?...................................................................................15
2.1.3 Styrdokumenten i relation till läroböckerna..............................................16
2.2 Det internationella/interkulturella uppdraget i skolan .......................................17
2.2.1Ur ett historiskt perspektiv ........................................................................17
2.2.2 Internationalisering och interkulturalitet i dagens styrdokument ..............18
2.2.2.1 Lpo 94 ..............................................................................................18
2.2.2.2 Kursplan engelska ............................................................................19
2.3 Kulturbegreppet ...............................................................................................21
2.4 Analysredskap .................................................................................................22
3. ANALYS OCH RESULTAT.................................................................................24
3.1 Vilka länder representeras? ..............................................................................24
3.2 Kvantitativ analys ............................................................................................25
3.2.1 Huvuddimensioner ...................................................................................26
3.2.2 Underkategorier.......................................................................................27
3.2.3 Sammanfattat resultat av kvantitativ analys..............................................28
3.3 Kvalitativ analys ..............................................................................................29
3.3.1 Övningsböcker .........................................................................................29
3.3.2 Good Stuff ................................................................................................30
3.3.3 Happy ......................................................................................................33
3.4 Sammanfattat resultat.......................................................................................37
4. SLUTDISKUSSION ..............................................................................................39
Källförteckning .....................................................................................................41
Läroböcker ................................................................................................................42
5
6
1. INLEDNING
Kapitel 1 syftar till att ge läsaren en inblick i ämnet för arbetet samt att presenteras arbetets
syfte och frågeställningar, arbetets disposition, den valda metoden och aktuella
avgränsningar. Kapitlet avslutas med en presentation av det material som ska analyseras.
Människor i Sverige påverkas i hög grad av den pågående internationaliseringen. Dagligen
mottar vi bilder av andra länder och kulturer via TV, Internet och tidningar men vi behöver
inte ens slå på TV:n eller starta datorn för att möta andra kulturer då människor födda utanför
Sveriges gränser är en naturlig del av samhället idag och människor reser mer än någonsin.
Den kunskap vi har om andra kulturer kommer således ifrån många olika håll och vi får
information från många olika sorters källor. Vissa källor är primära, det vill säga baserade på
egna erfarenheter och möten eller genom resor till olika platser, andra sekundära, baserade på
information från olika medier eller från andra som haft personliga upplevelser. Olika källor
fyller olika funktioner; nyhetssändningar och dagstidningar rapporterar om sådant som anses
ha nyhetsvärde medan andra mer kommersiella källor drivs av att tjäna pengar, så som
resekataloger som syftar till att locka läsaren till nya platser, och därför väljer att presentera
information som läsaren finner extra lockande och exotiskt. Människor som rest till samma
plats kan ändå ha väldigt olika upplevelser beroende av hur de blivit bemötta och vad de haft
för förväntningar. Då vi hör och läser om andra länder och kulturer är det således inte helt lätt
att vara källkritisk och förvissa sig om att den bild vi får verkligen är någorlunda rättvis och
inte baserad på allt för mycket generaliseringar eller fragmenterad information.
Internationaliseringen är också närvarande i skolan och skolan har i uppdrag att inkludera ett
internationellt/interkulturellt perspektiv i undervisningen. Nära kopplat till detta uppdrag är att
uppmana eleverna att reflektera över och analysera information de mottar och vara
källkritiska. Vad för sorts information är det då egentligen eleverna mottar i skolan? Vad är
det för budskap de läromedel som används i skolan sänder ut direkt och indirekt? Detta är
intressant att undersöka inte minst för att det visat sig att lärare ibland ser läromedlet som en
garant för att läroplanens och kursplanens mål uppfylls (Skolverket 2006b), någonting som
gör det ändå viktigare att läromedel verkligen förmedlar ett budskap som är förenligt med
styrdokumenten och hjälper eleverna att utvärdera den information de tar emot.
7
Språkundervisning och internationalisering kopplas ofta samman då språk på ett väldigt
konkret sätt möjliggör för internationella kontakter och idag tas goda språkkunskaper ofta för
givet, och då främst i engelska. I engelskundervisningens uppdrag ingår dessutom utöver rena
språkkunskaper att ”vidga perspektiven på en växande engelsktalande omvärld med dess
mångskiftande kulturer” samt att ”utveckla förmågan att reflektera över levnadssätt och
kulturer i engelsktalande länder” (Skolverket 2000a). Det material som används i
engelskundervisningen bör därför vara särskilt intressant att granska.
Hur integreras då det internationella/interkulturella perspektivet i skolans undervisning, eller
närmare bestämt i just engelskundervisningen? I en enkätundersökning svarar 53% av de
tillfrågade engelsklärarna i år 9 att de använder läroboken varje eller nästan varje lektion.
Engelsklärarna i studien visade sig dessutom vara mer beroende av en traditionell lärobok än
lärare i samhällskunskap och bild (Skolverket 2006b:70). Om nu engelsklärare till och med i
större utsträckning än andra lärare använder läroboken för att försäkra att de uppfyller
läroplanens mål är det rimligt att analysera innehållet i just dessa snarare än något annat
läromedel för att undersöka hur det internationella/interkulturella perspektiv som uttrycks i
styrdokumenten omsätts i texter och övningar i engelskundervisningen.
1.1 Syfte och frågeställningar
Läroböcker används som redan nämnts i väldigt stor utsträckning i grundskolans
engelskundervisning. Syftet med detta examensarbete är därför att utreda om två olika
textböcker med tillhörande övningsböcker, Happy no.3 från Gleerups förlag och Good Stuff D
från Liber förlag, utformade för elever i år 9, uppfyller läroplanens och kursplanens mål på ett
internationellt/interkulturellt perspektiv. Fyra olika frågeställningar har utformats för att detta
ska kunna utredas.
Frågeställningar:
- Vad ingår i det internationella/interkulturella perspektivet enligt styrdokumenten?
- Stämmer läroböckernas tolkning av det internationella/interkulturella perspektivet överens
med styrdokumentens?
- Vilket av de analyserade läromedlen är att föredra ur ett internationellt/interkulturellt
perspektiv?
- Vilka länder är det som representeras mest i de olika läroböckerna?
8
1.2 Disposition
I arbetets första kapitel presenteras syfte och frågeställningar, arbetets disposition samt metod
och material. I det andra kapitlet presenteras läromedelsforskningen, det forskningsfält som
detta arbete syftar att bidra till. Inom läromedelsforskningen diskuteras bland annat vilken roll
läroboken spelar i undervisningen och hur styrdokumenten och läroböckerna kan komma att
påverkas av varandra. Vidare är kultur ett nyckelord i studien och ett avsnitt ägnas därför åt
detta komplexa begrepp. Sist i det andra kapitlet presenteras det analysredskap som utformats
utifrån de olika teorierna, således klargörs vad det är exakt som eftersöks i det tredje kapitlets
analys. Resultaten av analysen presenteras och diskuteras också i det tredje kapitlet. Detta
sker först utifrån respektive lärobok och sedan ur ett komparativt perspektiv. Arbetet avslutas
med en slutdiskussion i kapitel fyra.
1.3 Metod
Att forska kring hur lärare och elever tolkar styrdokumentens tal om det internationella
perspektivet och vilket uttryck det tar i olika ämnen vore intressant enligt Brodow (2005:206).
Detta förslag har inspirerat mitt val av perspektiv för undersökningen. Skolverkets rapport
(2006c) har inspirerat mitt val av material, läroböcker, samt till delar av metoden i den
kvalitativa delen av studien, med fokus på hur olika grupper framställs, förekomsten av
stereotyper, samt den del av studien där jag undersöker vilka länder och kulturer det är som
representeras samt utelämnas. Det perspektiv i rapporten som ligger närmst mitt är etnisk
tillhörighet, ett smalare undersökningsområde än det jag valt. I den aktuella rapporten
granskas inte läromedel för engelskundervisning så mitt material skiljer sig från det tidigare
granskade och tillför således forskningsfältet något nytt.
Det finns ett flertal metoder som är mer eller mindre vanligt förekommande inom dagens
forskning, t ex intervjuer, enkäter och textanalyser. Dessa metoder kan vanligtvis delas upp i
två kategorier, kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder. Det som skiljer dessa
forskningsmetoder åt är att man inom den kvantitativa forskningen fokuserar på kvantifiering
vid insamlandet av data för att sedan kunna generalisera utifrån resultatet. Den kvalitativa
forskningen däremot ägnas främst åt tolkning och förståelse och inom denna är mening
viktigare än generalisering. (Bergström, Boréus 2005, Kvale 1997)
9
Jag kommer att utföra en textanalys av innehållet i text- och övningsböckerna med så väl
kvalitativa som kvantitativa inslag då det finns styrkor i båda metoderna. Resultatet förväntas
i detta fall blir mer heltäckande om de båda metoderna kombineras.
Den fjärde frågeställningen, vilka länder som representeras oftast i läroböckerna, besvaras
genom att antalet referenser till ett land räknas. De länder som representeras oftast presenteras
sedan i en tabell.
Den
kvantitativa
delen
av
analysen
som
undersöker
förekomsten
av
det
internationella/interkulturella perspektivet bygger på Kvales meningskategorisering. Denna
innebär
att
materialet,
i
detta
fall
textböckerna,
kategoriseras
utifrån
ett
internationellt/interkulturellt perspektivet med hjälp av ett på förhand utformat analysredskap.
Jag kommer att arbeta med huvuddimensioner som delas upp ytterligare i olika
underkategorier liksom i Kvales modell för att kvantitativt kunna utreda vilka ämnen som är
vanligast
förekommande
i
läroböckerna
(1997:178-180).
Huvuddimensionerna
och
underkategorierna är utformade utifrån läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94)
samt kursplanen i engelska för grundskolan. Kategoriseringen av materialet uppfyller flera
syften, det ger en översikt över förekomsten av det internationella/interkulturella perspektivet
som inte är möjlig med enbart en kvalitativ analys. Vidare gör kvantifieringen det möjligt att
undersöka skillnader i innehåll böckerna emellan. Det är viktigt att analysredskapet är
noggrant utformat då detta ökar möjligheterna för att utföra en systematisk komparativ analys.
Analysramen har utformats innan materialet börjat behandlas, detta kan vara tidskrävande
men rekommenderas av Bergström och Boréus för att inte analysramen ska bli ett resultat av
studien och materialet (2005:71). Det är enbart textböckerna som analyseras kvantitativt då
övningsböckerna utgår ifrån texterna och de teman som finns i dessa och alltså inte skiljer sig
så mycket åt rent innehållsmässigt.
I den kvalitativa textanalysen undersöks de texter som i den kvantitativa studien visat sig
behandla det internationella/interkulturella perspektivet, detta för att utreda hur de människor
och kulturer som beskrivs representeras i de olika böckerna. Sker detta på ett sätt som
möjliggör för eleverna at ”vidga perspektiven” och ”reflektera över levnadssätt och kulturer”
samt ”göra jämförelser med egna erfarenheter” (Skolverket 2006a) i enighet med
styrdokumenten eller på ett sätt som betonar skillnader och visar på en stereotyp uppdelning
mellan vi och dem, något som inte är förenligt med styrdokumenten? Denna del av analysen
10
byggs till stor del utifrån citat ur läroböckerna med en mer djupgående analys utifrån de olika
representationerna av andra kulturer och resultatet och diskussionen presenteras tillsammans
då de är mycket svåra att separera från varandra. I denna del av analysen spelar
övningsböckerna en stor roll då det är dessa som styr arbetet runt texterna och således hur
dessa bearbetas och eventuellt diskuteras. I diskussionen jämförs sedan de analyserade
läroböckerna med varandra för att klargöra om det finns några avgörande skillnader i hur det
internationella/ interkulturella perspektivet behandlas och kring vilka länder och kulturer som
inkluderas. Värt att påpeka är analysen av dessa läroböcker enbart syftar till att undersöka hur
väl det aktuella perspektivet integreras. Arbetet säger således ingenting om på vilket sätt eller
hur väl de bidrar till att eleverna lär sig engelska eller hur väl något annat av styrdokumentens
perspektiv integreras.
Jag kommer att sträva efter att gå systematiskt och noggrant till väga i alla skeden av min
studie. För att uppnå hög reliabilitet kommer jag att exemplifiera med hjälp av citat i min
textanalys, detta möjliggör för läsaren att följa upp analysen och själv gå tillbaka till källan.
Analysredskapet och resultatet presenteras och motiveras dessutom i arbetet och även detta
underlättar läsarens möjlighet att följa upp författarens tillvägagångssätt. En grundlig
genomgång av den centrala terminologin är nödvändig för validiteten i arbetet. Validitet
handlar om huruvida en undersökning verkligen kan besvara den fråga som just den skall
besvara. Om så är fallet har den undersökningen en hög validitet. (Bergström Boréus 2005)
1.4 Avgränsningar och material
Flera olika sorters metoder hade kunnat användas för att undersöka hur det
internationella/interkulturella perspektivet kommer till uttryck i engelskundervisningen på
grundskolan. Om ett fåtal lärare djupintervjuats hade en heltäckande bild av tanken bakom
integrerandet av perspektivet i undervisningen och valet av metoder och material kunnat
kartläggas. Det hade dock inte varit möjligt att generalisera utifrån en sådan djupgående
studie utan resultatet hade blivit ett uttryck för en eller ett par lärares arbete. Att det är
läroböcker snarare än andra läromedel som analyseras beror på att Skolverkets rapport visar
att läroboken är det läromedel som används i störst utsträckning och av mer än varannan
lärare vid nästintill varje lektionstillfälle. (2006b) I denna studie analyseras texter och
tillhörande övningar men inte böckernas bildmaterial då detta krävt en separat undersökning
utifrån andra teorier.
11
Det material jag kommer att analysera består av två textböcker med tillhörande övningsböcker
utformade för engelskundervisning i år 9. Just läromedel för år 9 väljs dels då det var
engelsklärare i denna årskurs som tillfrågades i skolverkets undersökning om lärares
användande av läroböcker och för att eleverna i år 9 nått en högre språklig nivå än yngre
grundskoleelever och texterna och övningarna därför kan väntas vara på en mer utmanande
språklig nivå än i lägre klasser. Jag väljer att analysera nyutgivna läroböcker från två olika
förlag som finns ute till försäljning och således bör vara vanligt förekommande ute i de
svenska klassrummen. Böcker från två olika förlag har valts då det kan vara intressant att
undersöka om det tycks finnas någon skillnad i böckernas, och kanske då även förlagens, sätt
att behandla det internationella/interkulturella perspektivet. De läroböcker som analyseras i
arbetet är text- och övningsböckerna i serierna Happy no. 3 (2006) från Gleerups bokförlag
och Good Stuff D (2004) från Libers förlag. Dessa är enligt de respektive förlagen de ledande
läromedlen för de aktuella nivåerna. Inledningsvis ville jag jämföra fyra textböcker utan
tillhörande övningsböcker men jag konstaterade snabbt att det inte går att göra rättvisa
analyser av huruvida läroböckerna de uppmuntrade till jämförelser med egna erfarenheter,
möjliggör för reflektion över levnadssätt och kulturer eller och huruvida texterna bidrog till
ökad förståelse för andra kulturer utan att samtidigt beakta tillhörande övningar.
1.4.1 Happy no.3 (2006). Peterson, Sutcliffe, Johansson, Bergman.
Läromedlet Happy No.3 från Glerups förlag är utformad för grundskolans senare år, år 9.
Boken består av sex olika kapitel eller teman, Let’s talk; Pop, Japan, Inventions, Canada,
Love, samt American History. Inom varje tema finns texter med tillhörande ordlistor
uppdelade i nivåerna A, B och C. Bokens texter är olika långa och kommer ifrån olika genres,
så som skönlitterära shortstories, nyhertsartikelsliknande texter, faktabetonade texter och
dikter. I slutet av varje tema finns extramaterial i form av längre utdrag ur skönlitterära
böcker. Boken, på totalt 144 sidor, innehåller mycket illustrationer och ger ett modernt
intryck. Den 143 sidor långa övningsboken följer samma indelning med nivågrupperade
uppgifter och avslutas med ett grammatikkapitel. Layouten känns modern och det finns
mycket bilder. Teckensnitt och textstorlek varierar och bakgrundsbilder förekommer.
Traditionella rutor återges ofta med mjuka former och boken ger ett trevligt intryck.
12
1.4.2 Good Stuff D (2004). Coombs, Bayard, Hagvärn.
Läromedlet Good Stuff D utgiven av Liber år 2004 är också detta utformat för grundskolans
senare år, år 9. Läromedelsserien är utformad från grundskolans år 6 till år 9, därför
analyseras nivå D snarare än C. Detta läromedel är uppdelat i åtta olika teman eller kapitel,
bland andra Body & Soul, Animal Rights, Ireland, War &Peace och Music. Inom varje tema
finns olika sorters texter så som dialoger, faktatexter, shortstories och artikelliknande texter
oftast med tillhörande ordlista bredvid texten. Olika färgmarkeringar används för att ange
nivå, gult för lättare texter och grönt för lite mer avancerade. Blå sidor innehåller texter
strukturerade som dialoger. Även i detta läromedel finns extramaterial, här i slutet av boken.
Övningarna återfinns i övningsboken med samma namn. Också i denna bok finns mycket
bilder och illustrationer men mitt intryck är att layouten är aningen traditionellare och
kantigare än i Happy No.3. Teckensnitten är enhetliga i texterna och bilderna är fyrkantiga
snarare än mjuka och flyter inte ihop med texterna på samma sätt som i Happy no. 3.
Läroboken är 153 sidor lång och övningsboken 159 sidor.1
1
Läroböckerna refereras från och med nu till som Happy och Good Stuff snarare än till författarens namn och
årtal eller titel med nivå. Detta sker för att göra det tydligare för läsaren vilken bok som diskuteras. I analysen
anger jag vilken text som åsyftas och den läsare som själv vill läsa dessa i fulltext har således möjligheten att gå
tillbaka till källan och göra så.
13
2. BAKGRUND OCH TEORETISKT RAMVERK
Kapitel 2 utgör grunden för arbetet, dvs. vad läromedelsforskningen säger om lärobokens
funktion och vad styrdokumenten inkluderar i begreppen internationalisering och
interkulturalitet. Kulturbegreppet problematiseras och analysredskapet presenteras.
2.1 Läromedelsforskning
2.1.1 Läroboken
I
avhandlingen
På
spaning
efter
den
goda
läroboken
skriver
Wikman
att
läromedelsforskningen inte har den omfattning inom pedagogiken som läromedlens betydelse
för undervisningen förutsätter (2004:7). Men vad är då en lärobok? Wikman definierar denna
som litteratur som mer eller mindre direkt producerats för att uppfylla målen för
undervisning. Vidare är läroböcker uttryckligen tänkta att användas för lärande i särskilda
sociala situationer, så som i klassrummet och i elevens hem vid läxläsning. Läroboken, till
skillnad från andra texter, utgörs av tillrättalagda texter och förklaringar. Den förmedlar
information och ett förhållningssätt till vad som räknas som kunskap. (Wikman 2004:17-18).
Läromedel kan diskuteras på olika abstraktionsnivåer som illustrerat i figuren nedan.
Läroboken är då en av många komponenter i begreppet läromedel, där läromedel definieras
som ”material som förmedlar innehåll och som producerats för att tjäna som läromedel”
Wikman 2004). Primära pedagogiska texter är således läromedel tänkta för att fungera som
läromedel medan sekundära pedagogiska texter kan innefatta skönlitteratur etc. som används
som läromedel men inte utvecklades för detta. Begreppens omfattning växer således nedåt i
figuren. (Wikman 2004:18)
Figur 2.1 Förhållandet mellan begreppet lärobok och några närstående begrepp. (Wikman 2004: Figur 3)
14
Det finns olika flera faktorer som påverkar användandet av läroböcker. Lärare på högstadiet
tycks vara mer benägna att använda kompletterande material än lärare på lägre stadier,
någonting som bekräftas i Skolverkets rapport. Läroboksanvändandet är olika stort i olika
ämnen och Skolverket visar att det är större i engelska än i samhällskunskap och bild (2006b).
Obehöriga lärare verkar mer bundna till läroböcker än behöriga och läroboksanvändandet
verkar sjunka i takt med att lärarnas erfarenhet ökar. Läroboken verkar dessutom vara viktig
för eleverna och föräldrarna då den ses som ett synligt bevis på elevernas framsteg. Den sista
faktorn som Wikman nämner är metodiken, det verkar som att metodiken väljs först och
läromedlen utifrån denna snarare än tvärt om. (Wikman 2004, Skolverket 2006b)
Vilka ytterligare faktorer spelar då in när en lärare väljer vilken lärobok som ska användas?
Englund skriver i sin artikel Lärobokskunskap att intervjuer med lärare visar att valet av
huvudläromedel oftast görs i konsensusbeslut vid ämneskonferenser, ibland efter att en
elevgrupp prövat boken. Läroböckerna används sedan i tre-fyra år på skolan av ekonomiska
skäl. Kommunens och skolans ekonomiska ramar är alltså ofta en avgörande faktor vid
läromedelsvalet. Läraren har således liten möjlighet att välja bok utifrån egna preferenser och
utifrån klassens eller enskilda elevers intressen. (Englund 1999:335)
2.1.2 Varför läroböcker?
Vad har då läromedelsforskningen för svar på varför det primära läromedlet – elevens
lärobok, har en så stark ställning i bland annat engelskundervisningen? I tidigare forskning
nämns flera olika anledningar. Läroboken har en kunskapsgaranterande, auktoriserande roll.
Läraren ser således läroboken som en garanti för att styrdokumentens mål uppfylls. Använder
man en lärobok tillägnas de kunskaper som krävs. Vidare påpekas att texten, och då särskilt
läroböcker och uppslagsböcker, historiskt sett haft en särskild auktoritet i samhället som
helhet och att denna tycks finnas kvar. Ett uttalande ges en annan status om det framförs
muntligt än i en lärobok då talaren kan avbrytas och ifrågasättas men läroboken ges högre
status och blir ”oemottaglig för kritik” (Englund 1999:339). Läroboken har en
gemensamhetsskapande, sammanhållande roll, både tankemässigt, alternativt ideologiskt och
praktiskt. Den skapar ett sammanhang i studierna, en helhet och trygghet troligen både för
lärare och elever. Läroboken underlättar utvärderingen av eleverna och deras kunskaper för
lärarna. Det är praktiskt att ha en bok att hänvisa till vid prov och alla elever har ett
gemensamt innehåll. Läroboken underlättar i övrigt arbetet och livet främst för lärarna men
sannolikt även för eleverna. Då lärare tvivlar på sina ämneskunskaper utgör läroboken ett
15
stöd. Det är dessutom lätt att hänvisa till läroboken för elever som missat lektioner eller bytt
skola. Det innebär mindre arbete för läraren att utgå från en befintlig bok än att söka och
utvärdera alternativt material och det är praktiskt för eleverna med en boka att ta med hem
och läsa snare än olika artiklar, arbetsblad och faktaböcker. Läroboken underlättar lärarens
planering och organisering och lärarna kan känna en trygghet i samarbetet med kollegor då
samma material används i flera klasser. Läroboken har en disciplinerande roll. Den hjälper
till att förhindra kaos i klassrummet och håller eleverna sysselsatta. Eleverna disciplineras till
att arbeta och läsa läxor samt till att inse vad skolkunskap innebär (Englund 1999:339-340).
2.1.3 Styrdokumenten i relation till läroböckerna
I läroplanen och kursplanerna nämns till viss grad vilka ämnesområden som ska behandlas
men inte hur mycket utrymme olika ämnesområden bör ges. Då nya läroplaner och kursplaner
införs finns det dessutom en risk att ett glapp uppstår innan de förändringar reformen
förutsätter återfinns i läroböckerna (Wikman 2004:83-84). Vidare verkar det som om
läroböckerna stärkt sin ställning i och med att läroplanerna blivit allmännare. Läroboken kan
komma att användas som en osynlig läroplan eller en garant för att läroplanens mål uppfylls
då lärarna tar för givet att läroboksförfattarna tolkat läroplanen och utformat de aktuella
böckerna efter denna. Lärare har visats förutsätta att läroboksförfattarna följer läroplanens
riktlinjer och att de därför med gott samvete kunde följa läroböckernas upplägg och innehåll.
Läroboken blir då en självständig agent. Denna lärobokstyrning kan vara någonting positivt
om läroböckerna styr undervisningen mot de mål läroplanen förutsätter. Wikman påpekar att
valet
av
innehåll
i
läroböckerna
förutsätter
både
ideologiska
och
pedagogiska
ställningstaganden av läromedelsförfattarna då ett stoff aldrig kan presenteras helt neutralt och
fritt från ideologi. (Wikman 2004, Juhlin Svensson 1995)
Den tankemässiga eller ideologiskt gemensamhetsskapande funktionen hos en lärobok kan ses
som något bra om lärobokens värderingar och uppfattningar av ett ämnesinnehåll
sammanfaller med lärarens egna och med en läroplans övergripande mål. Englund påpekar
docka att lärobokens gemenskapsskapande funktion kan bli negativ om den inte medger, eller
läraren inte ger utrymme för, en kritisk granskning av innehåll och dolda värderingar.
(Englund 1999:340)
Ett problem med den kunskapsgaranterande funktionen kan vara att den håller kvar
undervisningen kring ett visst innehåll och en viss typ av kunskap och hindrar således läraren
16
från att utnyttja friheten att välja medel för att nå ett mål och från att anpassa
undervisningsinnehållet inom styrdokumentens ramar och efter elevers skilda förutsättningar
och behov. Det tycks dock som att ett allt för stort beroende av läroboken begränsar
möjligheten att utnyttja den frihet som de rådande styrdokumenten ger. Det är trots allt
lärarens skyldighet att verka för att uppfylla målen i styrdokumenten. (Englund 1999:345)
2.2 Det internationella/interkulturella uppdraget i skolan
I skolans uppdrag ingår långt mer än att förmedla kunskap inom specifika ämnen. I läroplanen
uttrycks därför den värdegrund som skolan syftar att förmedla snarare än en specifik
beskrivning av vilket stoff som bör behandlas i undervisningen. I kursplanerna återfinns sedan
mycket av värdegrundsformuleringarna ifrån läroplanen och till viss grad specificeras vad
lärarna bör undervisa om och vilka som är målen med respektive ämne. Internationalisering
och interkulturalitet behandlas i styrdokumenten. I internationalisering ingår bland att
förbereda eleverna för den kulturella mångfald som uppstår när rörligheten över
nationsgränserna ökar (Skolverket 2006a), det vill säga, arbeta med interkulturell förståelse
(Skolverket 2000a). Då begreppen flyter in i och kompletterar varandra har jag valt att
inkludera båda termerna när jag beskriver det perspektiv jag undersöker. I detta avsnitt
presenteras hur olika trender kring internationalisering och interkulturalitet kan urskiljas ur ett
historiskt perspektiv samt vad de olika styrdokumenten föreskriver gällande perspektivet i
dagens undervisning.
2.2.1 Ur ett historiskt perspektiv
Enligt Brodow är tanken med skolans internationaliseringsuppdrag att ”internationella,
interkulturella och globala perspektiv skall genomsyra undervisningen på alla nivåer” och att
uppdraget gäller alla men hon påpekar också att det finns många olika sätt att nå de aktuella
målen (2005:7). Vidare drar hon slutsatsen att internationalisering innefattar kunskaper,
attityder och färdigheter, att utveckla empati, förståelse och tolerans för andra människor men
också att stärka elevens egen identitet. I sin avhandling Lära över gränser visar hon hur
tolkningen
av
skolans
internationaliseringsuppdrag
förändras
i
takt
med
övriga
samhällsförändringar och hur olika diskurser lyfts fram, samverkar och avlöser varandra
under olika perioder i den svenska skolan. Under 60-talet var skolprojekten ofta inriktade på
solidaritet med fattiga länder medan man under 70-talet jobbade mycket med undervisning för
att främja freden främst genom ökad förståelse. Denna förståelse trodde man skulle uppstå om
man spred kunskap om andra länder. I denna kunskap om en kultur eller ett land innefattades
17
ofta fakta om konkreta ting i den omgivande verkligheten. Arbetskraftsinvandringen
påverkade sedan internationaliseringsarbetet under 80-talet och det handlade då mycket om
hur så kallade etniska svenskar och nya svenskar förhöll sig till varandra, således ett
kulturmöte där man reflekterar över hur olika kulturer förhåller sig till varandra. Vidare
spelade miljöhotet och hotet om kärnvapenkrig stor roll under denna period. 90-talet
präglades sedan av inträdet i EU och ökad rörlighet av personer, varor, tjänster och kapital.
Den europeiska identiteten skulle stärkas som ett av målen i utbildningsprogrammen och vissa
menade att den europeiska dimensionen inom utbildningen tränger undan et globala
solidaritetsperspektivet. I Lpo 94 finns solidaritetsaspekten och de värden som ligger i
kulturell mångfald uttryckta. Vidare är det i början av 90-talet som internationella och
interkulturella dimensioner omfattar alla ämnen och inte enbart språk och SO-ämnena.
(Brodow 2005:22-27)
2.2.2 Internationalisering och interkulturalitet i dagens styrdokument
Den svenska skolan har genomgått en process av decentralisering. Ett ineffektivt system med
detaljerade regler kring kursernas innehåll har bytts ut mot mål och övergripande ramar.
Fördelarna är att skolan får stor frihet att välja stoff och arbetsmetoder för att nå de mål som
satts upp. Många av målen i kursplanerna är direkt relaterade till läroplanen för det
obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) som trädde i kraft 1994. (Skolverket 2000b:9)
2.2.2.1 Lpo 94
Lpo 94 är ett 13 sidor långt dokument uppdelat i två delar; Skolans värdegrund, Skolans
uppdrag och Mål och riktlinjer. Värt att betonas är att det internationella/interkulturella
perspektivet bara är ett av flera perspektiv i läroplanen. Ett av de tydligaste uttalandena kring
internationalisering lyder som följer;
Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang
och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över
kultur- och nationsgränser. Det internationella perspektivet innebär också att utveckla förståelse för den
kulturella mångfalden inom landet. (Skolverket 2006a:12)
Det internationella perspektivet innefattar således att skapa solidaritet, ett perspektiv som
härleds tillbaka till 60-talet av Brodow. Att placera den egna verkligheten i ett sammanhang,
alltså reflektera över hur olika länder har kopplingar till varandra och är beroende av varandra
nämns också. Att förbereda för täta kontakter över kultur- och nationsgränserna kan tolkas
som att eleverna ska förberedas för kulturmöten, till exempel eventuella så kallade
18
kulturkrockar, och ges möjligheten att förstå hur att kulturella koder kan vara olika i olika
samhällen. Vidare står att;
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer
höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald.
Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är
viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar.
Skolan är en social och kulturell mötesplats(…) (Skolverket 2006a:9-10)
Här betonas värden med den kulturella mångfalden samt att kultur och identitet är
sammankopplade.
Vidare under Mål att uppnå i grundskolan står att eleven efter genomgången grundskola ska
- ha en förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska, nordiska och västerländska
kulturarv
- har utvecklat förståelse för andra kulturer
- har kunskaper om världsdelars ömsesidiga beroende av varandra
(Skolverket 2006a:15)
Läroplanen är inte ämnesspecifik utan talar om skolans verksamhet som en helhet. Den
kvantitativa analysens analysredskap som presenteras sist i det andra kapitlet utgår därför
både ifrån läroplanens och kursplanens kriterier på det internationella perspektivet.
2.2.2.2 Kursplan engelska
Kursplanerna i moderna språk och engelska är inspirerat av Europarådets ramverk (Council of
Europe, CEF) för språkundervisning/inlärning och bedömning av språkkunskaper. CEF är
dock mer detaljerad än de svenska kursplanerna i engelska och moderna språk och ger mer
detaljerat stöd för bedömning än våra kursplaner. I kursplanen för engelska är fokus riktat på
kommunikativ språkfärdighet så som i CEF men mindre språkfokuserade aspekter så som
internationalisering och interkulturell förståelse lyfts också fram (Anderd 2001:27-32).
Tidigare har språkkunskaper delats upp i fyra färdigheter: tala, lyssna och förstå, skriva och
läsa. Detta är en förhållandevis enkel och tydlig modell. Även i den nya kursplanen nämns
dessa färdigheter, det handlar då bland annat om att ”utveckla sin förmåga”, ”fördjupa sin
förståelse”, ”utveckla sin förmåga att analysera, bearbeta, samt reflektera” (Skolverket
2000a). Vidare har begreppet kultur i en vidare bemärkelse en stor roll i språkkursplanerna.
Begreppet innefattar inte enbart kunskap om kultur så som litteratur och konst utan också
”kulturtraditioner, värderingar och centrala begrepp i de delare av världen där språket talas
19
samt informella regler för kommunikation och språkanvändning” (Skolverket 2000a). För att
denna så kallade interkulturella kommunikativa kompetens ska kunna utvecklas krävs också
att medvetenheten om den egna kulturella bakgrunden utvecklas. (Skolverket 2000b:44-45)
Skolverkets nu aktuella kursplaner från år 2000 är uppbyggda på samma sätt i alla ämnen,
först finns ett avsnitt som heter Ämnets syfte och roll i utbildningen. Där beskrivs hur ämnet
bidrar till att eleverna får kunskaper som är viktiga för livet utanför skolan. I denna del
återfinns mycket av det som omnämns i läroplanens värdegrund. I kursplanen för engelska
står i detta avsnitt;
Engelska är modersmål eller officiellt språk i ett stort antal länder, förmedlar många vitt skilda kulturer
och är dominerande kommunikationsspråk i världen. Förmåga att använda engelska är nödvändig vid
studier, vid resor i andra länder och för sociala eller yrkesmässiga internationella kontakter av olika slag.
Utbildningen i engelska syftar till att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga och sådana
språkkunskaper som är nödvändiga för internationella kontakter, för en alltmer internationaliserad
arbetsmarknad och för att kunna ta del av den snabba utveckling som sker genom informations- och
kommunikationsteknik samt för framtida studier. Utbildningen i engelska har dessutom som syfte att
vidga perspektiven på en växande engelsktalande omvärld med dess mångskiftande kulturer.
(Skolverket 2000a)
Nästa del i kursplanerna är Mål att sträva mot. Dessa mål är utformade för att visa vilka
kunskaper skolan skall stäva efter att eleverna utvecklar. Dessa mål gäller således alla elever
och ska enligt skolverket utgöra grunden för undervisningens inriktning och fungera som
underlag för planeringen av undervisningen. Ett av dessa mål i engelskämnet är tydligt
fokuserat på det internationella perspektivet, ”att utveckla sin förmåga att reflektera över
levnadssätt och kulturer i engelsktalande länder och göra jämförelser med egna erfarenheter”
(Skolverket 2000a). Nästa avsnitt, Ämnets karaktär och uppbyggnad beskriver ämnets kärna,
dvs. dess innehåll och centrala begrepp. Även här finns mycket som direkt beskriver ett
internationellt/interkulturellt perspektiv;
Det engelska språket och olika kulturyttringar från engelskspråkiga länder finns lätt tillgängliga i det
svenska samhället. Eleverna stöter i dag på många varianter av engelska utanför skolan. De möter
engelska i skiftande sammanhang: i teve, i filmer, i musikens värld, via internet och datorspel, i texter och
vid kontakter med engelsktalande. Ämnet engelska ger en bakgrund till och ett vidare perspektiv på de
samhälls- och kulturyttringar som eleverna omges av i dagens internationella samhälle.
(Skolverket 2000a)
Avsnittet Mål att uppnå beskriver vad varje elev minst ska kunna för att vara godkänd i
ämnet. Detta avsnitt är viktigt på nationell nivå då det är ett redskap för att uppnå likvärdig
utbildning i landet och det garanterar en miniminivå av kunskaper. Det mål som tydligast
fokuserar på ett internationellt perspektiv är att ”ha kunskap om vardagsliv, samhälle och
kulturtraditioner i några länder där engelska har en central ställning samt kunna göra några
20
jämförelser med egna kulturella erfarenheter” (Skolverket 2000a). Detta mål är en tydlig
specificering av läroplanens internationella perspektiv. I avsnittet Bedömningens inriktning
beskrivs det som ska bedömas och betygskriterierna anger sedan vad som krävs för de olika
betygen. En strävan med målen har varit att ”beskriva vad som skulle kunna kallas för
reflekterad kunskap, dvs. att fakta får betydelse endast insatta i ett sammanhang. Att kunna
uppfatta t.ex. samband, likheter, olikheter och konsekvenser betonas i både mål och kriterier”
(Skolverket 2000b:14-16). Här betonas så kallad interkulturell förståelse i engelskämnet;
Bedömningen skall även inriktas på hur väl eleven utvecklat sin interkulturella förståelse. Elevens
kunskaper om levnadssätt och samhällsförhållanden i engelskspråkiga länder och medvetenhet om
likheter och skillnader i förhållande till egna kulturella erfarenheter vägs här in, liksom elevens
medvetenhet om oskrivna regler som i olika kulturer påverkar kommunikationen. (Skolverket 2000a)
Här räknas punkter upp som ingår i den interkulturella förståelsen men kultur, kunskap om
levnadssätt etc. kan uttryckas på många sätt och stereotypa representationer och
generaliseringar kan ligga i vägen för utvecklandet av den förståelse som styrdokumenten
förespråkar. Denna problematik diskuteras i nästa avsnitt.
2.3 Kulturbegreppet
Kultur är ett väldigt komplext begrepp som tidigare mest användes inom antropologin. Idag
kan kulturbegreppet användas väldigt vitt, så som allt som sker i ett samhälle, allt människor
gör och tänker, men också snävt, så som sociala koder på en skola. Normativa värderingar kan
läggas på begreppet och man skiljer då vanligen högt från lågt, till exempel inom konst eller
litteratur.
Kultur i en sociologisk mening hänger samman med identitet, tolkning, representativitet och
makt. Kulturen får då konsekvenser för hur mänskliga relationer konstrueras, främst i
avgränsningar så som vi och dem. En viktig aspekt av kulturfenomenet är att allt relateras till
den egna normen och således uppfattas ofta det annorlunda som avvikande. Det är vanligt att
de enstaka personer från en annan kultur som människor möter blir beaktad som regel för ett
beteende för en hel grupp eller kultur snarare än betraktad som en individ. Sådana filter av
stereotyper och negativa förväntningar som läggs på motpartens handlingar och uttalanden
försvårar kommunikationen i mycket hög grad. En medvetenhet om att kulturer är dynamiska
och således ständigt ändras är viktig inom sociologin. (Hall 2003, Thyberg 2003)
Inom den antropologiska traditionen är kultur de distinkta drag som skiljer en grupps
levnadssätt ifrån en annans, inom en social grupp eller ett land. Enligt Thyberg har
21
västerlänningar tenderat att definiera kultur som något människor från andra världsdelar
karaktäriseras av, medan de själva står för det universella och besitter en högre stående
civilisation. Detta fokus på skillnader kan härledas till att kulturbegreppet skapas i
konfrontation. Medvetet eller omedvetet kan människor resonera inte bara i termer som "Vad
är det som skiljer?" utan också "Vad kan vi göra så att skillnaden består?" (Hall 2003, Tyberg
2003).
Skolans styrdokument är som redan nämnts utformade som mål och ramar snarare än
detaljstyrande dokument. Den kultursyn som genomsyrar styrdokumenten är influerad av den
sociologiska definitionen så till vida att tolkningar och konstruktioner ska synliggöras genom
källkritik och eleverna uppmuntras att analysera, reflektera och sätta sig in i olika situationer.
Referenserna till mångkultur och skiftande förutsättningar och kulturmöten visar att
styrdokumenten inte upplever kulturer som fristående enheter som inte påverkar varandra och
kan studeras objektivt. Hela tanken att vi ska undervisa om det svenska kulturarvet bygger
dock på den antropologiska definitionen, att det finns distinkta drag och osynliga koder i
Sverige som är värda att bejaka och undervisa om och att det finns andra kulturer som skiljer
sig från den svenska som vi ska försöka förstå och vars villkor vi ska lära oss att leva oss in i.
Men vilken kultursyn är det då läroböckerna främst förmedlar? Presenteras vissa kulturer som
enhetliga på ett stereotypt sätt? I så fall vilka? Finns utrymme för reflektion kring mångkultur
och hur samhället påverkar människors levnadsvillkor? För att utreda detta krävs någon form
av ett analysredskap där det tydliggörs vad exakt det är som eftersöks i texterna.
2.3Analysredskap
För en lyckad systematisk kvantitativ analys krävs som redan nämnts ett analysredskap. Det
analysredskap
som
jag
använder
mig
av
har
jag
utformat
utifrån
Kvales
meningskategorisering beskriven i arbetets metodavsnitt. Mina huvuddimensioner är hämtade
ur Lpo 94, kursplanen för engelska och kulturdefinitionsavsnittet i arbetet. Dessa
huvuddimensioner har sedan differentierats i underkategorier. De olika huvuddimensionerna
med tillhörande underkategorier presenteras nedan och diskuteras kort.
22
1. Samhällsorientering
- Historia
- Geografi
- Politik
- Religion
Kunskap om samhälle och vardagsliv ingår i ”mål att uppnå” i kursplanen. Jag har här
specificerat olika underkategorier utifrån SO-ämnets indelning i grundskolan för att utreda
vilken sorts kunskap eller information om samhällen det är som förekommer i läroböckerna.
2. Vardagsliv och kulturtraditioner
- Musik
- Litteratur
- Konst
- Sport
Ett mål att uppnå är att eleverna ska ha kunskap om vardagsliv och kulturtraditioner i några
länder där engelska har en central ställning. Jag har valt att dela upp dessa i musik, konst,
litteratur då dessa tre traditionellt räknas in i kulturbegreppet men jag har dessutom valt att
lägga till sport då det rimligtvis är en del av vardagslivet och kulturen i många samhällen.
3. Kulturell mångfald - kulturmöten
- Solidaritet
- Kulturmöten, kulturkrockar (rasism etc.), förståelse
- ”Kunskap” om andra kulturer (Kulturella koder)
Interkulturell förståelse och förmågan att reflektera över levnadssätt och kulturer samt göra
jämförelser med egna erfarenheter är mål i kursplanen. I Lpo 94 står dessutom att eleverna
ska utveckla förståelse för andra kulturer och inse värden i en kulturell mångfald (Skolverket
2006a:9-10). Denna huvuddimension berör just kulturmöten, kulturell mångfald och de
värden som finns i detta Det påpekas också att den engelsktalande omvärlden har
mångskiftande kulturer och det är därför intressant att se om den mångkulturella skiftande
aspekten lyfts fram i texterna. Vidare står i kursplanen att eleverna ska reflektera över
levnadssätt och kulturer i engelsktalande länder samt vidga perspektiven, det står dock inte
heller exakt vilka länder det är som bör inkluderas när man vidgar perspektiven på en växande
engelsktalande omvärld. En växande engelsktalande omvärld behöver inte nödvändigtvis
innebära ett land där engelska är officiellt språk men länder med engelska som modersmål
eller officiellt språk nämns i ämnets syfte och roll i utbildningen. Jag kommer att undersöka
vilka länder som representeras i de olika texterna och därmed också vilka som inte finns med.
I vissa texter finns flera länder och mer än en huvudkategori med tillhörande underkategorier
representerade medan andra texter inte faller under någon av dimensionerna och inte nämner
något specifikt land och således inte återfinns i analysresultatet.
23
3. ANALYS OCH RESULTAT
I kapitel 3 redovisas vilka länder som representeras i de respektive läroböckerna. Därefter
analyseras läroböckerna kvantitativt och kvalitativt ur ett interkulturellt perspektiv med hjälp
av det för ändamålet utformade analysredskapet.
3.1 Vilka länder representeras?
Denna första del av analysen och resultatet syftar till att besvara den fjärde frågeställningen,
vilka länder som representeras oftast i läroböckerna.
Ett av syftena med engelskämnet är att ”vidga perspektiven på en engelsktalande omvärld”
(Skolverket 2000a) och i bedömningens inriktning står att eleverna ska ha ”kunskaper om
levnadssätt och samhällsförhållanden i engelskspråkiga länder” (Skolveket 2006a). Det är
därför intressant att undersöka vilka länder det är som representeras i de olika läroböckerna.
Ett land räknas som representerat i en text då det omnämns och i analysen tar jag inte hänsyn
till huruvida landet nämnts i en bisats eller om hela texten handlar om landet då detta skulle
göra det väldigt svårt att göra någon generell jämförelse av läroböckerna. Flera länder kan
naturligtvis vara representerade i samma text och så är ofta fallet. I tabellen nedan redovisas
de länder som är representerade oftast i böckerna samt länder som jag själv valt att inkludera
då de är engelskspråkiga. Resultatet anges i procent då det inte går att göra en rättvis
jämförelse av böckerna jämförs i absoluta tal då de innehåller olika många texter.
Good Stuff, % Happy, %
USA
25
46
Storbritannien
27
24
Kanada
6
15
Australien
8
2
Irland
6
2
Sydafrika
2
0
Nya Zeeland
0
0
Sverige
12
9
Frankrike
10
7
Tyskland
4
2
Japan
0
17
Indien
2
9
Figur 3.1 Länder representerade i läroböckerna Happy no.3 och Good Stuff D.
24
Inte helt oväntat är det USA och Storbritannien som toppar listan för båda läroböckerna. I
Good Stuff är representationerna av de båda länderna väldigt jämt fördelade medan USA är
nämns betydligt oftare än Storbritannien i Happy. Kanada och Japan är därefter de länder som
är oftast representerade i Happy, förklaringen till detta är att de båda länderna ägnas varsitt
tema i boken. I Good Stuff kommer Sverige på tredje plats och Frankrike på fjärde. Att
Sverige representeras relativt ofta indikerar att läromedelsförfattarna tagit fasta på att eleverna
ska lära sig att se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang snarare (Skolverket 2006a:
12) än att bara läsa om andra länder. Sverige och Frankrike är ungefär lika frekvent
representerade i de båda läroböckerna.
Jag finner det anmärkningsvärt att ett av världen engelsktalande länder, Nya Zeeland, inte alls
finns representerat i någon av böckerna. Kursplanen skriver dock inte att eleverna ska
reflektera överlevnadssätt och kultur i alla engelsktalande länder och båda läromedlen är delar
av serier så det är mycket möjligt att teman och texter behandlar till exempel Nya Zeeland i
andra årskurser.
Utöver länderna medräknade i tabellen har ett stort antal länder nämnts i endast en eller
möjligen två texter i de respektive böckerna, närmare bestämt 31 länder i Good Stuff och 12 i
Happy som dock innehåller något färre texter än Good Stuff.
3.2 Kvantitativ analys
De olika huvuddimensionerna presenterade i avsnittet Analysredskap är utformade för att
klargöra vilken sorts kultur och kultursyn som är vanligast förekommande i läroböckerna.
Underkategorierna är sedan ytterligare specificerade för att det ska gå att översiktligt utreda
vad som egentligen står i texterna, hur de olika böckerna skiljer sig ifrån varandra och vad de
har gemensamt. I utformandet av underkategorierna är det viktigt att betänka att allt för få
kategorier ger ett odifferentierat resultat men att det är svårt att generalisera utifrån resultatet
om det istället finns allt för många kategorier, för många kategorier kan dessutom leder till ett
spretigt resultat.
I den kvantitativa delen av arbetet analyserar olika texter och tekniskt sett skulle en text kunna
innehålla element ur alla huvuddimensioner och underkategorier och det är ofta fallet att en
text om till exempel kulturmöten också behandlar ett lands geografi och historia.
25
3.2.1Huvuddimensioner
För att redovisa och jämföra förekomsten av kulturbegreppet i de aktuella läroböckerna
används
huvuddimensioner
Kulturmöten,
Vardagsliv
och
kulturtraditioner
samt
Samhällsorientering. I analysen anges resultaten i procent för att det enkelt ska gå att jämföra
läroböckerna, någonting som varit svårt i reella tal då böckerna innehåller olika många texter.
Summan av de olika dimensionerna förväntas inte bli 100% då flera huvuddimensioner och
underkategorier kan återfinnas i samma text.
Analysen visar att kultur så som definierat i de tre huvuddimensionerna finns representerat i
78% av läroboken Happy:s 46 texter och i 58% av Good Stuff:s 52 texter.2
Som redan nämnts kan mycket innefattas i ett kulturperspektiv och för ett nyanserat resultat
används huvuddimensionerna med tillhörande underkategorier. Liksom i analysen av alla
dimensioner tillsammans finns var och en av huvuddimensionerna representerade i en större
andel texter i Happy än i Good Stuff. Fördelningen inom respektive läromedel skiljer sig dock
åt då Good Stuff har minst texter i dimensionen Vardagsliv och kulturtraditioner och Happy i
dimensionen Kulturmöten. Den huvuddimension som är mest frekvent representerad i båda
läroböckerna är Samhällsorientering.
Huvuddimensioner
Kulturmöten
Good Stuff
Happy
Vardagsliv och
kulturtraditioner
Samhällsorientering
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Figur 3.2. Kultur i texterna i Happy no. 3 och Good Stuff D
2
Dessa procentsatser har räknats ut genom att alla texter som berört någon av de enskilda huvuddimensionerna
räknats och sedan dividerats med textbokens totala antal texter. Dessa procentsatser går alltså inte att härleda
genom att addera procentsatser i någon av tabellerna då samma text kan vara representerade i flera dimensioner
och kategorier i dessa.
26
3.2.2 Underkategorier
Varje huvuddimension delas sedan upp i ytterligare underkategorier för att ändå tydligare
kunna systematisera vad det är som återfinns i de olika texterna.
Styrdokumenten betonar som nämnts tidigare att kunna se den egna verkligheten i ett global
sammanhang samt att skapa internationell solidaritet. För att uppnå detta krävs rimligtvis att
andra kulturer presenteras på ett sätt som möjliggör för att se kopplingarna mellan det egna
landet och omvärlden. Lpo 94 föreskriver att eleverna ska förberedas inför täta kontakter över
kulturgränserna (Skolverket 2006a). Texter om kulturmöten och även om hur andra kulturer
fungerar kan vara ett sätt att närma sig detta, därav huvuddimensionen Kulturmöten. Inom
denna dimension är kulturmöten/krockar och problematik som kan uppstå kring detta oftast
representerat följt av kulturella koder, och kunskap om kulturer och sist solidaritet i båda
läroböckerna. Good Stuff har dock en större andel texter om kulturmöten/krockar än Happy
och nästan dubbelt så många texter som berör denna kategori än någon av de övriga två.
Huvuddimension: Kulturmöten
Kulturmöten/
krockar
Kulturella koder,
"kunskap" om
kulturer
Good Stuff
Solidaritet
Happy
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
16%
Figur 3.4 Kulturmöten i Happy no.3 och Good Stuff D
I huvuddimensionen Vardagsliv och kulturtraditioner finns kategorierna sport, konst,
litteratur och musik. Texterna som faller i dessa kategorier handlar ofta om framstående
personer i de respektive kategorierna i båda läroböckerna. I huvuddimensionen Vardagskultur
är musik betydligt mer frekvent förekommande i Happy än Good Stuff då Happy har ett tema
som behandlar just musik. Det finns markant mera av denna vardagskultur i alla
underkategorier i Happy än Good Stuff.
27
Huvuddimension: Vardagskultur
Sport
Good Stuff
Happy
Konst
Litteratur
Musik
0%
5%
10%
15%
Figur 3.5 Vardagsliv och kulturtraditioner i Happy no.3 och Good Stuff D
Inom huvuddimensionen Samhällsorientering finns underkategorierna politik, religion,
geografi och historia. Texterna kan handla om allt ifrån skoldemokrati till händelser i ett
specifikt lands historia. Värt att påpeka är att ”politisk historia” så som vem som var president
i USA under en särskild historisk period har kategoriserats som historia och i kategorin politik
hamnar endast texter om demokrati och inflytande i ett mer nutida perspektiv. I båda
läroböckerna är historia och geografi mest frekvent representerade men både politik och
religion finns med i någon enstaka text båda böckerna. Religion förekommer i något större
utsträckning i Good Stuff än i Happy och förutom denna underkategori är det Happy som har
störst andel texter i alla underkategorierna.
Huvuddimension: Samhällsorientering
Politik
Good Stuff
Happy
Religion
Geografi
Historia
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
Figur 3.6 Samhällsorientering i Happy no.3 och Good Stuff D
3.2.3 Sammanfattat resultat av kvantitativ analys
Kultur som avgränsat i huvuddimensionerna inkluderas i en större andel texter i läroboken
Happy än Good Stuff. För båda läroböckerna gäller att de innehåller fler texter inom
Samhällsorientering än inom övriga huvuddimensioner. Texter med kunskap om länders och
kulturers historia, geografi och vardagsliv så som musik och sport utgör den största delen av
28
de texter som behandlar kultur. Happy har ett betydligt större antal texter som berör litteratur
och musik än Good Stuff. Underkategorin kulturmöten, -krockar och möten är Good Stuffs
näst största och endast geografi är nämnt oftare.
För att utreda om texterna skriver om andra kulturer på ett sätt som stämmer överens med
styrdokumenten och inte är stereotypt studeras texterna också kvalitativt och tillsammans med
tillhörande övningsuppgifter.
3.3 Kvalitativ analys
I den kvalitativa analysen presenteras och diskuteras resultatet fortlöpande. Då analysen
bygger på tolkningar och reflektioner utifrån styrdokumenten och kulturbegreppet är det inte
rimligt att presentera resultaten utan att tolka dem så som man kan göra i en kvantitativ studie.
3.3.1 Övningsböcker
Övningsböckerna har främst analyserats som komplement till textböckerna då övningarna
följer samma teman som textböckerna och för det mesta är kopplade till texterna. Jag har inte
gjort någon kvantitativ granskning av förekomsten av det internationella/ interkultuerlla
perspektivet i dessa då jag snabbt insåg utifrån båda övningsböckernas struktur att de inte
tillförde särskilt mycket nya texter eller ny information utan snarare repeterar och
kompletterar de aktuella temana i textböckerna. Jag fann det därför mera lämpligt analysera
övningar kvalitativt och reflektera över om de syftar till att utveckla förståelse för andra
kulturer, leva sig in i andras villkor, kunskap om levnadssätt och samhällsförhållanden etc. I
detta stycke presenteras de olika övningsböckernas upplägg och struktur och exempel lyfts
sedan fram tillsammans med analysen av texterna i avsnittet Kvalitativ analys.
De båda analyserade övningsböckerna har mycket som påminner om varandra men det finns
också sådant som skiljer dem åt. Övningsboken Good Stuff innehåller övningsuppgifter
kopplade till de olika texterna i textboken. De första uppgifterna i varje kapitel är för det
mesta ren textförståelse där eleven ska svara på frågor ur texten. Det finns också uppgifter
som fokuserar på översättning och att öka ordförrådet i början av kapitlen. Uppgifterna i slutet
av kapitlen är överlag friare och eleverna uppmanas där att själva reflektera och ta ställning
kring teman i texterna. Till varje kapitel finns något som kallas www, uppgifter där eleverna
uppmanas att söka mer information med hjälp av Internet och således fördjupa eller bredda
kunskaperna i det aktuella ämnet. Det finns också ett avsnitt med uppgifter som kallas Pick &
29
Choose och eleverna får således välja olika uppgifter så som att skriva en essä, argumentera
kring något, diskutera etc. De övningar som i högst grad uppfyller läroplanens och
kursplanens mål på ett interkulturellt perspektiv där eleverna får reflektera och dra paralleller
återfinns oftast i avsnittet Pick & Choose.
Övningsboken Happy är liksom textboken nivåindelad med övningar på nivå A, B och C.
Liksom i Good Stuff finns många övningar som kontrollerar läsförståelse utifrån texten i
textboken och översättningsövningar för att öka ordförrådet. Även i denna övningsbok finns
friare uppgifter som bygger mer på eftertanke än exakt textförståelse men de är inte samlade i
något särskilt avsnitt eller någon särskild nivå. Essäuppgifter och argumentationsuppgifter
finns även i denna bok men betydligt färre uppgifter där eleverna uppmanas att använda
Internet än i Good Stuff.
I den kvalitativa analysen är syftet att med hjälp av exempel och citat visa på hur texter i vissa
fall kan läsas som en tydlig tolkning av de aktuella styrdokumenten men i andra fall snarare
tycks strida mot vissa delar av värdegrunden i dessa. Syftet med den kvalitativa studien är inte
som i den kvantitativa att generalisera utifrån resultatet utan snarare att kunna göra
djupdykningar i olika texter. De texter som lyfts fram används inte för att de anses särskilt
representativa för läroboken i helhet utan för att de är enskilda exempel på hur kultur
representeras i läroböckerna och anmärkningsvärda av någon anledning. I den kvalitativa
analysen studeras texten och tillhörande övningar i övningsboken tillsammans då övningarna
bör kunna bidra till att mana till eftertanke och jämförelser i enhet med styrdokumenten.
3.3.2 Good Stuff
Styrdokumenten föreskriver att eleverna ska inse de värden som ligger i en kulturell mångfald
samt att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar (Skolverket 2006a:15). Texter
som gör detta på ett tydligt sätt är Good Stuff:s ”Teenager under the Taliban och ”From the
Sarajevo Darkness to Parisian Lights.” ”Teenager…” inleds med; ”Imagine that suddenly you
had to rip all the posters off your bedroom walls…” och fortsätter att beskriva hur jämnåriga
på en annan plats lever under andra villkor än de själva. Texten styr således eleverna just till
att “leva sig in i andras villkor” (Skolverket 2006a:10). ”From the Sarajevo Darkness” är en
text i temat ”War & Peace” men innehåller inte en traditionell historiebeskrivning av kriget i
forna Jugoslavien med information om politiska ledare och olika slag och viktiga datum utan
är ett utdrag ur en bosnisk flickas dagbok. Återigen hamnar fokus på ungdomars upplevelser
30
och möjliggör för att reflektera över hur människors vardag påverkas av fenomen så som krig.
Texten skapar en känsla av närhet mellan författaren och läsaren genom att beskriva
föräldrarnas reaktioner och känslor och hur ett fredligt samhälle plötsligt förbyts till en
krigszon.
”US Teens and Freedom” är en text som diskuterar olika fri- och rättigheter med fokus på
ungdomar. Situationer och regler i USA beskrivs och det finns stora möjligheter att diskutera
om lagar och regler utifrån texten och göra jämförelser med den egna skolan och med andra
länder, alltså reflektera över skillnader och likheter med andra samhällen. Demokrati är
dessutom någonting som präglar styrdokumentens hela värdegrund så en text som öppnar för
diskussion kring detta på ungdomars nivå är helt i linje med läroplanen. (Skolverket 2006a)
Texten ”The Hoodia” beskriver hur människor lever i Kalahariöknen. Geografin beskrivs för
att den påverkar övriga levnadsförhållanden i området. Här beskrivs San-folket och dess
samhälle ifrån ett utifrånperspektiv. Å ena sidan beskrivs ökenfolket som passiva offer i byar
fyllda av ”disease, boredom and alcohol” undanträngda av sydafrikanska bönder. Å andra
sidan beskrivs hopp då sanfolkets kunskap om Hoodiakaktusen nu kan komma the First
World till nytta i ett nytt bantningspreparat och dessutom generera inkomster för stammen.
Sanstammen och Väst framställs i en dikotomi med normativa termer så som First World i
kontrast till Third World. Även om stammen och södra Afrika inte benämns med denna term i
texten är det den term som förknippas som motpol till First World. Som nämnts i
diskussionen kring kulturbegreppet relateras här sanfolkets kultur till den egna normen och
representeras som annorlunda och avvikande. Detta skiljer sig från de två texterna ovan som
snarare vinklats för att visa att ”Teenagers under the Taliban” och flickan ifrån Bosnien som
skriver dagbok har mycket gemensamt med läsaren. Kanske är detta ett försök att skapa en
känsla av solidaritet (Skolverket 2006a:14) samt att beskriva problem som kan uppstå när
olika kulturer möts om parterna inte respekterar varandra men intrycket av texten är att det är
ett folk som beskrivs som avlägset och annorlunda.
”The Informer”, en skönlitterär text om Nordirland, är ännu ett exempel på en text i en
lättillgänglig genre som lyfter fram konflikten, i detta fall på Nordirland, ur befolkningens
perspektiv. Texten beskriver hur offer skördas på båda sidor och hur interna stridigheter
påverkar människor. Olika medel så som våld och diplomati beskrivs för att nå målet, ett
samhälle utan våld. Åter igen är en aktuell konflikt omnämnd ifrån ett annat perspektiv än de
31
traditionella historiebeskrivningarna som möjliggör för läsaren att komma närmre konflikten
och läsa om hur unga människor upplever konflikten och hur det påverkar dem och dess
relation med nära och kära. Texten är på en tämligen avancerad nivå och läraren behöver
troligen introducera klassen mer kring vad konflikten handlar om än vad som står i
introduktionen till avsnittet Irland.
I temat War & Peace finns väldigt många texter och övningar som berör det interkulturella
perspektivet. Eleverna får i uppgift att läsa artiklar om krig och fred i aktuella dagstidningar
och summera dessa för att sedan återberätta dem i klassen. Eleverna ges då chansen att
reflektera över hur det de läser om i skolan är kopplat till dagsaktuella händelser.
Det finns diskussionsövningar i slutet av temat och i dessa får eleverna möjligheten att
”fördjupa sin förståelse och utveckla sin förmåga att analysera, bearbeta samt reflektera”
(Skolverket 2000a). Flera av de diskussionspunkter som föreslås är av etisk-moralisk karaktär,
så som, ”i vilka fall kan krig rättfärdigas?” Frågan följs av olika scenarion eleverna får ta
ställning till: Ditt land/ett grannland har invaderats av en fientlig arme; Ditt lands regering har
ersatts av en diktator; kärnvapen hotar ditt land; Gerilla har tillfångatagit medlemmar ur din
familj. Dessa uppgifter för temat närmre eleverna och utmanar dem till att reflektera och
argumentera. I uppgifterna står inte Sverige utan ditt land, någonting som möjliggör också för
elever med annan kulturell bakgrund än den svenska att ta till sig uppgiften. Det är dock värt
att betänka för lärare i mångkulturella klasser att det kan finnas elever i klassrummen för vilka
detta inte enbart är en hypotetisk övning utan något som elever faktiskt upplevt och som kan
vara känsliga att diskutera. Med texter och övningar som dessa är det extra viktigt att läraren
är observant på hur elever reagerar och resonerar och att ta dem på största allvar. Kultur är
således inte enbart en viktig dimension att ta hänsyn till i läroböckerna utan också i
klassrummen. Vidare får eleverna reflektera kring huruvida stridande soldater bör betraktas
som mördare och nazister under andra världskriget nämns, Vietnamkriget och Irakkriget. I
diskussioner kring krig ges möjligheten att diskutera världsdelars beroende av varandra, hur
händelser på en plats påverkar människor runt om i världen, sådant som tas upp i Lpo 94
(Skolverket 2006a:15).
I temat Justice finns texten ”I have a dream” som handlar om Martin Luther King Jrs liv och
död. Texten beskriver kampen för svartas rösträtt och hur svarta tvångssegregerades och inte
fick gå på samma skolor, använda samma badrum eller vistas på stränder med vita.
Övningarna i övningsboken kopplar sedan texten till nutiden och eleverna får i uppgift att
32
skriva en uppsats om rasism i Sverige eller på temat ”I’m not a racist but…”. I- www
uppgiften ombeds eleverna att söka information om Martin Luther King och Klu Klux Klan,
således bredda sin kunskap.
I Good Stuff finns sammanfattningsvis flera texter som tydligt inkluderar viktiga
interkulturella teman och möjliggör för eleverna att reflektera, analysera och jämföra med sin
egen situation. Texter om krig och krigsdrabbade områden beskriver konflikter från
individens perspektiv och för på så sätt händelserna närmre eleverna och möjliggör för dem
att tänka sig in i andras villkor. Texten ”The Hoodia” beskriver dock sanstammen utifrån, i
kontrast till beskrivningarna ”inifrån” nämnda ovan, någonting som kan leda till en känsla av
vi och dem där stammen främst representeras som annorlunda. För övrigt bygger många
övningar i övningsboken vidare på texterna och uppmanar eleverna att själva forska vidare,
bland annat med hjälp av Internet. Detta kan möjligen bli ett problem om klassen inte har
tillgång till datorer i anknytning till klassrummet. Det krävs dessutom att läraren jobbar hårt
som handledare för att de diskussions- och argumentationsuppgifter som finns i övningarna
ska komma till sin rätt och för att eleverna ska få feedback och uppleva att även dessa
uppgifter är viktiga trots att de inte nödvändigtvis har ett rätt svar.
3.3.3 Happy
I avsnittet Pop finns texten ”Live Aid and Live 8” som beskriver två generationers
upplevelser av konserter med syfte att hjälpa. Texten visar inte bara olika skiftningar inom
musiken utan också hur biståndsarbetet och synen på hur man bäst hjälper fattiga länder
förändrats, från att samla in pengar till utbildning under åttiotalet till att utöva påtryckningar
på rikare länder att ge utvecklingsländer skuldlättnad. Texten går att diskutera utifrån det
solidaritetsperspektiv (Skolverket 2006a:12) som styrdokumenten uttrycker om läraren
initierar detta men det finns inga övningar som berör denna aspekt av texten.
I temat ”Japan” finns flera texter om landet Japan och den japanska kulturen. I detta tema
finns fler anmärkningsvärda representationer och citat än i något annat enskilt avsnitt. I
övningen till texten ”How to be Normal in Japan” uppmuntras eleverna att utifrån texten
reflektera vad som är annorlunda i Japan än i Sverige. Texten beskriver japaner som ett folk
tämligen annorlunda från svenskarna och den västerländska kulturen. Så som diskuterats i
avsnittet Kulturbegreppet i kapitel 2 relateras den andre, japanen, till det svenska och
framställs i texten som annorlunda och avvikande. Den aktuella texten består av flera punkter
33
som beskriver vad som sägs vara normalt i Japan. Många av punkterna handlar om oskrivna
regler som påverkar kommunikation så som kursplanen förespråkar; att japaner bugar som
hälsning, att en handrörelse framför ansiktet betyder nej och att gäster förväntas ta av sig
skorna då de stiger in i ett japanskt hem. Det står också att ”in Japan, all the family members
use the same bath water,” något som förklaras med att japaner tvättar sig innan de stiger i
badet, vilket främst syftar till avslappning och inte rengörning, och det uppmärksammas att
kvinnor ibland täcker sin mun med handen då de skrattar och att en förklaring till detta är att
inom buddismen anses orent att visa ben eller tänder samt att det är viktigt att inte lämna
ätpinnarna i stuckna i riset då detta enbart görs när de offrar ris till de döda. Textens titel
indikerar alltså att den informerar om det normala men frågan är om seder som att offra ris till
de döda och inte le för att det är orent är bland de representationer som bäst definierar det
normala (vad det nu innebär) i Japan bland japaner. En annan titel hade kanske kunnat lätta
upp texten, så som Kuriosa om Japan eller någon annan titel som inte indikerar att den
beskriver landet och kulturen utifrån någon sorts normalitet. Engelskämnet syftar till att
”vidga perspektiven på en växande engelsktalande omvärld med dess mångskiftande kulturer”
(Skolverket 2000a) men texten och den av övningarna som uppmuntrar till reflektion kring
texten fokuserar enbart på olikheter och uppmuntrar eleven till att notera dessa snarare än att
lyfta fram likheter eller diskutera till exempel hur den ekonomiska utvecklingen kan tänkas ha
påverkat kulturen och hur internationalisering och mångkulturella influenser yttrar sig i
dagens Japan.
I diskussionen kring kulturbegreppet problematiserades att kultur ofta diskuteras normativt
och i förhållande till någonting annat, i temat kring Japan finns tydiga exempel på detta när
det gäller japaners hälsomedvetenhet, eller snarare brist på sådan. I texten ”How to be
Normal…” står att rökning fortfarande är tillåtet på många arbetsplatser och i restauranger då
”Many Japanese people do not take health problems associated with smoking very seriously.”
Detta indikerar att japaner till skillnad från andra folk, underförstått svensken, inte förstår att
ta hälsoriskerna kring rökning på allvar. I texten ”Sumo Wrestlers” beskriv den träning och de
matvanor som krävs för att bli en framgångsrik sumobrottare. Dock visar det sig att inte alla
brottare uppskattar den traditionella sumorätten nabe; “Some younger wrestlers, however,
don’t like nabe but eat junk food instead. This is, as we all know, bad for the heart, and
particularly for someone who weighs 150 kilos!” I detta citat återfinns den tämligen
moraliserande kommentaren, ”as we all know,” följt av ett utropstecken vid meningens slut,
något som indikerar att vi alla är annorlunda från dem i texten. I båda citaten framställs det
34
japanska förhållningssättet till hälsa i tydlig kontrast till det svenska, i detta fall enligt texten
överlägsna, förhållningssättet. Anmärkningsvärt att den snabbmat som kritiseras troligen är
det i de unga sumobrottarnas liv som svenska högstadieelever känner igen sig i, för trots
kommentaren i texten finns ju också i Sverige otaliga snabbmatsrestauranger och dessa är
knappast främmande för våra elever.
I de två sumotexterna finns många citat och aspekter att diskutera. Till exempel står att ”The
teachers used to beat the young learners with sticks, but that doesn’t often happen today,” ett
citat som förbryllar mer än det besvarar. Är aga med käppar en accepterad del av träningen
inom sporten eller är det någonting ”sumobrottarförbundet” eller vilken instans som nu
reglerar sportens och träningens regler vänder sig emot? Är detta annars typiskt för just
sumobrottning? Vad innebär ”doesn’t often”? I övningarna kring sumotexterna får eleverna
också diskutera sumobrottning ur ett genusperspektiv, huruvida det är en sport som är lämplig
för kvinnor och ifall eleverna själva, oavsett kön skulle vilja vara sumobrottare.
Avslutningsvis ställs frågan “Would you be happy with a Sumo wrestler as a
boyfriend/girlfriend? Why, why not?” Jag har svårt att se vart det är tänkt att frågan ska leda.
Tydligt är att sumobrottare uppfattas som en kulturell grupp med särskilda egenskaper som
gör det relevant att fråga om eleverna skull vilja vara i ett förhållande med just en
sumobrottare. Det finns texter om popstjärnor, om andra sporter, till exempel ishockey men
ingen annan stans finns någon liknande fråga. Ställs frågan på grund av sumobrottarens
kroppsbyggnad så det egentligen är en fråga kring fetma, ett ämne som ibland kan vara tabu?
Eller handlar frågan främst om huruvida eleverna kan tänka sig att vara tillsammans med
någon från en annan, i detta fall japansk, kultur? Ytterligare en tänkbar dimension är
sumobrottaren som en toppidrottare, och då huruvida eleverna skulle vilja vara tillsammans
med någon som satsar så mycket tid på att följa ett särskilt träningsprogram och en särskild
diet. Övningen väcker således många frågor hos mig och det skulle vara intressant att veta hur
den uppfattas av lärare och elever som använder materialet.
Texten ”A Beautiful Morning” handlar om atombombningen av Hiroshima ifrån
lokalbefolkningens perspektiv och ger läsaren möjligheten att reflektera över krigets
konsekvenser på en individnivå. Texten kompletteras med en traditionell faktaruta där datum,
kontext och antal offer redovisas. I övningarna uppmuntras eleverna att skriva dagbok ur
flickans liv efter händelsen eller att skriva frågor till henne som överlevande drygt 60 år efter
att bomben föll. Båda övningarna öppnar för reflektion och ger eleverna möjligheten att
35
använda sin egen kreativitet utan några strikta ramar. Eleverna får inte bara reflektera över hur
det är för människor som befinner sig mitt i ett krig utan också hur upplevelser som dessa
lever kvar långt efter att kriget tagit slut.
I texten “Vote for Simanuk Nuqingaq” behandlas flera relevanta ämnen kring inuiternas
situation i Kanada. Minoritetbefolkningars landrättigheter, medborgarinflytande och
ekonomiska beroende av världsmarknaden är bara några av de ämnen som tas upp. I denna
text beskrivs hur urbefolkningens villkor förändrats och hur de anpassat sig och försöker driva
utvecklingen framåt. Kulturen beskrivs på ett positivt sätt utan exotifiering och beskriver
minoriteten som en del av samhället. I en övning får eleverna i uppgift att skriva ett eget
valmanifest där de får skriva vad de skulle vilja förändra i sin närmiljö om de blev valda (i
kommunval eller motsvarande lokalt val). Detta är ett exempel på hur demokrati kan
diskuteras och tränas under engelskan, ett återkommande tema i Lpo94 (Skolverket 2006a).
Skolan har också i uppgift att undervisa om vår svenska minoritetsbefolkning (Skolverket
2006a:15) och detta hade gått utmärkt utifrån denna text men det hade krävt att läraren själv
tog fram material och frågor då inget knyter an till detta i boken. Också till texten ”No
Kissing” finns övningar i demokrati, där eleverna får i uppdrag att skriva et brev till polisen
där de skriver vad de tycker om ”the public morality laws” i texten och där de får föreslå
andra lösningar än lagstiftning. Eleverna får således reflektera över samhällsförhållanden i
andra länder och ta hjälp av egna erfarenheter för att föreslå lösningar.
I avsnittet ”Let’s talk American History” problematiseras delar av den amerikanska historien.
I texten ”Christopher Columbus – Hero or Villain?” ifrågasätts huruvida Columbus verkligen
kan sägas ha upptäckt Amerika då där redan fanns bofasta på kontinenten. Vidare
problematiseras slavhandeln samt det sätt vissa stammar av urbefolkningen utplånades av de
upptäcktsresande samt sjukdomar de förde med sig. Texten ”The First Americans” berättar
om Native Americans eller indians3 och hur de levde samt hur deras liv påverkades av
nybyggarna som trängde undan dem till reservat. I texten beskrivs att indianer attackerade de
vita invandrarna men att de vita dödade långt fler än indianerna då de hade tillgång till
modernare vapen. Texten tar upp många aspekter av konflikten och framställer inte indianer
som en grupp med en fullständigt fredlig historia men förstärker inte heller representationerna
från traditionella indianfilmer och böcker där indianer framställs som våldsbenägna och
3
Terminologin är mycket omdebatterad idag och jag väljer här att använda de termer som används i
läroböckerna.
36
blodtörstande vildar som oprovocerat attackerar vita nybyggare. Den sista övningen till texten
förbryllade mig därför oerhört,
Du befinner dig i en vagnkaravan på väg genom Arizona. Karavanen blir plötsligt attackerad av
hundratals indianer. Ni ställer vagnarna i en cirkel och skjuter med pistoler och gevär mot indianerna, som
i sin tur skjuter pilar mot er. Som tur är har du din mobiltelefon med dig! Du skickar ett brådskande SMS
till den amerikanska armén och berättar vad som händer. Du berättar var ni befinner er och ber om hjälp.
Kanske är övningen tänkt som någon sorts kulturellt/historiskt skämt som jag inte riktigt
förstår. Varför framställs indianerna plötsligt som våldsbenägna människor som oprovocerat
attackerar (utifrån den knappa kontexten tycks handlingen vara oprovocerad) förbipasserande
och varför ska eleverna föreställa sig att de skjuter med gevär och pistoler på någon, och då
särskilt på någon beväpnad enbart med pilbåge? Det verkar dessutom utifrån texten som att
det är ”ni,” människorna i vagnen, som inleder eldstriden. Hur stämmer detta med skolans
värdegrund och uppmaning att utveckla förståelse för andra kulturer? Av alla övningar i de
båda övningsböckerna är detta den som stämmer sämst överens med styrdokumentens
interkulturella perspektiv, för att inte säga motstrider detta.
3.4 Sammanfattat resultat
Syftet med detta arbete var att analysera förekomsten av det internationella/interkulturella
perspektivet i text- och övningsböckerna Happy no.3 och Good Stuff D. Den första
frågeställningen var -Vad ingår i det internationella/interkulturella perspektivet enligt
styrdokumenten? Resultatet visar att perspektivet innebär bland annat att beakta ett globalt
sammanhang, skapa solidaritet, inse värden med kulturell mångfald och vidga perspektiv på
samhälls-
och
kulturyttringar
(Skolverket
2000a.,
Skolverket
2006a).
Det
internationella/interkulturella perspektivet i styrdokumenten har granskats och visat sig bygga
på en kultursyn med sociologiska inslag så till vida att kultur ses som något dynamisk som
kan analyseras, jämföras och som eleverna bör vidga perspektiven på. Den antropologiska
kultursynen återfinns också då det ingår i skolans uppdrag att förmedla förtrogenhet med det
svenska, nordiska och västerländska kulturarvet (Skolverket 2006a:15). Detta är en kultursyn
som bygger på att det finn särskilda särdrag i kulturer och att dessa är värda att föra vidare
och skiljer sig från andra kulturer i olika avseenden.
En styrka men också ett problem med styrdokumenten är att de inkluderar väldigt många
olika perspektiv. Det är svårt vad som bör prioriteras och vad som bör ägnas förhållandevis
mest tid. I styrdokumenten nämns mångkultur, förmågan att reflektera, analysera och jämföra
37
och vidga perspektiven flera gånger. Kunskap om samhällsförhållande och vardagsliv nämns
också men inte lika ofta. Den andra frågeställningen var –Stämmer läroböckernas tolkning av
det internationella /interkulturella perspektivet överens med styrdokumentens? För att utreda
detta
kvantitativt
delades
kategoriserades
texterna.
Kultur
som
definierat
i
huvuddimensionerna finns representerat i 78% av Happy:s texter och 58% av Good Stuff:s så
Happy är bäst av de två kvantitativt sett. I underkategorierna visar det sig att
huvuddimensionen Kulturmöten är representerad i knappt 20% av Good Stuff:s texter och
knappt 25% i Happy och med tanke på hur mycket utrymme detta område får i
styrdokumenten i förhållande till samhällsorientering, som i böckerna representeras i knappt
35% samt drygt 40% verkar det lite.
Happy är bra på att inkludera minoritetsbefolkningar, således ett interkulturellt perspektiv, i
sina texter. Till exempel nämns inuiter, Native Americans och amerikaner med afrikanskt
ursprung. I de flesta fall beskrivs andra kulturer på ett sätt som inte presenterar ett rätt svar
redan i texten utan eleverna ges utrymme att reflektera. Stereotypa beskrivningar och
generaliseringar går att hitta i båda läroböckerna men de mest anmärkningsvärda exemplen
finns i Happy. I Happy:s Japantema fokuserar flera av texterna på olikheter och Japan
framställs som ett land där befolkningen är vidskeplig och inte tar hälsorisker på allvar. I
Happy finns fler texter och övningar liksom denna som kan uppfattas som ambivalenta än i
Good Stuff. Båda böckerna har klara styrkor när det gäller att presentera händelser ur
individens perspektiv och möjliggöra för reflektioner och jämförelser även om Good Stuff:s
övningsbok öppnar upp mer för reflektion och att söka kunskap utanför läroböckerna. Den
tredje frågeställningen, -Vilket av de analyserade läromedlen ära att föredra ur ett
internationellt/interkulturellt perspektiv? är således inte helt enkel att besvara. Happy är att
föredra om ett kvantitativt inkluderande av perspektivet beaktas medan Good Stuff har färre
stereotypa beskrivningar och mer reflekterande övningar och är därför att föredra kvalitativt.
Den fjärde frågeställningen var –Vilka länder är det som representeras oftast i läroböckerna?
Båda läroböckerna nämner USA och Storbritannien i klart flest texter men i Happy dominerar
USA stort och förekommer i nästan hälften av alla texter. I Good Stuff nämns dessutom
betydligt fler länder än i Happy. Ingen av böckerna nämner Nya Zeeland, ett av världens
engelskspråkiga länder.
38
4. SLUTDISKUSSION
I kapitel 4 diskuteras resultaten av analysen och den valda metoden. Fortsatt forskning
föreslås avslutningsvis.
De styrdokument som styr den svenska skolan är målstyrande, de föreskriver alltså inte vilka
metoder eller vilket stoff läraren ska använda. Det viktiga är alltså inte hur målen uppnås bara
att de uppnås. Detta ger läraren en stor frihet men läromedelsforskningen visar att lärare trots
detta tenderar att hålla fast vid den traditionella läroboken av flera anledningar, inte minst för
att denna kan upplevas som en garant för att målen i styrdokumenten uppnås och viktiga
teman inkluderas. Då det finns så höga förväntningar på läroböckerna och dess innehåll blir
det intressant och viktigt att granska dem.
I styrdokumenten står att det internationella perspektivet är viktigt och att det är viktigt att
utveckla förståelse för andra kulturer. Vidare är interkulturell förståelse en av
bedömningspunkterna
i
engelska
och
där ingår
kunskaper
om
levnadssätt
och
samhällsförhållanden, några av punkterna analyserade ovan. Det går dock inte att ta för givet
att styrdokumentens mål uppfylls bara för att ämnena nämns, även om det är en förutsättning
att de nämns för att de ska kunna uppfyllas.
Kombinationen av den kvantitativa och den kvalitativa metoden fungerade som en trattmodell. I den kvantitativa delen av studien kategoriserades alla texter och resultatet visade
överskådligt vad inom det internationella/interkulturella perspektivet det var som
representerades i de olika böckerna och möjliggjorde för en jämförelse mellan olika
kategorier och läromedlen emellan. I nästa steg smalnade undersökningen av och det var
endast de texter som inkluderat perspektivet som granskades närmare. Den kvalitativa studien
syftar till att visa om texterna uppfyller styrdokumentens krav på reflektion och olika
perspektiv och detta kräver citat för att kunna besvaras fullständigt och för att möjliggöra för
läsaren att själv ta ställning till författarens resonemang och tolkning av styrdokumenten. Den
valda metoden fungerade bra. Utformandet av analysredskapet och tolkningen av vad det
aktuella perspektivet innebar var mest tidskrävande och svårast.
39
Granskningen visar att det inte är självklart att styrdokumentens mål uppnås bara för att
klassen arbetar med en lärobok. Att tolka vad exakt som styrdokumenten bör innebära i
praktiken är dock en utmaning för läromedelsförfattare så väl som läraren. I de fall som
övningar finns som uppmuntrar till reflektion och jämförelser ställs stora krav på läraren att
följa upp dessa, då de inte likt frågor kring en texts innehåll kan besvaras utifrån facit. Vidare
kan vissa av temana vara särskilt känsliga för vissa elever i den svenska mångkulturella
skolan och även här har läraren ett ansvar att beakta alla elever. Den viktigaste att bära med
sig efter läsningen av detta arbete är således att lärare alltid måste vara kritiska och tolka det
material de använder i sin undervisning också när det är frågan om ett läromedel från en större
läromedelsproducent.
För fortsatt forskning hade det varit intressant att undersöka det aktuella perspektivet i andra
ämnens läroböcker, till exempel samhällskunskap eller religion. Japaner visades framställda
på ett stelt och stereotypt sätt i en av engelskböckerna. Det hade därför kunnat vara intressant
at undersöka hur en särskild nationalitet eller etnisk minoritet representeras i ett större antal
läroböcker från olika ämnen.
40
Källförteckning
Bergström, G. och Boreus, K. (2005). Textens mening och makt- metodbok i
samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Stundentlitteratur: Lund.
Brodow, U. (2005). Lära över gränser. Om internationella kontakter i skolan.
Studentlitteratur:Lund
Englund, B. (1999). Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande. I Pedagogisk Forskning i
Sverige 1999 nr 4 s 327–348.
Hall, S. (2003). Representation: Cultural Representations and Signifying Practices. SAGE
Publications: London.
Juhlin Svensson, A-C. (1995). Från lärobok till läromedia.
http://www.mdh.se/isb/personal/asn/avhandling 07-10-22
Kvale, S (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur: Lund
Skolverket (2000a). Kursplan engelska.
Skolverket (2000b). ”Kommentarer till kursplaner och betygskriterier 2000 Grundskolan”.
Stockholm: Fritzes och Skolverket.
Skolverket (2006a). Lpo 94, ”Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet” i Lärarförbundet (2006) Lärarens handbok. Lärarförbundet: Stockholm
Skolverket (2006b). ”Läromedlens roll i undervisningen – Grundskollärares val, användning
och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap”. Skolverkets
rapport nr 284.
Skolverket (2006c). ”I enighet med skolans värdegrund? – En granskning av hur etnisk
tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning framställs i ett urval av
läroböcker.” Skolverkets rapport nr 285.
Thyberg, A (2003). ”Vad har värdegrundsfrågor med engelskundervisningen att göra?” I
HumaNetten nr 12 våren 2003. Instutitionen för humaniora, Växjö universitet.
Wikman, T. (2004). På spaning efter den goda läroboken. Om pedagogiska texters
lärandepotential. Åbo Akademis förlag: Åbo
41
Läroböcker
Bayard, Coombs, Hagvärn och Sunhede Fulk (2006). Good Stuff D, Textbook. Gleerups:
Nørhaven A/S.
Bayard, Coombs, Hagvärn och Sunhede Fulk (2006). Good Stuff D, Workbook. Gleerups:
Nørhaven A/S.
Bergman, Johansson, Peterson, Sutcliffe (2006). Happy No. 3. Textbook. Liber: Malmö
Bergman, Johansson, Peterson, Sutcliffe (2006). Happy No. 3. Workbook. Liber: Malmö
42
