RAPPORT I FORSKNINGSCIRKELN
Genusmedvetna närmanden till pedagogik
– en forskningscirkels reflektioner och konkretiseringar
ANNA SANDELL (RED)
ELIZABETH FLÓREZ
STEFAN SKOOG
ANNA SUNDMAN MARKNÄS
ANNA UBYZS
Utgiven av:
Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning
Avdelning barn och ungdom
Malmö stad
www.malmo.se/mangfaldiskolan
ISBN: 978-91-978709-4-8
Omslagsfoto: iStockPhoto
Form och tryck: Prinfo Grafiskt Center, Malmö 2010
RAPPORT I FORSKNINGSCIRKELN
Genusmedvetna närmanden till pedagogik
– en forskningscirkels reflektioner och konkretiseringar
ANNA SANDELL (RED)
ELIZABETH FLÓREZ
STEFAN SKOOG
ANNA SUNDMAN MARKNÄS
ANNA UBYZS
Innehåll
Inledning
Anna Sandell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
En inramning till genusmedveten pedagogik i Malmö stad
Elizabeth Flórez, Anna Sandell, Stefan Skoog, Anna Sundman Marknäs, Anna Ubyzs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
”Jag visste inte att genus handlade om mig!”
2
Elizabeth Flórez, Genus i praktiken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Behövs yrkesverksamma genuspedagoger i svensk förskola och skola?
Anna Ubysz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Nej tack, vi bygger om – Några tankar från en satsning på genuspedagogik
Anna Sundman Marknäs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Genuspedagogik i förändring – ett framtidsperspektiv
Stefan Skoog. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Inledning
Anna Sandell
Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning, Malmö stad har sedan våren 2008 i uppdrag från kommunstyrelsen i Malmö att genomföra en kommunövergripande satsning på genuspedagogik. Uppdraget handlar om att bidra till ”… kompetensutveckling om genusperspektiv och
jämställdhetsintegrering. Förskolor och skolor skall erbjudas olika insatser beroende på vilken medvetenhet och kunskap som finns just där. I satsningen bör följande moment ingå: motivationsarbete, analysarbete, ny kunskap och handlingsalternativ”(Ur tjänsteutlåtande till kommunstyrelsen
2007-12-18). Några pedagoger i Malmö stad fick möjlighet att i regi av RMS/FoU-utbildning
verka som genuspedagoger i kommunens förskolor och grundskolor med start hösten 2008. I ett
senare beslut tillkom att uppdraget ska innehålla en forskningssatsning. Ett sätt att stärka inslaget
av forskningsbaserad kunskap inom området blev att starta en forskningscirkel för genuspedagoger.
Denna rapport är ett resultat av forskningscirkelns arbete.
I egenskap av cirkelledare vill jag först göra klart att cirkeldeltagarna ingalunda varit – eller är
– några nybörjare vad gäller vare sig forskning eller genusperspektiv. Tre av deltagarna har gått den
”formella” utbildningen för genuspedagoger i Göteborg1 som gavs 2003-2005, den fjärde har läst
kursen Genuspedagogik vid Lunds universitet. Utöver det har de alla skaffat sig gedigna kunskaper
på egen hand och/eller på annat håll. Några av dem har även skrivit vetenskapliga uppsatser om
genusrelaterade ämnen. Gruppen har därför haft goda förutsättningar att delta i en forskningscirkel
om just genus i förskola och skola. Något som återspeglas i de texter som finns i denna antologi,
vilket jag återkommer till.
Cirkelns aktiviteter har varit olika beroende på var vi befunnit oss i tiden. Inledningsvis tjänade
cirkelträffarna även som mötesplats i allmänhet för genuspedagogerna, innan strukturerna satt sig
inom det kommunala genusuppdraget. Vi har både haft träffar där vi diskuterat texter någon av
oss valt ut för läsning och träffar där vi diskuterat vår slutprodukt, d v s denna antologi med den
tillhörande presentationen vid Malmö högskolas Perspektivdagar i oktober 2009. Diskussionerna
har både breddat och fördjupat reflektionerna kring genusmedveten pedagogik (se Persson, 2008,
för syftet med forskningscirklar). Vi har exempelvis diskuterat queerteori, problematiserat masku1 Gavs även i Umeå.
3
liniteter och femininiteter i förskole- och skolmiljö och analyserat begreppet jämställdhet i SOU
2006:75 Jämställd förskola med hjälp av Helena Magnussons (2006) magisteruppsats i genusvetenskap. Vid en träff hade vi också konkreta övningar.
Om texterna i antologin
4
Vid ett av tillfällena i cirkeln diskuterades Inga Wernerssons (2007) text Från förskola till Högskola
– Vilka avtryck ger forskning om jämställdhet? I denna konstateras att det är oerhört svårt att se, eller
snarare svårt att mäta, några effekter av den forskning som bedrivits. Snarare gör forskningen temperaturmätningar på hur det står till, istället för att ge reella avtryck i verksamheterna. Än så länge
tycks också den främsta förändringen ha skett i pedagogers medvetande, de har blivit medvetna
om att genus påverkar våra sätt att förhålla oss till människor och därmed vilka förväntningar vi
har på dem och hur vi handlar gentemot dem. Att gå därifrån till handling har inte varit lika lätt.
En parallell beskrivning har jag fått av genuspedagogerna när de berättat att det påfallande ofta
varit så att ledning och/eller pedagoger de möter inte alls tänkt på någon fortsättning efter att de
använt sig av Malmö stads genussatsning. Genom mötet med genuspedagogerna har de fått insikt
i att genusarbetet inte slutar när genuspedagogen lämnar. I den här antologin ges både reflektioner
över genusmedveten pedagogik och handfasta lotsningar genom sätt att arbeta med både barn och
vuxna i förskola och skola.
En forskningscirkel är inte tänkt att producera texter som följer de gängse vetenskapliga mallarna (Persson, 2008.). De genuspedagoger som deltagit i arbetet med denna antologi har en god
grund för ett vetenskapligt förhållningssätt till sitt arbete och har god kännedom om vetenskapliga
metoder och framställningar. Just därför, och för att en forskningscirkel inte ställer krav som ställs
inom forskarsamhället, har vi tillåtit oss att ha en friare form av skrivande, eftersom de här inte
behöver ”bevisa” sin vetenskapliga skicklighet. Därför saknar de flesta av artiklarna vetenskapliga genomgångar av hur de gått till väga för att göra sina empiriska insamlingar till sina respektive artiklar.
Det inledande kapitlet står vi gemensamt för. Efter att vi börjat arbeta med texterna insåg vi
snabbt att alla hade med citat från olika styrdokument och att de flesta också ramade in sitt kapitel
med den situation och historia som genuspedagogerna i Malmö stad just nu har att förhålla sig till.
Vi valde därför att lägga detta i ett gemensamt kapitel som sedan ska läsas som bakgrund till övriga
delar. Det avslutande avsnittet i det kapitlet står dock jag ensam för, då det bygger på den interna
dokumentation jag gjort om genuspedagogernas arbete.
Elizabeth Flórez delar i sitt kapitel frikostigt med sig av sitt upplägg i kursen Genus i praktiken,
ett kursupplägg som kan användas som praktiskt verktyg. Hon har närmat sig de som deltagit i
hennes kurser för att försöka få insikt i hur den uppfattas och mottas av deltagarna samt för att se
på vilket sätt den eventuellt sätter spår i verksamheterna. Utifrån det gör hon reflektioner för att
utveckla sin kurs ytterligare.
Under rubriken Behövs yrkesverksamma genuspedagoger i svensk förskola och skola? har Anna Ubysz
velat gräva djupare i hur den kompetens hos dem som genomgått kursen Värdegrund, jämställdhet och genusvetenskap använts ute i kommunerna eller i olika verksamheter i hela landet. Hon går
sedan vidare med att intervjua personer som deltagit i Malmö stads genussatsning, för att se vilka
spår detta satt i verksamheterna. En slutsats är att kompetensen inte används tillnärmelsevis i den
omfattning som det borde finnas underlag för, samtidigt som de som deltar i någon form av möte
med en genuspedagog är mycket positiva till den utveckling detta ger.
Anna Sundman Marknäs har i sitt kapitel bl a intresserat sig för motstånd och ville ta reda på av
vilka skäl man inte valt att använda sig av de kommunala genuspedagogerna i Malmö stad. Utifrån
några intervjuer med rektorer samt de möten hon haft med rektorer och pedagoger inom ramen
för det kommunala genusuppdraget reflekterar hon över både genuspedagogisk medvetenhet och
över motstånd i förskolor och skolor. I hennes text möts vi av en komplex bild där det både finns
exempel på mycket god genusmedvetenhet och på stort motstånd.
Det avslutande kapitlet står Stefan Skoog för. I hans kapitel får vi följa hur han handleder en
grupp pedagoger utifrån sin egen bearbetade förståelse av hur man kan använda lösningsfokuserad
samtalsmetod i ett genusmedvetet pedagogiskt arbete. I kapitlet presenterar han också en modell
som är hans förståelse av vilka skärningspunkter en genuspedagog befinner sig i. Han för teoretiska
resonemang kring poststrukturalistiska sätt att närma sig genusmedveten pedagogik och konstaterar att han skådar framtidens genuspedagogik, den som inte bara fokuserar kön.
5
Litteratur
Magnusson, Helena (2006). Problem med traditionella könsmönster. En diskursanalys av SOU
2006:75 Jämställd förskola. Magisteruppsats i genusvetenskap. Lund: Lunds universitet, Centrum
för genusvetenskap.
Persson, Sven (2008). Forskningscirklar – en vägledning. Metodbok. Malmö: Malmö stad, Stadskontoret, Avdelningen Barn och Ungdom/Resurscentrum för Mångfaldens skola/FoU-utbildning.
Wernersson, Inga (2007). Från förskola till högskola – Vilka avtryck ger forskning om jämställdhet?
Vetenskapsrådets rapportserie, 12:2007. Stockholm: Vetenskapsrådet.
6
En inramning till genusmedveten
pedagogik i Malmö stad
Elizabeth Flórez, Anna Sandell, Stefan Skoog, Anna Sundman Marknäs, Anna Ubyzs
Inledning
Hur kön styr olika typer av processer i förskola och skola har funnits på både den politiska och
forskningsmässiga agendan under en längre tid; med kön avses här genus i den bredare förståelsen
av hur detta samverkar med andra faktorer för att skapa ett socialt kön.
Först under 1990-talet började dock intresset för att lägga könsperspektiv på forskning inom
förskola och skola öka markant i Sverige (Tallberg Broman, Rubinstein, Reich & Hägerström,
2002). I både forskning och i de många åtgärdsprojekt som bedrivs i skolan för att uppnå en mer
jämn och/eller rättvis fördelning mellan könen finns en tendens att rikta in sig på områden där
flickor menas vara svagare eller mindre företrädda. Fokus har också varit på områden där de uppfattas vara ett problem (se diskussion i Sandell, 2007). På senare tid har forskningen försökt nyansera
sig och börjat se att det också finns nackdelar med att vara pojke i förskola och skola. Inte minst
har uppmärksamhet getts åt att pojkars betyg som grupp blivit sämre än flickors betyg som grupp
(exempelvis Björnsson, 2005). Likaså finns diskussioner om att handlingsutrymmet tycks snävare
för pojkar än för flickor i relation till möjliga maskulinitets- och femininitetspositioner (Sandell,
2007). Sammantaget kan det konstateras att det fortsatt är angeläget att arbeta med genusperspektiv i både forskning och praktik för att söka nå fram till den likvärdiga skola som styrdokument och
utbildningspolitiska ambitioner anger och som startar i förskolans arbete.
Styrdokument för förskola och skola
Förskolans och skolans verksamheter regleras av styrdokument på olika nivåer. Alla som jobbar
inom utbildningsväsendet måste följa dessa, det finns ingen frivillighet i det. Genusmedvetenhet är
en del av förskolans och skolans uppdrag då styrdokumenten anger att man som anställd i förskola
och skola ska arbeta med jämställdhet och motverka traditionella könsmönster. Ett sådant arbetsoch förhållningssätt kan således inte väljas bort. I Skollagen är det en av de första skrivningarna
man möter:
7
Särskilt ska den som verkar inom skolan främja jämställdhet mellan könen samt aktivt motverka alla
former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden. (Skollagen 1kap. § 2)
Allvaret i att verkligen arbeta i enlighet med lagen förtydligas ytterligare i Läroplanen för de frivilliga skolformerna:
Alla som verkar i skolan skall alltid hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och denna
läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem. (LpF 94)
8
Förutom skollagen finns tre läroplaner för det offentliga skolväsendet: Läroplan för förskola (Lpfö
98), Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) samt
Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). Samliga innehåller skrivningar som handlar om
allmänmänskliga rättigheter och om vikten av att varje individ får möjligheten att utvecklas under
just sina förutsättningar. Jämställdhetsarbetet, där den genusmedvetna pedagogiken får en tydlig
konkretisering, är ett av områdena man ska lyfta fram. Lpfö 98 preciserar förskolans värdegrund
och jämställdhetsuppdrag på följande sätt:
Förskolan vilar på demokratins grund. Var och en som verkar inom förskolan skall främja aktningen för
varje människans egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö. Människolivets okränkbarhet,
individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet
med svaga och utsatta är värden som förskolan skall hålla levande i arbetet med barnen (s 7).
Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till
att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter
att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (s 8).
I Lpo 94 slås fast att:
Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket
flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem
bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar
för att motverka traditionella könsmönster. Den skall ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla
förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet (s 6).
Lpf 94 innehåller skrivningar som:
9
Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna skall uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt (s 4).
Läraren skall [---] se till att undervisningen till innehåll och uppläggning speglar både manliga och
kvinnliga perspektiv (s 11-12).
Utöver Skollagen och läroplanerna finns andra regleringar kring arbetet i förskola och skola. Ett
exempel är den nya diskrimineringslagen (SFS 2008:567) som trädde i kraft den 1 januari 2009. I
den kvarstår dock kravet på att varje skola ska ha en Likabehandlingsplan. Denna nya diskrimineringslag och inrättandet av en ny myndighet, Diskrimineringsombudsmannen, som ska ha kontroll
över att lagen följs, bevisar tydligt att regeringen prioriterar arbetet för alla medborgares lika rättigheter och möjligheter. Den nya lagen ersätter sju tidigare lagar: jämställdhetslagen (SFS 1991:433),
lagen om åtgärder mot diskriminering i arbetslivet på grund av etnisk tillhörighet, religion eller
annan trosuppfattning (SFS 1999:130), lagen om förbud mot diskriminering i arbetslivet på grund
av funktionshinder (SFS 1999:132), lagen om förbud mot diskriminering i arbetslivet på grund av
sexuell läggning (SFS 1999:133), lagen om likabehandling av studenter i högskolan (SFS 2001:1
286), lagen om förbud mot diskriminering (SFS 2003:307), lagen om förbud mot diskriminering
och annan kränkande behandling av barn och elever (SFS 2006:67).
Att samla alla diskrimineringsgrunder i en och samma lag underlättar överblicken. I likhet med
detta finns det röster som höjts kring att alla de mål, regler och handlingsplaner som ska målstyra
verksamheten kan leda till splittrad blick och förvirring kring vilka syften man ska sträva efter och
leva upp till (SOU 2006:75). Exempelvis så lyfter författarna av SOU 2006:75 fram att förskolan
omfattas av ett tillräckligt antal regler men det som saknas är insikten att jämställdhetsarbetet inte
kan väljas bort, kunskap om varför man ska arbeta med jämställdhet samt kunskap om vilka metoder som kan användas. Delegationen menar att det behövs mer information, kunskap och upplysning för att uppnå jämställdhetsmålen. Det räcker inte med att få veta att man t ex ska skriva en
Likabehandlingsplan, man behöver stöd i hur en sådan ska utformas för att bli ett reellt och viktigt
verktyg i den vardagliga verksamheten och i kvalitetsarbetet.
Ett regeringsuppdrag
10
Förskolans och skolans styrdokument är direktiv från de styrande i Sverige. 2001 fattade regeringen
beslut om att det i varje kommun i Sverige skulle finnas en utbildad genuspedagog som stöd för
övriga pedagoger i jämställdhetsarbetet.
Man satsade 12 miljoner kronor på projektet (Prop. 2001/02:1). Syftet var att öka pedagogers
medvetenhet om betydelsen av kön samt att ge verktyg för att förverkliga läroplanernas jämställdhetsmål. Myndigheten för skolutveckling fick i uppdrag att skapa utbildningsmöjligheter för intresserade pedagoger från förskola, fritidshem, grundskola och gymnasieskola. Umeå universitet och
Göteborgs universitet fick i uppdrag att inrätta utbildningsplatser.
Målet med regeringens beslut var att intensifiera de dåvarande insatserna för att motverka ojämlikhet mellan könen och främja skolornas och kommunernas jämställdhetsarbete. Samtidigt betonade regeringen att kompetensutvecklingen är viktig inte bara för lärare men även för skolledare
och annan personal i förskolan och skolan (Prop. 2001/02:1).
Kurserna vid Göteborgs- och Umeå universitet pågick från våren 2003 till och med hösten
2005. Antalet pedagoger som genomgått utbildningen varierar med uppgiftslämnaren (CarlssonWahlgren, 2009) men enligt Myndigheten för skolutveckling fanns det 2007 294 utbildade genuspedagoger i 138 av landets kommuner. Ett fåtal av dessa arbetar idag som genuspedagoger. Mycket
få kommuner har satsat på genuspedagogik (se bl.a. Ubyzs i denna skrift). Något som tyder på att
kommunerna inte haft beredskap att ta till sig denna riktade satsning.
Malmö stads satsning
Som framgår av rapportens inledning skulle det dröja till 2007 innan regeringens satsning på
genuspedagogik blev reellt uppmärksammad och fick genomslag i Malmös förskolor och skolor.
Bakgrunden till satsningen var resultatet av en fördjupad attitydundersökning bland kommunens
elever födda 1992. Undersökningen visade att de påståenden eleverna i undersökningen ansåg vara
viktigast för det interkulturella arbetet var:
»» Att pojkar och flickor behandlas på samma sätt av de vuxna i skolan
»» Att pojkar och flickor ges samma möjligheter att visa vad de kan på lektionerna
»» Att elevers olika kunskaper tas tillvara i skolan
»» Att det är okej att vara annorlunda på sin skola
»» Att visa respekt för elever som är olika en själv
(ur redovisningen av attitydundersökningen, Stadskontoret i Malmö, januari 2007,
Bo-Göran Pettersson)
11
Stadskontoret, på uppdrag av Malmö stads barn- och ungdomsberedning inhämtade ”Erfarenheter
av genuspedagogiskt arbete i grundskolorna samt eventuellt behov av utvecklingsstöd” från samtliga stadsdelsfullmäktige.
Av svaren framgick att:
Det genuspedagogiska arbetet sker framförallt inom ramen för arbetet med värdegrunden när man
har ämnet ”livskunskap”. Samtidigt uttrycker stadsdelsfullmäktige att det finns behov av att utvecklas
och bli bättre inom detta område. Det som lyfts fram är kompetensutveckling och olika typer av erfarenhetsutbyte. Den viktigaste framgångsfaktorn är pedagogernas medvetenhet och förhållningssätt.
(Ur tjänsteutlåtande till kommunstyrelsen 2007-12-18)
Kommunstyrelsen fattade i februari 2008 beslutet att i 2008 års budget avsätta 1,5 miljoner kronor
till genuspedagogiskt arbete samt att Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning, RMS/
FoU-utbildning, skulle fungera projektledande. Projektet skulle stå på följande ben:
Motivationsarbete – handlar om att ge, i första hand skolledare, nya insikter om vikten av jämställdhetsarbete ur olika perspektiv.
Analysarbete – handlar om att erbjuda förskolor och skolor en extern insats, en genuspedagog, för
att bedöma om man ger alla barn/elever lika möjligheter oavsett kön. Genuspedagogen skall observera och dokumentera samt ge bidrag till en kvalificerad analys.
Ny kunskap – innebär olika fortbildningsinsatser utifrån det som framkommit i analysarbetet.
Handlingsalternativ – innebär att pedagoger erbjuds kvalificerad handledning kring hur man kommer vidare, från ord till handling. Detta kan göras bl.a. via forskningscirklar och i seminarieform.
(Ur tjänsteutlåtande till kommunstyrelsen 2007-12-18)
12
Projektledare, Vjollca Haxha, anställd vid RMS/FoU-utbildning, fungerar som samordnare av
genussatsningens olika delar. Satsningen riktades mot vuxna ute i verksamheterna och inte mot
barnen. Det finns också en referensgrupp med i projektet och genuspedagogerna har regelbundna
träffar med projektledaren. Redaktören för denna antologi, Anna Sandell, har också funnits med i
projektet som forskningsresurs under en period.
Utöver det arbete som sker genom olika möten med och insatser mot verksamheter i Malmö
stad, pågår även andra insatser inom ramen för satsningen. Exempelvis har en så kallad kriterieverkstad arbetat med – och arbetar fortfarande i september 2009 – att ta fram ett verktyg som
förskolor och skolor själva kan använda för att stämma av om och på vilket sätt deras verksamhet
är genusmedveten. Det kan också användas som inspirationsverktyg i verksamheterna. Samtidigt
håller en anställd vid RMS/FoU-utbildning på att ta fram ett analysverktyg, som tar sin utgångspunkt i dessa fyra kriterier, för att hjälpa förskolor och skolor att karlägga sitt jämställdhets- och
likabehandlingsarbete. Analysverktyget är en enkät som bygger på frågor väl förankrade i forskning
kring förskola och skola, kopplad till genusteori. Analysverktyget kan användas som ett första steg
i en behovsanalys.
I den direktriktade satsningen kan sammanfattningsvis sägas att i juni 2009 hade 32 förskolor
och 13 grundskolor haft någon form av kontakt med genuspedagogerna. 4 ledningsgrupper på
stadsdelsnivå hade varit i kontakt med projektet, 23 skolledare hade påbörjat en kurs, en storföreläsning hade anordnats för samtliga skolledare i Malmö. Hösten 2008 genomfördes en två dagars
konferens för pedagogisk personal i förskola och skola.
I denna fas i projektet har främst de nåtts som själva tagit kontakt med RMS/FoU-utbildning,
även om också genuspedagogernas möten med verksamheterna i sig har gjort att ryktet spridit sig.
När Kommunstyrelsen beslutade om satsning på genuspedagogik i Malmö fanns det fem genuspedagoger disponibla i Malmö. Fyra av dem hade genomgått den tidigare nämnda genuspedagogutbildningen Värdegrund, jämställdhet och genusvetenskap. Den femte genuspedagogen hade läst
genuspedagogik vid Lunds universitet. På uppdrag av RMS/FoU-utbildning ansvarade Elizabeth
Flórez, Etniska relationer för en kurs som heter Genus i praktiken. Denna kurs beskrivs i hennes
eget kapitel i denna rapport. Övriga pedagoger som finns kvar inom satsningen, Anna Sundman
Marknäs, Stefan Skoog och Anna Ubysz har arbetat med uppdrag som efterfrågats från förskolor
och skolor, vilket de på olika sätt beskriver under sina rubriker i denna skrift.
Något om att vara kommunal genuspedagog i Malmö
Anna Sandell
Mot slutet av vårterminen 2009 dokumenterade jag på uppdrag av RMS/FoU-utbildning genuspedagogernas perspektiv, synpunkter och tankar om det genusuppdrag de varit en del i. Avsikten var
främst att få en dokumentation som kunde användas internt, flera delar var inte avsedda att nå ut på
något annat sätt. Jag vill här lyfta fram några få av de bitar som kan vara intressanta för inramningen
av forskningscirkeln och denna antologi och för att skapa en bild av hur en kommunal genuspedagogs arbetssituation kan se ut och vad som kan vara bra att tänka på om man själv ska ut och vara
verksam som sådan. Bilden finns också i delar av antologins övriga texter genom de beskrivningar
som kommer fram genom genuspedagogernas egna redogörelser.
Både i intervjuerna jag gjort med genuspedagogerna och i mötet med dem genom forskningscirkeln har jag blivit imponerad av deras stora engagemang och drivkrafter för den genusmedvetna
pedagogiken. Deras arbetssituation har inte alltid varit helt lätt att lösa under det dryga år de varit
verksamma i Malmö stads pågående genussatsning, men ändå har de hittat stor glädje i att arbeta.
Ingen av dem har arbetat på heltid med uppdraget, utan det har rört sig om runt 25% för respektive
pedagog. Alla har dock haft en önskan om att få arbeta en större del än som nu varit möjligt. Utifrån
de diskussioner som förts med genuspedagogerna kan man göra en tolkning om att det möjligen
krävs att man är engagerad för ett sådant här uppdrag på minst 50% för att det ska bli en bra och
rimlig balans mot det vardagliga arbetet. Om detta inte är möjligt, så kan det finnas anledning att
ett sådant uppdrag ska förtydligas mot verksamheterna på så sätt att genuspedagogerna arbetar med
färre arbetsplatser men istället på ett mer långsiktigt sätt. Det skulle förmodligen också betyda att
genuspedagogernas insatser bidrar till en mer reell skillnad ute i verksamheterna. De olika arbetssätt som prövats nu tyder på det. Samtidigt känner vi alla till den kunskapsträngsel och tidsnöd
som råder ute i verksamheterna, så en flexibilitet i erbjudanden är förstås önskvärt. Det är också
tydligt att det varit en stor fördel att de varit eller är verksamma pedagoger själva. De pedagogiska
överväganden man gör i ett upplägg för barn måste även göras i ett upplägg för vuxna. Att själv vara
pedagog gör också att man har insikt i arbetsvardagen och kan tänka på saker som att välja texter
för verksamheterna att läsa som inte är för tungrodda eller för omfattande.
13
14
Genuspedagogerna framhåller även vikten av att vara mycket ödmjuk och visa att man inte är
”expert” – även om man ju faktiskt är det – , utan också gör ”fel” när det kommer till genusfrågor.
Visa att man inte är en granskare, utan finns för att hjälpa till och utveckla verksamheten. Förhållningssättet är A och O för att kunna arbeta med dessa frågor, man måste skapa trygghet. Man måste
kunna komma bortom det politiskt korrekta och skapa äkta samtal för att komma vidare. Även
om genuspedagogerna blivit ombedda att komma finns fortfarande mycket motstånd. De försöker
ha strategier för detta. Man kan t ex vara saklig eller lyfta upp olika föreställningar till diskussion.
Många har felaktiga föreställningar och tror t ex att man som genuspedagog strävar efter någon slags
könsneutralitet. Mycket handlar om att helt enkelt vinna förtroende och skapa trygghet.
För egen del menar genuspedagogerna också att det varit betydelsefullt att ha haft en grupp av
kollegor att utbyta tankar, erfarenheter och svårigheter med. Ett överhängande moln har dock hela
tiden varit att de inte vetat hur länge denna genussatsning kommer att pågå, vilket även medfört
svårigheter att arbeta på ett mer långsiktigt sätt.
Litteratur
Björnsson, Mats (2005). Kön och skolframgång: tolkningar och perspektiv. Stockholm: Myndigheten
för skolutveckling.
Carlsson-Wahlgren, Victoria (2009). Den långa vägen till en jämställd gymnasieskola: Genuspedagogers förståelse av gymnasieskolans jämställdhetsarbete. Jönköping: Högskolan, sektionen för pedagogik och psykologi.
Diskrimineringslagen (SFS 2008:567). Stockholm: Integrations- och jämställdhetsdepartementet
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94.
Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf94.
Läroplan för förskolan, Lpfö98.
Prop. 2001/02:1 (2001). Budgetpropositionen för 2002.
Sandell, Anna (2007). Utbildningssegregation och självsortering. Om gymnasieval, genus och lokala
praktiker. Avhandling. Malmö: Lärarutbildningen.
Skollagen (SFS 1985:1100). Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 2006:75 (2006). Jämställd förskola – om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete. Stockholm: Fritzes.
Tallberg Broman, Ingegerd; Rubinstien Reich, Lena & Hägerström, Jeanette (2002). Likvärdighet i
en skola för alla. Historisk bakgrund och kritisk granskning. Stockholm: Skolverket.
15
”Jag visste inte att genus
handlade om mig!”
Elizabeth Flórez om kursen Genus i praktiken
Inledning
Att arbeta med ett genusperspektiv är att våga dyka under föreställningarnas och de pedagogiska
16
praktikernas yta. Jag brukar beskriva jämställdhet som ett isberg. Men den största delen av isberget,
som handlar om förhållningssätt, normer och attityder finns under ytan. (Svaleryd, 2002, s 45-46)
Jag inleder med ovanstående, för mig, betydelsefulla citat som genomsyrar mitt arbetssätt. Jag hoppas att mina erfarenheter och reflektioner kan generera nya tankar hos dig som läser den här rapporten.
Fyra gånger under fyra år har jag genomfört kursen Genus i praktiken för verksamma pedagoger. Kursen Genus i praktiken är ett resultat av det praktiska moment av utbildningen Värdegrund,
Jämställdhet och Genusvetenskap som jag genomförde vid Göteborgs universitet 2003. Första kursen
2006 genomförde jag tillsammans med genuspedagog Anna Sundman Marknäs, som då fick arbeta
med kursen 20% av sin ordinarie arbetstid. Jag har valt att inrikta och fokusera denna rapport på de
två senaste kurserna som jag genomförde 2007-2009 och som anordnades i RMS/FoU-utbildnings
regi.
Det har varit en utmaning för mig att utveckla ett arbetssätt med fokus på hur jag kan förhålla
mig till föreställningar om vad som är kvinnligt eller manligt och de olika maktrelationer som
kan påverka dessa. Jag ville pröva mig fram och kontinuerligt reflektera kring de värderingar som
uppkom i mötet med de teoretiska kunskaperna. För mig har dessa år varit otroligt berikande och
gett mig nya erfarenheter både på det pedagogiska och inte minst på det personliga planet, vilka jag
anser är sammanflätade.
Min intention i den här rapporten är att ta reda på hur kursen har uppfattats av deltagarna.
Har kursen genererat en känsla av ökad medvetenhet? Hur har det i så fall kommit till uttryck
hos pedagogen? Har det påverkat deras verksamheter? Dessa tankar, funderingar och känslor som
jag har upplevt i processen med kursen skall jag försöka beskriva i detta arbete och förhoppningsvis
väcka nya tankar hos dig som läser den här rapporten. Pedagogernas tankar, den skrivande processen och diskussioner med kollegor kring den här rapporten är i sig en möjlighet till utveckling i min
yrkesutövning.
Utgångspunkter och förutsättningar bakom utbildningssatsningen
Mitt pedagogiska arbete har genom åren bestått i att sätta igång processer för att främja goda relationer och utmana maktrelationer i klassrummet. I mina olika möten med pedagoger, ungdomar
och barn har jag gång på gång sett hur kön kan vara avgörande i mötet mellan eleverna samt mellan
pedagogen och eleven. De omedvetna förställningar om vad som är kvinnligt eller manligt som uttrycks i dessa möten förhindrar de goda relationerna i klassrummet.
Det finns ett samband mellan begreppen jämlikhet, rättvisa och jämställdhet. Läroplanen,
Lpo 94, behandlar frågor kopplade till förutsättningar och behov, mänskliga sådana, och dessutom främjandet av kvinnors och mäns lika rättigheter och möjligheter. Skolan och undervisningen
måste anpassas till elevernas förutsättningar. Jag menar att om vi följer skolans läroplan skulle dessa
orättvisor inte existera.
Problemet är att skolan speglar samhällets strukturer och samhället ser inte ut som det förklaras
i Lpo 94 eller som många av oss skulle önska sig. Enligt mitt sätt att se borde människor uppfattas
som fullvärdiga och inte bedömas utifrån kön eller social, etnisk och kulturell grupp.
I Myndigheten för skolutvecklings rapport Hur är det ställt? Tack ojämnt. läser vi följande:
Med det skärpta jämställdhetsuppdraget till skolan vill regeringen påskynda utvecklingen. Erfarenheten visade att barn och unga i förskolan och skolan möts av stereotypa föreställningar, förväntningar
och reaktioner på hur man ska vara som flicka respektive pojke. Det begränsar deras möjligheter att
utvecklas utifrån sina egna förutsättningar och intressen, vilket är ett slöseri med mänskliga resurser.
Regeringen slår fast att jämställdhet är viktigt ur ett demokrati- och maktperspektiv och att utbildning
har stor betydelse för flickors och pojkars livskvalitet och framtida chanser på arbetsmarknaden. Jämställdhet i förskola och skola är en pedagogisk fråga som är beroende av skolpersonalens kunskap och
kompetens. Den pedagogiska verksamheten måste utformas med en könsmedvetenhet som främjar
jämställdhet. (Myndigheten för skolutveckling, 2003:11).
17
18
Många gånger glömmer vi bort att undersöka vilka värderingar som råder i vår egen organisation,
vilken också präglas av verksamhetsmål och syfte. Om vi arbetar med dessa frågor bör vi förstås
stanna upp och titta på oss själva. Hur ser det ut hos oss? Vilka kunskaper och attityder är det vi
förmedlar inom vår organisation med det verbala och skriftiga språket och vårt kroppsspråk i relation till andra? Det är svårt att arbeta för jämställdhet om detta bara handlar om attitydförändringar
hos andra och inte hos oss själva.
Reproduktionen av olika könsmönster blir synliga genom att flickor i skolan t.ex. får höra att de
är svaga på grund av sitt kön och då måste göra andra uppgifter i till exempel gymnastik. Följande
situation som flickorna i årskurs 1 på samhällsprogrammet i en gymnasieskola i Malmö har berättat
för mig under mitt arbete med drama i klassrummet, våren 2002, är ett exempel på det:
En manlig lärare säger till sina elever första året i gymnasiet att flickorna kan avstå att genomföra vissa
övningar eftersom flickorna är svagare än killarna (utan att fråga flickorna först om de kan eller vill). Den
här situationen väckte tankar hos flickorna om de är mindre värda än killarna. När jag frågade flickorna
om de hade tagit upp detta med skolledningen eller mentorn och framfört sin besvikelse, sade de att
skolan inte tar dem på allvar så att de brydde sig inte om att gå vidare med klagomålet.
Den isärhållande och värderande handling som flickorna utsätts för av den manliga läraren kan
leda till olika konsekvenser för flickorna. En kan vara att deras intresse och engagemang för ämnet
idrott minskar. Dessa reflektioner understöds av forskning vid Gymnastik- och idrottshögskolan
som visar att ämnet idrott och hälsa oftare möter pojkarnas intressen och behov än flickornas (Delegationen för jämställdhet i skolan, Dir. 2008:75). En annan konsekvens av mitt exempel ovan
relaterar jag till det som Johansson (2008:191) skriver:
Vi har även sett en antydan till ett mönster, där sätt att vara flicka kan betyda att flickor ibland avstår
(lär sig avstå) från delar av rättigheter, att deras etiska strategier då och nu uttrycks via undvikande,
förhandling och kompensation.
Genom lärarens handlande befäster skolan traditionella könsmönster och föreställningar om vilka
uppgifter kvinnor och män förväntas ha och hur kvinnor och män förväntas vara. Exemplet synliggör hur flickor lär sig att avstå från sina rättigheter (jfr Johansson, 2008), när de vet att deras åsikter
inte tas på allvar. Flickor skildras även som tysta och mindre utmanande (Tallberg Broman, 2002).
För att vi skall uppnå visionen om rättvisa och jämställdhet bör vi först och främst problematisera och reflektera kring hur de förhåller sig till varandra. Utifrån våra reflektioner kan vi utveckla
organisationer, innehåll, metoder och didaktik som kan bära och omsätta dessa begrepp i handling.
I denna process är det nödvändigt att ta tillvara på pedagogers och elevers förutsättningar och önskemål så vi kan skapa en skola som är mer jämställd och rättvis. Vägen dit är lång men grunden
kan vi lägga genom att ge oss tid för reflektion och se verkligheten ur ett genusperspektiv, dvs. med
genusglasögon.
Med en genusmedveten pedagogik kan vi visa att flickors och pojkars (med olika femininiteter
och maskuliniteter) olika villkor och rättigheter är beroende av allt som rör tankar om vad som
betraktas som kvinnligt och manligt och hur detta präglar oss i vår omgivning. Detta förhållningssätt kommer också att lägga grunden för definitionen av vad som är eller kommer att vara norm
och också normalt. Denna normalitet kommer människor i sin praktik också att försöka uppnå
och upprätthålla. På det viset kommer orättvisa och ojämställda maktrelationer att bevaras och utvecklas. Min förståelse av dessa maktrelationer är foucaultinspirerad, vilket Bartholdsson (2008:7)
formulerar på följande sätt:
Enligt ett foucaultinspirerat maktbegrepp definieras makt som något man utövar snarare än något
man äger. Makt är alltså en handling och den syftar till att utöva kontroll över andras handlingar. Man
äger inte makt, men man äger rätten att utöva makt.
Jag vill lyfta fram ytterligare ett exempel från grundskolan där maktrelationer påverkar identitetsskapande hos barnen. Det här är en del av en intervju som jag gjorde våren 2009 med en grupp
elever i årskurs 5 från en grundskola som ligger i ett villaområde i utkanten av Malmö. Samtalet
gick så här:
Elizabeth: Finns det saker som en pojke/flicka kan/inte kan eller får/inte får göra?
Sofie: Jo, killar får spela fotboll mer än tjejer.
Elizabeth: Får de mer än tjejer?
Sofie: Jo, vi får men de är bättre på något sätt, ingen bryr sig lika mycket om flickor som om pojkar.
Elizabeth: Bryr sig? Vad menar du?
Sofie: Nä, jo, de bryr sig, men de säger, Oh shiit, en tjej dribblar av på fotbollsplan.
Elizabeth: Vad säger du Anders?
19
20
Anders: Jo, det är sant, men tjejer skulle ha lika mycket respekt som killar.
Elizabeth: Varför tror du att flickorna får mindre respekt?
Hugo: Jag vet inte, men de tror att vi är bättre på allt.
Samuel: Jo, men vi försöker vara tuffa för att kunna vara med de andra.
Elizabeth: Är det så? Varför tror ni att det är så?
Magnus: Jag vet inte, men man måste vara snygg, killar måste stå framför spegeln.
Samuel: Men trycket på tjejer är större, genom tidningar och sånt.
Hugo: Vi måste vara coola och sånt.
Elizabeth: Hur då coola?
Peter: Ja, tuffa och sånt, annars tycker tjejer att vi är mesiga.
Elizabeth: Åh då är det jobbigt?
Hugo: Jo, så är det.
Vad ligger bakom Sofies svar? Var kommer dessa föreställningar från? Har Sofie redan så klart för
sig vad hon får eller inte får göra? Vilka förväntningar ligger bakom föreställningar om hur pojkar
skall vara? Hur hanterar pojkarna dessa förväntningar? Vad är normen? Vem definierar den? Att
vara coola och tuffa, vad blir konsekvensen av det? Hur kan dessa förväntningar påverka deras
identiteter? Jag vill koppla Alcoffs (1988, i Nordborg, 1997) syn på identitet till Focaults syn på
makt. En sammansmältning av dessa gör att det blir tydligt att de identiteter som skapas utifrån
föreställningar om och förväntningar på vad som är kvinnligt respektive manligt också är relaterade
till ett system av över- och underordning.
När Samuel och Hugo säger Vi måste vara coola, tuffa, annars tycker tjejer att vi är mesiga skapas
en sorts positionering som de lär sig att inta. Frågan är om den här aktiva handlingen påverkar hur
de mår. Jag anser att flickornas uppfattning av manlighet kan uppmuntra en ”machokultur” som
samtidigt går emot flickornas och pojkarnas eget välbefinnande. Hur påverkas pojkarna av förväntningar från flickorna när Hugo uttrycker att de tror att vi är bättre på allt? Erfarenheter från mitt
samarbete med sociologen Gustavo Nazar de senaste tio åren på en mängd olika skolor i Malmö
(Florez och Nazar, 2008) har visat hur identitetsförhandlingar och maktutövning kring ”rätta”
normer och värderingar gör att ungdomar dras till olika positioneringar (se även Sandell, 2007).
Många gånger tvingas ungdomarna medvetet eller omedvetet att skapa en fasad bakom vilken de
gömmer sig.
Mina erfarenheter och undersökningar ledde till att jag fick insikter, bättre förståelse och en
vilja att förändra dessa mönster. Mitt intresse för jämställdhetsområdet ledde mig vidare till en utbildning i genuspedagogik, Värdegrund, Jämställdhet och Genusvetenskap. Frågeställningar i utbildningen fick mig att fördjupa mina pedagogiska kunskaper och ge mig verktyg för att förstå mig själv
bättre och utmana bemötanden mellan pedagog och elev där kön spelar roll. Att förstå den sociala
konstruktionen av kön, både verbalt och genom kroppsspråk, har väckt tankar hos mig om hur och
på vilket sätt jag som pedagog kan ta ett steg framåt och reflektera kring mitt förhållningssätt i möten med elever. I samband med Kommunstyrelsens beslut om en genussatsning fick jag möjlighet
att jobba mellan 25 och 50 % som genuspedagog inom RMS/FoU- utbildning och därigenom fick
jag möjlighet att vidareutveckla kursen Genus i praktiken.
Syftet med rapporten
Syftet med den här rapporten är att undersöka hur min arbetsmodell för utveckling av en genusmedveten pedagogik fungerar inom ramen för kursen Genus i praktiken. Min utgångspunkt är
att pedagoger behöver bli mer medvetna om egna föreställningar om kön och genus för att själva
kunna utveckla en genusmedveten pedagogik på sina förskolor och skolor.
Frågor jag ställer mig är:
»» Hur uppfattar deltagarna den presenterade utvecklingsmetoden?
»» Hur uppfattar deltagarna relationen mellan genusteorier och egen personlig utveckling?
»» Har kursen påverkat deras verksamhet?
21
Kursen Genus i praktiken
Upplägg: Kursen omfattar 6 träffar, varje träff varar 4 timmar.
Samarbetspartner: RMS/FoU-utbildning i samarbete med Etniska relationer, Utbildningsförvaltningen.
22
Syftet med kursen Genus i praktiken: Att ge metoder och kunskaper att erövra ett förhållningssätt för att arbeta med genusfrågor.
Viktiga aspekter av kursen är att med hjälp av praktiska övningar problematisera, samtala och
reflektera kring frågor om genus och identitet, makt, kön och sex, sexualitet och frigörelse, könsroller, traditioner och etnicitet. Utifrån exempel ur skolans vardag får de verksamma pedagogerna en
kunskapsbas och praktiska verktyg som de kan ta med sig till klassrummet/arbetsplatsen.
Plattformens betydelse: I samarbete, samtal, diskussion och närvaro av projektledare Vjollca Haxha, från RMS/FoU-utbildning, ledning för förskola/skola, pedagogerna och mig, inleder vi ett första möte. Den här träffen anser jag är en viktig del av kursen. Den kan vara grunden till förankring
och goda förutsättningar för genus i praktiken. Träffen är ett tydligt sätt att synliggöra att kursen
är en process där alla parter skall vara inblandade. För det mesta går intresseanmälningar genom
skolledare som oftast är de som tar kontakt med RMS/FoU-utbildning. De pedagoger som deltar i
kursen bör ges utrymme att överföra/tillämpa sina kunskaper och erfarenheter bland sina medarbetare. Vår inställning är att det är viktigt att ledningen inte skall ”skicka” sin personal till kursen utan
att de själva skall vara med och veta vad kursen handlar om, inte bara på det teoretiska planet utan
också på det praktiska. För att deltagarnas kunskaper från kursen ska kunna tas tillvara på bästa sätt
i den egna organisationen vill vi att ansvariga skolledare från de olika stadsdelarna träffas. På dessa
möten får skolledarna ett smakprov av kursen Genus i praktiken och möjlighet till diskussion om
det som deltagande pedagoger tar upp under kursens gång. Vid mötena diskuterar vi även ledarperspektivet vad gäller arbete med jämställdhetsfrågor/jämställdhetsintegrering.
Jag har gjort en kort version – 2 träffar à 4 timmar –av kursen för att rektorer och chefer skall kunna
utvidga sitt perspektiv och ge personalen bättre stöd och förståelse i det fortsatta arbetet. Responsen
har varit mycket god från dessa ledare, vilket jag exemplifierar med följande två citat:
Jag fick syn på mig själv i roliga och djupa övningar med analys. Elizabeth skapar en trygghet i gruppen
som gjorde att jag blev positiv inför dramaövningar.
(E, enhetschef 2008)
Mycket roligt, världen öppnas upp, så mycket vi påverkas av de yttre faktorerna.
(A, skolledare 2008)
Deltagarna på de två senaste kurserna har fått litteratur och ett kursintyg från RMS/FoU-utbildning.
23
Beskrivning av kursen Genus i praktiken
För att synliggöra mitt perspektiv och min metod och samtidigt uppnå syftet med kursen har jag
utvecklat en symbolisk ”pyramid”, se figuren nedan. Med den här pyramiden vill jag gestalta de
grundläggande förutsättningarna för deltagarnas lärandeprocess och den är mitt grundläggande
verktyg för att kommunicera kursens syfte. Jag anser att metoden möjliggör och underlättar att ta
till sig kursens perspektiv. Att våga ge sig in i reflektioner, samspela och ta till sig mig som pedagog
underlättar förändring eller utveckling av föreställningar och värderingar om vad som kan vara
manligt eller kvinnligt.
Vilja till förändring
Reflektioner
Observationer
Kunskap (Teori och erfarenhet)
Praktiska övningar och analys
Skapa trygghet i gruppen
Kursen som helhet liksom varje träff är en process som kan liknas vid en pyramid som innehåller:
24
1. Skapa trygghet i gruppen genom trygghetsövningar
2. Genomförande och analys av praktiska övningar relaterade till föreställningar om vad som är
manligt och kvinnligt
3. Introduktion av de grundläggande begreppen: genussystem, genuskontrakt, kompensatorisk
pedagogik, härskartekniker och intersektionalitet
4. Observationer i deltagarnas egen verksamhet
5. Reflektioner utifrån dessa observationer
6. Vilja till förändring
Stegen bygger på varandra, men det är inte så att man vid varje träff går vidare till nästa steg. Istället
böljar processen fram och tillbaka mellan stegen vid varje tillfälle. Nedan beskriver jag uppbyggnaden av och tankarna bakom varje steg.
1. SKAPA TRYGGHET I GRUPPEN GENOM TRYGGHETSÖVNINGAR
Mitt förhållningssätt i mötet med pedagoger i kursen är att skapa ett klimat där alla kan känna sig
trygga med mig och med varandra, dela med sig av sina erfarenheter och hålla en öppen dialog.
Detta är en viktig del av kursen som jag lägger stor vikt vid. Interaktionen och samspelet som skapas
mellan deltagarna och mellan deltagarna och mig spelar en roll och väcker enligt mina erfarenheter
ett lustfyllt lärande. Genom att uppmuntra till kommunikation med varandra skapas förutsättningar för delaktighet i processen. Jag hämtar här inspiration från Leif Strandberg och Vygotskijs
pedagogik:
De flesta lärare kan med glädje bekräfta att de tillfällen då elever verkligen lär sig något är tillfällen då
de är, och känner sig involverade i de aktiviteter och uppgifter som pågår. Samma lärare kan likaså, fast
med sorg, konstatera att de elever som inte är aktiva och involverade lär sig mindre (eller något annat
som lärare inte vet vad det är.)… Detta återspeglar det som Vygotskij ständigt återkommer till: i början
lånar barnet kompetens från den vuxne och känner därmed att det kan fastän det ännu inte kan (själv).
(Strandberg, 2007:66)
Det här förhållningssättet bygger på ett genuint engagemang och en emotionell närhet. Min pedagogiska praktik, som har gjort mig medveten om vikten av detta förhållningssätt och perspektiv,
kan vara ett redskap i kursen för att överskrida de fasta ramar eller mönster som vi bär med oss (jfr
Svaleryd, 2002).
Det är en viktig utgångspunkt under kursen att bekräfta den enorma potential och kompetens
som pedagogerna har genom sin yrkesutövning. Detta, menar jag, ger pedagogerna trygghet och
stärker deras självkänsla. Denna trygghet i relationerna kan leda till öppenhet och utbyte av erfarenheter i gruppen och kan ge pedagogerna en större inblick i sina egna värderingar. Med hjälp av
samspelet och utbytet av tankar kan de själva komma fram till att bekräfta sina egna föreställningar
eller fördomar och ta ett steg framåt i processen.
Som pedagog är det alltid viktigt att tänka på att var och en av individerna i gruppen är ett kompetent subjekt. Därigenom skapas i gruppen en atmosfär av tillit, glädje, delaktighet och tillhörighet där alla kan känna sig trygga. På så vis visar pedagogen stor respekt för gruppen samtidigt som
han/hon är lyhörd för andras tankar och erfarenheter. Respekten, flexibiliteten och engagemanget
skapar en stämning av ömsesidighet och då är det lättare att tillsammans (pedagog och deltagare)
vara med och sätta upp tydliga spelregler i mötet. Att använda sig av det här förhållningssättet i det
pedagogiska arbetet skapar förutsättningar att påverka barns och ungas identiteter (Svaleryd, 2002).
2. GENOMFÖRANDE OCH ANALYS AV PRAKTISKA ÖVNINGAR RELATERADE
TILL FÖRESTÄLLNINGAR OM VAD SOM ÄR MANLIGT OCH KVINNLIGT
Under min yrkesutövning har jag mött ett stort behov av att visualisera abstrakta begrepp som ingår
i olika lärandeprocesser. Begrepp som t.ex. genussystemet (Hirdman 2001/2007) är grundläggande
inom genusteori, ett begrepp som kan vara lätt att ta till sig och förstå på ett intellektuellt plan, men
som kan vara svårt och beskriva med konkreta exempel i vardagslivet. Jag arbetar därför med olika
övningar för att konkret visa på hur genussystemet kan ta sig uttryck i vardagen.
I kursen har jag en övning där deltagarna skall tänka på tre leksaker de har fått eller har lekt
med när de var små barn. Allas leksaker skrivs ned på post it-lappar som sedan sätts upp på tavlan
i olika kolumner beroende på vilket kön som deltagarna tycker att leksakerna representerar. Sedan
går vi igenom tillsammans vad det står på lapparna. Syftet med övningen är att alla kan se och tänka
hur olika leksaker omedvetet kan vara symboliskt kopplade till flickor respektive pojkar. Den här
övningen kan vara en utgångspunkt för ett samtal eller en inledande medvetenhet kring hur genussystemet definieras och påverkar oss.
25
26
Under denna övning har jag många gånger sett hur pedagogerna bjuder på sig själva med glädje
och ibland med lite nostalgi kring minnena som övningen kan skapa. Från stunden då de skriver
ned leksakerna på post it-lappar till när de ser alla kollegors samlade post it-lappar i respektive kolumn ser jag att den här övningen väcker en känsla av nyfikenhet och intresse hos många pedagoger.
I det här sammanhanget ser jag tydligt hur min roll som pedagog kan vara en länk eller bro
mellan de olika genusbegreppen som behandlas under kursens gång (bl.a. genussystemet). Deltagarna börjar fundera på att de själva är en del av en större helhet (genussystemet) och att vi på ett
omedvetet sätt ofta är med och reproducerar detta system. Här lutar jag mig mot Svaleryds (2002)
resonemang när hon beskriver att det finns en stor utmaning för pedagogerna att se sambandet
mellan samhällstrukturer och våra egna värderingar samt hur vi tänker och handlar medvetet och
omedvetet. Hon tillägger att innan vi börjar arbeta medvetet med barnen skall vi granska oss själva
och då kan vi bryta mönster eller vidga genusstrukturerna.
I Genus i praktiken vill jag utgå från en dynamik, som jag hittar i praktiska övningar och i leken,
som kan underlätta och uppmuntra en reflekterande process. Lars Erik Berg (2009:14) säger att
Leken är också födelseplatsen för Självets livsnödvändiga reflektionsförmåga. Min intention med de
praktiska övningarna är att visualisera och flytta fokus till oss själva och inte bara inrikta oss på vad
vi kommer att lära de barn som vi möter. Genom att fokusera på oss själva kan vi se på vår egen roll
som pedagog och öka vår medvetenhet. Många gånger har jag märkt att det kan vara svårt att lägga
fokus på oss själva, men jag menar att vi vinner mycket på vägen dit.
Många övningar som jag har förberett till kursen har jag ibland utvecklat under kursens gång,
utifrån deltagarnas mer eller mindre uttalade behov. Enligt mina erfarenheter av att jobba på det
sättet kan vi växa inte bara som människor utan även som pedagoger.
3. TEORETISKA KUNSKAPER OCH DELTAGARNAS EGNA PEDAGOGISKA ERFARENHETER
I likhet med Svaleryd (2002) ser jag att jämställdhet är en kunskapsfråga och att vi genom kunskaper kan få syn på de könsmönster vi både möter och hjälper till att upprätthålla. Därför har jag valt
att i kursen Genus i praktiken lyfta in ett antal grundläggande genusteoretiska begrepp som kan ge
deltagarna verktyg för att få syn på sina egna bidrag till upprätthållandet av könsmönster. I kursen
inriktar jag mig på att lyfta fram grundläggande teoretiska genusteorier som:
»» Begreppet genussystem av Yvonne Hirdman
»» Maktrelationerna utifrån härskartekniker av Berit Ås
»» Vad är handlingsutrymme och hur kan vi utvidga det?
»» Media och bildanalys
»» Kompensatorisk pedagogik, hur gör vi det?
Min tanke är att i denna fas, då lärarna känner sig trygga i gruppen och med mig, kan de relatera
sina yrkeserfarenheter till de aktuella teoretiska faktakunskaperna som lyfts fram i kursen. Detta
skapar förutsättningar för att sätta igång reflektionsprocesser som kan leda till senare insikter och
analyser för att på så sätt ompröva hur hon/han kan förhålla sig till vad som kan vara kvinnligt,
manligt, och rättvist (jfr Handal, 1994, i Myndigheten för skolutveckling, 2008).
Det är viktigt att visa att lärarnas egna erfarenheter spelar en stor roll i den här processen. De
själva kan känna sig mer motiverade att söka efter ny kunskap och på så sätt vidga och utveckla sitt
förhållningssätt. Här vill jag referera till Maria Cardinals dialogiska syn på kunskap och lärande:
Om jag ser kunskap som en relation mellan mig och världen så blir följden av det att jag också är med
och skapar världen. Min förståelse av världen blir en del av världen. Utan min förståelse av världen så är
det inte samma värld. Det betyder att allas förståelse av världen är vår värld. Vi bidrar till att göra världen
till vad den är. För varje människa som faller bort i det här kollektiva kunnandet, som inte får vara med,
blir världen fattigare, mindre. (SOU 1997:121, s 23)
Som pedagog måste jag vara medveten om att vi människor utvecklar olika förståelse och kunskaper
och det är då viktigt för mig, som vill utvidga deltagarens perspektiv, att utgå ifrån deltagarens egna
erfarenheter.
Det är alltså viktigt att ha ett bredare perspektiv på vad kunskap är. För att kunna bekräfta
och synliggöra varje deltagare i kursen bör kursledaren vara förberedd på att bemöta deltagaren/
subjektet där hon/han befinner sig, menar jag. Detta samtidigt som jag kan ta vara på individernas
erfarenheter som en resurs i mötet, och inte minst för att utmana och berika den teoretiska kunskapen. Tanken är att pedagogerna skall arbeta på samma sätt med barnen (Olofsson, 2007). Det ger
dessutom möjlighet för gruppen att öppna upp och inleda en dialog som kan bidra till reflektioner
och utbyte av egna och andras värderingar och föreställningar. Det här förhållningssättet skapar
vilja och motivation till en förändring som leder till en positiv utveckling.
27
4. OBSERVATIONER I DELTAGARNAS EGEN VERKSAMHET
28
På den här avsatsen handlar det om att deltagarna genomför observationer i sin egen verksamhet
utifrån de teoretiska kunskaper, praktiska övningar och andra deltagares reflektioner som dyker
upp i kursen. Nyckelfrågan här är pedagogernas egna förväntningar och föreställningar om kön. Jag
uppmuntrar och uppmanar deltagarna att försöka bära ”genusglasögon” i sitt möte med barnen,
inte bara vad de ser och hör utan också vara observanta på vilka signaler de uttrycker såväl verbalt
som med kroppsspråk i samtal med barnen.
Att ifrågasätta sig själv kan ibland göra ont. Jag skulle beskriva den delen som när du tittar dig
själv i spegeln en morgon och plötsligt upptäcker att dina ögon inte har samma nyanser i färg som
du alltid trott att de haft, att din hy har en annan struktur som du är ovan att känna, att munnen
kan uttala nya ljud och ord som du aldrig har hört. Det handlar om att se sig själv i spegeln och
vara lyhörd, ärlig och självkritisk utan att skuldbelägga. Jag har själv upplevt hur smärtsamt detta
kan vara. Jag anser att en bekräftande och respekterande pedagog, som har fått möjligheten att lyfta
fram sin egen praktik och få erkänsla för vad den är, är mer engagerad att tänka i nya banor, vilket
kan väcka mer lust till lärande utveckling.
De utvidgade perspektiven och funderingarna kring manligt och kvinnligt som lyfts fram i den
här teoretiska delen, kan ge läraren möjlighet att se barnen med andra ögon samtidigt som hon/han
skapar en inre dialog som kan möjliggöra reflektion.
5. REFLEKTIONER
Jag visste inte att genus handlade om mig! Så säger Tania, en kompetent och lyhörd pedagog med
lång erfarenhet. Under ett handledningssamtal talade vi om vad handlingsutrymme är och hur vi
som pedagoger kan påverka det i klassrummet eller förskolan. Hon insåg i den stunden att hon
inte hade tänkt på att genus skulle kunna vara något som hade att göra med hur hon förhåller sig
till barnen. Under mina fortsatta möten med Tania har jag upplevt henne som mer nyfiken på att
utforska genusfrågor.
I kursen inleder jag inte momentet Reflektioner med Ok, nu börjar vi att reflektera utan reflektioner uppstår och utvecklas under lärandeprocessernas gång, till exempel i inledningsrundan, under
trygghetsövningar, i små grupper där pedagogerna analyserar de praktiska övningarna och har möjlighet att redovisa och berätta om hur det har gått med de övningar som de själva har gjort i förskolan eller skolan, i avslutningsrundan av varje pass eller i mötet med pedagoger i handledningsfasen
etc. Arbetssättet jag bjuder in till skapar förutsättningar och uppmuntrar ständigt till reflektion. Av
mig som pedagog krävs det att vara lyhörd och ha närvaro (Myndigheten för skolutveckling, 2009).
Ett exempel på hur detta reflekterande kan gå till är deltagaren Tamaras iakttagelser om sig själv:
Vi hade genomfört en övning för att synliggöra det handlingsutrymme som både killar och tjejer kan
få i förskolan/skolan. Pedagogen Tamara ansåg sig själv mycket rättvis när hon fördelade talutrymmet
till flickor och pojkar. När Tamara sedan reflekterade kring detta kom hon att tänka på hur vi pedagoger förhåller oss kring handlingsutrymmet i andra sammanhang. Hon reflekterar: Hur gör vi pedagoger
egentligen? När vi handlar t.ex. Köper vi mest till pojkarna och nästan ingenting till flickorna? Pojkars leksaker
går oftare sönder, kanske beror det på det eller hur?
Jag bemötte Tamaras reflektion med mycket nyfikenhet och uppmuntran:
Så intressant resonemang! Jag skulle vilja ha möjligheten att undersöka, svarade jag, kanske du Tamara
har en chans att ta reda på det någon gång?
Efter en tid träffades vi igen under en handledning. Tamara läste en berättelse från sin loggbok där
hon själv hade varit med och handlat nya leksaker till förskolan. När hon var i kassan och skulle
betala insåg hon att de flesta leksaker som hon själv hade köpt var ”traditionella” pojkleksaker.
Tamara berättade om sitt agerande och hur hon hade funderat mycket på sig själv och att hon
har blivit mer genusmedveten i sin handling kring vilket handlingsutrymme hon ger till flickor
respektive pojkar i sitt arbete. Hon tyckte att det hade blivit mer spännande att arbeta med genusperspektiv och hade lärt sig mycket om sig själv.
6. VILJA TILL FÖRÄNDRING
Det här steget är början av en ny fas i utvecklingsprocessen. Tanken är att när vi kommer till det här
steget i pyramiden skall vi stå med många perspektiv i vår hand. Vilja till förändring är ett av målen
för kursen. Att stå på det här trappsteget innebär att pedagogen har gett sig in i en resa där hon/han
har börjat granska sina egna föreställningar om vad som är kvinnligt och manligt och vill göra något
åt det! Våra föreställningar är alltså något som vi kan förändra! (jfr SOU 2009:64)
29
Att arbeta med jämställdhetsfrågor handlar inte bara om att se till att flickor utvidgar sitt handlingsutrymme utan att se till att pojkar också gör det på de områden som alltid har ansetts tillhöra
flickor. Det handlar helt enkelt om att Vi skall tillföra, inte ta ifrån (Olofsson, 2007:57).
Vilja till förändringssteget innebär att pedagogen inte bara ser de maktrelationer som utspelas
i klassrummen utan också de maktrelationer som utspelas i personalrummen där de andra pedagogerna, ledningen och andra vuxna i skolan samlas. Viljan till förändring är oljan i maskineriet
som behövs för att starta handledningsfasen där ledningen och många andra vuxna i skolan och
förskolan skall vara involverade och vara medvetna om hur de kan förhålla sig till det som anses vara
kvinnligt eller manligt.
30
Dokumentation av kursen
Jag vill tillägga att det var en röd tråd i kursen hela tiden. Att du dokumenterade med photo story vad
som hände och att vi tog del av det. Man kom snart in i det. Nu är vi här, fast det var tre veckor eller
fem veckor sen. Om det var någon som inte kunde vara med så fick de en uppfattning om vad som
hände. (Tatiana)
Under kursens gång har jag lagt tonvikt på dokumentation, både genom att skriva ned deltagarnas
tankar och reflektioner och mina egna iakttagelser och genom att ta bilder. Andra gånger har jag
spelat in korta sekvenser med en enkel digitalkamera. Mitt sätt att förhålla mig till observation och
dokumentation kan liknas vid det som Åberg och Lenz-Taguchi (2005:18) beskriver:
När jag observerar gör jag något mer än bara ser. Att observera blir ett medvetet samlande av iakttagelser, något jag sett eller hört men ännu inte reflekterat över. En observation väcker frågor och gör
mig nyfiken på något jag vill förstå mer om. Det jag blivit nyfiken på i min observation fungerar som
grund för hur jag i nästa steg kan välja ut vad jag vill dokumentera. Dokumentation är alltså något som
följer efter observationen.
När jag har tittat tillbaka på det jag har dokumenterat ser jag att det har varit ett viktigt verktyg för
att kunna sammanställa de reflektioner som du läser idag. Jag har förstått hur de dokumenterade
iakttagelserna har genererat nya tankar för att skapa eller utveckla övningar med ett tydligare syfte.
Handledning
Som uppföljning av kursen har jag haft handledning med deltagarna, vissa gånger med pedagogerna
och ledningen i deras skolmiljö och andra gånger i våra lokaler på RMS och Etniska relationer. I
handledningsfasen har vi tillsammans med kursdeltagarna, ledningen från de enskilda förskolorna/
skolorna och projektledare från RMS/FoU-utbildning gått igenom de grundläggande situationer
som de har upplevt i sin verksamhet där kön kan spela roll.
Jag har upplevt att i olika utvecklingsprocesser uppsätts stora mål som i många fall är svåra att
uppnå. Ibland blir det planer som sätts i pärmar som ställs på hyllor och aldrig används.
Jag underskattar inte att personal fördjupar sig och kommer på mycket som ingår i målet, men
lika viktigt är att genomföra det och tänka på hur och varför vi gör det. Det är viktigt att uppmuntra
personalen och skolledningen att planera konkreta åtgärder där målet är nära och lättare att uppnå.
Jag menar att kartläggningen som utformas skall vara enkel och möjlig att uppnå. Målet skall vara
enkelt och möjligt att uppnå så att personal och barn/elever inte tappar lust och ork i processen.
Min erfarenhet är att pedagogerna får mer lust och vilja till en förändring genom att se de kortsiktiga målen uppfyllda. Små steg leder till vilja och kraftfulla insatser med stöd av skolledningen
förstås!
När vi efter kursen gör kartläggningen lyfter jag fram konkreta situationer som de verksamma
pedagogerna har upplevt och har nämnt för mig under olika tillfällen i mitt möte med dem. Därefter går vi vidare med de omedelbara tankar som kommer upp för stunden. På så sätt föds oftast vår
dialog.
Exempel:
Flickor tystas och pojkar får träda först. I barnets lek ser jag att de leker i de traditionella könsrollerna.
(Tina)
Pojken som sitter i dockrummet och leker pappa, mamma, barn med andra flickor. Pojken sitter och
väntar att flickorna serverar ”middagen”. Pedagogen kommer in och frågar om han vill laga mat med
de andra flickorna?
Pojken: Nej, det gör inte pappor. (Tora)
31
32
Att återkomma med exempel som deltagarna själva har gett tidigare är i sig en viktig del i den här
processen. Det är ett tillfälle jag har för att bekräfta deras erfarenheter. Den här bekräftelsen och
närvaron ger impuls till pedagogerna att vilja fortsätta granska andra situationer i deras konkreta
genusarbete. De konkreta exemplen som de berättar är för mig en otroligt givande erfarenhet som
fått mig att växa som pedagog och få insyn i deras verksamheter.
Mina erfarenheter har gett mig insikt att det är viktigt att utgå från de förutsättningar som finns
i den egna verksamheten, d.v.s. att använda den kompetens och de resurser som finns hos personalen. Jag vill påpeka att under min tid som handledare återkommer jag ofta till att det är viktigt att
lägga tid på observationer och dokumentation. I handledningen har jag under några tillfällen varit
med och arbetat i barngruppen eller med resten av personalen med korta inslag för att stötta de
verksamma pedagogerna.
Metod och urval
Jag har intervjuat nio verksamma pedagoger, sex kvinnor och tre män. Samtliga medverkande pedagoger är verksamma i antingen förskola, fritidshem eller skola och har i min rapport fingerade
namn. Mitt urval bygger på verksamma pedagoger i olika delar av Malmö där barnen/eleverna
kommer från olika sociala grupper. Alla deltagare som jag har intervjuat har varit med i de två
senaste kurserna som jag har genomfört mellan 2007 och 2009. Jag har använt mig av diktafon
under intervjuerna.
INTERVJUFRÅGOR
Under förberedelsefasen i arbetet med intervjufrågor funderade jag mycket på hur jag skulle kunna
ta vara på pedagogernas verkliga och ärliga uppfattning av kursen. Jag ställde mig frågor som: Kommer de att öppna sig för mig och tala om sina riktiga känslor? På vilket sätt skall jag ställa frågor
och vara objektiv inför deras svar? På vilken plats skall intervjun äga rum? Vilken tidpunkt är bäst
för dem? Jag anser att det är en viktig reflektion som jag vill ta upp i den här rapporten eftersom
jag både ledde och utformade kursen samt gjorde intervjuerna. För mig var det också viktigt att
fokusera på deras kroppsspråk, min lyhördhet och närvaro (se Kvale, 1997).
För att kunna få en bättre förståelse för deltagarnas svar har jag börjat med frågor som skulle hjälpa
dem att sätta sig in i sammanhanget, i själva kursen. Det var viktigt för mig att det skulle vara en så
avslappnad atmosfär som möjligt. Här är frågorna som de intervjuade fick:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Hur länge sen var det du gick kursen Genus i praktiken?
Hur kom det sig att du gick kursen?
Hur skulle du kunna beskriva kursen?
Kan du peka på något speciellt som fångade ditt intresse på kursen?
Kan du komma ihåg en speciell övning som fångade din uppmärksamhet? Och varför?
I kursen pratades om en pyramid. Kommer du ihåg något speciellt om den? Och i så fall
vad?
Vilka delar av kursen var svåra att genomföra i praktiken?
Vilka andra delar av kursen hade du velat utveckla i kursen?
Ange eller berätta tre lärdomar som du har fått under kursens gång
Känner du att du har kunnat förverkliga dessa lärdomar i praktiken?
Vilka konkreta åtgärder har ni genomfört i förskolan?
Vilka förändringar har skett i praktiken tror du?
Resultat med reflektioner
För att sortera, tolka och analysera den här komplicerade processen har jag delat in resultatet i tre
delar:
1. Vad pedagogerna säger om pyramiden
2. Vad pedagogerna säger om sig själva i relation till genusteorier
3. Vad pedagogerna säger som är relaterat till förhållningssättet
Jag avslutar med att redovisa vad som hänt i kursdeltagarnas verksamheter.
1. OM PYRAMIDEN
Efter att ha lyssnat på alla intervjuer (om och om igen) anser jag att pyramiden, som är ramen till
den här lärandeprocessen och fokus i rapporten, har lämnat spår hos nästan alla deltagarna. Gång
på gång i intervjuerna uttalar pedagogerna sin övertygelse om hur viktigt det är att skapa en känsla
33
av trygghet. Pedagogerna reflekterar i intervjusituationerna och ger mig konkreta exempel från de
genomförda trygghetsövningarna.
Jag kommer ihåg om pyramiden att basen alltid var trygghet. Om vi vill nå någonting, själva eller i
gruppen, måste vi känna oss trygga innan vi kan börja träningsarbetet. Jag tror att vi förstod pyramiden
teoretiskt men det blir lättare att omsätta det egentligen när kursen är slut. (Tatiana)
Jag visste inte att kursen fanns. Första gången var jag lite så där, osäker, ganska kort varsel att ta reda
på att jag skulle gå på kursen. Intresse växte fram efter. Det var väldigt roligt från första början att gå
34
på kursen. (Torbjörn)
Från början förstod jag inte hur viktigt det var. Absolut inte! Jag kunde inte riktigt heller se trots att du
berättade det. Men ju mer du gjorde återblicken på det, och ju längre vi kom, förstod jag hur centralt
det var. (Tilde)
Det var viktigt att vi fick lära om pyramiden från början Jag var nog inte riktigt där, jag förstod vad du
menar, men det blev ändå tydligare efter ett tag, när kursen gick. Jag personligen tycker att det var
bra, att vi hade det några gånger innan du gick in på de olika genusteorierna. Då förstår man teorierna
mycket mer, man förstår mycket mer om strukturer och samhället. (Tomas)
Den teoretiska delen var bra, första gången man hörde om trappan, så var man lite så där, jaha. Sen när
tiden gick och du tog det igen, trappan, wow! Alla bitar faller på plats. (Tomas)
Jag ser pyramiden framför mig, och har berättat för mina arbetskolleger, jag ritade pyramiden på vår
pedagogiska afton, jag började med pyramiden. Den är väldigt tydlig för mig. (Tuva)
Vi jobbade mycket med många sinnen, musik, vi tränade hur vi skulle vara som ledare. (Torbjörn)
Vi som var där, vi var öppna, och vi hade väldigt varma diskussioner, vi vågade säga vad vi tyckte och
tänkte. Vi var trygga väldigt snart. Det lättade hela tiden. Det fanns en öppenhet. (Tuva)
De flesta intervjupersonernas berättelser kring hur de uppfattat arbetsmodellen och dess process
synliggör tydligt att deltagarna börjar förstå den när de befinner sig nästan i slutet av kursen. I intervjuerna använder deltagarna ordet trappan/pyramiden. I kursen har vi använt oss av de två orden,
för några ser det ut som en trappa och för andra som en pyramid.
De här reflektionerna har gett mig nya dimensioner kring lärandeprocessen. Före intervjuerna
var min föreställning att pyramiden är väldigt enkel att förstå. Många gånger tänkte jag att modellen var så tydlig att det nästan var tjatigt att ta upp dess betydelse gång på gång i varje pass. Men det
som kan låta så enkelt att förstå på det visuella och intellektuella planet kan ta tid och vara komplext
att genomföra eller omsätta i praktiken.
Tom är en av de deltagare som inte kom ihåg pyramiden. Han var borta en gång under kursen,
men det var inte den gången som jag presenterade pyramiden första gången. Samtidigt vet jag att
jag återkom till pyramiden ofta. I min analys av Toms svar och i relation till de andra intervjuerna,
ser jag en koppling. Pyramiden eller trappan gestaltar en mycket enkel process. Jag uppfattar att den
är så enkel att det nästan låter som en självklar lärandeprocess, och kanske kan deltagarna anse att
de inte behöver lägga den på minnet. Men under processens gång börjar deltagarna att se den röda
tråden. Att Tom inte kommer ihåg visualiseringen av arbetsmodellen, betyder inte att han inte har
tagit till sig arbetssättet. Han är en av de pedagoger som berättade för mig i intervjun att han under
den individuella handledningen har fått mer tips och idéer än i själva kursen.
Under intervjun lyfte Tom fram kritik mot att vissa övningar gick för snabbt.
Det var lite tidsbrist. Det var väldigt mycket som skulles tryckas in i kursen, jag tror man skulle tjäna på
att ha färre övningar. (Tom)
Tom har varit en av de pedagoger som har arbetat med många av de praktiska övningarna i sin egen
verksamhet med stöd av en engagerad ledning. Även Tuva pekar på att det under kursen ibland
kunde kännas som att kunskapsträngseln var större än den borde vara:
Viktigt att varva med övningar och teori, hela tiden, det är viktigt. Att vi fick säga vad vi tyckte. Från
början gav du oss inte så mycket tid, i början då hade du det så kompakt. Du ville ge oss så mycket, så
att det var stressigt, sen låg du på ett helt annat plan. (Tuva)
35
Tuva och Toms reflektioner har gett mig nya nyanser i min ambition som genuspedagog. I min
strävan att deltagarna skall ta med sig så många praktiska övningar som möjligt till verksamheten
är det viktigt att inte glömma bort att deltagarna kan behöva mer tid för att smälta det som de har
upplevt. Torbjörn uttrycker det så här:
Kursen byggde på praktiska övningar, efter du hade gjort introduktionen med pyramiden. Kursen växte och den byggdes på hela tiden. Det var väldigt viktigt att man skulle känna sig trygg. Du tog stor
hänsyn Elizabeth, det var inte alla som var med på samma villkor. Det var någon som inte ville ta mig
i handen. (Torbjörn)
36
Här tänker Torbjörn på en övning med en kvinnlig pedagog som inte ville ta honom i handen när
de skulle genomföra övningen. Utifrån deras skilda uttryck i perspektiv lyckades de ändå överskrida
otryggheten och komma fram till en trygghetskänsla. De genomförde övningen på ett kreativt sätt,
jag fanns till hands och var uppmärksam på i fall de behövde mig. Med detta konkreta exempel bekräftar pedagogerna än en gång att trygghet skapar förutsättningar för kommunikation och minskar rädslan i mötet. Det är möjligt att övervinna och överskrida de hinder, t.ex. religiösa skillnader,
som i det här konkreta fallet ledde till en diskussion om hur religion kan skapa olika föreställningar
och förväntningar mellan människor.
Redan från början var det annorlunda. Jag förväntade mig föreläsningar och efter andra träffen kände
jag att jag fick basen som sen bara var att bygga på. (Teresa)
Först tycker jag personligen att det var en helt underbar resa, som tyvärr var för kort. Jag skulle gärna
sett att den var lite längre. Det skulle vara hela dagen istället, för man fick så mycket intryck! (Tomas)
Det är så enormt många glädjestunder. När vi flyttade stolar. Det här var en enorm känsla att tillhöra
ett sammanhang. (Tilde)
För oss var det nya grejer varje gång vi kom dit. ... Det var spännande varje gång, vi var som ett litet
barn. Det var jag på bilden, och gjorde vi det? Och fick höra om de andra vad de hade gjort. (Tatiana)
Bra innehåll blandat med praktiska övningar och teori. Det var roligt att träffa andra pedagoger. (Torbjörn)
Hela kursen egentligen, atmosfären, sättet att göra det praktiskt, alltid något nytt och roligt. Jag har
gjort några övningar med föräldrar. (Teresa)
Jag tyckte att det var mest intressant och sitta och diskutera med alla kvinnorna som var där från förskolan och se deras tankar kring det hela. Jag kände ofta att jag hade kommit mycket längre i tankarna
än många av de andra, och att de vaknade upp av det här och började se nya saker. Det var häftigt att
se det. Det var intressanta diskussioner. (Tom)
Ett ytterligare perspektiv som jag vill lyfta fram och förstå genom att tolka pedagogernas reflektioner är att dynamiken, variationen i de lustfyllda övningarna, öppnar dörren för att de ser fram emot
kursen nästa gång. I intervjuerna blir det tydligt att det ibland saknas genomförande av lärandeformer som är dynamiska och som kan visualisera sambandet mellan teorierna och vardagslivet i
skola och förskola. Det visar sig genom pedagogernas glädje och entusiasm att skriva övningar. Tuva
uppfattade tryggheten i gruppen på följande sätt:
Här på jobbet måste jag försvara mig, varför jag tänker si och så, men där på kursen, fick jag säga vad
jag tyckte. Man fick ventilera tankar och det tycker jag är så skönt, därför har jag utvecklat mig. (Tuva)
Verksamma pedagoger vågar lita mer på sig själva när de upplever att det finns ett tredje rum, dit de
kan komma tillbaka och prata öppet om sina mindre utvecklade förmågor och de ”misstag” som vi
alla i vår yrkesutövning kan göra ibland. En annan pedagog utryckte sig om behovet av reflektion
så här:
Kursen byggde mycket på trygghet, samarbetsövningar, och sen fick vi teoretiska kunskaper, basen i
genustänkande. Den delen tyckte jag att det egentligen skulle vara mer av, men det var inte mer tid i
kursen för eftertanke och reflektion. (Tatiana)
37
Genom Tatianas tankar får jag insikter att det fanns mer individuella behov av att fördjupa sig i de
teoretiska kunskaperna. Hon var en av de pedagoger som under hela kursen visade stort intresse för
att läsa och diskutera mer litteratur.
2. OM SIG SJÄLVA
I min analys av den här delen tolkar jag pedagogernas reflektioner som en tydlig inre resa de har
genomfört. De själva nämner under intervjuerna hur viktig denna lärandeprocess har varit för dem.
Här kommer några av deras reflektioner:
38
Jag bara vet att jag själv har upptäckt så mycket! Man lär sig så mycket om sig själv. Du sa till mig att du
kommer att göra en resa och det är så. (Tania)
Kursen väckte min medvetenhet om hur jag jobbar. På något sätt hade jag det teoretiskt i huvudet,
och tänkte att jag skall använda det som jag har i huvudet och tänkte det skall jag förmedla till kollegor.
(Teresa)
Vi har arbetat med oss själva. Vi har gjort härskartekniker kända för barnen också, för de äldre. Det är
lättare att hitta exempel på och upptäcka när man är medveten om det. Vi generaliserar för mycket!
(Tatiana)
Man har lärt sig att agera och vara. Det tror jag är det allra viktigaste. Att kunna tänka och ifrågasätta när
barnen säger något. Att det är ok att få lov att prova på och testa. (Tatiana)
Genom deras tankar förstår jag hur interaktionen och utbytet med de andra deltagarna har gett
dem ett större perspektiv att se varandras arbete och en inblick i hur värderingar spelar en stor roll
i arbetet med genusfrågor.
Att du lämnar stort utrymme till diskussion, man lär sig så mycket att få lyssna på andra. (Torbjörn)
Man tror att vi är väldigt jämställda, jag upplevde att jag fick en enorm medvetenhet, ett mycket,
mycket större intresse och framförallt upplevelse att förstå ett sammanhang, att kunna se samspelet,
upptäcka hur jag själv använder barnen utan att jag var medveten om det. (Tilde)
Jag blir medveten om att varje förändring blir om det kommer från individen själv och att jag inte skall
gå med pekpinnar. (Tilde)
Självkännedom. (Tom)
Jag har lärt mig att reflektera kring mitt tankesätt. (Torbjörn)
Det är så himla nyttigt att filma sig själv. Man tror inte det. Man säger tydligt med kroppsspråk. (Tania)
Under kursen fick pedagogerna möjligheten att diskutera och reflektera över aspekter på det personliga planet. Det kunde vara identitet, uppfostran, sexualitet etc. Jag märker att i förskolor/skolor
arbetar pedagogerna ibland utan att reflektera kring hur det personliga planet är sammanflätat med
det pedagogiska uppdraget.
Ett moment som fick mig att tänka till var hur maktstrukturer och samhället påverkar genussystemet.
När vi gjorde övningen med kartongerna och berättade vad vi kommit fram till, blev det tydligt för
mig. (Tomas)
Det är många övningar som var så roliga egentligen, det när vi berör med statyer t.ex. när jag är ute och
kör så tittar jag mer på en staty om det är avbildade män eller kvinnor, jag tittar på vägar, vad de heter,
vad de har namn efter, det är nästan bara män som vägar har namn efter. (Tuva)
Tuvas och Tomas svar är ett exempel på att lärandeprocessen behöver en energikick, alltså praktiska
övningar, som väcker lust och nyfikenhet för att ta emot nya teoretiska begrepp. De praktiska
övningarna är nycklar som öppnar dörren till medvetenhet. Denna inre aktivitet sätter igång en
process som utmanar de givna föreställningarna om kön.
3. OM FÖRHÅLLNINGSSÄTTET
I sina reflektioner lyfter kursdeltagarna tankar om vikten av de jämna relationer som skapades mellan mig som kursledare och de som deltagare. Den här interaktionen påverkar deras engagemang
och nyfikenhet för lärande av genusteorierna.
39
Förhållningssätt mellan ledaren och deltagarna. Vi var på samma nivå. Sällan upplever man det. Det är
jättebra sätt att skapa en relation mellan kursledare och deltagare. Sättet som du använder. Du har en
förmåga att komma nära och skapa närhet mellan människorna. (Teresa)
Intressen vaknar när man har någon som entusiasmerar, som gör att man tycker det är roligt och intressant, och det var det på kursen. Vi lärde oss genom att lyssna på dem som arbetade på de andra
förskolorna. (Tatiana)
Det handlar mycket om förhållningssättet. Kursen gav mig nya ögon, jag tänker mer emellanåt på vissa
40
situationer om hur jag bemöter flickor och pojkar. (Tomas)
Det handlar mest om dig själv som person. Det handlar mest om att befästa vad man själv tycker i
genusfrågor och hur man tänker. (Tom)
Jag gillade själva innehållet, hur du lyfte fram det. Alla pratar om jämställdhet men det händer ingenting. Den här kursen har jag rekommenderat till alla för att de kan uppleva övningarna och hur man
förhåller sig till varandra. (Teresa)
En av övningarna som handlar om makt. När vi gjorde övningen med pinnarna hade jag jättesvårt att
följa, och där handledde du så bra. Det är viktigt att våga lämna ifrån lite grand av sin makt och kunna
följa den andra. (Tilde)
Jag tror att jag har förbättrat mig, har verkligen ansträngt mig. När ett barn blir sjukt t.ex. frågar jag: vem
skall hämta dig, pappa eller mamma? Samma sak gäller när jag har en aktivitet, då bjuder jag in flickor
och pojkar på samma villkor. (Tilde)
En sak som fick mig att tänka att jag jobbade rätt var när jag presenterade övningen som vi skulle göra
på skolan och responsen som jag då fick från dig och mina kolleger. Jag var jätteglad när jag åkte hem
och tänkte för mig själv: Du har en tanke som du kan bygga vidare. (Tomas)
I intervjuerna hänvisar pedagogerna till en medvetandegörande process som pågår hos dem och
en känsla att de har kommit ett steg längre i utvecklingen. Kursdeltagarna ser att de själva har en
viktig roll där de kan påverka olika föreställningar och mönster kring vad som kan vara kvinnligt
och manligt. Jag tolkar också att medvetenheten om olika maktstrukturer har blivit tydliga för dem
och kommer att påverka hur de kan förhålla sig till barn/elever de möter.
Under handledningen har jag haft möjlighet att få veta mer om och se hur pedagogernas nya
insikter har genererat nya tankar. De flesta pedagoger som medverkat i min undersökning har tillsammans med sina kolleger genomfört praktiska aktiviteter där genusfrågor har varit i centrum.
Vad har hänt i pedagogernas verksamheter?
Här kommer några exempel på aktiviteter som de verksamma pedagogerna i kursen Genus i praktiken har genomfört i sina verksamheter:
»» Studiedagar för kollegerna och introduktion av begreppet Genus/kvinnligt – manligt
»» Diskussion och reflektion med barnen och personalen om filmen Grodan
»» Diskussioner med kollegerna i APT-möten om boken Modiga prinsessor och Ömsinta killar av Britta
Olofsson (2007)
»» Läsning av och diskussioner med kollegerna om boken Genuspedagogik av Kajsa Svaleryd (2002)
»» Inredning av Genushörna med tankar och artiklar som är relaterade till manligt och kvinnligt
»» Presentation för eleverna i skolorna av Härskartekniker av Berit Ås
»» Presentation och arbete för personal av Härskartekniker
»» Arbete med elever om begreppen kvinnligt – manligt
»» Presentation av erfarenheter i samband med konferenser
»» I en stadsdel har utformats en organisation med pedagoger som har varit med i kursen Genus i
praktiken. De har blivit kallade Huvudgenusombud i sina förskolor. En representant från varje avdelning på dessa förskolor, genusombud, samt huvudgenusombud ansvarar för att anordna aktiviteter och ge stöd till sina kollegor. Dessa grupper träffas kontinuerligt en gång i månaden. I mitt
handledningsuppdrag har jag gett introduktion och stöd i baskunskap kring genusfrågor för dessa
grupper. Skolledning ger utrymme för läsning och reflektion i genusfrågor.
»» Gruppdeltagarna har också gått en kurs i dokumentation, där de har använt bildberättande program i syfte att dokumentera arbetet med genusfrågor. Mediepedagog Ina Alm från Pedagogiska
Centralen och jag var handledare i den kursen.
41
Jag ser att i de förskolor/skolor där skolledningen har varit aktivt involverad i processen har personalen varit mer engagerad. Min roll som handledare har varit att uppmuntra, motivera, att vara
bollplank och ge konkreta tips till pedagogerna att hitta nya kreativa former att gestalta genusfrågor
i den dagliga verksamheten. Kurserna i dokumentation och digitalt berättande har varit mycket
uppskattade och dessa ser jag som en påbyggnad på Genus i praktiken.
Slutsatser
42
Mitt syfte med den här rapporten var att undersöka hur min arbetsmodell för utveckling av en
genusmedveten pedagogik fungerar inom ramen för kursen Genus i praktiken och dessutom se om
kursen gett resultat i form av verksamhetsutveckling ute på skolorna/ förskolorna
Nästan alla pedagogerna har uppfattat och tagit till sig arbetsmodellen som presenteras i kursen
Genus i praktiken. Den har skapat intresse, nyfikenhet och lust i lärandeprocessen för att arbeta
vidare med genusfrågor i deras respektive verksamheter. Deltagarna har fått nya insikter om sig
själva och om hur kursen har påverkat dem i deras sätt att förhålla sig till barn/elever. De anser det
vara viktigt att utmana föreställningar och mönster kring hur de kan förhålla sig till kön som social
konstruktion och de yttre faktorerna som kan påverka. Dessutom blev det tydligt att kursen har
genererat konkreta åtgärder i pedagogernas verksamheter och också skapat en grund för förändrade
beteenden hos pedagogerna.
För mig som genuspedagog har det varit en pågående reflekterande process genom hela kursen.
Intervjuer, reflektioner och inte minst själva skrivandet av denna rapport har gett mig mycket inspiration och nya tankar om hur kursen skulle kunna utvecklas vidare. Att ha en plattform att stå på
genom RMS/FoU-utbildning skapar goda förutsättningar och har i detta fall haft stor betydelse för
att kursen har kunnat genomföras.
Det räcker inte att ha utformat en kurs med relevant innehåll, lustfyllda övningar och ett genomtänkt
förhållningssätt. Det är lika viktigt att ha en organisatorisk plattform som ger stöd och förmedlar förankring av genusprocessen där alla parter skall vara inblandade. Med de förutsättningarna kan pedagogerna
utveckla en inre reflektion i sin yrkesutövning och medvetandegöra föreställningar och värderingar om
kön som en social konstruktion med hjälp av en genusmedveten pedagogik.
Jag vill avsluta med några citat från några kursdeltagare som jag tycker säger mycket om kursen
som helhet.
Man besöker platser inom sig och hittar platser utom sig genom andras tankar och reflektioner. (Tilde)
Vi är inte så speciellt trygga inom oss själva. Himmel och pannkaka! Vad jag ser så mycket nu! Alla klarar
inte det, det var inte så enkelt. (Tuva)
Det handlar mer om dig själv, om dig som person, befästa vad man själv tänker om genusfrågor. (Tom)
43
Litteraturförteckning
44
Bartholdsson, Åsa (2008). Den vänliga maktutövningens regim – om normalitet och makt i skolan.
Stockholm: Liber.
Berg, Lars Erik (2009). Bättre en smäll på käften än ingenting alls. Pedagogiska magasinet, nr 3, s
14-16.
Dir. 2008:75. Delegation för jämställdhet i skolan. Stockholm: Regeringen, utbildningsdepartementet.
Flórez, Elizabeth och Nazar, Gustavo (2008). Interkulturell kommunikation. Malmö: Malmö Stad.
Hirdman, Yvonne (2001/2007). Genus. Om det stabilas föränderliga former. Stockholm: Liber.
Johansson, Eva (2008).”Gustav får visst sitta i tjejsoffan!” Stockholm: Liber.
Myndigheten för skolutveckling (2008). Att lyfta den pedagogiska praktiken. Vägledning för processledare. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Myndigheten för skolutveckling (2003). Hur är det ställt? Tack ojämnt. Stockholm: Myndigheten
för skolutveckling.
Nordborg, Gudrun (red.) (1997). Makt & Kön. Tretton bidrag till feministisk kunskap. Eslöv: Brutus
Östlings förlag Symposion.
Olofsson, Britta (2007). Modiga prinsessor & ömsinta killar. Genusmedveten pedagogik i praktiken.
Stockholm: Lärarförbundets förslag.
Sandell, Anna (2007). Utbildningssegregation och självsortering. Om gymnasieval, genus och lokala
praktiker. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Strandberg, Leif (2007). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts.
Svaleryd, Kajsa (2002). Genuspedagogik. Stockholm: Liber.
SOU 2009:64. Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det? Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 1997:121. Om skolan i en ny tid. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Tallberg Broman, Ingegerd; Rubinstein Reich, Lena och Hägerström, Jeanette (2002). Likvärdighet
i en skola för alla. Stockholm: Skolverket.
Referenslitteratur
Dorisfilm, Groda 2007
Franck, Olof (2007). Genusperspektiv i skolan, om kön, kärlek och makt. Lund: Studentlitteratur.
Helén, Eva och Granholm, Magdalena T (2007). På genusäventyr: metodbok för drama och genus i
förskola. Stockholm: Natur och kultur.
Josefson, Helen (2007). Hur du kan arbeta med genus. Stockholm: Natur och Kultur.
JämO (2004). Att våga hoppa jämfota. Rapport från ett jämställdhetspedagogiskt projekt. Stockholm:
JämO.
JämO (2008). Handbok mot mobbning i skolan. Stockholm: JämO.
Kjellberg, Karin (2004). Genusmaskineriet, om tänkandet kring kön. Stockholm: Utbildningsradion.
Odel, Jonas (2005). Aldrig som Första gången. Film, 14 min.
Nordberg, Marie (red.) (2008). Maskulinitet på schemat. Stockholm: Liber.
Nowak, Ylva och Thomsson, Helene (2003). Att göra kön. Stockholm: Bonniers förlag.
Wahlström, Kajsa (2003). Flickor, pojkar och pedagoger. Jämställdhetspedagogik i praktiken. Stockholm: Utbildningsradion.
Wallin, Karin (1998). Om ögat fick makt. Stockholm: Liber.
Öhrn, Elisabeth (2002). Könsmönster i förändring? Stockholm: Skolverket.
45
Behövs yrkesverksamma
genuspedagoger i svensk
förskola och skola?
Anna Ubysz
Inledning
46
År 2002 satsade regeringen 12 miljoner kronor på utbildning av resurspersoner inom jämställdhetsområden. Personal från förskola, fritidshem, grundskola och gymnasieskola skulle delta i utbildningen. De pedagoger som utbildade sig vidare till så kallade genuspedagoger skulle arbeta med:
jämställdhetsfrågor i den pedagogiska praktiken för att höja kvaliteten och öka måluppfyllelsen inom
detta kunskapsområde (regeringens prop. 2001/2002:1, sid.68, hämtad online 09-08-04).
Jan Lif (2008), som är fil.dr i filosofi vid Göteborgs universitet, menar att utbildningens syfte var
att lärare ska få elementära kunskaper i:
hur man kan arbeta med förändrings- och utvecklingsarbeten för att främja jämställdhet inom organisationen och den pedagogiska praktiken (Lif, 2008, s 7)
Jag har alltid varit engagerad i värdegrundsfrågor så jag tog tillfället i akt och anmälde mitt intresse
för att delta i denna utbildning hos min dåvarande arbetsgivare. Jag studerade under höstterminen
2004 vid Göteborgs universitet, blev godkänd i kursen och fick kalla mig genuspedagog. Det redogörs mer om statens satsning i skriftens första kapitel. Min entusiasm svalnade när jag upptäckte
att ingen inom Malmö kommun var intresserad av mina nya kunskaper och den nya kompetensen.
Eftersom mina försök att arbeta med jämställdhetsfrågor inte gav någon positiv respons försökte jag
hitta andra lösningar på egen hand. Mitt intresse för genusvetenskap ledde till att jag år 2005 även
började delta i en magisterkurs i utbildningsvetenskap med inriktning mot praktisk pedagogik. Jag
skrev en magisteruppsats med titeln Genus och jämställdhet i förskolan (Ubysz, 2007). Syftet med
uppsatsen var att undersöka hur pedagoger i förskolan följer Lpfö 98 i värdegrundsarbetet kring
jämställdhet och genus. Jag ville även ta reda på om det fanns skillnader i pedagogers förhållningssätt gentemot flickor och pojkar och vilka pedagogiska metoder som används av förskollärare för att
motverka traditionella könsmönster och könsroller.
Regeringen beslutade om att tillsätta en delegation för jämställdhet i förskolan i augusti 2003
(direktiv 2003:101). Delegationens uppdrag skulle omfatta en förstärkning och utveckling av jämställdhetsarbetet. En av delegationens uppgifter var att bevilja medel till olika jämställdhetsprojekt.
Fem miljoner kronor delades ut vid två tillfällen till sammanlagt 34 jämställdhetsprojekt (SOU
2006:75). När jag genom en ren slump läste om delegationens uppdrag fick jag direkt en idé om
hur jag aktivt kan arbeta med genusmedveten pedagogik och förstärka jämställdhetsarbetet på min
egen arbetsplats. Till stor glädje blev min ansökan om medel beviljad. Med medel från delegationen
startade jag hösten 2005 ett jämställdhetsprojekt på min dåvarande arbetsplats Krokodilens allmänna förskola i Malmö. Projektets huvudsyfte var att genom arbete med experimenterande och teknik
utveckla det pedagogiska arbetet för att nå en bättre jämställdhet inom förskolan. Jag använde mig
av barnens lust för teknik och experimenterande för att både flickor och pojkar skulle få möjlighet
att utveckla sina intressen och överskrida den traditionella uppfattningen om vad som är ”manligt”
och ”kvinnligt”.
Kommunstyrelsen i Malmö beviljade i februari 2008 pengar för en satsning på genuspedagogik
och jag fick möjlighet att tillsammans med de andra genuspedagogerna i Malmö delta i detta projekt. Mer om Malmö stads satsning på genuspedagogik beskrivs i det andra kapitlet i denna skrift.
SYFTE
Syftet med min undersökning är att göra en aktuell kartläggning på hur kommuner i Sverige utnyttjar den befintliga kompetensen som genuspedagogerna har skaffat sig genom regeringens satsning från 2002 för utbildning av resurspersoner inom jämställdhetsområden.
Samtidigt vill jag undersöka, genom kvalitativa intervjuer med pedagoger som har deltagit i
Malmös satsning på genuspedagogik, vilka effekter som uppkom genom ett samarbete mellan genuspedagogerna och pedagogerna i förskolans och skolans verksamhet.
47
Teoretisk bakgrund
VAD BETYDER GENUS OCH JÄMSTÄLLDHET?
Jag kommer att använda olika begrepp i mitt arbete. Jag tycker att det är viktigt att skriva definitioner på begreppen för att noga ange och avgränsa vad de betyder samt undvika feltolkningar. Det
är även betydelsefullt för läsaren att kunna förstå begreppens innehåll. Enligt min mening är det
grundläggande att både jag och läsaren tolkar dem på samma sätt.
GENUS: begrepp använt för att förstå och urskilja de föreställningar, idéer och handlingar som sam48
mantaget formar människors sociala kön. Begreppet genus infördes i humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning på 1980-talet. Relationen mellan könen samt varierande uppfattningar om vad som
uppfattas som manligt och kvinnligt betonas (www.ne.se, online 09-08-03).
JÄMSTÄLLDHET: förhållandet att olika personer har samma möjligheter och rättigheter, särskilt i fråga om kvinnor i relation till män. Jämställdhet mellan kvinnor och män förutsätter en jämn fördelning
av makt och inflytande, samma möjligheter till ekonomiskt oberoende, lika villkor och förutsättningar
i fråga om företagande, arbete, arbetsvillkor samt utvecklingsmöjligheter i arbetet, lika tillgång till utbildning och möjligheter till utveckling av personliga ambitioner, intressen och talanger, delat ansvar
för hem och barn samt frihet från könsrelaterat våld (www.ne.se, online 09-08-03).
FÖRSKOLANS OCH SKOLANS DEMOKRATIUPPDRAG
Eva-Maria Svensson, professor i rättsvetenskap vid Göteborgs universitet, skriver (i Lif, 2008) att
ett arbete med jämställdhet kräver kunskap om vad som är bakgrunden till olika gällande lagar och
förordningar. Jämställdhet ingår i skolans uppdrag och har ett grundläggande värde på både nationell och internationell nivå.
Jämställdhet mellan kvinnor och män är som bekant ett av de värden som skolans personal enligt lag
ska arbeta med och är skyldiga att främja. (Svensson i Lif, 2008, s 115)
Vidare skriver Svensson (i Lif, 2008) att skolan har två viktiga uppdrag. Dessa kallar hon kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget. Det första är inriktat på att utveckla elevernas kunskap
och förmågor medan demokratiuppdraget bygger på att skolan har ett ansvar för att förankra de
värden vårt samhälle vilar på. Svensson poängterar att de båda uppdragen inkluderar jämställdhet.
Hon påstår att jämställdhet är ett kunskapsområde, en förmåga, ett grundläggande värde som ska
genomsyra skolans verksamhet. Jämställdhetsarbetet kan inte väljas bort av förskolans och skolans
pedagoger, tvärtom enligt Lif (2008) hör arbetet med jämställdhet till alla lärares professionella
uppdrag. Förskolan och skolan har ett ansvar att följa olika styrdokument i vilka de är ålagda att
motverka traditionella könsmönster för att barn och elever ska kunna utveckla sina intressen och
förmågor oberoende av vilket kön de representerar. En redogörelse om lagarna och läroplanerna
som gäller för förskolan och skolan presenteras i första kapitlet i denna skrift. Den 1 januari 2009
trädde en ny diskrimineringslag (SFS 2008:567) i kraft i Sverige. Denna nya lag och inrättandet av
en ny myndighet (Diskrimineringsombudsmannen) som ska ha kontroll över att lagen följs, bevisar
tydligt att regeringen prioriterar arbetet för alla medborgares lika rättigheter och möjligheter. På
webbsidan kan man läsa att:
En effektiv och heltäckande diskrimineringslagstiftning är nödvändig för att vi i Sverige ska kunna
bekämpa handlingar som direkt eller indirekt kränker principen om alla människors lika värde. (www.
regeringen.se, online 2009-08- 03)
Lif (2008) och delegationen för jämställdhet i förskolan (SOU 2006:75) har en liknande åsikt när
de skriver att det inte fattas styrdokument som uttrycker plikten att arbeta med jämställdhet inom
alla skolformer. Det som saknas är mer kunskap, information och upplysning för att både förskolan
och skolan ska kunna arbeta med jämställdhetsuppdrag enligt gällande läroplaner. Lif skriver att:
Det som brister är redskapen och signalerna inom systemet då skyldigheten inte uppfylls. Kunskap är
därför en nödvändig (men givetvis inte tillräcklig) förutsättning för att kunna arbeta med denna för
skolan så viktiga fråga. (Lif, 2008, s 141)
Att regeringens skolpolitik värdesätter jämställdhetsuppdraget bevisas genom att utbildningsministern tillsatte en delegation för jämställdhet i skolan den 12 juni 2008 (dir. 2008:75). Delegationen
skulle enligt skolans värdegrundsuppdrag utveckla kunnighet om jämställdhet i skolan, för att alla
49
50
elever ska få möjlighet att utifrån sina egna intressen och förmågor och inte utifrån traditionella
könsmönster tillägna sig de kunskaper och utveckla de färdigheter som behövs för att klara framtida
studier och yrkesliv.
Hur demokratiska värden som ansvar, omsorg och respekt efterlevs i förskolan beskrivs i Rauni
Karlssons avhandling Demokratiska värden i förskolebarns vardag. Hennes forskning är mycket aktuell eftersom hon disputerade i juni 2009. Hon har undersökt hur demokrati visar sig i barnens
relationer i förskolan, för vad och på vilket sätt barn tar ansvar. För vad de visar respekt och hur de
gör det samt hur de fungerar när de visar omsorg och vilket tillvägagångssätt de väljer. Hon ville
även svara på hur individens frihet, integritet och jämställdhet mellan könen utformas. Karlsson
konstaterar liksom tidigare forskning att stereotypa könsskillnader mellan könen har ett starkt fäste
i förskolan. Hon beskriver att barnen tidigt fördelar sig i grupper sig om flickor och pojkar som
sedan har en stor betydelse för den gemenskap barnen utvecklar. Det ställs förväntningar på barnen
som begränsar deras möjligheter och deras aktionsutrymme som de kan använda sig av. Det visar
sig också att barnens personliga intressen och talanger uppmärksammas på olika sätt både av dem
själva och av pedagogen beroende på deras könstillhörighet. Enligt Karlsson har förskolan många
fördelar men även brister samtidigt som förskolan producerar och reproducerar sociala mönster.
Alla möten mellan barn och barn samt barn och vuxna leder till att det både återskapar och skapar
nya uppfattningar om olika fenomen.
I den vardagliga strukturen deltar flickor och pojkar som sociala aktörer med de förväntningar och
normer som bildas med stöd av den könsåtskillnad som görs. Både flickor och pojkar betonar vikten av
sin gemenskap samtidigt som det gå rakt urskilja ett mönster som tillerkänner flickor och pojkar olika
agens. I gruppkonstellationerna växer deras kännedom om varandra och varandras intressen fram,
oberoende av om gruppkonstellationerna uppstår spontant eller på grund av lärarens sätt att dela
gruppen. I övergångarna mellan olika aktiviteter har barnens könstillhörighet betydelse för hur de tar
sig an sysslor som skall göras. (Karlsson, 2009, s 94, hämtad online 2009-08-23)
Valerie Walkerdine (1998, i Karlsson, 2009) diskuterar kring hur lärarens skilda förväntningar på
flickor och pojkar ger barnen olika positioner som befäster könsskillnaderna. Walkerdine pratar om
”könsskilda läroplaner” . Barnen placerar sig i dessa ”könsskilda läroplaner” som innefattar olika
måluppfyllelser att nå upp till samt gynnar befästande av olika maktpositioner. Barnen skapar sig
egna maktpositioner, vilka lärarna inte riktigt har kontroll över, genom sin kunskapsutveckling.
Pojkarnas ”könsskilda läroplan” går ut på att deras kunskapsutveckling förutses att ske genom deras eget utforskande i deras eget tempo. I motpol till pojkarnas utforskande maktpositioner tycks
flickorna vara mer beroende av pedagogiskt stöd i form av uppmaningar och tillrättavisningar för
att följa bestämda regler.
TIDIGARE GENUSFORSKNING I FÖRSKOLAN OCH SKOLAN
Gunni Kärrby (1987), som är fil. dr och docent i pedagogik vid Göteborgs universitet, Brigitta
Odelfors (1998), förskolelärare och fil. dr i pedagogik vid Stockholms universitet, och Ann- Christine Vallberg Roth (1992, 2002), fil. dr i pedagogik vid Malmö högskola, har på olika sätt analyserat
förskolans verksamhet ur ett genusperspektiv. Kärrby (1987) undersökte bl.a. sambandet mellan
beteendeskillnader bland flickor och pojkar beroende på den sociala miljön. Hennes slutsats är att
miljön har en stor betydelse för könsskillnaderna. Forskningen visar vidare att det finns påtagliga
skillnader i pedagogernas förhållningssätt mot flickor och pojkar. Flickor får oftast beröm för sitt
utseende och sina kläder istället för att pedagogerna riktar sin uppskattning mot det som de gör och
kan. Det konstateras att pojkarna är vinnare i vuxenstyrda aktiviteter (får fler frågor, längre svar, mer
ögonkontakt, större respons, fler leenden och mer tillsägelser). Flickorna är flexibla och accepterar
den rådande ordningen, oftast tillåter de att pojkarna tar mer plats. Man kan tydligt se ett mönster i
olika förskolegrupper med aktiva och dominerande pojkar och snälla och anpassningsbara flickor. I
min magisteruppsats (2007) undersökte jag vilket förhållningsätt pedagoger hade gentemot flickor
och pojkar. Mina undersökningsresultat stämde överens med Kärrby (1987) och Christian Eidevald (2009) när jag konstaterade att pedagogerna bemötte barn på olika sätt beroende på vilken
könkategori de representerade. I min uppsats pekar jag även på bristande kunskaper inom genus
och jämställdhet hos pedagoger och även hos ledningen. Odelfors (1998) understryker att det även
finns intresseskillnad mellan pojkar och flickor: de väljer skilda lekformer, leksaker, aktiviteter och
det fysiska utrymmet. Flickorna väljer oftast lugna aktiviteter och vill inte bli besvärade av pojkarnas rörliga och högljudda lekar. Pojkarna får mer individuell uppmärksamhet medan pedagogerna
oftast pratar om flickorna gruppvis. Vallberg Roth (1992) skriver om brist på pedagogernas reflektioner i deras pedagogiska arbete kring hur vuxnas genusmedvetna förhållningssätt mot barnen kan
påverka jämställdhetsarbetet i förskolan. Annika Månsson (1996, 2000), som är fil. dr i pedagogik
vid Malmö högskola, har undersökt interaktionen mellan barn och pedagoger på småbarnsavdelningar (barn mellan ett och tre år). Hon har kommit fram till att små barn skapar könsmönster i
samspel med andra men att även olika situationer och aktiviteter påverkar vilka könsmönster som
51
52
blir synliga. Det var också påtagligt att pedagogernas föreställningar om flickor respektive pojkar
inte alltid stämmer överens med pedagogers verkliga agerande. Månsson (2000) påvisar i sin undersökning att pedagoger som arbetar med barn i åldern 1-3 skiljer på gruppen flickor och pojkar.
Deras allmänna bild av barnen är att flickor är självständiga och starka medan pojkar beskrivs som
kraftfulla men samtidigt mer beroende av vuxnas hjälp. Att flickor och pojkar bemöts olika av
förskolepersonal bekräftas även av Eidevald (2009), som är fil. dr. i pedagogik vid Högskolan för
lärande och kommunikation i Jönköping. Hans undersökning omfattade videoinspelningar av två
arbetslag i två olika förskolor som befann sig i stadsmiljö och arbetade med barn i åldrarna 3-5 år.
Han analyserade även fokusgruppsamtal där han som moderator ledde samtal kring vissa ämnen.
Hans studie visar att flickor och pojkar bemöts utifrån stereotypa könsroller av förskolepersonalen
och att pedagogernas agerande förstärker barnens uppfattningar om de traditionella könsrollerna
istället för att utmana dem. Det har visat sig att pedagoger bemöter barnen stereotypt och inte ser
skillnader på hur olika flickor och olika pojkar agerar på olika sätt i olika sammanhang. Flickor och
pojkar betraktas inte utifrån ett individperspektiv utan utifrån könstillhörighet av förskolepersonalen. Detta förhållningsätt skapar en del förväntningar hos pedagogerna. Dessa förväntningar blir
sedan betydelsefulla för hur olika barn behandlas i olika sammanhang.
Ingegerd Tallberg Broman (2002), som är professor i pedagogik vid Lärarutbildningen i Malmö,
poängterar att dagens skola har ett tydligare uppdrag att arbeta med jämställdhetsfrågor. En målstyrd skola ställer högre anspråk på skolmyndigheter, huvudmän och pedagoger. Det är centralt
fastställt att sträva efter att pedagogerna får mer kunskap inom genus- och jämställdhetsfrågor.
Samtidigt måste det skapas förutsättningar för att kunskapen ska omsättas i pedagogisk handling.
Tallberg Broman lyfter upp att dagens barn och elever påverkas av många varierande budskap, inte
minst de som handlar om kön. Barn och elever är influerade av olika budskap genom massmedia,
böcker, reklam, skola, texter, umgänge, närmiljö etc. I interaktionen mellan olika sociala grupper
samt växelverkan i deras egna grupptillhörigheter bildas varierande genusföreställningar som i sin
tur leder till olika genusbeteenden. Tallberg Broman pekar också på att flickor ofta får mer uppskattning för att de är söta, för sina kläder och sitt utseende. Flickorna lär sig redan i tidig ålder att
kroppen och utseendet kan vara ett sätt att nå framgång. Att bli uppmärksammad för sin kropp av
vuxna leder till att flickorna särskilt i tonåren är mycket kroppsfokuserade. Detta skapar en del problem, inte minst hälsoproblem. Enligt Tallberg Broman finns det ett underlag som visar att många
flickor har svag självkänsla och bär på en rädsla att inte duga. Samtidigt redovisas att pojkarna får
fler tillsägelser men de tillåts också mer. I både förskolan och skolan sanktioneras regelbrott, stör-
ning och avvikelse i större omfattning än samma beteende hos flickorna. Det finns en del forskning
med fokus på pojkar som bl.a. undersöker pojkarnas könsidentitet och olika typen av maskuliniteter.
GENUSPEDAGOGIK
Victoria Carlsson-Wahlgren (2009), som är fil.dr. i pedagogik, arbetar som genuspedagog och gymnasielärare i filosofi. Weiner & Berge (2001, i Carlsson-Wahlgren, 2009) skriver att olika feministiska trender har påverkat skolundervisningen men att tre perspektiv hade störst betydelse. Det var
liberal feminism, radikal feminism och poststrukturalistisk feminism. Liberal feminism fokuserade
i första hand på lika rättigheter i undervisningen, radikal feminism ställde patriarkala relationer i
centrum och poststrukturalistiskt feminism riktade fokus på klass, ras, kön och strukturer i undervisningen. I sin avhandling skriver hon (a.a.) om att genusmedveten pedagogik har sina grunder i
feministiska rörelser men att den under åren som den har funnits har tagit olika benämningar och
utformningar. Trots att man använde olika benämningar var syftet för de olika men närsläktade
pedagogikerna att ifrågasätta de normer och föreställningar som finns beträffande könen i skolan. Dessa olika benämningar beskrev på bästa sätt syftet med genusmedveten pedagogik. Victoria
Carlsson-Wahlgren (2009) har stött på följande namn som representerar genusmedveten pedagogik: feministisk pedagogik, jämställdhetspedagogik, könsmedveten pedagogik och genuspedagogik.
Feministisk pedagogik tillägnar sig genom sina rötter i poststrukturalism att se till individen och inte
till könet. Med tanke på den betydelse ordet feminism har fått i en del samhällsdebatter kan själva
benämningen feministisk pedagogik skapa en föreställning om att den just skulle handla om könen
och inte om individen. Eftersom den feministiska pedagogiken har sin teoretiska grund i feminismen blev den av många pedagoger inte särskilt omtyckt. Det finns bevis på att både kvinnliga
och manliga lärare opponerade sig mot feministisk pedagogik och inte ville använda sig av den på
grund av själva benämningen. Jämställdhetspedagogik riktar sig mer in på elevernas förmågor och
möjligheter. Skolan ska komplettera och kompensera det som eleverna inte bemästrar. Enligt SOU
(2006:75) har jämställdhetspedagogik sina grunder i en essentialistisk idé att det finns skillnader i
flickors och pojkars biologiska eller medfödda karaktärsdrag som kan utjämnas genom olika aktiviteter. Carlsson-Wahlgren menar att jämställdhetspedagogiken baserades på lärarens centrala roll
och en medveten undervisning. Läraren skulle ha kunskap om könens olika förutsättningar, vilka
är synliga i samhällets normer, och hur de kan påverka undervisningen. Könsmedveten pedagogik
inriktas också på kön men i en mer omfattande dimension. I likhet med jämställdhetspedagogik
53
54
har den som syfte att skapa en jämställd arbetsmiljö i klassrummet. Skillnaden mellan könsmedveten pedagogik och jämställdhetspedagogik beror på att den första inte kräver att olika didaktiska
aktiviteter används. Den baseras på lärarens kompetens och medvetenhet kring könen samt vetskap
om hur lärarens eget förhållningsätt och arbetsätt fungerar i klasrummet i förhållande till skolans
jämställdhetsuppdrag. Den könsmedvetna pedagogiken strävar efter att utveckla individens förmågor att kritiskt kunna analysera skolans och lärarens arbetssätt utifrån könsrolltänkande.
Katarina Linnarsson (2008) skriver i sin magisteruppsats vid Lunds universitet (Centrum för
Genusvetenskap) att begreppet genuspedagogik skapades av Hillevi Lenz-Taguchi, genusforskare
och docent på lärarhögskolan i Stockholm. Som redaktör på bokförlaget Liber publicerade LenzTaguchi boken Genuspedagogik skriven av Kajsa Svalreyd år 2003.
Svaleryd (2003), som är förskolelärare och genuspedagog, skriver att genuspedagogik baseras på
pedagogens förhållningssätt och aktiva roll i undervisningen. Hon påpekar att genuspedagogiken
är inriktad på att i vardagen kunna bemöta, leda och stödja både flickor och pojkar för att de ska
våga överskrida de traditionella könsmönstren. Hon understryker pedagogens viktiga roll när hon
skriver:
Det handlar även om ett förhållningssätt och en medvetenhet om den makt den egna yrkesrollen ger
att vidmakthålla förlegade genussystem eller att omskapa dem. (Svaleryd, 2003, s 30)
I SOU 2006:75 står det att:
Med begreppet genuspedagogik menade vi en medvetenhet om könsmönster som utöver pojkars
och flickors handlingar också tar sig uttryck material, innehåll, arkitektur et cetra, som alla kan förstås i
termer av kön och genus. Med andra ord att allt i en viss mening är mer eller mindre könat, eller som
det också kan kallas ”genusifierat”. (SOU 2006:75, s 167)
Intersektionalitet tillhör de centrala begreppen inom genusteori. Ett genusmedvetet arbete innebär
att se kön i samspel med andra maktaspekter som etnicitet, sexualitet, funktionshinder, ålder eller
social bakgrund (ibid.). Enligt Carlsson-Wahlgren (2009) är målen för genuspedagogik att inte enbart koncentrera sig på att se könen som endast biologiska men istället se människans genus, d.v.s.
vilka normer, förväntningar och föreställningar vi har kring det manliga och kvinnliga.
GENUSPEDAGOGER
Det finns olika uppgifter när det gäller utbildade genuspedagoger i Sverige. Listan på genuspedagoger som finns på Skolverkets hemsida är begränsad eftersom man var tvungen att ge ett personligt
godkännande för att registrera sitt namn. Enligt SOU 2006:75 registrerades det under perioden
som kurserna startade i Göteborg våren 2003 till hösten 2005 totalt 284 pedagoger. Det var svårt
att konstatera hur många som blivit godkända, eftersom examinering skedde kontinuerligt. När
delegationen gjorde sin undersökning var 127 av genuspedagogerna godkända och 34 nära att
avsluta kursen. Carlsson-Wahlgren (2009) skriver i sin avhandling att det enligt Jämrum fanns 219
utbildade genuspedagoger i Sverige år 2007. Jämrum var ett regionalt jämställdhetscentrum för
genuspedagoger i Gävleborgs län. Jämrum startades 2002 och har drivits som projekt i samarbete
med Gävle kommun och länsstyrelsen. Projektet upphörde den 31 mars 2007. Malmö högskola
presenterar en uppgift på sin hemsida att det finns utbildade genuspedagoger i 170 av landets 290
kommuner. Myndigheten för skolutveckling (MSU) meddelade att det fanns 294 utbildade genuspedagoger i 138 av landets kommuner. MSU uppgav att det var sammanlagt 523 lärare från olika
skolformer som anmälde sig till kursen. Det betyder att drygt hälften av de anmälda har slutfört utbildningen. Delegationen för jämställdhet i skolan uppger i sin utredning (SOU 2009:64) att enligt
ett svar på en interpellation (2005/06:273) meddelade statsrådet Ibrahim Baylan den 7 mars 2006
att 255 genuspedagoger från 145 kommuner då hade utbildats. Ovannämnda uppgifter tyder på att
det finns varierande siffror kring antalet utbildade genuspedagoger som skaffade sig sin kompetens
i samband med regeringens satsning från 2002.
Carlsson-Wahlgren (2009) skriver att genuspedagogerna skulle arbeta som expertresurser inom
genus- och jämställdhetsfrågor. I praktiken skulle det innebära att genuspedagogerna skulle hjälpa
och stödja lärare för att förbättra deras kunskap och leda utveckling inom genus- och jämställdhetsområdet. Stödet omfattade erbjudande om föreläsningar, litteraturtips, handledning, förslag på
arbetsmetoder. Linnarsson (2008) presenterar i sin kvalitativa enkätundersökning om genuspedagogers arbete vad genuspedagoger själva tycker att de är. I sin undersökning har hon använt sig av
listan på 126 genuspedagoger som vid tidpunkten fanns registrerade på hemsidan för dåvarande
Myndigheten för skolutveckling. 34 procent av dessa svarade på hennes enkätundersökning. På
frågan vad en genuspedagog är svarade de på följande sätt:
Nästan hälften av de som svarade ansåg att de var utbildare som ska förmedla kunskaper om
genus till andra. Detta betyder att majoriteten av de tillfrågade uppfattade att en genuspedagog var
en utbildare i genusfrågor.
55
Näst största antal av enkätdeltagarna tyckte att de var handledare.
En tredjedel menade att en genuspedagog ska fungera som en kunskapsbank både i skolan och
i samhället.
Av de övriga enkätsvaren framgick att genuspedagogerna ansåg att de ska driva genusfrågor, hjälpa till
att nå målen i styrdokumenten och ge stöd för att skolan ska bli likvärdig för pojkar och flickor.
Metod
56
Jag har använt mig av både kvalitativa och kvantitativa undersökningsmetoder. Jag bedömde att en
kvantitativ enkät och en kvalitativ intervju lämpade sig bäst till undersökningens syfte. Enligt Bo Johansson som är fil dr i psykologi och Per Olov Svedner som är universitetslektor i svenska (2001), båda
verksamma vid Institutionen för lärarutbildning, Uppsala universitet, finns det en tumregel att:
en enkät passar bra om man söker svar på faktafrågor och intervjun om man söker svar på frågor av mer
existentiell karaktär, som inställning, attityd och upplevd mening. (Johansson & Svedner, 2001, s 29)
ENKÄT
Jan Trost (2007), professor emeritus i sociologi, skriver att enkäter liknar intervjuerna med skillnaden att den intervjuade svarar själv på sina frågor i frånvaro av den som intervjuar.
En enkät är ett bra sätt att ta reda på fakta i samband med t.ex . ålder, utbildning, kön, yrke. En del
av min undersökning handlar om att ta reda på hur många av de genuspedagoger som är registrerade på MSU:s lista, numera överförd till Skolverkets hemsida, som aktivt arbetar med genus- och
jämställdhetsfrågor. Det var därför jag använde mig av en enkät när jag skickade elektronisk post
till genuspedagogerna.
KVALITATIVA INTERVJUER
Steinar Kvale är professor i pedagogisk psykologi och verksam vid Psykologiska institutionen, Århus
universitet. Kvale (1997) skriver att:
Den kvalitativa intervjun är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld. Genom intervjun kan de förmedla sin situation till
andra ur ett eget perspektiv och med egna ord. (Kvale, 1997, s 70)
Eftersom jag ville ta reda på mina informanters åsikter kring genuspedagogernas arbete och om hur
genuspedagogerna har påverkat pedagoger i deras dagliga arbete bestämde jag mig för att använda
mig av kvalitativa intervjuer. Jag kontaktade mina informanter per telefon eller elektronisk post och
bestämde både plats och tid till intervju tillsammans med dem. Jag meddelade även mina informanter om den avsedda tiden för en intervju. Det förbereddes ett frågeområde med några öppna
frågor. Följdfrågorna planerades beroende på vilka svar den intervjuade gav.
URVAL
För att kunna skriva mitt arbete behövde jag två olika urvalsgrupper. Den första gruppen består
av genuspedagoger som har gått utbildning i jämställdhet och genusvetenskap och som finns registrerade på Skolverkets hemsida. Jag hämtade listan för genuspedagoger den 20 april 2009. På
listan fanns 149 namn fördelat på 139 kvinnor och 10 män. Jag har fått svar från genuspedagoger
som representerar 28 kommuner. Här kommer de i alfabetisk ordning: Borlänge, Båstad, Fagersta,
Falun, Gotland, Gävle, Göteborg, Härjedalen, Jönköping, Kalmar, Kungsbacka, Kävlinge, Linköping, Luleå, Malmö, Nora, Oskarshamn, Rättvik, Simrishamn, Skövde, Strömsund, Sundsvall,
Söderhamn, Tranemo, Umeå, Uppsala, Öckerö, Östersund.
Den andra undersökningsgruppen består av pedagoger som arbetar i Malmö och som i olika
former har samarbetat med genuspedagoger som utför ett genusuppdrag för Resurscentrum för
mångfaldens skola (RMS) i Malmö. Undersökningsgruppen består av 9 pedagoger varav 6 är kvinnor och 3 är män. I gruppen finns tre 1-7 lärare (fast en av dem är anställd som förskollärare och
är i grunden barnskötare), en barnskötare, två förskollärare och tre fritidspedagoger. Pedagogerna
representerar skolformer som förskolan och skolan. Inga namn kommer att anges i min undersökning så alla informanter förblir anonyma.
BORTFALL
Jag skickade enkäter elektroniskt till de 148 genuspedagoger (räknade bort mig själv) som fanns på
listan från MSU. Genom elektronisk post tog jag reda på att en genuspedagog från Falun har gått
i pension och en annan från Sandviken var på semester. Jag räknade även bort de tre övriga genuspedagoger från Malmö som fanns registrerade på listan. Då återstår det 143 genuspedagoger som
representerar 27 kommuner och som har fått sin utbildning vid lärosäten i Göteborg, Stockholm
och Umeå.
57
Jag vet säkert att 18 enkäter aldrig kom fram till sina e-postmottagare. Det kan ha uppstått
tekniska problem då jag skickade de elektroniska enkäterna eller så kan även en ofullständig lista
vara orsaken till att det var så pass många som inte kom fram. För att minska bortfallet sökte jag
information för att ta reda på de rätta e–mailadresserna och vid ett nytt försök fick jag fem nya svar.
Jag har fått 42 svar av 130 möjliga och det innebär att 32 procent har svarat på enkäten. Bortfallet
utgör 68 procent. Att bortfallet är över 50 procent kan bero på att fler än 13 enkäter inte kom fram
till sina mottagare.
Sammanställning av genuspedagogernas svar
58
Tanken med enkäten var att ta reda på hur många genuspedagoger som är verksamma inom kommunerna och hur deras anställningsvillkor ser ut samt hur många som inte har någon möjlighet att
utnyttja sin kompetens.
I min enkät har jag ställt tre korta frågor till genuspedagogerna:
1. Är du anställd som genuspedagog i din kommun? (är det en projektanställning?, är det en
fast anställning?, är det heltid, deltid eller hur många procent av din tjänst är tilldelade till
ditt uppdrag som genuspedagog?).
2. När började du arbeta som genuspedagog? Står det i ditt anställningsavtal att du är anställd
som genuspedagog?
3. Har du kanske arbetat som genuspedagog tidigare? Hur länge i så fall och hur såg din anställning ut?
Jag har fått 42 svar från genuspedagoger som geografiskt är utspridda från söder till norr. Den geografiska spridningen hjälper mig att kartlägga hur arbetssituationen ser ut i olika delar av Sverige.
Enkäten visar att en del av genuspedagogerna blev uppsagda p.g.a. besparingar inom kommunerna
i samband med den ekonomiska krisen som råder i Sverige. T ex skriver en genuspedagog från norra
Sverige att:
I samband med omorganisation inom Barn och Ungdom stryks de två fasta halvtidstjänsterna från
090630.
Det hände även att jag bara fick svar från en genuspedagog men informationen omfattade beskrivning av anställningsvillkoren för alla genuspedagoger i respektive kommun. En av genuspedagogerna från norra Sverige skriver:
I det politiska, inom mitt forskningsområde överallt annars uppskattas och efterfrågas kompetensen
men inte inom skolan här i kommunen. Orsakerna kan vara många och det främsta är att idag står
hundratals lärare utan tjänst och fler varsel är lagda. Prioriterade grupper finns men eftersom ingen av
oss 6 utbildade har någon ”officiell” markering i tjänsten med nedsättning kan jag bara konstatera att
något större intresse inte finns för att ta tillvara kompetensen. Däremot har vi närliggande kommuner
där man satsat och givetvis har rektorerna i dessa kommuner med sitt engagemang i frågorna bidragit
till detta. Alltså man har fått mandat.
En annan genuspedagog från mellersta Sverige skriver att det finns två utbildade genuspedagoger
i kommunen men att det inte finns någon särskild tjänst åt dem. Kommunens förvaltningschefs
motivation till beslutet att en genuspedagogtjänst inte är nödvändig låter följande:
Förskola och Skola har i sitt uppdrag att arbeta med genusfrågor vilket de också kommer att göra fortsättningsvis, även då de centralt placerade försvinner. I verksamheterna finns redan olika specialpedagoger inom genusområdet vars kompetens kan utnyttjas inom hela Barn & Ungdom. Det skall ses som
en möjlighet för våra specialistpedagoger att få utvecklas. Prioriteras frågan i våra lokala styrdokument,
skulle det successivt byggas upp en kompetens.
För att minska risken av felbedömning analyserar jag bara den del av genuspedagogernas svar som
berör deras individuella arbetsvillkor och inte deras kolleger. Jag vill även påpeka att för att göra det
tydligare för läsaren och undvika feltolkning av data baserar jag mina uppskattningar på att de 42
svarande genuspedagogerna utgör 100 procent. Av min undersökning framgår att 16 genuspedagoger av de 42 svarande aldrig har haft något genus- eller jämställdhetsuppdrag eller varit anställda
inom kommunen. Detta innebär att 38 procent inte någonsin har kunnat arbeta som resurspersoner inom jämställdhetsområden men det är tänkbart att de har utnyttjat sina kompetenser i sina
pedagogiska verksamheter. När det gäller anställningsformerna framgår det att bara sex (14.2%) av
de svarande hade en tillsvidareanställning som genuspedagoger. Vid enkätens genomförande var
den tid av tjänsten som var avsatt till genuspedagogiskt arbete varierande. Två, som utgör 4.76% av
59
de som svarade, har en heltidsanställning, en (2.3%) har en 50 % tjänst, två (4.76%) har en 40 %
tjänst och en (2.3%) har en 20 % tjänst.
Den mest vanliga anställningsformen för genuspedagoger är projektanställning. Det är bara en
genuspedagog som är anställd på 50 % som projektanställd, andras projektanställningar omfattar
allt från 5 % till 25 % av en heltidstjänst. Jag kan även konstatera att genuspedagogernas tidigare
anställningar i majoritet var i projektform. Det finns också tre genuspedagoger som tidigare har
arbetat inom kommunen men idag driver egen firma, där de genomför olika genusrelaterade uppdrag. En del av genuspedagogerna har inte fått någon anställning men de ställer frivilligt upp och
arbetar som genuspedagoger efter behov. Det bekräftas av följande citat:
60
Om någon skola eller barnstuga vill ha hjälp får jag jobba med det och den ersätter den skolan eller
barnstugan vikariekostnader.
En manlig genuspedagog fick av kommunen lov att gå utbildningen om han muntligt lovade att
inte dra igång några projekt. I dag arbetar han i en del mindre projekt samt utnyttjar sin kompetens
i sin undervisning. Några av mina informanter som har skaffat sig genuspedagogsutbildning har
fått helt andra poster som t.ex. jämställdhetsstrateg, högskolans jämställdhetssamordnare eller som
utvecklingsledare inom förvaltningen. Det är bara 13 genuspedagoger, vilket innebär 31 %, av de
som svarade som har fått en anställning i vilken det klart och tydligt står att de är anställda som
genuspedagoger.
Sammanställning av intervjuer
Informantgruppen i min undersökning har en varierad sammansättning. Det finns representanter för båda könen, olika åldrar, olika pedagogiska utbildningar. Pedagogerna har även varierande
anställningar inom förskolan och skolan. Mitt frågeområde omfattade i stort sett pedagogernas
förväntningar inför mötet med en genuspedagog, reflektioner kring själva samarbetet och ny kunskap. Jag tog även upp problematiken kring samarbetsformer och genuspedagogernas existens och
framtid. Jag frågade likaså om pedagogernas tidigare kunskaper inom genusområdet, vilka är betydelsefulla för att pedagogerna skall kunna arbeta enligt de mål och riktlinjer som är beskrivna i
läroplanen Lpfö 98 och Lpo94. De kunskaperna är väsentliga för att varje pedagog ska ha kunnighet i att kontinuerligt arbeta med förskolans och skolans värdegrund och uppdrag bl.a. jämställdhetsuppdraget.
Genom min intervju kunde jag konstatera att pedagogerna hade fått olika kunskaper och erfarenheter inom genus- och jämställdhetsfrågor i sina möten med genuspedagoger. Sex av pedagogerna har deltagit i en kurs som heter Genus i praktiken som följdes av genus-pedagogens handledning på arbetsplatserna, De övriga tre har endast haft fortlöpande handledning. Fem pedagoger
har deltagit i konferensen Genuspedagogik i teori och praktik som ägde rum den 13-14 november
2008 på Kockums i Malmö. Både kursen och konferensen genomfördes i RMS regi som en del av
satsningen på genuspedagogik i Malmö.
Det varierar en hel del när det gäller pedagogernas tidigare kunskaper kring genusfrågor. De som
är yngre fick en del kunskap under sin utbildning på högskolan, fast det var inte i sådan omfattning
som de skulle önska sig. Vissa av pedagogerna har deltagit i en föreläsning av genuspedagogen Kajsa
Svaleryd som har skrivit boken Genuspedagogik: en tanke- och handlingsbok för arbete med barn och
unga (2003) och sedan läst själva boken. Det fanns också två pedagoger som av eget intresse gick
en kurs på Malmö högskola för att höja sina kunskaper i genusfrågor. En del stärkte sina intressen
för genusfrågor när de själva hade fått barn och försökte höja sina kunskaper genom diskussioner
både privat och på arbetsplatsen, att läsa artiklar, följa olika program på TV o.s.v. Intervjuerna visar
att biträdande rektorers och rektorers engagemang är en påtaglig faktor i pedagogernas utvecklingsmöjligheter inom genusområdet. Det konstateras att alla rektorer i större eller mindre utsträckning
har skapat förutsättningar för pedagogerna till ett samarbete med genuspedagoger. Vissa av rektorerna har själva börjat driva genusfrågor på arbetsplatserna inom sina rektorsområden, andra var
lyhörda för pedagogernas och även föräldrarnas önskemål. Fyra av mina informanter har själva tagit
initiativ att delta i olika satsningar med genuspedagoger, tre har blivit tillfrågade av sina chefer och
tackade ja, två blev beordrade:
Det var ingenting som kom från mig. Jag fick besked att jag skulle gå utbildning för att kunna vidareutbilda lärarna.
Förväntningar bland pedagogerna inför samarbetet med genuspedagogerna var mycket varierande.
Från de mest positiva:
Förväntningarna handlade mest om att det blir intressant, jag tycker om att ge mig in i något jag inte
vet så mycket om.
61
Det var ju mycket tankar, hur det ska bli, vad ska hända. Tänkte man ska få mycket tips och idéer på hur
man ska jobba.
Jag förväntade mig att jag skulle utvecklas som pedagog, att jag skulle få mer insikt i det jag gjorde
och varför jag gjorde det och sedan vad jag kan förändra i mig själv och i mitt seende. Jag skulle få mer
insikt hur jag är och så här vill jag bli kanske…
Vissa av pedagogerna har inte alls haft några förväntningar men det fanns också de som såg den nya
uppgiften som en ansträngning:
62
kände att ledningen gav mig en uppgift igen, där informationen var väldigt vag och svag, de visste inte
egentligen vad de skickar oss till för de kunde inte förklara för oss.
Min undersökning visar på att alla nio informanter konstaterade att mötet med genuspedagoger var
givande, utvecklande och de har fått mycket ny kunskap. Det är påtagligt att de flesta förväntade
sig ”ett färdigt recept” på hur man ska arbeta med jämställdhetsuppdraget inom förskola och skola.
Förvåningen blev stor när de genom olika övningar och diskussioner istället fick insikt om sig själva,
sina värderingar och förväntningar. Enligt pedagogerna handlade samarbetet mycket om självreflektion och om individens osynliga värderingar. Pedagogerna understryker att de är mer medvetna,
känner sig tryggare bland barnen och i sin roll som pedagoger. Följande citat bekräftar min resumé
kring självreflektion.
Man har blivit upplyst på något sätt, så här gör du. Man har tittat inåt i stället för utåt, man får rannsaka
sig själv, man får svar på frågor, mycket självreflektion och att man vågar vara kritisk. Man är inte perfekt
därför vågar man ta emot hjälp av en genuspedagog, man vill bli bättre, man är aldrig fullärd.
Mycket mer intresse och en hel annan medvetenhet och ett annat förhållningsätt. Jag har lärt mig
mycket. Jag väljer ut små bitar som jag kan påverka mer än jag trodde att jag kunde.
Det blev så himla tydligt för man har trott kanske nej men nu går jag inte i sådana fällor liksom att det
här att pojkarna låter mer och de får mer uppmärksamhet och sånt där men det blev så himla tydligt
på filmen att ja, attans jag går i fälla…det blev en sådan A-ha upplevelse, Gud jag går i fälla, jag gör
verkligen det.
Det handlar om hur jag säger, hur jag bemöter alla barnen lika, nej det gör jag inte, jag tänker samtidigt
det handlar inte om vilket kön man är men det handlar om vilket sätt når jag denna person bäst på
att jag inte når alla på samma vis. Det är inte samma recept, det handlar inte om kön, det handlar om
vilket beteende en person har.
Förutom att de fick en ny inspiration till sitt arbete konstaterade pedagogerna att de nya kunskaperna hjälper till i diskussionerna med barn, kolleger och föräldrar. Pedagogerna känner sig mer
professionella när de i olika samtal på ett bättre sätt kan förklara existerande företeelser genom att
kunna relatera till teorier, litteratur, fakta och situationer som de har upplevt eller läst om. Min
tolkning bekräftas av citaten:
Jag är mer medveten och genom mig har kunskapen spridd sig i skolan, vi tänker efter en gång till,
försöker göra det men naturligvisst vi går i vårt gamla mönster också. Man tänker på det hela tiden vad
kollegan säger kanske mer på vad jag själv säger, man är mer aktiv.
Mycket praktiska övningar, genuspedagogen öppnade mina ögon på mitt eget beteende. När man
jobbar praktiskt då får man teoretiska kunskaper också, en syn på sig själv, medvetenheten till sig själv.
När man börjar titta på de andra vuxna rund omkring sig, det är fantastisk, det är underbar, det är så
mycket som jag har skrattat.
Jag har fått konkret hjälp som jag kunde överföra till barngruppen, spridit kunskaper till andra på skolan.
I min intervju satte jag fokus på pedagogernas åsikter angående olika former av samarbetet med
genuspedagoger och därtill även genuspedagogernas anspråk på framtida insatser i olika skolformer.
Det visade sig att alla informanter var eniga om att genuspedagoger ska finnas för att framför allt
ha rollen som handledare. Det poängterades att ett givande samarbete med genuspedagoger underlättar för pedagogerna att hålla en röd tråd för att dagligen motarbeta traditionella könsroller och
könsmönster. Det lyftes också upp att genuspedagogerna skulle kunna samlas i ett resursteam för
63
att kunna handleda och implementera genustänkandet i olika verksamheter. Flera hävdade att det
fungerar bättre med ”experter” som kommer utifrån och kan entusiasmera alla i verksamheten. Annars finns det en risk för att den i personalgruppen som har ett synnerligt intresse för genusfrågor
förväntas att göra allt arbete. Då kommer genusarbetet synas i en kvalitetsredovisning fast det kan
bli en felaktig bild av befintliga insatser i verksamheten. Jag har valt att citera mina informanter för
att läsaren ska få möjlighet att följa informanternas åsikter och tankar, vilka bekräftar min tolkning:
Genuspedagoger ska finnas, inte så mycket ute i verksamheten, mer som handledare och kanske deltid, så man har ett ben kvar i verkligheten. De kan hjälpa uppnå mål i läroplanen.
64
Genuspedagoger skulle kunna fungera i ett resursteam. Det är viktigt att någon kommer utifrån med
de tankarna, som några pedagoger har men det lyssnas inte på.
Genuspedagoger ska finnas därför att det är vi vuxna pedagoger som påverkar barnen otroligt mycket
och blir inte vi medvetna så stjälper vi vissa barn, vi gör det, blir vi medvetna mer er hjälp för jag tyckte
jag var medveten, men det var jag inte så kan jag faktiskt lyfta många barn så att de får bättre möjligheter och lika möjligheter. Jag tycker ni gör en fantastisk insats. Först måste vi pedagoger bli medvetna
och få kunskaper för att kunna arbeta med barnen. Ni måste vara vårt redskap och hjälp. Genuspedagoger behövs ute i verksamheter, vi särbehandlar barnen så otroligt mycket fortfarande och vi hämmar
många barn och vi ger de inte samma möjligheter redan på förskola och sedan bygger vi in på det.
Genus är jätte viktigt,
Ni behövs. Vilken omfattning? som ett resursteam så man får ringa som kan komma emellanåt, kontinuerligt samarbete.
Jag tycker att ni behövs, jag känner att alla skulle behöva möta en genuspedagog. Vi har blivit privilegierade, man kommer mer på djupet hur man själv är och inte tänka att man ändrar på lite metoder
så det bli jätte bra.
Genuspedagoger ni är så viktiga till fortsatta utvecklingen för att bli man taggad så för att kunna hålla
kvar då behöver man fyllas på hela tiden…… Tills det här tänket sitter hos alla så tror jag att det är vik-
tigt att ni finnas i någon form som handledare, som kan komma ut, puffa på, om man kört fast hjälpa
till att få nya intryck, kan ge råd, komma ut observera för att kunna utvecklas.
Egentligen ska de inte behövas, borde de inte behövas, det skulle vara så förankrat. Ni behövs eftersom vi har så jagiga barn, jag tror på det här att ni är en typ av handledare, att det finns några som vill
fördjupa sig lite mer i det, som resursteam eftersom det ska genomsyra hela tiden, hela skoltiden ska
det finnas.
Diskussion
Syftet med min undersökning har varit att ta fram en aktuell kartläggning på hur Sveriges kommuner använder den befintliga kompetensen som genuspedagogerna har skaffat sig genom regeringens
satsning från 2002. För att ta reda på fakta har jag använt mig av en enkät som jag elektroniskt
skickade till genuspedagogerna. Det andra ändamålet var att granska vilka effekter som uppkommit
inom förskolans och skolans verksamhet genom ett samarbete mellan genuspedagogerna och pedagogerna. För att kunna svara på den här frågan har jag genomfört kvalitativa intervjuer med nio
pedagoger som har deltagit i en del av de satsningar som gjorts på genuspedagogik i Malmö under
perioden 2008 till hösten 2009. Under varje intervju fokuserade jag på vilka erfarenheter som mina
informanter fick under olika möten med genuspedagoger. Det var även av intresse att ta reda på hur
de värderar genuspedagogernas insatser och vad de tycker om deras existens.
Jag genomförde min enkät i månadsskiftet april och maj 2009. Därför kan jag konstatera att jag
genom min datainsamling disponerar relativt aktuella fakta om i vilken omfattning kommunerna
anlitar genuspedagogerna och vilka anställningsvillkor som är mest frekventa. Jag är inte helt nöjd
med antalet svar som jag har fått tillbaka med tanke på att de utgör 32 procent av antalet möjliga.
Med högre svarsfrekvens hade jag fått större möjlighet att disponera datainsamlingen och undersökningens trovärdighet hade ökat betydligt. Jag är nöjd med att genuspedagogerna som svarade
representerar kommuner som har en stor geografisk spridning i Sverige.
När Linnarsson (2008) skickade en enkät till genuspedagogerna under vårterminen 2008 fick
hon av de 126 som då befann sig på MSU:s hemsida 41 svar, vilket motsvarar 34 procent. Det betyder att bortfallet var 66 procent, relativt likt min undersökning. Både min och Linnarssons studie
visar resultat som pekar på att genuspedagogerna har väldigt olika förutsättningar för sina uppdrag.
I hennes undersökning kunde det variera från en timme/vecka till en heltidstjänst. Hennes resultat,
65
som visar att 59 procent av genuspedagoger hade något formellt uppdrag under våren 2008, är
nästan identisk med mitt resultat som motsvarar 62 procent av dem som svarat under våren 2009.
Jag har inte någon information om vilka genuspedagoger som valt att delta i Linnarssons enkät. Jag
använder mig av hennes matematiska sammanställning av datainsamling. Procentenheterna från
båda undersökningarna pekar på att omkring 40 procent av genuspedagogerna inte har haft möjlighet att arbeta som resurspersoner med särskilda uppdrag inom jämställdhetsområde.
Samtidigt kan man läsa i SOU 2006:75 att:
66
Vi vill uppmana varje kommun och enskild huvudman att utveckla en strategi för hur genuspedagogens kunskap och engagemang ska tas till vara i arbetet med jämställdhet i enlighet med intentionerna i förskolans läroplan och de jämställdhetspolitiska målen (sidan 226).
Det är stor skillnad på vilka strategier som utvecklats inom kommunerna för att driva ett genus- och
jämställdhetsarbete med hjälp av genuspedagogerna. Med tanke på att cirka 40 procent av genuspedagogerna aldrig har haft en möjlighet att arbeta med särskilda uppdrag inom jämställdhetsområdet
kan jag konstatera att kommunernas beslutsfattare borde satsa bättre på hur genuspedagogernas
kunskap utnyttjas. För att uppnå målen i styrdokumenten är det viktigt att pedagoger får en möjlighet att höja sina kunskaper för att aktivt kunna arbeta med genusmedveten pedagogik i sina
verksamheter. Det visar sig också att av de (26 personer) som är verksamma har bara 6 personer
tillsvidareanställning och bara en av dem är heltidsanställd. De andra har mellan 20-50 % anställning som genuspedagoger i sin tjänst. Dessa siffror tyder obestridligt på att bara få kommuner satsar
på ett kontinuerligt och grundligt arbete med jämställdhetsfrågor. Majoriteten av kommunerna
väljer temporära projektanställningar. Mitt påstående bekräftas genom informanternas svar. Det
framgår att de övriga 20 personerna har projektanställningar och i mycket varierad omfattning.
Procentvärdena i deras anställningar pekar på att kommunernas ledning inte anser att det finns
något större behov av att arbeta med genus- och jämställdhetsfrågor inom kommunal verksamhet. Kommuners antaganden stämmer inte överens med den forskning som jag har presenterat
tidigare och regeringens tidigare och aktuella satsningar på jämställdhetsområdet (SOU 2006:75,
SOU 2009:64). Undersökningen visar också att även de genuspedagoger som var verksamma före
undersökningstillfället i majoritet var anställda i projektform. Av analysen framgår att tre genuspedagoger som tidigare har arbetat inom kommunen satsade på att frilansa och idag driver de egna
företag där de genomför olika genusrelaterade uppdrag. En del av genuspedagogerna har inte fått
någon anställning men de ställer frivilligt upp och arbetar som genuspedagoger efter kommunens
behov i utbyte av att kommunerna ersätter vikariekostnaderna. Jag tycker att beslutsfattarna inom
kommunen i dessa fall inte är konsekventa i sitt sätt att driva jämställdhetsfrågor. Om de vägrar
anställa en genuspedagog kan man dra slutsatsen att kommunens ledning är nöjd med det jämställdhetsarbete som man bedriver inom förskola och skola. Varför ska då genuspedagoger ställa
upp frivilligt och engagera sig i jämställdhetsuppdraget? Jag förstår mina kollegers motiv att de med
sin extra kompetens och engagemang vill medverka inom kommunerna för att främja jämställdhet.
Både forskningen och våra erfarenheter visar på att det fortfarande är många pedagoger som inte
arbetar enligt värdegrundsmålen i läroplanen. Troligen föredrar ”arbetslösa genuspedagoger” att bli
synliga genom att sprida kunskap, påverka andra aktörer och bidra till utvecklingen inom jämställdhetsområdet, trots att de inte har fått mandat för det. Men bara engagemang räcker inte till för att
förändrings- och utvecklingsprocesser skall ske. Det krävs både stöd och resurser. Jag anser att man
skickar felaktiga budskap från kommunens sida när genuspedagoger ska behöva ställa upp frivilligt och arbeta enligt kommunens behov utan att ha en tydlig markering i sin tjänst. Då tydliggör
kommunens ansvariga hur man betraktar jämställdhetsmål i jämförelse med andra områden. Jag
kan konstatera att kommunerna även är dåliga på att använda ordet genuspedagog som befattning.
I min undersökningsgrupp har bara 13 genuspedagoger (31 procent) en anställning som genuspedagog. Detta kan man tolka som att kommunerna inte är måna om att själva ordet genuspedagog
befästes inom olika organisationer. Anledningen till att man använder andra benämningar kan vara
att genuspedagoger enligt Carlsson-Wahlgren (2009) saknar en specifik arbetsbeskrivning.
Det finns olika uppgifter angående antalet genuspedagoger som utbildade sig i samband med
regeringens satsning från 2002 men siffrorna varierar mellan 127 och 255. Det betyder att antalet
utbildade genuspedagoger inte skulle räcka till att täcka behovet i Sveriges 290 kommuner. I analogi med min undersökning har nästan 40 procent av genuspedagogerna aldrig haft möjlighet att
utnyttja sina kompetenser. Min analys demonstrerar tydligt att en del av kommunerna inte har
levt upp till regeringens mål från 2004 tillräckligt. Jag vill bara påminna att målet var att det skulle
finnas minst en genuspedagog per kommun enligt rekommendationerna i (SOU 2006:75). Detta
kan ha sina konsekvenser i hur kommunerna bedriver sin jämställdhetspolitik för att införliva den
i egna organisationer. Hade kommunerna tagit regeringens satsningar på genus- och jämställdhetsarbete inom förskolan och skolan på allvar så skulle det råda brist på genuspedagoger i Sverige. Så
är inte fallet, tvärtom med tanke på genuspedagogernas anställningsvillkor, arbetar de flesta inte
67
68
ens 50 % av sina tjänster som resurspersoner inom jämställdhetsområden. Jag vågar påstå att det
är brist på ansvar bland kommunernas beslutfattare och mycket kortsiktig planering när det gäller
förskolans och skolans jämställdhetsuppdrag. Min undersökning visar att man inte utnyttjar de befintliga resurserna och inte anställer kompetenta genuspedagoger som kan driva värdegrundsarbetet
i olika skolformer. Samma slutsatser drar Carlsson-Wahlgren (2009) efter att hon kontaktat 106
kommuner där det fanns utbildade genuspedagoger. Hon ville ta reda på i vilken grad kommunerna
låter behöriga genuspedagoger arbeta med genuspedagogiken. Hennes undersökning pekar på att
majoriteten av kommunerna som svarat på hennes fråga (54 % svarade) inte har någon anställd genuspedagog. Det som också var påfallande var att de flesta av genuspedagogerna saknade en särskild
arbetsbeskrivning. Min granskning stämmer även överens med uppgifterna som delegationen för
jämställdhet i förskolan har presenterat i sitt slutbetänkande (SOU 2006:75). Delegationen skriver
att själva genuspedagogutbildningen har varit framgångsrik i jämförelse med kunskapsmålen men
att målet att det ska finnas en genuspedagog per kommun däremot har misslyckats. Delegationen
poängterar att kommunerna måste utarbeta en strategi för hur genuspedagogernas kompetens skall
användas och att jämställdhetsfrågor måste fästas i verksamhetsarbetet inom förskola och skola.
Delegationen skriver:
Det innebär att varje anställd måste få tillräcklig kunskap för att kunna utveckla en medvetenhet om
hur det egna förhållningssättet och den pedagogiska verksamheten inverkar på flickor och pojkar i
barngruppen ur genus- och jämställdhetenssynpunkt. (SOU 2006:75, s 227)
Min analys stämmer på liknande sätt överens med slutsatserna i SOU 2009:64 när delegationen för
jämställdhet i skolan bedömer genuspedagogsatsningen från 2002. Den uppskattas som framåtsträvande men effekterna av själva satsningen var däremot inte enbart positiva. Man har kommit fram
till att många av genuspedagogerna inte har fått någon anställning som genuspedagoger. Det tyder
på att de har träffat på motståndare både bland sina lärarkolleger samt skolledare. Delegationen
uppmärksammar att formuleringar om jämställdhet inte finns i kursplanerna för vissa skolämnen
i grundskolan och gymnasieskolan. De övergripande målen som finns i läroplanerna kan tolkas på
olika sätt. Delegationen i SOU 2009:64 understryker att det i vardagen är kursplaner och inte läroplaner som de flesta lärare använder. I sitt förslag strävar regeringen efter att skolans övergripande
mål och riktlinjer skall vara oförändrade med ännu tydligare genom att läroplanerna även skall
innehålla kursplaner. I propositionen (2008/2009:87) kan man läsa:
För var och en av skolformerna grundskolan, obligatoriska särskolan, specialskolan och sameskolan
ska det finnas en läroplan. Läroplanerna ska innehålla övergripande mål och riktlinjer för utbildningen
samt kursplaner. I de övergripande målen ska de normer och värden samt de generella kompetenser
som alla elever bör ha utvecklat efter slutförd utbildning anges. De övergripande målen ska gälla i all
undervisning.
Skolans värdegrund och uppdrag samt övergripande mål och riktlinjer bör även omfatta förskoleklassen och i tillämpliga delar fritidshemmet. (Prop. 2008/2009:87, s 9, hämtad online 2009-08-22).
Man tror att den nya ordningen med samlade styrdokument kommer att användas på ett bättre sätt
i vardagen av både lärare och skolledningar (SOU 2009:64). Likadan slutsats om att övergripande
mål och riktlinjer skall vara ännu tydligare kan man dra när man läser Karlsson (2009) avhandling
Demokratiska värden i förskolebarns vardag. Alla pedagoger borde vara bekanta med förskolans läroplan där det tydligt deklareras att jämställdhet mellan könen är värden som förskolan ska hålla
levande. Förskolan fungerar på många sätt som en viktig mötesplats och har en betydelsefull roll i
samhället.
Vissa kommuners bristande intresse av att utnyttja de befintliga resurserna (bl.a. genuspedagoger) för att utveckla jämställdhetsarbete inom olika skolformer strider med regeringens fortsatta
jämställdhetssatsningar i skolan. Min undersökning visar att även i de kommuner som i olika former och omfattning har bedrivit ett jämställdhetsarbete, har man under omorganisation dragit ner
på genuspedagogernas tjänster. Carlsson-Wahlgren (2009) drar samma slutsatser om att vissa kommuner har haft en genuspedagog men att tjänsten blivit indragen p.g.a. ekonomiska skäl. Samtidigt
finns det en förväntan från kommunens sida att genuspedagogerna ändå ska fortsätta att arbeta
med genusfrågor. Själva tankesättet känner jag igen från mina enkätsvar, d.v.s. att en del genuspedagoger agerar vid behov trots att de inte har något mandat för det. Det återstår att konstatera att
jämställdhetsarbetet inte är prioriterat när kommunerna är tvungna att spara. Då undrar jag hur
kommuners beslutsfattare och skolledningar tolkar förskolans och skolans övergripande mål och
riktlinjer när det gäller värdegrundsfrågor? Ska jämställdhetsarbete förknippas med en lyxsysselsättning som kan bedrivas när kommunerna har en god ekonomi? Varför beslutade regeringen i så fall
i december 2007 om 125 miljoner kronor i till Sveriges Kommuner och Landsting, under perioden
2008–2010 (SOU 2009:64)? Skolverket har fått i uppdrag av regeringen att genomföra en rad
jämställdhetsinsatser i skolan. Insatserna skall omfatta olika typer av fortbildning för skolpersonal
69
samt utvecklingsprojekt riktade mot grund- och gymnasieskola. På Skolverkets hemsida kan man
läsa följande om jämställdhetsuppdraget:
Grunden i uppdraget är att främja jämställdhet utifrån olika perspektiv. Det kan bland annat handla
om att motverka traditionella yrkesval, ge ökad kompetens till skolpersonal i frågor om sexualitet och
samlevnad, erbjuda skolledare fortbildning kring hedersrelaterat våld och stödja elevhälsans arbete för
att främja barns psykiska hälsa. (Skolverket, 2009, hämtad online 2009-08-22)
70
I samband med uppdraget beslutades i början av juni 2009 att 112 kommunala och fristående skolor skulle få dela på nästan 17 miljoner för att på olika sätt arbeta med jämställdhetsfrågor. Det har
även inrättats högskolekurser som: Jämställdhet i skolan – skolpraktik och forskningsperspektiv, 7,5 hp.
och Sex- och samlevnadsundervisning – skolpraktik och forskningsperspektiv, 7,5 hp. Dessa kurser är
webb-baserade och genomförs på distans på flera lärosäten i landet: Högskolan i Jönköping, Malmö
Högskola, Stockholms universitet, Umeå universitet och Örebro universitet. Enligt min bedömning satsar regeringen fortfarande på att fler lärare och skolledare skall bli mer kompetenta inom
jämställdhetsområdet. Detta tyder på att regeringen ser ett stort behov av att driva jämställdhetsfrågor inom olika skolformer. Min undersökning påvisar att en stor del av kommunerna inte uppfyller
regeringens jämställdhetsmål och inte heller visar engagemang för att utvecklas inom jämställdhetsområdet. Jag kan inte låta bli att tänka på om hur kommunerna kommer att ta tillvara på den nya
kompetensen som pedagogerna kommer att skaffa sig genom regeringens satsning för 2008 – 2010.
Med tanke på att så många ”gamla genuspedagoger” inte har någon nytta av sin utbildning, varken
på det teoretiska och eller praktiska planet, är jag skeptiskt och ifrågasättande.
Jag vill kort summera min uppsats så här långt. Jag har skrivit om forskning inom genus och jämställdhetsområdet, regeringens satsning på utbildning av genuspedagoger kontra hur kommunerna
utnyttjade den nya och befintliga kompetensen. Sedan fortsatte jag med att beskriva regeringens
aktuella satsningar för att både ledningsgrupper och förskolans och skolans personal ska få ökad
kvalifikation inom genus och jämställdhet. Jag vill fortsätta min diskussion med att beskriva vad
pedagogerna som har fått samarbeta med genuspedagoger i Malmö tycker om genuspedagogernas
arbete och insatser.
Jag vill främst understryka att alla mina informanter var mycket positiva och entusiastiska i sina
uttalanden om samarbetet med genuspedagogerna. Deras förutsättningar var inte lika p.g.a. skif-
tande förkunskaper och intresse kring ämnet, ledningens olika kunskaper och engagemang inom
området och varierande välvilja hos den övriga personalen. För mig är det likaså viktigt att markera
att mina informanter både arbetar inom områden där mångfald tydligt är representerad och inom
områden där majoriteten har ett svenskt ursprung. Trots de olika förutsättningar som mina nio
informanter hade värderade de samarbete med genuspedagogerna som mycket givande både på det
teoretiska och på det praktiska området.
De flesta i min undersökningsgrupp uttalade sig om att de efter samarbetet med en genuspedagog är mycket mer medvetna om sig själva och om vad de som individer bär på att genusstruktur
återskapas. För vissa var mötet med en genuspedagog en bekräftelse på att deras arbetssätt var på
väg i rätt riktning fast de inte riktigt kunde sätta ord på det vad de sysslade med.
Informanterna understryker att genuspedagogerna skapade en enorm nyfikenhet hos dem och
att de även fungerade som en inspirationskälla. Det är betydelsefullt att pedagogerna efter samarbetet känner sig mer trygga i sin roll, att de är mer medvetna om vilka genusstrukturer finns i samhället och hur man kan motverka dem. Deras medvetenhet och självsäkerhet bidrar till att de känner
sig tryggare i diskussioner med barnen, föräldrar och sina arbetskolleger.
På vissa arbetsplatser har samarbetet med en genuspedagog fungerat som ”ringar på vattnet”
och kunskaper har spridit sig och inspirerat andra pedagoger. Det måste vara av en stor betydelse
eftersom de flesta pedagoger pratar om att för att kunna genomföra ett givande förändringsarbete
krävs det att alla på stället får någon form av fortbildning. Detta skulle skapa en gemensam diskussions- och förståelseplattform som i sin tur skulle underlätta samarbetet bland pedagogerna mot
gemensamma mål. Min undersökning visar tydligt på att pedagogerna är eniga om att genuspedagogerna gjorde en stor insats och påpekar även att det finns tydliga behov av samarbete mellan pedagoger och genuspedagoger. Det finns önskemål om att genuspedagoger ska komma kontinuerligt
för att handleda och hjälpa pedagoger att införliva genusarbete i olika verksamheter. De flesta pratar
om genuspedagoger som något slags resursteam som alltid står till förfogande för att entusiasmera,
utbilda, handleda och stödja pedagoger i deras arbete för att motverka de traditionella könsrollerna
och könsmönster enligt mål i läroplaner. Ett fortlöpande arbete med genuspedagogernas stöd ska
enligt mig vara en självklar förutsättning för att kunna arbeta med jämställdhet som enligt Svensson
(i Lif, 2008) ingår i skolans uppdrag och tillhör de grundläggande värdena på både nationell och
internationell nivå. Linnarsson (2008) skriver att det finns olika anledningar till att genuspedagogerna träffar på svårigheter med att genomföra genus- och jämställdhetsinsatser. En av anledningarna kan vara bristen på engagemang och kunskap som kan påträffas hos antingen den kommunala
71
72
ledningen, skolledningen eller hos båda. Hennes undersökning visar dock att det vanligaste hindret
till att bedriva genusmedveten pedagogik är motstånd från andra pedagoger. Linnarsson (2008)
citerar Wahl (2001) som skriver om att man kan hitta motstånd i tre faser vilka jämställdhetsarbetet
består av: agendasättandet, beslutfattandet och implementeringen. Hinder från ledningens sida kan
ses som motstånd i agendasättandet och beslutfattandet. Pedagogernas motstånd kategoriseras som
motstånd i implementeringen av jämställdhetsarbetet. Vidare pratar Wahl (i Linnarsson, 2008)
om att det finns en del institutionella hinder som påträffas i olika strukturer, procedurer och regler
samt kulturella hinder som är synliga i interaktionen och diskurser mellan människor. Wahl menar
att eftersom förskola och skola enligt lag och läroplaner är förpliktad att arbeta med jämställdhet
och likabehandling samt med tanke på regeringens satsning på utbildning av genuspedagoger så
borde det inte finnas några institutionella hinder. Av den orsaken att kommunerna och rektorerna
ansvarar för förskolor och skolor finns det en risk att man i de kommuner där genuspedagogik inte
är prioriterad upplever vissa institutionella hinder. När det gäller pedagogernas motstånd kan man
tolka det som att motivet finns i kulturella hinder som även kan vara orsak för ledningens motstånd.
Min undersökning pekar på en positiv upplevelse hos informanterna och bekräftar inte genuspedagogernas negativa erfarenheter från Linnarssons (2008) undersökning. Det var motstånd från andra
pedagoger som var orsaken till svårigheter i deras arbete. Att alla mina informanter är så positiva att
skaffa sig ny kunskap som de kan implementera i sina egna verksamheter kan jag tolka som att det
varken fanns institutionella eller kulturella hinder. Alla deltagare i min undersökningsgrupp visade
ett starkt intresse för att vidareutveckla sig själva trots olika förväntningar och engagemang inför
mötet med en genuspedagog. Detta kan tyda på att även om det fanns vissa kulturella hinder så var
de inte svåra att övervinna. Pedagogerna träffade inte heller på några institutionella hinder eftersom
alla fick utrymme att i olika former samarbeta med genuspedagoger i sin tjänst. Jag kan inte uttala
mig om ledningens kulturella hinder men jag kan bara spekulera i att ifall de fanns så uppfattades
skolans mål och styrdokument som viktigare argument. Jag vill än en gång betona att ledningen har
en avgörande roll för ett fungerande jämställdhetsarbete inom olika verksamheter. Min övertygelse
stämmer överens med uppmaningar i SOU 2006:75 och SOU 2009:64 att ledningen måste ta
ansvar för att skapa förutsättningar till att kompetensen ökar bland personalen och att en medveten
genuspedagogik bedrivs. Det är en premiss för ett lyckat jämställdhetsarbete som regeringen tydligt
prioriterar.
Genom min undersökning har jag kommit fram till att kommunerna är dåliga på att utnyttja
genuspedagogerna men det finns kanske andra orsaker än bara kommuners motvilja. Jag tänker
på att en genuspedagog är en relativt ny företeelse inom den pedagogiska kåren och saknar enligt
Carlsson-Wahlgren (2009) en central arbetsbeskrivning. Jag tror att situationen för oss genuspedagoger skulle förbättras avsevärt om vi skulle få en sådan. En tydlig formulering av genuspedagogernas uppgifter och ansvar skulle kanske underlätta för kommunernas beslutfattare att sanktionera
tjänster för genuspedagoger.
Malmö kommuns satsning på genusmedveten pedagogik skapade förutsättningar för att sprida
genuspedagogiskt tänkande i stadens förskolor och grundskolor i mer organiserad form. Det arbete
som genuspedagoger bedriver är bara en del av olika specialinriktade insatser som pågår inom
satsningen. I nuläget är det tre genuspedagoger i RMS:s regi som sammanlagt arbetar 85 procent
av en heltidstjänst. Det finns en till genuspedagog som arbetar 50 procent inom Utbildningsförvaltningen. Än så länge har genuspedagogerna gjort sina insatser på de förskolor och skolor som
har anmält sitt intresse för att delta i Malmö kommuns satsning. Som min undersökning visar har
genuspedagogerna fått mycket positiv respons från alla pedagoger som har samarbetat med dem.
Som jag tidigare beskrev är pedagogerna eniga om att genuspedagogerna borde fortsätta sitt arbete
inom resursteam, till vilka man alltid ska kunna vända sig för att och få hjälp och stöd. Frågan
kvarstår om hur man ska agera och vilka strategier man måste utarbeta för att nå de verksamheter
som tycks vara nöjda med sina insatser kring jämställdhetsuppdraget.
73
Litteratur
74
Carlsson-Wahlgren, Victoria (2009). Den långa vägen till en jämställd gymnasieskola. En studie
om genuspedagogers förståelse av gymnasieskolans jämställdhetsarbete. Avhandling. Jönköping: ARK
Tryckaren AB.
Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare. Att förstå kön som position i förskolans
vardagsrutiner och lek. Avhandling. Jönköping: ARK Tryckaren AB.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB.
Karlsson, Rauni (2009). Demokratiska värden i förskolebarns vardag. Avhandling. Göteborg: Göteborgs universitet, Göteborg studies in educational sciences. Elektronisk. http://gupea.ub.gu.se/
dspace/bitstream/2077/20057/1/gupea_2077_20057_1.pdf, tillgänglig 09-08-23.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Kärrby, Gunni (1987). Könsskillnader och pedagogisk miljö i förskolan. Rapport nr 1987:02.
Göteborgs universitet.
Lif, Jan (2008). Allt du behöver veta innan du börjar arbeta med jämställdhet i skolan. Poland: Studentlitteratur.
Linnarsson, Katarina (2008). Oändliga möjligheter eller endast svårigheter? En kvalitativ undersökning om genuspedagogers arbete. Magisteruppsats. Lund: Lunds universitet, Centrum för Genusvetenskap. Elektronisk. http://luur.lub.lu.se/luur?func=downloadFile&fileOId=1318316, tillgänglig
09-07-05.
Lpfö 98. (1998). Läroplan för förskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Lpo 94 ( 2001). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket och CE Fritzes AB.
Månsson, Annika (1996). Möte med pojkar och flickor. Bekräftande interaktionsmönster på förskola i
ett genusperspektiv. Pedagogisk – psykologiska problem, nr 631. Malmö: Lärarutbildningen.
Månsson, Annika (2000). Möten som formar. Interaktionsmönster på förskola mellan pedagoger och de
yngsta barnen i ett genusperspektiv. Avhandling. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Nationalencyklopedin. Elektronisk. Sökord Genus. http://www.ne.se/genus/1065117, tillgänglig
09-08-03.
Nationalencyklopedin. Elektronisk. Sökord Jämställdhet. http://www.ne.se/j%C3%A4mst%C3%A4lldhet,
tillgänglig 09-08-03.
Odelfors, Birgitta (1998). Förskolan i ett könsperspektiv. Att göra sig hörd och sedd. Lund: Studentlitteratur.
Prop. 2001/2002:1. Förslag till stadsbudget för 2002. Utbildning och universitetsforskning. Elektronisk. http://www.regeringen.se/content/1/c4/31/36/2e0d4d2d.pdf, tillgänglig 09-08-04.
Prop. 2008/2009:87. Tydligare mål och kunskapskrav – nya läroplaner för skolan. Elektronisk. http://
www.regeringen.se/content/1/c6/11/72/69/514f5f8a.pdf, tillgänglig 09-08-22.
SFS 2008:567. Diskrimineringslag. Elektronisk. http://www.regeringen.se/content/1/c6/11/80/07/
c3f58621.pdfbrowse/c/y2002/c/134/c/118, tillgänglig 09-08-03.
Skolverket. Skolverkets hemsida, www.skolverket.se
SOU 2006: 75. Jämställd förskola – om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska
arbete. Stockholm: Fritzes.
SOU 2009:64. Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det? Stockholm: Fritzes.
Svaleryd, Kajsa (2003). Genuspedagogik: En tanke- och handlingsbok för arbete med barn och unga.
Stockholm: Liber AB.
Tallberg, Broman, Ingegerd (2002). Pedagogiska arbete och kön. Med historiska och nutida exempel.
Lund: Studentlitteratur.
Trost, Jan (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Ubysz, A (2007). Genus och jämställdhet i förskolan. En studie i pedagogers kunskap om genus och
jämställdhet i praktiskt arbete. Magisteruppsats. Malmö. Malmö högskola.
Vallberg, Ann-Christine (1992). Kön, jämställdhet, jämlikhet och hierarki i relation till pedagogisk
kvalitet i förskola. Malmö: Institutionen för pedagogik och specialmetodik.
Pedagogisk- psykologiska problem, 569.
Vallberg, Roth, Ann-Christine (2002). De yngre barnens läroplanshistoria. Avhandling. Lund: Studentlitteratur.
75
Nej tack, vi bygger om
Några tankar från en satsning på genuspedagogik
Anna Sundman Marknäs
Bakgrund
76
Ända sedan jag var tonåring i en tämligen liten kommun i Mellansverige har jag arbetat på olika sätt
för att motverka ojämställdhet. Fast då visste jag inte att det var det jag gjorde. Då visste jag bara att
något var fel och orättvist i sättet flickor och pojkar behandlades på och i de skillnader i utrymme
och villkor för flickor och pojkar jag såg. I min ungdomliga enfald trodde jag att det bara var för oss
flickor att göra som pojkarna (som verkade ha mycket roligare) för att vi skulle bli mer jämställda.
Detta fick till följd att skolans vuxna tyckte att jag var obstinat och jobbig och att killarna sökte alla
sätt att trycka till mig. Tillmälet ”hora” var särskilt populärt.
Jag gjorde ett könsbundet val till gymnasiet och arbetade under en tid som barnskötare. Även i
förskolevärlden var det en tydlig uppdelning på flickor och pojkar, mammor och pappor och ordet
genuspedagogik var inte uppfunnet än. De få män som arbetade i förskolan blev snabbt föreståndare eller gick vidare till andra högre tjänster.
Som vuxen och lärarstuderande engagerade jag mig i studentkårens och lärarutbildningens jämställdhetsgrupper. Som läraranställd har jag varit ledamot i min stadsdels jämställdhets- och mångfaldsgrupp. Detta har varit viktiga erfarenheter, men jag kände att det saknades ett pedagogiskt
perspektiv på jämställdhet. Jag såg i min skolvardag att inte mycket hade förändrats sedan jag själv
gick i skolan och jag insåg att jag behövde verktyg för att kunna arbeta för en förändring (se vidare i
Rapporter om utbildning 2001:1). Det var därför en självklarhet för mig att ansöka om att få delta
i kursen Värdegrund, jämställdhet och genusvetenskap vid Göteborgs universitet hösten 2003. Stor
var min besvikelse och frustration när jag efter avklarad utbildning insåg att ingen efterfrågade min
nya kompetens. Jag fortsatte arbeta som lärare 7-9 under två läsår tills man i min stadsdel hittade
en möjlighet att anställa mig som genuspedagog på 20 % av min tjänst. Under läsåret 2005-06
arbetade jag på uppdrag från verksamheterna på samma sätt som jag kommit att arbeta som en av
Malmö stads genuspedagoger (se nedan). Med ny stadsdelsledning gjordes andra prioriteringar och
jag återgick efter detta läsår till min ordinarie tjänst (se även Anna Ubysz text i denna skrift).
I samband med Malmö stads satsning på ökad jämställdhet hade jag under läsåret 2008-09 tid
i min tjänst för att arbeta som en av Malmö stads genuspedagoger en dag i veckan. Under detta
läsår arbetade jag på uppdrag från verksamheterna. Jag var ute och observerade på förskolor och i
klassrum, jag handledde arbetslag och jag föreläste för pedagoger och skolledare. I alla dessa möten
har jag fått min egen, alldeles personliga bild av läget vad gäller genusmedvetenhet i Malmö stad. I
följande text redogör jag för några av de aspekter som kommit fram och som jag funnit intressanta
att kommentera. Jag gör inga anspråk på att sitta inne med någon sanning, till detta är min empiri
alltför begränsad. Jag ger ett utsnitt som är präglat av vad jag funnit intressant, tankeväckande eller
anmärkningsvärt.
77
GENUSPEDAGOGIK ELLER GENUSMEDVETEN PEDAGOGIK?
I regeringens, skolverkets och kommunernas texter talar man om genuspedagogik. Detta begrepp
finner jag en smula problematiskt då det indikerar att det finns en färdig pedagogik med tillhörande
metoder för genomförandet. Jag kommer dock att använda begreppet genuspedagogik när jag refererar texter som använder det. Enligt mitt sätt att se handlar det snarare om en genusmedveten
pedagogik som bygger på att pedagoger har de kunskaper som krävs för att de i sitt dagliga arbete
skall kunna arbeta kring de mål i läroplanerna som behandlar jämställdhet.
SYFTE
Min ursprungliga idé var att undersöka vilka orsaker de som inte deltagit i satsningen angav till
detta. Jag hade föresatt mig att ringa rektorer och ställa de frågor jag redovisar nedan. Anledningen
till att jag i första hand valde rektorerna var att rektor har ett särskilt ansvar för att implementera
och följa upp intentionerna i läroplanerna:
Rektorn har [---] ett särskilt ansvar för att [---] ämnesövergripande kunskapsområden integreras i undervisningen i olika ämnen. Sådana kunskapsområden är exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsumentfrågor, sex och samlevnad samt riskerna med tobak, alkohol och andra droger. (Lpo 94, s 16-17)
Rektorn har [---] ett särskilt ansvar för att [---] upprätta, genomföra, följa upp och utvärdera skolans
handlingsprogram för att förebygga och motverka alla former av kränkande behandling, såsom mobbning och rasistiska beteenden bland elever och anställda. (Lpf 94, s 18)
Jag fick efter ett stort antal timmar överge denna idé då det visade sig vara oerhört tidskrävande att
försöka få tag på rektorer per telefon. Jag ville inte skicka ut en enkät elektroniskt, då jag var rädd
att frågorna kunde få en anklagelsens karaktär utan mina förklaringar till dem. Jag har därför valt att
komplettera mitt material med svar jag fått från skolledare, både rektorer och biträdande rektorer
från både förskola och grundskola, under mina föreläsningar. Dessutom kommer jag att redogöra
för hur pedagoger resonerar kring jämställdhet. Syftet med min text är att, utifrån mitt möte med
dem som genuspedagog, ge ett utsnitt av hur pedagoger och skolledare i Malmö resonerar kring
jämställdhet.
78
FRÅGOR
De frågor jag ställde per telefon till rektorer var följande:
»» Känner ni till Malmö stads satsning på genuspedagogik?
»» Hur fick ni reda på den?
»» Enligt mina uppgifter har ni inte deltagit i satsningen, stämmer det?
»» Hur kommer det sig att ni inte anlitat någon av genuspedagogerna/deltagit i satsningen?
»» Jobbar ni på något sätt med genusmedvetenhet/jämställdhet?
Färre än tio rektorer har svarat på dessa frågor.
Den uppgift jag gav till skolledare vid mina föreläsningar var följande:
»» Identifiera jämställdhetsproblem med bakomliggande orsaker och effekter för kvinnor/flickor respektive män/pojkar. I samhället, på er arbetsplats, hos era användare.
Denna uppgift skulle besvaras skriftligt. Av femtio utdelade uppgifter vid olika tillfällen fick jag
tillbaka elva (!).
Till pedagoger gav jag följande uppgift vid olika föreläsningar:
Med fokus på jämställdhet och er verksamhet
»» Vad är bra?
»» Vilka problem har vi?
»» Vad kan bli bättre och hur ska vi göra det?
Här är svårt att uppge en siffra, då man arbetat med uppgiften i arbetslag och sedan sammanställt.
Men jag uppskattar att c:a 100 pedagoger har varit med och tyckt och tänkt kring denna uppgift.
Det är med andra ord ett ganska litet underlag jag har. Jag har ändå valt att redovisa resultatet,
då det säger något om hur man i verksamheterna närmar sig frågor kring genusmedveten pedagogik. Jag gör dock inte anspråk på att det jag kommit fram till gäller som generella sanningar. De
slutsatser jag drar är mina egna. Jag betraktar min redogörelse som en ögonblicksbild.
Svar och reflektioner
Under denna rubrik har jag valt ut vissa citat från svaren och uppgifterna ovan som jag kopplar till
underrubrikerna genussystem/könsmaktsordning, vad är problemet? förhållningssätt/attityder, metoder,
kunskap/kartläggning, motstånd, mainstreaming.
Under varje rubrik redogör jag för mina reflektioner. Där det är relevant refererar jag till aktuell
forskning och aktuella teorier. Detta förfarande motiveras av att det inte i denna skrift finns utrymme att redogöra för hela forskningsfältet. I stället väljer jag att plocka ut vissa aspekter som anknyter
till det som framkommit i det material jag fått in från skolledare och pedagoger. Jag redogör också
för vad forskningen säger om mina reflektioner.
Genussystem/könsmaktsordning
Obalans i antalet kvinnor respektive män i läraryrket. (skolledare)
Cementerade könsroller. (skolledare)
Allmänheten har en mer tillåtande attityd mot pojkar. Flickor som tar plats anses mer besvärliga. Pojkar
som inte tar stor plats anses mesiga. (pedagog)
Barn fostras till stereotyper utan att själva få välja. (skolledare)
Pojkarna hörs mest och tar stor plats. Orsak: många mammor i vårt område är förtryckta av sina män,
vilket påverkar flickorna negativt. (pedagog)
79
Ansvarsfördelning, bemötande, förväntningar, makt. (skolledare)
80
Citaten ovan antyder att det finns en föreställning om att genus skapas i ett socialt sammanhang.
Hur detta sammanhang ser ut och hur systemet ständigt reproduceras finns det olika teorier kring.
Jag redogör nedan för min syn, med stöd av bland annat Yvonne Hirdman och Sandra Harding.
Yvonne Hirdman sägs vara den som introducerade begreppet genussystem i Sverige. Det som
utmärker detta system är, enligt Hirdman (2001), två principer: en isärhållande princip och en hierarkisk. Den isärhållande principen innebär att män och kvinnor ägnar sig åt olika sysslor i hemmet
och befinner sig på olika platser i arbetslivet. Detta är särskilt tydligt i Sverige där kvinnor befinner
sig inom vård och omsorg och män inom produktionen, generellt sett. På samma sätt väljer flickor
och pojkar gymnasieprogram på ett sätt som stämmer överens med bilden av traditionella könskodningar (Sandell, 2007). Den hierarkiska principen innebär att mannen är norm och ofta definieras
som icke-kön. Det som förknippas med manlighet eller maskulinitet värderas högre, framförallt när
det gäller makt och pengar, än det som förknippas med kvinnlighet eller femininitet. Detta system,
eller denna ordning reproduceras enligt Sandra Harding på flera nivåer: strukturellt, symboliskt och
individuellt. På den strukturella nivån sker reproduktionen i form av arbetsfördelning, yrkesval, utbildningsval. Vi får förebilder inom olika områden, ofta genom medierna. På den symboliska nivån
skapas kön framförallt genom språkliga symboler och motsatspar: mjuk – hård, svag – stark, men
också genom att vi förknippar exempelvis färger med olika kön. På den individuella nivån handlar
det om de olika erfarenheter vi gör av bland annat arbetsfördelningen i samhället, men också av det
bemötande vi får som gör att vi skapar oss olika femininiteter och maskuliniteter (Harding, 1986).
Eva Magnusson (1998) för ett resonemang kring normativt kön, praktiskt kön och könet som både
finns och inte finns. Med normativt kön menar hon att i lagtexter och annat ska könet inte ha någon
betydelse. På politisk nivå strävas efter könsneutralitet, alla ska ha samma rättigheter, möjligheter
och skyldigheter på livets alla områden. I praktiken spelar dock kön roll. Kvinnor som grupp har
mindre makt, ekonomiskt, politiskt, än män som grupp. Kvinnor gör mer av det oavlönade arbetet,
män mer av det avlönade, kvinnor tar ut mer föräldraledighet och fler dagar för vård av barn. Med
könet som både finns och inte finns pekar hon på diskrepansen mellan ideal och verklighet och hur
den kan förstås av den enskilda individen.
I denna diskussion av genussystem finns ofta en tydlig maktaspekt, man talar om en könsmaktordning, där män som grupp är överordnade kvinnor som grupp och att det i denna underordning
finns ett förtryck. Mitt sätt att se är kanske mer nyanserat. Jag anser att systemet är förtryckande och
begränsande för alla, oavsett kön, på olika plan.
Något som också är tydligt när man tittar på genussystem är att vad som förknippas med ett
visst kön, hur ting och företeelser könskodas, är beroende av tid och rum. Genussystem är inte fasta,
utan utmärks av föränderlighet. (Texten om genussytemet under denna rubrik är tidigare publicerad i Sundman Marknäs, 2009)
Jag kopplar detta till skolledarnas funderingar kring att det är strukturer som är problemet.
Detta är sant, samtidigt är det sant att strukturer skapas i en kontext och i en social process där vi
alla är delaktiga. Det är av största vikt att vi som arbetar inom skolan inser vårt ansvar och ser den
makt vi har, för att vi skall komma bortom vanmakten och på allvar arbeta mot en jämställd skola
och ett jämställt samhälle.
Vad är problemet?
Språkbruket. ’Jävla bög’, ’hora’ osv. (pedagog)
Killarna tar stor plats, känner sig orättvist behandlade om flickorna får uppmärksamhet. (pedagog)
Duktiga killar får bögstämpel. (pedagog)
Kaxiga tjejer får horstämpel. (pedagog)
Killar har sämre betyg än tjejer, som tar skolan på mer allvar. (pedagog)
Med ökade kunskaper om hur genus skapas tror jag att pedagogerna kan knyta vissa av verksamhetens problem till jämställdhetsfrågor. I citaten ovan påtalas några av problemen. Intressant att
notera är att man som pedagog för de yngre barnen inte formulerar problemen så tydligt. För varför
är det ett problem att inte en kategori barn leker med en annan kategori barn? Att en kategori barn
alltid leker med en typ av leksaker medan en annan kategori alltid väljer andra? Att en kategori får
mer uppmärksamhet och tar sig större friheter? Kanske blir det tydligare ju äldre barnen blir. De
brister vi hjälper till att skapa, för jag menar att det är det vi gör när vi inte ger barnen hela repertoa-
81
ren av uttrycksmedel, förmågor och träningstillfällen, kanske blir tydligare ju högre krav samhället
ställer på individen?
Vi kan också knyta andra problem till en viss typ av maskulinitets- och femininitetsskapande.
Jag tänker bland annat på disciplinproblem i klassrummet, skadegörelse, mobbning, ätstörningar
och betygsskillnader. Här är det påfallande att maskulinitetsforskningen på senare tid vunnit mark.
Numera är inte bara kvinna något man blir utan också man ÄR inte man, utan något man blir, för
att travestera Simone de Beauvoirs ofta använda citat.
Vad gäller betygsskillnader finns en mängd antaganden om orsakerna. I rapporter från skolverket de senaste 17 åren kan man se följande föreställningar kring fenomenet:
82
»» Föreställningen om den duktiga flickan, med tydliga mål för sin framtid.
»» Föreställningen om den slappa, ointresserade, omogna pojken.
»» Föreställningen om betydelsen av lärarens kön.
»» Föreställningen om undervisningsmetodernas betydelse.
»» Föreställningen om orättvis bedömning och betygssättning.
(Sundman Marknäs, 2009, s 42)
Om dessa föreställningar är allmänt förekommande kommer de att prägla hur man närmar sig
problematiken. Problemet är att föreställningarna är tämligen dåligt understödda i forskningen och
att de motar in elever och lärare i olika fack, grundade på kön.
Förhållningssätt/attityder
Det är viktigt att vi börjar med oss själva. (pedagog)
Styra upp övningar och liknande med genus i bakhuvudet. (pedagog)
Vi måste hela tiden se oss själva som förebilder. (pedagog)
Personal som tror att de behandlar alla lika och inte ser det som något man måste göra något åt.
(pedagog)
Vi försöker tänka ’barn’, inte pojkar respektive flickor. (pedagog)
Vi har det hela tiden i tankarna när vi planerar, allt vi gör ska vara jämställt/rättvist. (pedagog)
Vi diskuterar mycket kring genus och jämställdhet, försöker hjälpa varandra och vara observanta. (pedagog)
Under denna rubrik har jag samlat citat som handlar om den egna personen, den professionella
pedagogen och den betydelse den vuxne har i mötet med unga människor. Det är min övertygelse
att det är här vi genuspedagoger har en viktig uppgift att fylla. Vi har redskapen för att ge pedagoger
verktygen att börja ifrågasätta eller belysa de egna attityderna. Om vikten av den egna personens
betydelse har Jan Lif (2008) formulerat sig så bra:
Skolan har enorma möjligheter att påverka individer och samhället, och med denna makt följer ansvar.
Frågor om jämställdhet handlar inte om andra personer, någon annanstans, i en annan tid. Det handlar om en själv, här och nu. Ur ett historiskt perspektiv råder ingen tvekan om att jämställdheten har
förbättrats. Men man ska inte tro att detta gått automatiskt. Jämställdheten har aldrig förbättrats av
sig själv, utan alltid varit resultatet av medvetet, systematiskt och metodiskt arbete. Vill man förändra
någonting måste man agera. Men då måste man först veta vad man talar om, och sedan undersöka
vad man vill och kan uppnå inom ramen för sina egna förutsättningar. (Lif, 2008, s 8)
Det låter kanske enkelt när Lif beskriver det. Men det handlar om att skaffa sig medel för att kunna
genomföra ett förändringsarbete.Dessa medel kan bestå i hjälp att betrakta sig själv och sina försanthållanden, att fördjupa sina kunskaper kring genus, att hjälpa varandra att se var det eventuellt
brister i mötet med barnen och eleverna.
Metoder
Vi har videofilmat varandra och tillsammans analyserat vad vi sett. (pedagog)
Genusfrågor ska genomsyra livskunskapen i perioder. (pedagog)
83
Träna flickor och pojkar att arbeta tillsammans. (pedagog)
Vi vill filma oss själva för att upptäcka saker man annars inte tänker på. (pedagog)
Vi tänker på hur vi placerar pojkar och flickor. (pedagog)
Alla ska prova alla aktiviteter. (pedagog)
Vi ser till att det förekommer blandade grupper vid fri lek. (pedagog)
84
Pojkar och flickor masserar varandra. (pedagog)
Genuslektioner. T.ex. genom leksaker, kläder, lekar intressen diskutera typiskt tjejigt och killigt. (pedagog)
Samla idéer och tankar. Diskutera! Ha klotterplank med genustema i fikarummet. (pedagog)
Det finns inga färdiga pedagogiska metoder i världen som kan lösa jämställdhetsproblemen på våra
skolor och förskolor. Precis som i all annan pedagogisk verksamhet handlar det om att pedagogens
kunskaper och medvetenhet kommer först. Vet man vilka mål man vill/behöver uppnå, formas
metoderna utifrån det. Jag citerar Carlsson-Wahlgren (2009):
Jämställdhetsarbetet kan inte förverkligas genom att någon utför en viss typ av momentana handlingar, utan den måste genomsyra hela verksamheten. (Carlsson-Wahlgren, 2009, s 46)
I sin strävan att arbeta jämställt eller genusmedvetet efterlyser ofta pedagoger metoder och det finns
en uppsjö metodböcker att välja bland. Det är inget fel med det, men de står sig slätt utan pedagogernas kunskaper:
För att motverka traditionella könsmönster krävs en genusmedvetenhet och en strävan att utveckla sin
pedagogiska professionalitet oberoende av invanda könsmönster, så att barn i förskolan kan få tillgång
till många olika aktiviteter och upplevelser oberoende av om personalen är kvinnor eller män. (SOU
2006:75, s 158)
Det finns dock metoder man kan använda sig av för att skapa kunskap. En av de viktigaste är kartläggning. Innan man påbörjar ett förändringsarbete måste man ta reda på hur det ser ut där man
befinner sig. Som jag visar i pedagogernas uppräkning ovan kan ojämställdhet visa sig på många
olika sätt.
Glädjande nog finns en stor medvetenhet hos många pedagoger. De ser att jämställdhetsarbetet
börjar med dem själva. Det man efterlyser är stöd i förändringsarbetet.
Kunskap/kartläggning
Läsa och diskutera böcker på arbetslagsmötena. (pedagog)
Vi har videofilmat varandra och tillsammans analyserat vad vi sett. (rektor)
Eleverna har fotograferat rastaktiviteter. (pedagog)
Idérikedomen är stor när det gäller att kartlägga och analysera den egna verksamheten med genus
för ögonen. En av de mest kraftfulla kartläggningsmetoderna är att videofilma sig själv i mötet
med barnen eller eleverna. Kajsa Wahlström redogör i Flickor, pojkar och pedagoger, jämställdhetspedagogik i praktiken (2003) för vilket chockartat uppvaknande det innebar för pedagogerna att se
sig själva på de videofilmer man spelat in. Detta uppvaknande blev startskottet till ett omfattande
förändringsarbete i förskolorna Tittmyran och Björntomten och som innebar faktiska förändringar
i barnens sätt att närma sig tillvaron. Vad gäller inläsning av litteratur har jag i slutet av min text
lagt en lista med tips på bra läsning.
Motstånd
Det har inte blivit av. (rektor)
85
Vi har fokus på annat just nu. Exempel: bedömning och skriftliga omdömen. (rektor)
Detta är inget vi prioriterar just nu, eftersom vi bygger om. (rektor)
Vi har fokus på annat just nu. (rektor)
Motstånd mot att arbeta med/diskutera problematiken. Motstånd vill man helst undvika. Orsaker: man
vågar inte, fel i systemet, alltför ”jobbigt”. Effekten blir att man anpassar sig till systemet vilket i förlängningen innebär att folk inte mår bra. (skolledare)
86
Vi måste gå försiktigt fram så att vi inte trampar föräldrar från andra kulturer på tårna. (pedagog)
Enligt Cockburn (refererad i Wahl m.fl., 2001) möter jämställdhetsarbete två typer av hinder: kulturella och institutionella. De kulturella hindren hittar vi under Hardings (1986) symboliska och
individuella nivå. De påverkar våra preferenser, vad vi känner, tycker och gör. De institutionella
hittar vi under Hardings strukturella nivå. Hindren uttrycks i strukturer, procedurer och regler.
Vidare i samma text (Wahl m.fl., 2001) refereras Pincus som i en undersökning identifierade
aktiva och passiva motståndformer. Den passiva formen, ofta i form av tystnad, var vanligast. Jämställdhetsfrågan ”glömdes bort”, fördes aldrig upp på agendan, marginaliserades på olika sätt. Ett
annat exempel på passivt motstånd var olika typer av skenhandlingar, exempelvis upprättandet av
planer som aldrig genomfördes. Den aktiva formen bedrevs på två sätt, antingen i form av urholkning eller motargument. Motargument kunde anföras när det var dags att omsätta planer i handling
”ämnet hör inte hemma här”, ”vi har andra, viktigare åtaganden”. Urholkningen innebar att åtgärderna tömdes på insatser och inslag som skulle kunna påverka rutiner och organisation. Det kunde
också innebära att de som arbetade med jämställdhet fick sin auktoritet undergrävd (ibid).
Jan Lif (2008) diskuterar motstånd under följande rubriker:
»» Jämställdhetsarbeten är onödiga! Alla har ju samma möjligheter, skyldigheter och rättigheter!
»» Jojo, jämställdhet är viktigt! Men varför ska vi gräva i det? Det är inget vi kan göra något åt!
»» Det där med jämställdhet har vi redan tagit itu med! Nu måste vi gå vidare!
»» Hur understår du dig att komma och påstå att jag/vi inte är jämställda?
»» Jämställdhet är galenskap!
Jag har mött alla kommentarer ovan och jag skulle vilja tillägga följande citat: ”Låt pojkar vara
pojkar och flickor flickor. Jag tycker att det ska finnas skillnader mellan könen.” Kommentarer
av detta slag kan inte tillskrivas majoriteten, men de har förekommit i någon form varje gång jag
mött en personalgrupp. Det finns ett motstånd. Detta motstånd kan grunda sig i bekvämlighet,
förändringsarbete är jobbigt! Det kan grunda sig i rädsla, man är rädd att det ska ta en massa extra
tid och energi. Det kan grunda sig i att man känner sig ifrågasatt ”har sättet jag arbetat på i tjugo
år varit så fel?”.
Kommentaren ”låt pojkar vara pojkar och flickor flickor” kan bli en fantastisk ingång till ett samtal:
vad menar man när man säger så? Vad lägger man för betydelse i orden pojke respektive flicka?
Vad får det för betydelse när pojken blir man och flickan kvinna? Ska man dela upp världen som i
Mikael Niemis ”Populärmusik från Vittula” där allt som är kvinnligt är ”knapsu” och manlighet är
att inte vara ”knapsu”? Vad får det i så fall för konsekvenser för våra möjligheter att leva ett rikt liv,
där vi kan odla våra förmågor och utvecklas till vår fulla potential?
Jag tror inte att det finns någon skolledare som bedriver aktivt, medvetet motstånd mot att
arbeta jämställt. Därför finns det ett värde i att arbeta med motivationsarbete som även innebär
att medvetandegöra dem som arbetar som ledare i skolans värld. Alla undersökningar som handlar
om förändringsarbete betonar ledarnas aktiva roll. Utan ledningens stöd är det svårt att få reella
förändringar till stånd. Förändring är jobbigt, särskilt när det handlar om ens eget förhållningssätt
och ens egna attityder. Förändringsarbete kräver mod och att man känner trygghet i den grupp man
tillhör. Att höra till dem som vill förändring och samtidigt behöva motivera och försvara detta för
arbetskamrater och ledning är oerhört energikrävande. Jämställdhetsarbete skall inte vara en fråga
för några få eldsjälar.
Mainstreaming
Vi har det hela tiden i tankarna när vi planerar, allt vi gör ska vara jämställt/rättvist. (pedagog)
Vi diskuterar mycket kring genus och jämställdhet, försöker hjälpa varandra och vara observanta.
(pedagog)
87
88
Gender mainstreaming var ett begrepp som användes flitigt på 1990-talet. Idag hör man det inte
lika ofta, men jag tycker att det äger aktualitet fortfarande. Med mainstreaming menas att man
strävar efter att integrera jämställdhet i den ordinarie verksamheten. Att samtalen kring jämställdhet och genus ska genomsyra det dagliga arbetet. Syftet med mainstreaming är att ämnet inte skall
sidoordnas, så som fallet ofta är idag: ”kurator har en jämställdhetsgrupp”, eller läggas på en enda
eldsjäl som ensam får möta allt motstånd. Det är inget fel att ha en jämställdhetsgrupp. En sådan
kan fungera som stöd och igångsättare för hela verksamheten. Problem uppstår först när gruppen
lever sitt eget liv, bortkopplad från det dagliga arbetet.
För att genomföra en lyckad integrering krävs ledningens helhjärtade stöd. Utan ledningens stöd
förlorar frågan sin legitimitet, trots allt som står i våra styrdokument. Citaten ovan visar att många
pedagoger är medvetna om att det är i det egna förhållningssättet och i planeringen av det dagliga
arbetet som det verkliga jämställdhetsarbetet pågår.
Sammanfattande kommentar
Att arbeta för jämställdhet handlar inte om att planera och slutföra ett projekt. Att arbeta för
jämställdhet handlar om att man i det dagliga arbetet ser sig själv som ett verktyg för förändring.
Textens rubrik ”Nej tack, vi bygger om” tycker jag visar att man på vissa håll ute i verksamheterna
ser arbetet mot större jämställdhet som ett extra arbete, som ligger ovanpå eller utanför det dagliga
arbetet. När verksamheten av olika skäl är extra ansträngd, vid ombyggnad till exempel, ser man
inget utrymme för det man tror är en extra arbetsuppgift eller något stort och komplicerat projekt.
Här har genuspedagogerna en viktig uppgift. Vi måste peka på möjligheterna i vardagen och den
egna personens betydelse som arbetsverktyg i läraryrket.
Vi pedagoger har makt och denna makt måste vi förvalta väl. Skolan är inte frikopplad från
det övriga samhället och den könsmaktsordning som präglar samhället präglar också förskolan och
skolan. Skolan är en politiskt styrd organisation där det som står i styrdokumenten inte är att betrakta som rekommendationer utan faktiskt ska vara styrande för verksamheten. Vi har ingen rätt
att förhandla bort vissa delar, oavsett varifrån i världen barnen kommer. För den elev som blir kallad
”hora” eller ”bög” är strukturen tydlig: jag har brutit mot en osynlig regel, därför stigmatiseras jag.
Att till den eleven säga att detta kan vi inte göra något åt, för vår skola är så mångkulturell, är inte
bara ett svek mot barnen utan också ett brott mot läroplanens intentioner.
I Malmö finns många genusmedvetna pedagoger som har nått långt i sitt arbete med våra barn
och unga. Deras arbete bör lyftas fram och nätverk bör skapas för att ytterligare utveckla arbetet
mot en jämställd skola. Många efterlyser också stöd i sitt förändringsarbete. Den satsning kommunen gör idag är tidsbunden. Min förhoppning är att den permanentas och utvidgas, så att fler
genuspedagoger kan anställas på heltid för att kunna stödja verksamheterna.
89
Litteratur och referenser
90
Carlsson-Wahlgren, Victoria (2009). Den långa vägen till en jämställd gymnasieskola. Avhandling.
School of Education and Communication Jönköping university, Dissertation No.5.
Harding, Sandra (1986). The Science Question in Feminism. Milton Keynes: Open University Press
Hirdman, Yvonne (2001). Genus : Om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber.
Lif, Jan (2008). Allt du behöver veta innan du börjar arbeta med jämställdhet i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Läroplan för de frivilliga skolformerna 1994. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet 1994. Stockholm: Fritzes.
Magnusson, Eva (1998). Vardagens könsinnebörder under förhandling: Om arbete, familj och produktion av kvinnlighet. Avhandling. Umeå Universitet.
Proposition 2001/02:1, www.riksdagen.se
Rapporter om utbildning 2001:1. Genusperspektiv på förskola, skola och utbildning. Några inlägg
från en arbetsgrupp på lärarutbildningen. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Redovisningen av attitydundersökningen, Stadskontoret, januari 2007, Bo-Göran Pettersson.
Sandell, Anna (2007). Utbildningssegregation och självsortering. Om gymnasieval, genus och lokala
praktiker. Avhandling. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Skolverket (2006). Könsskillnader i måluppfyllelse och utbildningsval. Rapport 287. Stockholm: Fritzes.
SOU 2006:75 Jämställdhet i förskolan – om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans praktik.
Stockholm: Fritzes
Sundman Marknäs, Anna (2009). Överbetyg eller underprestation. Magisteruppsats, Malmö högskola.
Tjänsteutlåtande till kommunstyrelsen 2007-12-18.
Wahl, Anna; Holgersson, Charlotte; Höök, Pia; Linghag, Sophie (2001). Det ordnar sig. Teorier om
organisation och kön. Lund: Studentlitteratur.
Wahlström, Kajsa (2003). Flickor, pojkar och pedagoger – jämställdhetspedagogik i praktiken. Stockholm: Utbildningsradion.
Tips på vidare läsning
Connell, Robert W. (2003). Om genus. Göteborg: Bokförlaget Daidalos.
De Beauvoir, Simone (1949). Det andra könet. Övers. Adam Inczèdy-Gombos & Eva Moberg
2002. Stockholm: Norstedts.
Eduards, Maud (red.) (1983). Kön, makt och medborgarskap. Malmö: Liber.
Fundberg, Jesper (2003). Kom igen gubbar! Om pojkfotboll och maskuliniteter. Stockholm: Carlssons
bokförlag.
Gemzöe, Lena (2003). Feminism. Stockholm: Bilda förlag.
Nordberg, Marie (red.) (2005) Manlighet i fokus. Stockholm: Liber.
Nordberg, Marie (red.) (2008). Maskulinitet på schemat. Stockholm: Liber.
Svaleryd, Kajsa (2002). Genuspedagogik. Stockholm: Liber.
Tallberg Broman, Ingegerd (2002). Pedagogiskt arbete och kön: Med historiska och nutida exempel.
Lund: Studentlitteratur.
Weiner, Gaby & Berge, Britt-Marie (2001). Kön och kunskap. Lund: Studentlitteratur.
91
Genuspedagogik i förändring
– ett framtidsperspektiv
Stefan Skoog
Inledning
92
Detta är inte ännu en skrift som visar på hur icke jämställt det är mellan könen. Utan denna artikel
har som uppgift att i en diskussion söka förståelse för en nutida eller framtida genuspedagogik med
inslag av de riktningar som är i antågande och hur vi i framtiden kan använda oss av dessa för att
komma vidare inom genuspedagogikområdet. Jag utgår från att antaganden av kategoriseringar av
kön ses som mindre betydelsefullt, att maktrelationer är situationsbetingade och föränderliga och
att social rättvisa är eftersträvansvärt. Med utgångspunkt i detta feministiska poststrukturalistiska
synsätt är ambitionen att försöka börja där många böcker i ämnet har slutat. Förutom att föra en
diskussion kring detta beskrivs mitt eget genusuppdrag med ett försök till en arbetsbeskrivning, i
all försiktighet, samt en kort presentation av mitt genusarbete för Resurscentrum för mångfaldens
skola/FoU-utbildning Malmö stad.
Både som pedagog och handledare har jag använt och inspirerats av lösningsfokuserat tänkande
och kommer här att presentera en del av en lösningsfokuserad samtalsmetod. Man kan se detta som
ett exempel och ett bidrag till diskussionen kring hur vi kan gå vidare med genuspedagogiken. Som
modell har den ambitionen av att deltagaren har ansvar och översikt för sin egen utveckling eller
förvandling. Med hjälp av målformuleringar, framtidsfrågor, hypotetiska lösningar och skalfrågor
ges även möjlighet att evidensbasera den genuspedagogiska processen. Härmed kan den också ses
som ett bidrag till genuscertifieringsdiskussionen och då en samtalsbaserad sådan.
Att vara genuspedagog är för mig att färdas själv, att vara i rörelse åt alla håll och kanter, både
vertikalt och horisontellt. Situationen, händelsen, det som sker just nu i den fria leken i ”dockis”
eller i ”bygg” eller i ”dockisbyggrummet” eller kanske kallar man det ”lägenhetsrummet”. Eller det
som pågår just nu i arbetslaget eller i personalrummet, eller på släktträffen, i tv serien, i dagstidningen. Eller innanför hemmets väggar. Vad är det som händer, vem gör vad och varför, vad leder
det till, och hur vill man att det ska vara. Hur ska man förhålla sig till det som utspelar sig och hur
hanterar man som genuspedagog dessa berättelser om människor, människor i rörelse, i situationer,
i händelser, i relationella möten eller möten med olika maktpositioneringar som påverkar händelseförloppet. Strukturella samhällsberättelser, organisatoriska berättelser inom verksamheten, eller fria
människors berättelser och tolkningar av olika situationer.
Att orientera sig som pedagog med ett genusperspektiv kan vara besvärligt men också intressant och utmanande. Genuspedagogiken har också genomgått förändringar under årens lopp, där
man gått från att kön är kön till att kön kombineras med genus till att man som idag kan tänka sig
att det bara existerar genus. Genuspedagogiken av idag inspireras, influeras och utmanas av både
vetenskapliga teorier och politiska juridiska styrmekanismer. Närmast till hands ligger feministisk
poststrukturalism, intersektionalitetsperspektiv och queerteorier samt diskrimineringslagen och likabehandlingsplaner. Det som tidigare varit självklart eller varit lätt att ”rätta till” i barngrupper i
det genuspedagogiska arbetet är inte lika självklart längre. Det har blivit fler faktorer att ta hänsyn
till både vid analysen av vad som faktiskt utspelar sig i barngrupper och hur man sedan hanterar situationen på bästa sätt som pedagog. I denna osäkerhetsfas som genuspedagogiken just nu befinner
sig i bedrivs utvärderingar av genuspedagogikens praktiska verkningar i form av kvalitetssäkringar,
evidensbaserade utredningar och genuscertifieringar. Vad resultaten kommer att i framtiden påvisa
vet vi inte i dagsläget. Ett scenario är att genuspedagogiken åter bli tydlig men då i en annan form,
med både större bredd och djup. Ett annat scenario kanske blir att man som pedagog får låta osäkerheten vara en del av själva genuspedagogiken. I diskussionen nedan förs resonemang kring poststrukturalism och ett barnperspektiv men kanske kan man också använda sig av genuspedagogikens
nuvarande situation och förstå det som att genuspedagogik och osäkerhet hör ihop.
Begrepp
I denna artikel använder jag mig av begrepp som finns i min vardag men som inte finns i allas vardag. Min ambition är inte att genom att använda mig av dessa uttryck anstränga mig för att vara
svårtillgänglig på något sätt. Därför går jag kortfattat igenom några här nedan.
Genus som begrepp kan förstås som det sociala könet, eller rättare sagt som vi gör kön på i samhället. Vi skapar hela tiden normer för manligt och kvinnligt i vår vardag genom kroppsspråk, klädesval, yrkesval, intressen osv. Genus är beroende av historiska, kulturella och sociala sammanhang och
vad som uppfattas som manligt och kvinnligt är därmed föränderligt.
93
Feminism är en politisk analys och rörelse som baseras på en förståelse av samhället som ojämställt,
vilket innebär ett antagande om att kvinnor som grupp är underordnade män som grupp och att
detta förhållande bör ändras.
Diskrimineringslagen säger att man kan diskrimineras utifrån sju olika grunder: kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning eller ålder.
94
Intersektionalitet används för att peka på att normer samverkar och förstärker eller försvagar varandra. Intersektionalitet innebär att en människa alltid befinner sig i en skärningspunkt mellan olika
normer för sexualitet, etnicitet eller genus. Skärningspunkterna varierar beroende på individ och
sammanhang. Klass är skikt i samhället som skapas utifrån utbildningsnivå, hälsa, ekonomi och
yrke och ryms också inom begreppet intersektionalitet.
Queer som begrepp är ett förhållningssätt som innebär att ifrågasätta normer och kategoriseringar.
Det är ett sätt att bedriva forskning och en politisk motkraft till heteronormativitet och identitet
(Friends, 2008)
Feministisk poststrukturalism är en diskurs (det som sägs och skrivs) som ifrågasätter och vill överskrida eller lösa upp kategorierna manligt och kvinnligt. Genom att synliggöra hur de är konstituerade kan de överskridas och utvidgas till flera sätt att vara. Feministisk post-strukturalism ifrågasätter och utmanar således föreställningen om på ett på förhand nedlagt, sammanhållet och helhetligt
själv (Lenz Taguchi, 2006).
Diskursbegreppet är på modet och har varit så de senaste tio åren. I vetenskapliga texter och debatter
används ordet diskurs ofta urskillningslöst och utan närmare bestämning av dess innehåll. Det har
självklart inneburit att begreppet blivit ganska oklart; antingen betyder det nästan ingenting eller
också används det i mer precisa sammanhang. Men ofta rymmer ordet diskurs dock en eller annan
idé om att språket är konstruerat i olika mönster som våra utsagor följer när vi agerar inom olika sociala domäner, man talar exempelvis om en ”medicinsk” diskurs eller en ”politisk diskurs”. Diskursanalys är sedan på motsvarande sätt analys av dess mönster (Winther Jörgensen & Phillips, 2000).
Det finns också en pedagogisk diskurs som i sin tur är indelad i många undergrupper beroende
på vilken inriktning pedagogiken har. En genuspedagogisk diskurs kan man sedan också analysera
utifrån att man hittar olika tal eller berättelser om hur en genuspedagogik fungerar. Vad jag vet har
ingen forskning bedrivits på att t.ex. göra en diskursanalys på genuspedagogiken vilket välkomnas
då det finns ett stort behov och intresse av detta från olika håll.
Försök till arbetsbeskrivning, en modell
För att definiera och positionera sig som genuspedagog krävs också en arbetsbeskrivning och detta
kan ses som en del av ett bidrag till en framtida sådan beskrivning. Som genuspedagog befinner jag mig i en skärningspunkt, som jag valt att kategorisera i fyra områden som jag behöver ta
hänsyn till för att kunna utföra mitt arbete som jag uppfattar på ett tillfredställande vis; Juridiska
styrdokument, akademiska teorier, organisationsteori och pedagogisk handledningsmetod. Mitt i
skärningspunkten befinner jag mig själv likt en reflexiv transformator för kunskapsackumulation
och förvandlingsnummer med emancipatoriska förtecken. Detta skall endast ses som ett förslag och
ingen genomarbetad färdig produkt och innehållet i de fyra kategorierna ska ses som ett möjligt
innehåll som just jag som genuspedagog har användning för.
De juridiska styrdokumenten: skollagen, läroplaner, diskrimineringslagen och anställningsuppdragets möjligheter och begränsningar. Akademiska teorier: genusvetenskap, diskursanalys,
intersektionalitetsperspektiv och feministisk poststrukturalism. Organisationsteorier: verksamhetsanalys, platsens betydelse, ledarskap, arbetslagskonstellationer, initiativtagare. Pedagogisk handledningsmetod: studiecirkel, filmanalys, och lösningsfokuserad samtalsmetodik.
95
Juridiska
styrdokument
96
Organisationsteori
Genuspedagogisk
skärningspunkt
Pedagogisk
handlingsmetod
Akademiska
teorier
Denna modell är inte förbehållen just genuspedagoger utan varje pedagog eller arbetslag kan utforma sin egen skärningspunkt utifrån denna modell. Även som genuspedagog kan man göra om
modellen, använda andra begrepp och annat innehåll beroende av vilka mål som ska uppfyllas.
Detta är en modell som utgår från den situation jag befinner mig i just nu, som genuspedagog men
det är meningen att modellen till sin natur är förändringsbar.
Social rättvisa
Idag handlar genus mer om social rättvisa än någonting annat och man undrar hur mänskliga rättigheter skall se ut i praktiken. ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla
människors lika värde. Jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med de svaga och
utsatta är de värden som skolan ska förmedla” (Lpo 94, s 19). Sven Erik Liedman (2002) menar
att denna formulering ställer stora krav på skolan och han undrar hur man kan förverkliga så högt
ställda mål? Han menar vidare att uppmärksamheten med att följa dessa formuleringar är viktigt för
det demokratiska arbetet i skolan och i samhället.
Om man vill tala om social rättvisa inom pedagogisk verksamhet måste man ta i beaktning hur
man omsätter teorierna i praktiken menar Connell (1999), maskulinitetsforskare. Han fördjupar
tankegångarna kring jämställdhet som finns i Lpo 94 med maktteorier som går ut på att läroplanen
skall utgå från de minst gynnades synvinkel: ”Att ta detta steg i genusrelationerna är både avgörande
och vanskligt. Att kräva av pojkar att de ska delta i en kursplan som är organiserad utifrån flickornas
intressen, och att heterosexuella skall delta i undervisning som handlar om homosexuella kvinnor
och mäns intressen kräver empati. Detta innebär förmågan att kunna se något från en annan människas synvinkel” (ibid, s 230). Om man tar citatet från Lpo 94 och sätter den i Connells kontext
blir det en mer konkret, mer praktiskt användbar och en mer förståelig läroplan att utgå från som
pedagog. Denna diskussion är tagen från en åtta år gammal text som jag arbetade med då. Idag
betraktar jag den med lite andra ögon och kan ifrågasätta Connells uppdelande i begreppen pojkar
och flickor samt hetero- och homosexuella människor men även undra vad begreppet empati egentligen innebär som psykologisk term. Trots att denna diskussion förs i mer socialkonstruktivistiskt
anda än vad jag idag anammar finns här en viktig aspekt i en rättvisediskussion kring styrdokument
och praktisk pedagogik. Connell synliggör maktförhållanden mellan olika konstruerade grupper av
människor som vi till synes tillhör eller faktiskt tillhör, dessa grupper kan också givetvis utökas med
fattiga och rika människor eller grupper, vita och svarta osv. Vi närmar oss nu ett så kallat intersektionalistiskt synsätt men också en icke- diskriminerande pedagogik och de likabehandlingsplaner
som utarbetas i förskolor och skolor. Att kalla sig genuspedagog blir för mig lika lätt en likabehandlings-pedagog eller en icke-diskrimineringspedagog då det är samma sorts maktstrukturer vi har
omkring oss av över och underordning som vi inte bara kan blunda för.
97
Problematisering av kategorier
98
Man skall tydligen vara misstänksam när teorier som tidigare varit i opposition har fått fotfäste och
blivit etablerade i samhället. När de tystade grupperna i samhället börjar prata, menar postmodernismens representanter att sökandet efter en befriande ”sanning” är teoretiskt tvivelaktig förklarar
den feministiska teoretikern Nancy Hartsock (Letherby, 2003). Genuspedagogiken har talat i några
år nu och kanske behöver vi titta med genusglasögonen på genuspedagogiken för att upptäcka något nytt. Det kanske även är dags att putsa upp genusglasögonen eller rent utav att plocka ut glasen
och bara ha ramarna eller skalmarna kvar. Sedan kan man leka med tanken att det faktiskt finns fler
olika glas att sätta in och att man faktiskt är medveten om vilka glas man sätter in och använder. Det
finns nämligen många olika diskurser när man läser styrdokument och metodböcker som handlar
om genus och pedagogik och att använda sig av olika sorts glas skulle innebära att man tolkar
situationer utifrån olika glas eller teorier. Hur vi betraktar en speciell händelse eller situation blir
direkt avhängigt vilken teori eller diskurs vi har valt att utgå från. Betraktar vi en barngrupp med
ett klassperspektiv blir analysen på ett sätt, betraktar vi händelsen ur en given könsmaktsordning
blir resultatet ett annat och ur ett poststrukturellt perspektiv på ett tredje sätt. En befriande aspekt
i poststrukturalistiskt tänkande är att man kan upptäcka att man deltar i många olika diskurser
och att man konstitueras olika genom var och en av dem. Man tillåts positionera sig som varken
man eller kvinna och det ges möjlighet att se i vilken grad man är fångad i etablerade diskurser. Än
viktigare är kanske att jag tillåts uppehålla mig vid motstridigheterna i mina erfarenheter och då
inte som ett misslyckande i det rationella tänkandet, utan som en kreativ källa för ny förståelse och
nya diskurser. Det är inte heller en moralisk skyldighet som människa att ha en integrerad, enhetlig
uppsättning förklaringar till ens känslor och tankar. Det står varje människa fritt att engagera sig i
olika diskurser utan att för den skull minska i trovärdighet (Davies, 2008).
Vad är det man inte ser med nuvarande genusglasögon? I en diskursanalys gjord av SOU 2006:75
Jämställd förskola kommer författaren fram till att det strukturella maktperspektivet med manlig
överordnad och kvinnlig underordning dominerar och att denna statliga utredning i huvudsak är
ett heteronormativt projekt där andra perspektiv kommer i skymundan. I de teoretiska delarna av
utredningen kommer de intersektionella perspektiven fram men exkluderas i beskrivningarna om
hur traditionella könsmönster kan motverkas. Utifrån detta kan man säga att det strukturella perspektivet och uppdelningen i dikotomin man/kvinna innehar en dominant position inom dagens
genuspedagogik. Att bryta traditionella könsroller utifrån denna utgångspunkt är att man blir en
”könsbrytare” som mer hör samman med en politisk diskurs i försöket att stävja den könsuppdelade arbetsmarknaden än någonting annat. (Magnusson, 2006). I mitt arbete som genuspedagog
har jag märkt att i läroplaner, metodböcker och i mötet med pedagoger används ofta tanken på ett
tudelande av kön. Vi kan vara överens om att genus är en social konstruktion men sedan kan man
höra att det är ”medfött” hos pojkarna, att det finns ”ett drag” hos flickor eller att det finns ”olika
mognad” mellan könen.
Detta tal om olikheter hävdas också i utvecklingspsykologiska böcker som används vid exempelvis lärarutbildningen. När utvecklingspsykologin utformades blev den en självklar grund för
förskolans pedagogik och kommit att vävas samman och till och med förväxlats eller ansetts stå för
samma sak (Pramling Samuelsson och Mårdsjö Olsson, 2007).
I handledningssituationer har jag sällan kunnat använda mig av traditionell utvecklings-psykologi, för att som jag nämnde i inledningen, kunna tona ner kategoriseringar av kön, för analyser av
vad som händer i en specifik pedagogisk situation eller vid sökandet efter att försöka nå fram till
en social rättvisa. I pedagogiska miljöer behöver vi ge oss själva, barnen och våra kolleger möjlighet
att kunna skapa alternativa berättelser där vi inte hela tiden bekräftar normerna om traditionella
könsroller och stannar vid att vi bara upptäcker två möjligheter att utformas på eller som en av psykoanalysens stora auktoriteter uttrycker det: ”Den största kränkningen ett barn tvingas uppleva är
när det inser att det antingen är en pojke eller flicka. Det kan inte vara både och! Men den önskan
lever kvar djupt inne i oss”. (McDougall, 2009). Burman (1998) beskriver utvecklingspsykologin
som modernitetens sista utposter inom psykologin och att denna syn bidrar till patologiska skillnader från den förväntade normen, av dess strävan att kartlägga den normala och förväntade normen.
Jag uppfattar könsdikotomin, isärhållandet/tudelningen av kön eller könspolariseringen som en
särdeles tung diskurs som är svår att frigöra sig ifrån. Jag uppfattar det också som att det rent språkligt är svårt att kunna prata om något annat då man väldigt ofta faller tillbaka till heteronormativitetens domäner rent språkligt. Kan det vara så enkelt som att det inte finns ett annat språkbruk
tillgängligt? Är det möjligt att få tillgång till ett obefintligt språk och hur går det till i så fall? Eller
finns det ett språk där ute, vi kanske bara inte ser det?
Hur gör vi då med maktperspektivet eller könsordningen mellan kvinnor och män som vi som
genuspedagoger är så medvetna om och försöker korrigera både på beteendenivå, språkligt, medvetandemässigt och statistiskt? Offer och förövare, under och överordning hur kan man förhålla
sig till det när allt är osäkert och flyter? Jo, man kan faktiskt kompromissa, vilket etnologen Marie
Nordberg gör som feministisk poststrukturalist: ”Även om patriarkatet inte ses som given förklaring
99
100
till underordningen så förkastas inte tanken på en övergripande könsordning” (2005, s 22). Marie
Nordberg, som dessutom är gammal förskollärare, fortsätter ”Genuspedagogik handlar om att kritiskt analysera hur vi och vår omgivning ’könas’ och hur köns- och sexualitetsordningarna tillsammans med andra ordningar begränsar och reglerar både vilka vi vill vara och vilka vi kan bli” (ibid,
s 141). Hur detta i praktiken ska genomföras är enligt Nordberg upp till pedagogernas agerande.
Hon tar hjälp av Judith Butler som menar att manlighet och kvinnlighet inte vilar på någon inre
essens utan blir till och förkroppsligas genom vårt agerande. I själva agerandet kan vi också hitta
försök till alternativa nya vägar och flerfaldiga sätt att praktisera positionerna pojke och flicka. Här
kan drama, lek och teater i förskolan vara till hjälp.
Förutom Bronwyn Davies, Hillevi Lenz Taguchis och Marie Nordbergs bidrag till poststrukturella diskussioner inom pedagogikfältet har det i år kommit ut en avhandling som heter ”Det finns
inga tjejbestämmare” av Christian Eidevald (2009) som hamnar inom samma teoretiska utgångspunkter. Han menar att det inte längre är intressant om utan hur pedagoger arbetar med jämställdhet och att även läroplaner skulle kunna utformas i hur arbetet med att motverka stereotypa könsroller kan genomföras. I det avslutande kapitlet ges också förslag på hur en överskridande läsning
kan se ut för att komma över den tudelade diskursen om kön. Ett förslag är en kooperativ lösningsdiskurs när någon t ex blir ledsen: Ser ni, Sofia är ledsen, kom så tröstar vi henne. Vad kan vi göra
så hon blir glad istället tror ni?” Här träder pedagogen ur sin expertroll till förmån för en kollektiv
lösning tillsammans med barnen. Eidevald skulle också kunna tänka sig att istället för att planera
för ”fri lek” kan man planera för ”gemensamt utforskande”. Pedagogens position skulle då inte vara
att passivt observera barnens mognadsnivå eller gripa in vid konflikter utan istället vara en del av utforskandet och en aktiv part i aktiviteterna. Vid måltiderna menar Eidevald att pedagogerna skulle
kunna gå från en frågandestyrd måltid till en lyssnande måltid. Då blir den övergripande frågan
inte hur de vuxna ska bära sig åt för att få alla barn att äta samtidigt, utan hur de ska bära sig åt för
att få barnen att prata med varandra under måltiderna. Han tror inte att könskategorierna upphör
enbart genom att arbeta på detta sätt. Målet kan, liksom Lenz Taguchi och Davies menar, aldrig
uppnås genom att så att alla barn bemöts likvärdigt. Nya uteslutningar och hierarkier kan hela tiden
komma att skapas och arbetet med diskriminerande maktordningar behöver därför ständigt fortgå
och kommer inte att bli färdigt en gång för alla.
Enligt den poststrukturalistiska teorin ges individer möjlighet att positionera sig på olika sätt
genom att de lär sig de diskursiva praktikerna i samhället. De kan utveckla subjektiviteter i förhållande till hur andra väljer att uttrycka sig, men också i opposition mot dessa. När man får syn på
den mångfald av positioneringar som en person kan lägga sig till med – och den ofta motstridiga
naturen hos dessa positioneringar samtidigt som den sociala världen ständigt omskapas genom de
diskursiva praktikerna som människor engagerar sig i är det inte möjligt att se individer som enhetliga varelser som vi kan söka säker kunskap om. Istället är vi föränderliga, komplexa, motstridiga, levande varelser som vi själva upplever oss som och även om vi anstränger oss för att åstadkomma ett
enhetligt samlat och relativt jag (Davies, 2008). Den säkra kunskapen i detta förhållande är således
att vi tvingas förhålla oss till osäkerhet om sakernas beskaffenhet. Kan vi egentligen uttala oss eller
värdera vad ett kön är eller ska vara? Ur ett barnperspektiv kan det vara ett vanskligt projekt att hela
tiden försöka göra ”rätt” i förhållande till vilket kön man har, ett slitsamt göromål där man ständigt
tvingas välja sida, ständigt välja bort, ständigt förlora möjligheter till att bredda sin personlighet och
som Ralph Waldo Emerson uttrycker det ”Ett torns höjd bestemmes av bredden av dess bas”.
Där det finns osäkerhet och prestigelöshet finns också utrymme att förvandlas och förändras,
vara kreativ och skapa nya berättelser. Att våga vara öppen för det obestämbara att vara i ständig rörelse är att ta risker och är en stor del av att vara människa. När man har med genus och pedagogik
att göra kan det vara värt risken att sluta definiera mänskligheten i tudelade kön. Helene Cixous
ser öppenheten för risker och rörelse som en del som oskiljaktigt från mänskligt liv: ”Vanliga människor tycker inte om mysterier för du kan inte tygla dem, och därför utesluter de dem i allmänhet;
de undertrycker dem, de eliminerar dem – och saken är klar. Men om man tvärtom förblir öppen
och mottaglig för alla fenomen som flödar över, och börjar med naturfenomenen, upptäcker man
det oerhörda landskap som består av trans-, av övergången. Vilket inte betyder att allting är på glid:
vårt tänkande, våra val etc. Men det betyder att instabilitetsfaktorn, osäkerhetsfaktorn, eller det som
Derrida kallar för det obestämbara, inte går att skilja från mänskligt liv” (Cixous, citerat från Cixous
& Calle-Gruber, 1997, s 52).
Genusarbetet
I egenskap av genuspedagog är jag ute och möter olika verksamheter. Företrädelsevis är det verksamheterna som själva tar den första kontakten och då i första hand med projektledaren på RMS. I
samråd med oss genuspedagoger fördelas sedan arbetet ut. Jag arbetar mestadels med handledning
i förskolan och oftast med arbetslag men även med föreläsningar på arbetsplatsträffar och föräldramöten. Andra konstellationer kan också förekomma som t.ex. genusnätverk inom rektorsområdet
eller i stadsdelen.
101
102
I det fall jag här vill beskriva började det med att rektorn i förskolområdet tog kontakt med
RMS och ville arbeta med genusfrågor i sitt område. Jag, projektledaren för satsningen, en forskarstuderande från RMS och rektorn inledde med ett samtal i början av terminen. I det första inledande mötet diskuteras och fastställs rollfördelningen, förväntningar och målformuleringar i den
utsträckning som är möjligt vid detta stadium i processen. Jag som genuspedagog är ytterst ansvarig
för processens utgång och utformande. Licentiaten är med för dokumentation och samtalsresurs
vid träffarna. Projektledaren på RMS får regelbunden uppdatering av hur det går i samband med
informationsmöte med de andra genuspedagogerna. Jag återkopplar till rektor när behov finns,
minst en gång vid halva terminen och vid avslutningen för att summera men också för att diskutera
hur vi går vidare på bästa sätt. Jag betonar också vikten av att arbetslaget får den tid och resurser
som behövs för att kunna genomföra projektet på ett tillfredställande vis. Med detta övergripande
samtal förankras och förtydligas mitt uppdrag just i detta rektorsområde och efter detta samtal är
det dags att träffa arbetslaget för en första träff.
Vid första träffen med arbetslaget går jag igenom var initiativet kommer ifrån och hur det ser
ut. Initiativet till att träffas i den här gruppen kommer från pedagogerna själva . Tidigare har de
tagit sig till Lund på en föreläsning av en genuspedagog, arbetat kring en barnbok och genus samt
deltagit på en genuskonferens i Malmö. När de fick veta att Malmö stad erbjöd denna tjänst blev
de intresserade. Förutom att vi bekantar oss med varandra i form av presentationer, redogörs för
hur innehållet i det övergripande samtalet med bl.a. rektor såg ut. Arbetslaget har hand om storbarnsgruppen som är sammanslagen på tre avdelningar som de har cirka tre gånger i veckan och de
ska få sätta upp en målformulering till nästa gång som jag kommer att utgå från när jag planerar
hur vi ska gå vidare. Jag delar ut ett kapitel ur SOU 2006:75 ”Värdegrund och genus” som går
igenom grundläggande begrepp som t.ex. genussystem, heteronormativitet, maktperspektiv, kön/
genus, könsblindhet, könsneutralitet och genusmedveten pedagogik. Jag föreslog också att arbetslaget inte behöver planera om någonting i barngruppen inför denna termin då de inte behöver göra
många nya saker utan upptäcka och reflektera över det man redan gör, vi ska gå på djupet och inte
på bredden när vi arbetar med dessa frågor, att man gräver där man står med andra ord. Jag försökte
också beskriva en figur som att ovanför pedagogen är teorier och strukturer och under finns barnen
och att som pedagog är det viktigt att kunna orientera sig både i akademiska teorier och praktisk
pedagogik. Då var vår arbetsgrupp klar och kunde börja. Vi träffades sammanlagt 12 gånger denna
termin och under dessa möten har jag i denna text lyft ut de lösningsfokuserade samtalen ur sammanhanget för att visa på hur just de kan gå till.
Lösningsfokuserad samtalsmetod
INTRODUKTION
Lösningsfokuserad samtalsmetod har sina historiska rötter i Ludvig Wittgensteins filosofi om människans förhållande till språket i att förstå sig själv och sin omvärld. På 60-talet verkade Milton
Erikson, psykiatriker, psykolog med inriktning på hypnos vars tekniker studerades bland annat av
Steve de Shazer. Tillsammans med Inso Kim Berg utvecklade Steve de Shazer sedan den lösningsfokuserade korttidsterapin som används inom framförallt familjeterapi. Från filosofi till psykologi
och terapi har denna metod även blivit användbar vid kuratoriska och specialpedagogiska arbetsfält
med barn och ungdomar. Det finns ingen tydlig teori eller förklaringsmodell kring denna inriktning
vilket i och för sig blir naturligt för då skulle den motsäga sig själv då den inte analyserar problem
utan istället ser till vad som fungerar och gör mer av det. Den kan dock beskrivas och i denna artikel
blir det kortfattat. Lösningsinriktat förhållningssätt har karaktären av ett arbetssätt som respekterar
människans unika möjlighet till förändring och utveckling och att arbeta lösningsfokuserat innebär
bland annat att man fokuserar på framtiden. Den ser till styrkor och resurser hos individers/gruppers egna idéer till lösningar och denna arbetsprocess tar sitt uttryck i tydliga och konreta mätbara
steg som hela tiden utvärderas. Ben Furman (2004) menar i boken ”Barn är smarta” att detta sätt att
tänka kan vara utmanande då den västerländska psykologin har fostrat oss till att tro att människors
problem normalt orsakas av faktorer i dess omgivning. Vidare menar han att denna metod tvingar
oss dessutom att undersöka vårt sätt att samarbeta med barn. Traditionellt sett har barn betraktats
som föremål för föräldraskap, utbildning eller terapi vilket har kunnat resultera i att barn ibland
uteslutits ur diskussionen och sällan haft något att säga till om hur problemen ska lösas. Det var
denna bok som blev inkörsporten för mig i att fördjupa mig i denna metod och började utforska det
än mer då jag förstått att med enkelt språkbruk lösa konflikter och balansera barn och barngrupp
med detta tänkande. Detta bidrog till att jag började lita på metoden och att våga ta steget att använda den även i handledning av vuxna i egenskap av genuspedagog. Det innebar att jag fick ändra
inriktning och använda mig av andra metoder inom lösningsfokuserad metodik och göra om en del
så det anpassade syftet men innan jag diskuterar vidare om detta behövs lite mer beskrivningar för
att förstå tillvägagångssättet. Ajmal & Rhodes (1999) beskriver några grundläggande antaganden i
boken ”Lösningsfokuserat tänkande i skolan” tagit från terapivärlden!
103
1. Det är inte nödvändigt att koncentrera sig på det förflutna eller på problemdetaljer för att
kunna arbeta sig fram till lösningar.
2. Det finns alltid undantag, det vill säga tillfällen då problemet är mindre eller helt borta.
3. Människor har resurser att klara sina svårigheter.
4. En liten förändring kan leda till omfattande utveckling.
5. Klienter samarbetar på olika sätt i terapisituationen.
6. Målen står i centrum.
104
Ur dessa antaganden finns det sedan olika moment för att omsätta det i praktiken. Då det inte är
terapi jag håller på med har jag valt ut de praktiska moment jag kunnat använda i handledningssyfte. Det jag använt mig av är målformulering, hypotetiska lösningar och skalfrågor. Målformulering för att tydliggöra vart gruppdeltagarna vill komma under den period vi arbetar tillsammans.
Hypotetiska lösningar som innefattar mirakelfrågor och framtidsfrågor. Skalfrågor för tydlighet,
fördjupning och utvärdering.
EXEMPEL
Vid det andra tillfället hade arbetslaget mailat över en gemensam målformulering till mig som jag
utgick ifrån vid framtagandet av en mirakelfråga tagen från den lösningsfokuserade samtalsmetoden:
Det stora övergripande målet för oss i Lopporna är att genus och jämställdhet bara ska finnas som en
naturlig del i vår verksamhet och vår vardag. Första delmålet tycker vi är att vi ska kartlägga gruppen,
verksamheten och pedagogerna. Vi tänkte att man kanske skulle börja med observationer i barngruppen i olika situationer och aktiviteter. Därefter observera oss pedagoger för att se var vi står, hur vi gör,
hur vi säger osv. och sedan utifrån det arbeta vidare mot nästa mål.
Efter framtagandet av målformuleringen valde jag att lyfta fram det övergripande målet och konstruerade en mirakelfråga utifrån den. Jag använde den i syfte att försätta dem i ett framtida scenario
där de får möjlighet att tala om det tillstånd de önskar uppnå. Jag skapade en mirakelfråga utifrån
detta mål och sedan använde jag mig av de följdfrågor som rekommenderas att ställa enligt metoden:
»» Tänk dig att du vaknar på morgonen och upptäcker att ett mirakel inträffat under natten; dvs. att
i verksamheten med lopporna bara finns genus och jämställdhet som en naturlig del i vardagen.
»» På vilket sätt skulle det märkas?
»» Vad skulle vara annorlunda?
Pedagoger: ”Då behöver jag inte hela tiden tänka efter, som jag gör nu. Nu försöker jag ständigt
tänka på hur jag pratar till pojkar respektive flickor. ”Jag håller med, och det skulle leda till att jag
kunde vara mer i nuet. Då kunde jag fokusera mer på barnen och inte det andra runt omkring”.
”Jag tycker också det, att inte hela tiden behöva tänka på det. Samtidigt måste det vara med i tankarna, men det blir på ett annat sätt”.
»» Hur vet man att miraklet inträffat?
Pedagoger: ”Alla barn får sin del i olika sammanhang, alla får ta lika stor plats. Alla tillåts ta plats”.
”Och att alla barnen vågar ta plats”.
»» Hur märker man det i arbetslaget?
Pedagoger: ”Man är inte så dömande, man är i nuet istället för att hela tiden förlita sig på gamla
referenser. Att vara i nuet handlar om att vara tillåtande och se till varje situation som den är, att
inte hitta fel på andra baserat på ens gamla värderingar”. ”Man stör sig lätt på saker och lyfter fram
det negativa. Men alla har något gott och något positivt”. ”Ja, man undrar varför andra bara tar upp
det negativa, så gör man likadant själv. Beröm, däremot, det stärker”.
Utifrån dessa svar kan man sedan fördjupa frågorna och väsentligt här skulle t.ex. vara att ställa fler
frågor kring att konkretisera ”nuet” eller hur det ”goda” och ”positiva” mer skulle kunna manifesteras med fler följdfrågor. Den främsta av alla framtidsfrågor är just mirakelfrågan. Grundtanken
bakom denna visualisering är att våra handlingar styrs av bilderna vi har och skapar inom oss.
Ett annat moment inom denna metod är att använda sig av skalfrågor och ses som det viktigaste
redskapet och kan användas på flera olika sätt. Huvudsyftet är att få fram information på ett enkelt
och konkret sätt. Här var mitt syfte att ta reda på var de befann sig just nu i genusprocessen, med
sedvanliga följdfrågor för att säkerställa och tydliggöra deras egen process.
105
Jag skapade även en skalfråga där de fick bedöma sig själva i var de befinner sig då och hur de
kan gå framåt i sin process, utveckling eller förvandling.
»» Var befinner du dig just nu på en skala från 1-10 där 1 står för att du är nybörjare på att tänka genuspedagogiskt, och att 10 för att du är så bra på det som du skulle vilja vara?
Pedagoger: ”4”, ”3,5”, ”4”
»» Vad har du gjort för att känna dig säker på att du nått den positionen?
106
Pedagoger: ”Det vi gjorde i höstas. Läsa Kajsa Svaleryds bok. Efter att jag läste den blev jag mer
medveten och ändrade mig, till exempel tänker jag mer på att prata med både pojkar och flickor vid
maten”. ”Föreläsningen och litteraturen. Jag började tänka på hur jag agerar. Både hur jag pratar
till pojkar respektive flickor, och hur jag säger när jag tar fram något material”. ”Föreläsningen och
litteraturen. Jag tänker mer på hur jag presenterar material, och på biblioteket försöker jag titta i
böckerna hur flickor respektive pojkar framställs. Då väljer jag gärna några böcker som är lite mer
genusmedvetna. Jag försöker också skapa möjligheter för barnen att leka olika saker”.
»» Hur kommer du att veta när du flyttat fram till nästa markering på skalan?
Pedagoger: ”Då måste jag bli filmad. Nu säger jag saker men det är svårt att veta om jag agerar så
också. Att bli filmad ökar möjligheterna för mig att förbättra mig. Bara genom att vi pratar här händer det saker. Ju mer man diskuterar, desto mer lyfts man. Frågorna gör att man börjar tänka”. ”Jag
håller med om att bli filmad är ett sätt att ta ett steg framåt. Eller att bli observerad av en kollega”.
”Jag tror också det. Man kanske tror att man ska göra på ett visst sätt, men gör jag det jag tror att
jag gör?”.”Om man filmar nu, och sedan om ett par månader igen, kanske man kan se en skillnad”.
»» Hur säker är du på att du kommer att klara det här ännu bättre?
Pedagoger: ”Det här är något som jag verkligen vill. Det ligger mig varmt om hjärtat. Så det tror
jag absolut”. ”Helt säker kan man aldrig vara. Men jag brinner för detta, så nog är jag säker på att
bli bättre”.”Eftersom jag bjudit in mig själv i detta, och satt mig i den här sitsen, så måste jag bli
bättre”.
»» Vad skulle göra dig säkrare på saken?
Pedagoger: ”Att vi är positiva mot varandra, ger varandra feedback på både bra och dåligt”. ”Ärlighet. Jag håller med, att vi ger varandra positiv och konstruktiv kritik. Det vore också bra om andra
kollegor lade märke till förändringar i mitt förhållningssätt”. ”Jag vet inte riktigt. Kanske i så fall att
man mäter det på något sätt, jag vet inte”.
107
Jag lyssnade på deltagarnas svar och de fick sätta sina egna ord på var de är och var de vill vara och
på så sätt vara delaktiga och säkra sin egen förvandling.
Genom att ställa frågor kring vem som kan märka att någonting har hänt bidrar till att förstärka bilden av att det verkligen har inträffat ett mirakel. Runt pedagogerna finns ju barnen, föräldrarna och
kollegerna i sin absoluta närhet och det var därför naturligt att ställa dessa frågor enligt modellen.
Man kan även ställa frågor kring hur ens partner eller ens husdjur lägger märke till förändringen.
»» Hur skulle barnen på Lopporna märka att det skett ett mirakel och att någonting är annorlunda
med dig? Vad har hänt? Hur märker de det?
Pedagoger: ”På hela mitt förhållningssätt”.”Jag är upplyst. Jag skiner. Alla barn vågar komma till
mig när det är något, de vet att de blir rättvist behandlade. Barnen får tillit till mig. De märker att
jag lyssnar aktivt”. ”Man är med på ett annat sätt, man lyssnar på riktigt. Man försöker vara mer här
och nu, stanna kvar i diskussionen istället för att bara fara iväg hela tiden som man annars ofta gör”.
»» Kollegorna då? Hur märker de det?
Pedagoger: ”Jag märker det på min kollega genom de böcker hon lånar på biblioteket”. ”De märker
det genom att jag har mer tålamod.
»» Och föräldrarna?
Pedagoger: ”De märker det främst genom sina barn. De ser förändringar hos barnen, i deras sätt
att vara, både här på förskolan och hemma”. ”De märker det på vad vi gör här med barnen, och på
att barnen blir stärkta”.
»» Vad signalerar du när du är upplyst?
Pedagoger: ”Positivitet”.”Glädje, spontanitet”. ”Lycka, harmoni”.
108
Ett annat moment inom modellen är att leta efter undantag, dvs. förekommer det tillfällen då situationen är sådan man vill ha den? Enligt modellen är då dessa frågor aktuella att ställa
»» Vilka förbättringar har du lagt märke till hos dig själv?
Pedagoger: ”Jag är mer uppmärksam på barnen i leken. Jag ser saker med andra ögon”. Jag försöker
notera de barn som har lägst status, och ge dem plats. Jag ber dem om hjälp som inte själva kommer
och vill hjälpa till. Jag säger aldrig att barnen är duktiga utan att de gjort saker bra. Vid matbordet
försöker jag se till att alla får lika talutrymme”.
»» Hur skulle du vilja förklara det?
Pedagoger: ”Man diskuterar mer med kollegorna vad man sett. Jag har till exempel lagt märke till
en flicka och en pojke som leker mycket tillsammans, där flickan är dominerande i leken. Innan såg
jag inte det” ”I våra samtal har jag blivit medveten om vad jag inte gjort innan”.
»» Är det något du vill förändra?
Pedagog: ”Ibland vill jag ”befria” pojken. Men oftast har de roligt tillsammans”. ”Barnen kommer
oftare till mig, jag blir en rättvisemäklare”.
»» Vad gör du nu som är annorlunda än tidigare?
Pedagoger: ”Det som är annorlunda är att jag ser att hon är så dominant”.
»» Hur skulle du kunna få det att hända igen, att få syn på sådana saker? Hur går man vidare till att göra
sig ännu mer medveten om att få syn på sådana här saker?
Pedagoger: ”Seendet, att göra sig uppmärksam på saker. Att sätta sig själv i sådana situationer, till
exempel när jag ber de barn om hjälp som jag inte tänkt välja från början”
I ett avslutande av handledningen kan man ställa skalfrågan igen för att undersöka var gruppdeltagarna befinner sig nu.
»» Var befinner du dig på en skala, där 1 är att vara nybörjare på att tänka genuspedagogiskt och 10
är där du vill vara?
Pedagoger: ”6, 7,5, 7,5”. ”7, kanske 7,5. Jag känner att jag har det i kroppen. Jag kan känna
förändringen själv hela tiden. I början sade jag att jag ville att det skulle finnas i mitt tänk i olika
situationer, och nu känns det som att jag hela tiden har det med mig. Det är särkilt viktigt nu med
de förändringar vi har på avdelningarna. För att komma ända till 10 vill jag ha någon mer med mig
i det nya arbetslaget, nu blir jag själv. Det betyder mycket för mig att få med genusperspektivet i
grundtankarna på den nya avdelningen. Vi ska ju börja från början i varje grupp så det är ett gyllene tillfälle”.
»» Vad har du gjort för att du ska kunna känna dig säker på att du nått den positionen?
Pedagoger: ”Jag har prövat mina färdigheter på allt och alla, barnen på förskolan, och även på mina
egna barn”. ”Det är så mycket i det man gör i verksamheten och jag tar in genusaspekter hela tiden.
Det känns naturligt. I början fick jag anstränga mig men nu- är det där- nu märker man när man
faller i fällan och gör misstag”.
»» Hur kommer du veta när du har flyttat fram till nästa markering på skalan?
Pedagoger: ”På omgivningen, d.v.s. föräldrar, barn och andra. När de säger att de märker förändringar hos mig”. ”Jag tror det är när man känner att man har utbytet med kollegorna. Det är i
verksamheten, i diskussionerna med kollegorna, som man utvecklas”.
109
»» Hur säker är du på att du kommer att klara det ännu bättre?
Pedagoger: ”Ganska säker”. ”Självklart är det tillsammans med kollegorna men det är också något
jag måste hålla igång själv, fördjupa mig genom diskussioner och litteratur”.
»» Vad skulle göra dig säkrare?
110
Pedagoger: ”Feedback från andra, och att se mig själv på film”. ”Få igång större diskussioner i arbetsgruppen och få med sig fler som läser och diskuterar och gå på föreläsningar. När alla går och
man kan diskutera efteråt”.
Som avslutning kan det vara bra att ställa några utvärderingsfrågor tagen från den lösningsfokuserade modellen.
»» Vilka delar av vårt arbete hade du störst nytta av?
Pedagoger: ”Hela upplägget. Diskussioner, filmning – sammansättningen av de olika delarna. Jag
vill inte svara någon speciell del. Skulle jag bli tvungen att säga något skulle jag säga filmningen,
men jag vill helst inte det. Sammansättningen var det bästa. Det vi läst och pratat om”. ”Helheten.
Filmningen gav mycket. Man kan titta på samma film flera gånger och upptäcka nya saker. Att få
lov att ha den tiden att diskutera, man pratar hela tiden om att man vill ha de möjligheterna men
skapar dem sällan. Det ligger mycket hos oss att vi har fått den möjligheten nu, att vi har varit starka
och velat detta. Rektorn har förstås också stått bakom det, annars hade det aldrig gått”.
»» Om en förändring har uppnåtts, hur förklarar du den?
Pedagoger: ”Det har det ju gjort. Något har ju hänt. Man har vaknat upp ur sin lilla dvala, man
tänker på ett annat sätt. Jobbet vi gjort har betytt så mycket, samarbetet med mina kolleger, att vi
har pratat om det jättemycket”. ”Jag ser det som att jag har utvecklats mycket själv. Förändringarna
kommer ur den egna insikten och medvetenheten, som förstås är ett resultat av diskussionerna”.
»» Vad skulle du vilja råda någon i en liknande situation som ni varit i nu?
Pedagoger: ”Ta chansen att göra det! Ha alla sinnen öppna och be om att få bli filmade”. ”Att verkligen ta chansen. Och som min kollega sa, att ha öppna sinnen. Se till att det blir av”.
»» Vad kommer nästa steg att bli för dig?
Pedagoger: ”Att läsa böcker, gå på föreläsningar, fortsätta diskussionerna med min kollega, och
med de andra också”. ”Fördjupning i litteratur, ta vara på föreläsningar som dyker upp. Hela tiden
hålla det aktivt”
111
»» Vad i din egen utveckling är du mest nöjd med?
Pedagoger: ”Att jag har kommit så pass långt att jag inte behöver fundera så mycket hela tiden utan
jag har genustänket med mig. Det var också det jag sa tidigare att jag ville uppnå”.
»» Hur har du burit dig åt för att komma dit?
Pedagoger: ”Man måste ha en öppenhet och en förmåga att kunna se sig själv, vad man gör och
vad man har gjort”.
Lösningsfokuserat förhållningssätt inom pedagogikområdet med devisen, om du ser något som
fungerar gör mer av det, har fått mig att betrakta barn och pedagogiska situationer i ett annat sken.
Även om detta är ett ödmjukt försök att använda modellen i handledning och vid utvecklingsprocesser i arbetslag kan jag se att den gör skillnad. Min tro på modellen har fortsatt att öka och
intresset för att utveckla den har växt. Det finns kopplingar mellan den lösningsfokuserade samtalsmetoden och poststrukturalism, då båda har givit upp tanken på ett logiskt sammanhängande
själv. Kopplingar finns också till resonemanget om att alla situationer är unika och var och en har
sin egen lösning på relationen eller situationen. Den lösningsfokuserade samtalsmodellen går också
att få ihop med Vygotskijs tankar kring språk och interaktion, Deweys ”learning by doing” eller
Freires frigörande pedagogik. Jag har använt denna metod och kopplat den till genuspedagogik och
det finns säkert fördelar med att utveckla pedagogik, specialpedagogik och förändringsarbete med
denna samtalsmetodik också.
Avslutande diskussion
112
När man arbetar som genuspedagog kan det också finnas en ambivalens kring tvånget att arbeta
med dessa frågor utifrån politiska och juridiska påtryckningar. Det som uttalas kanske blir att hela
Sverige, kommuner, stadsdelar, rektorn eller personalen är tvingade att arbeta med dessa frågor för
att kunna leva upp till de lagar och styrdokument som reglerar förskolans och skolans verksamhet.
Rent pedagogiskt finns det en inneboende problematik i uttalet ”vi ska tvinga dig att anamma dessa
kunskaper i genus för att medvetandegöra dig som pedagog och för att vi som organisation kunna
leva upp till styrdokumentens innehåll”. Pedagogik och tvång trivs enligt mig inte så bra ihop och
även om jag överdriver och raljerar i citatet ovan är jag ändå uppmärksam på fenomenet. Min uppmärksamhet har också lett till att jag valt att både använda mig av en feministisk poststrukturell syn
på kunskap, situationer och rättvisa och med metoden lösningsfokuserat tänkande. Gör man det
vänds kartan åt andra hållet, personalen, rektorn, stadsdelar, kommuner och Sverige. På detta sätt
blir det också personalen som är motorn i förändringsarbetet och således också är en bidragande
kraft till att nya politiska styrdokument kommer till stånd. Där samhälleliga visioner stämmer bra
överens med en pedagogisk vardagspraktik.
Litteratur
Ajmal, Yasmin & Rhodes, John (1999). Lösningsfokuserat tänkande i skolan. Stehag: Humanistiska
Förlaget.
Burman, Erica (2008). Deconstructing Developmental Psychology. New York: Routledge
Connell, Robert.W. (1999). Maskuliniteter. Göteborg: Daidalos AB.
Davies, Bronwyn (2003). Hur flickor och pojkar gör kön. Stockholm: Liber.
Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare- Att förstå kön som position i förskolans
vardagsrutiner och lek. Jönköping: Jönköpings Universitet.
Emerson, Ralph Waldo (1927). Andliga Lagar och andra essäer. Stockholm: Björck & Börjesson
Furman, Ben (2003). Barn är smarta – Jag kan – metoden för kreativ problemlösning. Falkenberg:
Natur och Kultur.
Letherby, Gayle (2003). Feminist research in theory and practice. Buckingham: Open University
Press.
Lenz Taguchi, Hillevi (2006) In på bara benet. En introduktion till feministisk poststrukturalism.
Stockholm: HLS.
Liedman, Sven-Erik (2002). Den komplexa globaliseringen, I: Pedagogiska Magasinet, nr 2
Magnusson, Helena (2006) Problemet med traditionella könsmönster- En diskursanalys av SOU
2006:75 Jämställd förskola. Lund: Lunds Universitet.
McDougall, Joyce 14 Juli 2009 SVD.
Måhlberg, Kerstin & Sjöblom, Maud (2005). Lösningsinriktad Pedagogik. Smedjebacken: Mareld
Nordberg, Marie (2005). Det hotande och lockande feminina: om pojkar, femininitet och genuspedagogik. I M. Nordberg (Red) Manlighet i fokus: en bok om manliga pedagoger, pojkar och maskulinitetsskapande i förskola och skola (ss 122-145). Stockholm: Liber
Pramling Samuelsson, Ingrid & Mårdsjö Olsson, Anne-Charlotte (2007). Grundläggande färdigheter och färdigheters grundläggande. Lund: Studentlitteratur
SOU 2006:75 Jämställd förskola – om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska
arbete. Stockholm: Fritzes.
Winther Jörgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund:
Studentlitteratur.
113
Genusmedvetna närmanden till pedagogik
– en forskningscirkels reflektioner och konkretiseringar
Hur kön styr olika typer av processer i förskola och skola har funnits på både den politiska och forskningsmässiga agendan under en längre tid. RMS/FoU utbildning har sedan
våren 2008 i uppdrag att genomföra en satsning på genuspedagogik i Malmö stad. Ett
sätt att stärka inslaget av forskningsbaserad kunskap inom området blev att starta en
forskningscirkel för genuspedagoger. Denna rapport är ett resultat av forskningscirkelns
arbete.
Anna Sandell, filosofie doktor i pedagogik med inriktning mot genus och mångfalds­
frågor, har varit handledare för gruppen. Hon har arbetat med forskning och utbildning
kring dessa områden vid Lärarutbildningen i Malmö.
Elizabeth Flórez delar i sitt kapitel frikostigt med sig av sitt upplägg i kursen Genus i praktiken.
Under rubriken Behövs yrkesverksamma genuspedagoger i svensk förskola och skola?
har Anna Ubysz velat gräva djupare i hur den kompetens hos dem som genomgått kursen Värdegrund, jämställdhet och genusvetenskap använts i olika verksamheter i hela
landet.
I Anna Sundman Marknäs text möts vi av en komplex bild där det både finns exempel på
mycket god genusmedvetenhet och på stort motstånd.
Det avslutande kapitlet står Stefan Skoog för. Han för bl a resonemang kring sätt att närma sig genusmedveten pedagogik och konstaterar att han skådar framtidens genuspedagogik, den som inte bara fokuserar kön.
Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning
Avdelning barn och ungdom
Malmö stad
www.malmo.se/mangfaldiskolan
