Har lärarens empatiska förmåga betydelse för elevens

advertisement
Akademin för Utbildning
Kultur och Kommunikation
Har lärarens empatiska förmåga betydelse för elevens studiemotivation ur
ett elevperspektiv?
Does the teacher’s ability to show empathy affect the students
motivation to study?
Tanja Svennberg
Examensarbete i lärarutbildningen
VT 08
Handledare Kamran Namdar
Examinator Ulf Nytell
2
Akademin för utbildning
Kultur och Kommunikation
Examensarbete
15 poäng
Sammanfattning
______________________________________________________________
Tanja Svennberg
Har lärarens empatiska förmåga betydelse för elevens studiemotivation
ur ett elevperspektiv?
Årtal: 2008
Antal sidor: 36
__________________________________________________
Syftet med denna studie var att se om det fanns ett samband mellan
den empatiska förmågan hos lärare och elevens studiemotivation. Jag ville se
om det fanns skillnader i elevens studiemotivation med hänseende på genus
och bakgrund i relation till lärares empatiska förmågor alternativt oförmågor.
En enkätundersökning av elever på Barn- och Fritidprogrammet i Åk1 och Åk2
vid en gymnasieskola genomfördes. Sammanlagt har 36 elever deltagit i
studien. Metoden var en kvantitativ sambandsstudie i form av en enkät med
både strukturerade och ostrukturerade frågor. På grund av gruppernas
sammansättning, där flickorna samt elever med svenskt ursprung, var
överrepresenterade, fick resultatet inte basera sig på genus och bakgrund.
Efter litteraturgenomgången utkristalliserade sig fyra skärningspunkter när
det gäller sambandet mellan studiemotivation och empati. Den första
skärningspunkten handlar om förståelse, den andra om bekräftelse, den tredje
handlar om inflytande och den fjärde skärningspunkten inriktar sig på
relation. De fyra skärningspunkterna låg som grunden till analysdelen. Det
visade sig att eleverna har en tydlig uppfattning att lärarnas empatiska
förmåga påverkar deras studiemotivation. En lärare som är rättvis,
tillmötesgående, trevlig och behandlar alla lika, som brinner för sitt ämne, som
skapar behagligt klimat på lektioner och som låter elever ha inflytande över sin
utbildning, ger mer luft under de inre motivationsvingarna. Det kom även
fram att kommunikationen mellan lärare och elever på den här skolan borde
förbättras. Några av respondenterna framhöll åsikten att empati är medlet om
studiemotivation är målet.
Key words: empathy, motivation, teacher, college students
3
Förord
Många förtjänar ett tack att min uppsats har blivit till. Först och främst alla elever på
min partnerskola som har medverkat i min undersökning och alla lärare som har
vågat släppa in mig på sina lektioner. Jag vill också tacka min handledare Kamran
Namdar. Han satte in precis de stötar jag tålde för att ge mig lagom stöd och
entusiasm. Tack vare hans konstruktiva kritik och förståelse lyckades jag gå igenom
den långa skrivandeprocessen. Jag har lärt mig mycket. Dessutom har jag fått
mycket stöd av min familj som ofta haft en någon frånvarande fru och mamma
hemma.
Hallstahammar 08 04 29
Tanja Svennberg
4
Innehållsförteckning
1 Inledning
1.1 Bakgrund
1.2 Syfte och forskningsfrågor
2 Litteratur
2.1 Forskningsläge
2.2 Lpf 94
2.3 Empatiforskning, historisk överblick
2.4 Begreppet empati
2.4.1 Underkategorier av empati
2.4.2 Synen på empati ur genus- och ”snällhetsperspektiv”
2.5 Begreppet motivation
2.5.1 Motivationsteorier, historisk överblick
2.5.2 Faktorer som påverkar motivation
2.6 Litteratursammanfattning
2.6.1 Den första skärningspunkten mellan empati och motivation
2.6.2 Den andra skärningspunkten mellan empati och motivation
2.6.3 Den tredje skärningspunkten mellan empati och motivation
2.6.4 Den fjärde skärningspunkten mellan empati och motivation
3 Metod
3.1 Urval och deltagare
3.2 Datainsamlingsmetoder
3.3 Tillvägagångssätt
3.4 Analys av data
3.5 Reliabilitet och validitet
3.6 Etiska ställningstaganden
4 Resultat
4.1 Resultat av enkätens bakgrundsfrågor
4.2 Verklighetsförankring
4.3 Ansvar för sina studier
4.4 Förklaringar till varför eleverna är bra eller dåliga på att ta ansvar för
sina studier
4.5 Elevernas inställning till olika ämnen i skolan
4.6 Elevernas förklaring till varför vissa ämnen är inte intressanta
4.7 Elevernas uppfattning om lärarens betydelse i frågan om intresse
4.8 Egenskaper som är viktiga hos en empatisk lärare
4.9.1 Vikten av konflikthantering
4.9.2 Användning av olika sorters läromedel
4.9.3 En rättvis lärare
4.9.4 En lärare som är tillmötesgående
4.9.5 Möjligheten att själv påverka sin utbildning
4.10 Vad en lärare kan göra för elevernas studiemotivation
5 Analys och diskussion av resultat
5.1 Elevens syn på lärarens empatiska förmåga
5.2 Har det någon betydelse för elevers motivation om lärare visar sin
empati för dem?
5.3 Elevens uppfattning av hur reflekterar och kommunicerar lärare
sin empati tillbaka till eleven?
6 Diskussion
6
6
6
7
7
7
8
8
10
11
11
12
13
16
16
16
16
17
17
17
18
18
19
19
20
20
20
21
21
22
22
23
24
24
26
26
27
27
27
28
29
29
30
31
32
5
6.1 Resultat diskussion
6.2 Metod diskussion
6.3 Nya forskningsfrågor
32
34
36
6
1 Inledning
1.1 Bakgrund
Pedagogik innebär inte bara uppfostran och undervisning. Det handlar om
utveckling och förändring; pedagogiska frågeställningar aktualiseras i en mängd
olika sammanhang, där enskilda människors lärande och sociala och kulturella
integrationsprocesser ger sig till känna. Empati är en viktig del i pedagogens roll
och det handlar om att kunna växla från sitt eget perspektiv till elevens. Med andra
ord kan det beskrivas som att pedagogrollen handlar om att se den andre och syna
sig själv. Motivation är inte en egenskap hos individen, utan en följd av de
erfarenheter man har gjort och det bemötande man har fått. Jag tycker att empati
från lärarens sida och motivation från elevens sida först och främst handlar om ett
pedagogiskt möte. I centrum för mötet står läraren och en eller flera elever. Mötet
påverkas av deras relation i en mängd avseenden.
Den professionella relationen är inte jämbördig, därför krävs det att
pedagogen kan se världen med elevens ögon, men samtidigt ha en professionell
och etisk hållning. Vidare påverkas mötet av kulturella aspekter (parternas
vardagskultur och organisationskulturen), styrdokument och attityder till
skolproblem. En grundläggande tes som genomsyrar studien är att motivation,
motivationsarbete och empati är en fråga om bemötande. För den som ansvarar
för motivationsarbetet gäller det att ha förståelse för vad dålig självkänsla och
rader av misslyckanden kan innebära. För lärarens del gäller det att ha en tydlig
uppfattning om att motivation och empati är olika delar av en helhet och kan
inte ses var för sig utan hänsyn till varandra.
Förutom den litteratur som jag har läst inför detta arbete, både i syfte att
skapa mig en bakgrundsuppfattning om empati och studiemotivation samt ett
antal enkäter till gymnasieelever för att finna svar på mina frågor, är mina
kunskaper om empati och studiemotivation även baserade på mitt arbete som
grundskolelärare de senaste åtta åren. De erfarenheter som jag har av arbete
med ungdomar grundar sig på vad jag själv har upplevt när jag själv har gått i
skolan och även nu vid mitt dagliga arbete, när läraren som person ska visa
förståelse för elevernas problem och svårigheter. Att få en grupp elever att bli
studiemotiverade kan både vara svårt och krävande. Viktigt att tänka på när en
person arbetar som lärare är att en nära relation till elever handlar om tillit och
empati. Man upplever glädje och meningen med studier känns när egoismens
gränser överskrids. Att ha en känsla att jag gör något värdefullt, något som kan
göra skolsituationen lättare för en eller flera elever är egentligen en enorm
lycka.
1.2
Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie var att se om det fanns ett samband mellan
den empatiska förmågan hos lärare och elevens studiemotivation.
Frågeställningar i studien är:
(1) Hur ser elever i Åk1 och Åk2 på lärarens empatiska förmåga?
(2) Har det någon betydelse för elevers motivation om lärare visar sin
empati för dem?
7
(3) Hur upplever eller kommunicerar lärare sin förståelse/empati
tillbaka till eleven?
2 Litteratur
För att åskådliggöra litteraturen kring studien är detta kapitel uppdelat i två
delar, nämligen empati och motivation då dessa aspekter och litteraturen kring
dem är avgörande för uppfattningen kring studiens kärna: betydelse av lärarens
empati för elevers studiemotivation. Litteraturen valdes utifrån den principen
att en del av böckerna är skrivna av författare som är mest kända för sina
insatser inom empati- och motivationsforskning. De andra har jag valt utifrån
en mer ”personlig” relation, d v s dem har jag haft som kurslitteratur under hela
min lärarutbildning.
2.1 Forskningsläge
Det finns ett omfattande forskningsområde som berör empati och motivation
var för sig. Jag har haft svårt att hitta forskning kring lärares empati med
koppling till elevers motivation. Min fokus på lärares empatiska förmåga och
faktorer som påverkar elevers motivation finns att hitta i forskningsläget idag
men jag ser dock ett tomrum vad gäller korrelation mellan empati och
motivation från båda håll. Det är tomrummen jag lyft fram och dessa ska jag
försöka fylla.
2.2 Lpf 94
Enligt Lpf 94 skall skolan tydliggöra målen med utbildningen och ge eleven
verktyg för att kunna se helhet och sammanhang. Skolan har även ansvar för att
gymnasiestudierna skall vara förberedande för det vuxna livet som
samhällsmedborgare. Förutsättningar för detta är att eleven tar eget ansvar för
sin kunskapsinhämtning och har klara mål med sina studier. Målet för dagens
gymnasiala utbildning är det livslånga lärandet. Med hjälp av skolan skall eleven
lära sig att ta ett ”personlig ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö samt
aktivt utöva inflytande över sin utbildning med nyfikenhet och lust” (4).
Eleverna måste träna sig att aktivt producera kunskap och utvärdera sina
styrkor och svagheter. Ansvaret för sina studier och sin framtid förutsätts av att
skolan tar sitt ansvar:
Elevernas möjligheter att utöva inflytande på undervisningen och att ta ansvar
för sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehål
och arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har (4).
Motivation och empati är inte väl använda begrepp i Lpf 94 utan istället
används ord som stimulans, eget ansvar och handledning. Skolans roll som
motivatör definieras bland annat genom att skolan skall grundlägga en positiv
inställning till lärande samt ge eleven framtidstro. Elevens kunskapsutveckling,
enligt Lpf 94, är beroende av elevens förmåga att se samband. Lärarens roll i
läroprocessen består av att ”stärka elevernas vilja att lära sig och elevens tillit till
den egna förmågan” (9). Lärare ska stimulera, handleda och ge särskilt stöd till
elever som har svårigheter. I teorin, det vill säga i utformningen av Lpf 94, finns
förutsättningarna för att alla elever ska kunna få en utbildning som förbereder
dem inför vad som komma skall både vad gäller utbildning och arbete, en
8
formning av eleverna till väl fungerande samhällsmedborgare (1 kap.2 och 9 §
§). Enligt Lpf 94 är lärarens roll att utgå från att eleverna kan och vill ta
personligt ansvar för sitt arbete i skolan och planera undervisningen
tillsammans med elever.
Lärare ska möta elever med respekt för sitt arbete och stärka deras tro på
sig själva och ge eleverna framtidstro. Eleverna skall bli medvetna om att
nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling (Lpf
94: 6).
Frågan är dock hur det ser ut i praktiken?
2.3 Empatiforskning, historisk överblick
Ordet empati infördes av amerikanska och brittiska översättare som ville finna
ett engelskt ord för det tyska Einfühlung, som introducerats i psykologin av
Hermann Lotze år 1858. Redan i början av 180O- talet använde man ordet
empati för att beteckna en spontan förmåga att lida med andra kännande
varelser (http://sv.wikipedia.org/wiki/Empati, 080313). Men begreppet anses
av Sylvander et al. (1996) vara ännu äldre. Om empatins betydelse skrev redan
den romerske kejsaren och filosofen Marcus Aurelius. Holm (2001) skriver att
man började forska om empati i början av 1900-talet. Enligt Holm (2001, s 67)
grundade sig den tidiga empatiforskningen på förhållanden mellan
terapeut/klient. Dagens forskningsfrågor har mycket bredare spektrum och
inkluderar forskning om social kompetens, EQ och aggressivt beteende. Inom
pedagogiskt arbete har det inte gjorts några undersökningar som direkt riktar
sig till den vuxnes empati hävdar Kinge (1999). Empatiforskningen grundar sig i
dagsläget på vad som är ärftligt och vad som påverkas av miljöfaktorer (Holm,
2001). Forskning (Woods, Hall, Dautenhahn & Wolke, 2004) visar att kognitiva
processer används för att mottagaren ska kunna förstå hur sändaren mår i en
speciell situation. Beteendet hos sändaren blir en ledtråd för mottagaren. Både
de kroppsliga aspekterna och känslouttryck i ansiktet observeras. Affektiva
processer handlar om att mottagarens känslor ska vara likvärdiga sändarens
innersta känslor. När denna process äger rum känner mottagaren någonting i
förhållande till sändaren. Detta sker genom mottagarens perception.
Kritik mot affektiva och kognitiva processer som Woods, Hall, Dautenhahn
och Wolke (2004) framhäver i sin forskning är motsättningarna i sambandet
mellan mottagarens emotioner och sändarens emotion. Med detta menas att
mottagaren inte kan känna exakt likadana emotioner som sändaren. Trots
denna kritik används definitionen affektiv empati när det menas att emotion är
likvärdig sändarens innersta känslotillstånd.
2.4 Begreppet empati
Under årens lopp har begreppet empati varierat och fått många olika
infallsvinklar och definitioner. Empati betecknar förmågan att ha medvetande
om andra personers känslor och att kunna handla i enlighet med detta.
Begreppet, som har sitt ursprung i psykoterapeutiska miljöer, är nära besläktat
med medkänsla och inlevelse, men sträcker sig utöver ett rent känslomässigt
inkännande och förutsätter även ett rationellt värderande
9
(http://sv.wikipedia.org/wiki/Empati, 080313). Empati härstammar från det
grekiska ordet ”empatheia" av em= in och pathos= känsla, alltså ungefär
inkännande (Sylvander et al., 1996). Empatheia innebär något annat än sympati
(från sympatheia) som betyder medkänsla, och som omfattar positiva känslor
för den andra. I motsats till sympati innebär empati att neutralt förhålla sig till
andras upplevelser och känslor. Istället skaffar man sig en förståelse för en
annans känsla eller stämning utan att någon värdering av den sker och låter
denna förståelse vara vägledande i kontakten med den andra.
Detta kan i praktiken innebära att man kan ha empatisk förståelse för någon
man inte tycker om, eller man kan älska någon utan att ha empatisk förståelse
(Holm, refererat i Kinge, 1999: 50).
Den som visar sympati för någon delar dennes uppfattning i exempelvis en
konflikt, medan en empatisk person är medveten om vad bägge sidorna känner i
en given situation (Kinge, 1999). Ända sedan Freuds tid har empati varit ett
neutralt begrepp men i dagens språkbruk har det fått en positiv betydelse.
Det har blivit en tradition att ha en uppfattning om att bara människor känner
empati. Människor nöjer sig oftast inte med att förstå personlighetsdrag hos
andra. Helst vill man även skaffa sig kunskap om förståelse för om vad det är
som ligger bakom de psykologiska tillstånden. Processen att lära känna en
annan människa är mer omfattande än att bara söka kunskap om dennes
personlighetsdrag, temperament och långsiktiga planer. Det omfattar även
utveckling av egen tolerans och respekt för känslor, så att man kan känna med
den andre utan att ta till olika försvar, men också utan att ta över den andres
känslor och tankar. Empati anses, enligt vissa forskare, vara en process under
vilken man lever sig i andres tillstånd (Weirsoe, 2004, Sylvander et al., 1996,
Kinge, 1999). Empatibegreppet tillskrivs oftast ha olika innehåll beroende på
om det används om barns utveckling eller om det avser vuxna. I frågan om barn
står begreppet för medkänsla och sympati snarare än deras inlevelse. För vuxna
handlar det om kognitiva processer och involverar djupare skikt av
personlighet. Emellertid har psykologen, psykoterapeuten och forskaren Ulla
Holm (refererat i Kinge, 1999) skrivit:
Att leva sig in, eller vara empatisk, kan vara en hjälp att motarbeta förhastade
slutsatser och stimulerar till undran och reflektioner (46).
Kinges (1999) empatiprocess pendlar mellan olika nivåer - distans och närhet,
och mellan olika funktioner - känslomässiga och intellektuella, hypotessökande
och realitetstagande. Enligt henne innebär detta att människor använder både
känsla och intellekt i den empiriska processen. För att kunna ”ställa in sig på
samma våglängd” som den andra personen, dess känslor och motiv, måste man
ta hjälp av känslor, intuition och förnimmelse hos sig själv (Kinge, 1999).
Danielsson och Liljeroth (2005) har en annan definition av begreppet empati
och finner den för en kvalitet som baserar sig på inlevelse och lyhördhet. Enligt
dem ställs det speciella krav på den vuxne, som måste vara beredd att arbeta
med sig själv, iaktta sina reaktioner och öka förståelsen av de egna bidragen i
skeendet. ”I ett proffesionellt förhållningssätt ingår känslomässig inlevelse och
förmågan att kontrollera sina känslor när det behövs” (Danielsson & Liljeroth,
2005: 161). Enligt dem kan man tycka synd om individen, men medlidande är i
10
vilket fall som helst ingen konstruktiv känsla. Kan budskapet förmedlas får även
ilska en positiv effekt och stärker ens självkänsla.
Danielsson och Liljeroth (2005) påpekar vidare att det är viktigt i frågan om
empati när man uttrycker t.ex. ilska och kanske går in i en konflikt hur man
löser den. Det kan upplevas svårt att mötas när den känslomässiga atmosfären
är negativt laddad. Primitiv och egoistisk ilska från yrkesverksamma är alltid
nedbrytande. Weirsoe (2004) påpekar att i den empatiska förmågan ingår
kontroll av tankar, känslor och handlingar. Det finns också lägen när ilska och
besvikelse bör vara under extra kontroll. Avsikterna måste vara att reaktionen
ska gagna den andre. Sylvander et al. (1996) nyanserar dock att Ӏven om man
visar sin förståelse innebär det inte att man ska hålla med om allt vad andra
uttrycker” (19). Alltså är empati att inte låta sig utnyttjas.
2.4.1 Underkategorier av empati
Stora delar av den empatiska processen är omedvetna, men slutprodukten den
empatiska förståelse, blir medveten. Det finns olika underkategorier eller
förhållandena av empati som underlättar mätningen av begreppet empati. Ulla
Holms (2001) syn på empati som en process och även hennes utgångspunkt i
uppdelningen i olika underkategorier har valts för uppsatsen. Holm (2001)
förklarar på ganska tydligt sätt det väsentliga i det som händer när man visar
empati för någon. Holm (refererad i Kinge, 1999) sammanfattar
underkategorierna av empati i följande punkter:
1. Den empatiska upplevelsen kännetecknas av en plötslig kunskap om och
förståelse för en annan människas känslotillstånd. Det kallas för affektiv
empati. Denna anses vara en medfödd responsivitet som utvecklas under
barnets tidiga anknytning till mamman. Hur den affektiva empatin utvecklas
beror på de sociala omständigheter som individen växer upp med, t.ex.
familje, vänner, status och kulturella skillnader (Holm, refererad i Kinge,
1999, Holm, 2001). Stora delar av den empatiska processen är för- eller
omedveten, medan slutprodukten, den empatiska förståelsen, är medveten
påpekar Holm (2001).
2. Empati som är en jag- process startar genom olika jag funktioner. För detta
krävs det att individen använder sig av tidigare upplevelser som kan vägleda
bemötandet som exempelvis motiv, förhandsuppfattningar, humör och
stämningar. Det innebär att observatören ska kunna förutse sändarens
reaktion. Det kallar Holm (2001) för prediktiv empati.
3. Processen som inleds i en upplevande, affektiv fas och ett intellektuellt
bedömande, realitetstestande leder till en kognitiv fas. Enligt Holm
(refererat i Kinge, 1999) utgår kognitiv empati ifrån människans intellekt
och mentala rolltagande. Den är den kognitiva processen som styr hur
individen uppfattar, tolkar och reagerar i olika situationer. Den i sin tur
utvecklar barnets prosociala beteende. Det sker en upprepad växling mellan
den affektiva och den kognitiva fasen anser Holm (2001).
4. I den intellektuellt bedömande fasen ingår bildande och prövning av
hypoteser om den andres psykiska tillstånd. Det handlar om situationell
empati som är förmågan att förstå och veta hur man ska kunna bemöta en
11
annan människa i hans/hennes känslotillstånd i olika situationer (Holm,
refererat i Kinge, 1999, Holm, 2001).
5. En kontrollerad regression inträffar hos empatisören så att empatisören kan
få tillgång till för- och omedvetna affekter, associationer och perceptioner
som utlöses av den känslomässiga situationen. Det är egenskapsempati som
innebär att man ser på empati som ett stabilt personlighetsdrag (Holm,
refererat i Kinge, 1999). Det personlighetsdraget påverkas av tre faktorer:
biologiska, könsskillnader och vilken reaktionsprofil individen har. Med
reaktionsprofilen menas att individen kan reagera antingen med mycket
empati och hjälpsamhet eller tvärtom med lite empati och hjälpsamhet
(Holm, 2001).
Enligt Kinge (1999) förlöper empatiprocessen genom förståelsen, eller genom
tolkningen av en annan människas uttryck. Det sker genom en växling mellan
observation, tolkning och försök att uppfatta den andres känslor. Sedan är det
ny observation och återigen ny tolkning. En överbetoning av kognitiva element
hindrar oss från att använda vår intuition, våra känslor, bilder och fantasier,
vilka är betydelsefulla för förståelsen av andra (Kinge, 1999). För uppsatsen har
underkategorierna kognitiv, situationell och egenskapsempati valts med tanke
på användningen inom pedagogikområdet.
2.4.2 Synen på empati ur genus- och ”snällhets” aspekten
Enligt forskare som Raundalen (1997) finns det vissa skillnader då det gäller
empati och genus. I resultatet av Raundalens (1997) undersökning tenderar
flickor att vara mer benägna att hjälpa sina vänner mer än pojkarna, detta gällde
särskilt vid rädsla. Pojkarna däremot hjälpte inte vännerna i dessa situationer.
Flickorna tenderade visa mer empati än pojkarna. Som förklaring till dessa
resultat nämndes att detta kunde bero på uppfostringsskillnader. Flickorna
uppfostras med mer känslor och skuld och pojkar med mer makt och regler. Allt
detta leder till att flickor utvecklar en mer empatisk sida.
Enligt Sylvander et al. är empati inte detsamma som att vara ”snäll”:
En viss ”snällhet” måste kanske till för att empatiska handlingar skall bli av- men
goda gärningar bygger inte alltid på utvecklad empatiförmåga (Sylvander et al.,
1996: 18).
Enligt Kernberg (refererat i Sylvander et al., 1996) är empati främst en fråga om
”genuin värme och inkännande”. Den empatiska handlingen utesluter t.ex. inte
att ett ingripande sker i vredesmod för att hindra ett destruktivt beteende. Vi
behöver empati främst för att få lättnad i våra egna och andras bördor. Men
empatin behövs också för att uppleva glädje helt och fullt.
2.5 Begreppet motivation
Motivationsfenomenet har sysselsatt pedagoger och psykologer i alla tider och
de flesta är överens om att varje individ måste få utvecklas utifrån egna
förutsättningar och behov. Blir man påtvingat andras idéer, får själen ”stryk”.
Motivationen, eller driftkraft bakom en handling, anses generellt sett vara ett
12
centralt begrepp när det gäller att förstå och förklara vad som får människor att
agera som de gör och röra sig mot bestämda mål anser Wlodkowski (1999). Men
en sak bör observeras: motivationsproblemet handlar inte bara om vilka
driftkrafterna är utan också om frågan hur de skall kunna kontrolleras. Själva
ordet ”motivation” härstammar från ett latinskt ord- ”movere” - som betyder
”att röra sig”. Det är samma stam som i engelskans ”move”. Egidius (1997)
definierar begreppet motivation på följande sätt:
Ett tillstånd av reaktionsbenägenhet vilket kan leda till handling av något slag
eller en betydelse som svarar mot driftkraft bakom en handling (357).
Motivation definieras också som ”de inre komplexa processer som aktiverar,
guidar och bibehåller beteenden, uteblir de uppstår det vi kallar apati”
(Lundgren & Lökholm, 2006: 45). Den jämförs med en bil som ska färdas
framåt. Startnyckeln måste vridas för att bilen ska köra i önskad riktning.
Slutligen måste vi trycka ner gaspedalen för att behålla farten. Enligt Imsen
(2006) handlar motivation om hur känslor, tankar och förnuft flätas ihop och
ger färg och glöd åt de handlingar vi utgör. Det ligger känslor och förväntningar
före en aktivitet, de följer med medan vi utgör aktiviteten, och de lägger sig som
en slöja runt minnet av handlingen. Motivation är det som orsakar aktivitet hos
individen, det som håller denna aktivitet vid liv och det som ger den mål och
mening. Imsen (2006) påpekar även att ordet motivation används i det dagliga
språket och oftast när det rör sig om målinriktade handlingar. Dessa kan inte
bara förklaras utifrån vad individen anser vara gott och ont. Sådana värderingar
fungerar inte som uppslagsverk i personens inre utan som en enhetlig
referensram för hela tillvaron.
2.5.1 Motivationsteorier, historisk överblick
Det finns gott om vetenskapliga teorier om motivation och det finns också gott
om definitioner. Författare som skriver om motivation börjar ofta med att
konstatera att begreppet är mångtydigt och används på en rad olika sätt,
beroende på vem som tolkar det. De flesta teorier har sina rötter i principen om
hedonism. Denna princip går ut på att människan i allt hon gör strävar efter
njutning och välbefinnande och försöker undvika det som är obehagligt (Jenner,
2004, Imsen, 2006). Tanken formulerades redan av ”de gamla grekerna” men
förknippas främst med 1700- och 1800- talens filosofer som Locke, Bentham
och Mill. Hedonismprincipen har sina brister i försöket att förklara var det är
för driftskrafter som puritaner använder för att undvika njutning eftersom vi
människor strävar efter njutning i allt vi gör (Jenner, 2004).
Instinktteorier trädde fram kring förra sekelskiftet som ett viktigt begrepp inom
psykologin. William James, William McDougall och Sigmund Freud menade att
varje individ är utrustad med grundinstinkter eller drifter, vilka ligger bakom
allt beteende. Freud beskrev det som att en drift har en källa, ett mål, ett objekt
och en styrka. Men efter 1920-talet började den kritiseras först och främst av det
skälet att listan över instinkter bara växte, det försvårade möjligheten att hitta
en förklaring till motivation (Egidius, 1997). Då bildades en ny ”skola” som
kallades för driftkraftteori skolan.
13
Den första sammanhängande framställningen av driftkraftteorin lades fram
av Clark Leonard Hull, professor i psykologi vid Yale- universitet, i början av
1940 talet. Hull presenterade en ekvation som förklarade ”styrkan” i en
organism beteende ” Ansträngning = Driftkraften x Vanan”. Formeln kan
utläsas så här: Ju starkare driftkraften och vanan är, desto större blir
ansträngningen (Jenner, 2004: 39).
Ordspråket ”Bränt barn skyr elden” säger vad vanan handlar om, nämligen
styrkan av tidigare erfarenhet. Hull (Jenner, 2004) har senare reviderat sin
teori med att lägga till en variabel som handlar om förväntan riktad mot
framtida mål. Behaviorism byggde vidare på hedonism och förklarade
motivationen med begreppet ”locus of control” Med den inre locus of control
följer förväntningar på att individen kan påverka det som händer och med en
yttre locus of control är förväntningarna de motsatta:
I skolans värld blir lärarens uppgift att hjälpa eleven till en hög inre locus
of control genom att ge eleven möjlighet till delaktighet och inflytande (Passer &
Smith, 2001: 566).
Kognitiva teorier, som är en tredje grupp av motivationsteorier, stämmer med
Hulls reviderade teori. Termerna ”kognitiv” och ”kognition” har att göra med
tanke, förväntningar och aningar som individen har rörande framtida
händelser. Den säger att känslor och motiv är endast yttringar eller
konsekvenser av intellektuella processer. Jenner (2004) förklarar kognitiv teori
med en sats som säger:
Målets värde är lika med uppnåendets värde gånger uppnåendets sannolikhet
minus misslyckandets värde gånger misslyckandets sannolikhet. Det […] kan
illustreras som en våg, där uppnåendets värde och sannolikhet ligger i ena
vågskålen, misslyckandet i den andra. Det som väger tyngst bestämmer individens
handlande (Jenner, 2004: 40).
Kognitivisterna sysselsatte sig mest med sådan kunskap som kunde omsättas till
symboler, bilder, språk, begrepp och abstraktioner. Det är ”huvudet” och de
kognitiva kunskapsformerna som står i medelpunkten. Den teorin upplevdes
vara mer relevant i skolsammanhang än behavioristisk teori (Imsen, 2006).
De teorierna som har nämnts, har trots sina olikheter, en sak gemensamt. Alla
har försökt avslöja hela sanningen om motivation. Men det finns svårigheter
med att fånga in motivationens alla aspekter i en enda teori. Dagens forskare
har därför försökt skaffa sig kunskap om avgränsade delar av problemområdet.
Det är också med den utgångspunkten som den här studien har bedrivits. Den
har kanske inte presenterat hela sanningen, men den kan lämna viktiga bidrag
till en förklaring.
2.5.2 Faktorer som påverkar motivation
Granskar man de definitioner som formulerats under tidens lopp finner man att
motivation består av tre samverkande faktorer. Den första handlar om
motivation som en inre faktor (inre motivation). Man tänker sig att det är
”något” som sätter igång beteendet eller handlandet, d.v.s. en driftkraft, vilja att
satsa, nyfikenhet och energi. Jenner (2004) hävdar att:
14
En inre driftkraft, grundad i behov, önskningar eller förväntningar utlöser
beteende eller handlingar som är riktade mot vissa mål, som kan vara yttre
eller inre. Vare sig målen uppnås eller inte, så blir resultaten en modifiering
eller förstärkning av den inre driftkraften (42).
De inre målen innefattar: glädje, stolthet, känsla av självförverkligande. Jenner
(2004) betonar betydelsen av att varje elev måste få en möjlighet att upptäcka
sina resurser och det är skolan och lärare som ska ge den möjligheten. Den inre
motivationen anser även Lundgren och Lökholm (2006) hämtar sin näring på
ett mer känslomässigt plan. Vi gör helt enkelt saker för att vi tycker om det. Hos
barn kan vi ofta observera beteende som aktiveras av nyfikenhet,
upptäckarglädje och leklust.
Forskning och försöksverksamhet, både svensk och internationell pekar på
om svagpresterande elever får ta ansvaret för sin egen målsättning kan de
successivt nå mycket tillfredsställande framgångar och en realistisk målsättning.
Det är inte generellt att eleverna väljer lätta och enkla uppgifter när de vet att de
själva får precisera sin nivå (Imsen, 2006).
Den andra faktorn som anses ha påverkan på motivation handlar om
målsträvan hos individen (yttre motivation). Det kan röra sig om yttre mål och
belöningar: högre betyg, pengar, ”status” eller andra människors uppskattning,
”goda råd”, vädjan eller till och med hot. Olika former av belöning och
bestraffning är några av de yttre faktorer som kan ”sätta fart” eller ”släcka”
motivation. Detta bygger på det grundläggande antagandet att människan
strävar efter det som är behagligt och vill undvika det som är obehagligt (den
hedonistiska principen). I alla tider har belöningar respektive bestraffningar
varit självklara metoder för personer i maktställning att få andra att lyda.
Lundgren och Lökholm (2 006:47) sammanfattar de yttre faktorer med
”[…] det tryck utifrån som kan påverka våra inre processer.” I skolan är
betyg ett exempel på ett sådant inslag. Människor gör saker för att
uppnå belöning eller slippa negativa konsekvenser. Belöningen behöver
inte nödvändigtvis vara fysisk. Det kan vara symboliskt. Beröm anser
Wlodkowski (1999) hör till de motivationshöjande faktorerna.
Beröm handlar om att delge någon annan positiv bedömning av personens
produkt, handling eller attribut. Berömmet ses som en belöning i syfte att stärka
motivationen när eleven presterar det som anses önskvärt. En annan anledning
att ge beröm kan vara att stärka elevens självkänsla. Eleven som har bra
självkänsla lär sig bättre och trivs i skolan. Det kan lärare hjälpa eller stjälpa
eleven till.
Den tredje aspekten handlar om en växelverkan mellan personens
driftkraft och målen, som hänger ihop med personens självförtroende
och om målen uppnås eller inte. Problemet är att den yttre motivationen
måste hållas vid liv av ständiga belöningar, och så småningom förvandla
”hobby” till ”arbete”. Barnets inre motivation kan under denna process
släckas ut, och kvar har vi endast den yttre motivationen. Från en
person som skuffas åt olika håll av krafter utifrån till en person som ser
sig själv som upphov till det som sker och genom sin egen ökade
betydelse blir individen mer motiverad (Imsen, 2006).
Motivationsprocessen påverkas även av en rad individ faktorer
15
(begåvning, mognad, värderingar), sociala faktorer (relationer, roller,
andras förväntningar) och miljöfaktorer (föräldrar, lärare, vänner).
Beteende blir den beroende variabeln. Såväl Jenner (2004) som Björklid
och Fischbein (2000) hävdar att det är just det som anses vara
bakgrundsfaktorer som kan inverka på motivationen.
2.6 Litteratursammanfattning
När människor beskrivs som motiverade eller omotiverade i en angiven
utbildningssituation, görs det inte alltid i förhållande till något specifikt.
Begreppet är såväl situationellt som relationellt betingat. Lärare utgör
en miljöfaktor för eleverna, den både påverkas av och påverkar dessa
(Björklid och Fischbein, 2000). En del av lärarens inverkan via sin
empatisk förmåga på eleven i frågan om motivation kan beskrivas på
följande sätt:
[…] utan känslomässiga band och ömsesidig respekt i relationen mellan
barn och vuxna lyckas barnen inte uppnå ett självständigt handlande
utan riskerar att hela tiden handla efter auktoritetens gillande och
ogillande […] (Björklid & Fischbein, 2000: 61).
Det finns fem underkategorier av empati: affektiv, kognitiv, prediktiv,
situationell och egenskapsempati. För uppsatsen har
underkategorierna, formulerade av Holm (2001), som kognitiv,
situationell och egenskapsempati, har valts med tanke på användningen inom
det pedagogiska arbetet och applikationen på lärare på individnivå. Eftersom
kognitiv empati utgår ifrån människans intellekt och mentala rolltagande är det
viktigt att titta på lärare som vuxna personer med egna erfarenheter och egna
ställningstaganden. Situationell empati anses, enligt Holm (2001), vara en
förmåga att förstå och veta hur man ska kunna bemöta en annan människa i
hans/hennes känslotillstånd i olika situationer. Det passar bra för min studie
med tanke på att varje elev är unik och ska bemötas med respekt, omtanke och
förståelse i varje situation, samtidigt som läraren är också en individ med sina
egna förutsättningar. Egenskapsempati innebär att empati ses som ett stabilt
personlighetsdrag. Då är det lärarens och elevens egna personligheter som
spelar stor roll både för empati och för motivation. Man koncentrerar sig
ingående på personliga egenskaper. Läraren som person kan påverka elevens
studiemotivation. För skolsammanhangen gäller det att läraren har förmåga till
empati och inlevelse, hävdar sig och står för sig och sina åsikter. Läraren ska
inte bara lära sig vissa färdigheter utan ska också ”orkestrera” dessa enligt
Ogden (refererat av Nilsson, 2000: 63).
Kognitiv empati med fokusen på rolltagande, situationell empati med
betoning på bemötandet och egenskapsempati med tyngdpunkten på personliga
egenskaper är valda som utgångspunkterna för att kunna se hur lärare visar sin
empati för elever. Motivation ”representeras” av inre-, yttre- och miljö faktorer.
De inre faktorerna som studie tittar på är glädje, önskningar och/eller
förväntningar. De yttre faktorerna består av målsträvan hos individen, högre
betyg och andra människors uppskattningar. Miljö faktorer är undervisande
lärare. De tre underkategorierna av empati i korrelation med inre-, yttre- och
miljö faktorer av motivation utgör grunden till de fem skärningspunkterna som
16
jag använder mig av i min studie. Skärningspunkten står för korrelation mellan
empati och motivation i möte mellan lärare och elever i en utbildningssituation.
2.6.1 Den första skärningspunkten: förståelse
Motivation är driftkrafter bakom en målinriktad handling, enligt Jenner (2002).
Den har sina yttre mål och belöningar: högre betyg, pengar, ”status”, andra
människors uppskattning, ”goda råd” eller beröm. Eller inre mål: glädje,
stolthet, känsla av självförverkligande, självkänsla. Lärarens empatiska förmåga
hör till de yttre faktorerna som kan leda till förhöjning kontra sänkning av
studiemotivation. Empati som handlar om att se saker och ting från den andres
synvinkel och förstå hur den andre har det förutsätter att man visar omtanke
och respekt för andras känslor och synpunkter. Man ska även ha inlevelse och
medkänsla. Varje elev skall möta respekt för sin person och sitt arbete (Lpf
94:6). Den första skärningspunkten mellan empati och motivation blir det:
genom att visa ömsesidigt respekt och förståelse för elevernas situation, genom
att ge eleven beröm och höja dennes självkänsla, kan lärare påverka elevens
studiemotivation. Detta bekräftas av Ladberg (1994) som anser att en pedagog
är den som leder, visar tillit, skapar positiva relationer och bemöter den
enskilda eleven med respekt. Allt detta leder i sin tur till ett effektivt lärande.
Respekt och förståelse leder till motivation (Ladberg, 1994). Innehållet av den
första skärningspunkten kan sammanfattas i ett ord: förståelse.
2.6.2 Den andra skärningspunkten: bekräftelse
Uppskattning i form av beröm och uppmuntran, bekräftelse och
uppmärksamhet bygger upp elever. Klander, klagan och bestraffning river ner.
Empati och inlevelse är konstruktiva processer då de får eleven att växa och få
bättre studiemotivation. Empati är inte samma som sympati, att tycka synd om.
Blandar man ihop empati och sympati blir konsekvenserna destruktiva och det
krymper eleven (Landberg, 1994). Skolan skall stärka elevens tro på sig själv och
ge den framtidstro (Lpf 94:6). Den andra skärningspunkten blir att ge beröm,
hit hör även konstruktiv kritik, uppmuntra och bekräfta eleven som
självständig individ. Innehållet i den andra skärningspunkten kan
sammanfattas i ett ord: bekräftelse.
2.6.3 Den tredje skärningspunkten: inflytande
Delaktighet och inflytande över ens egen utbildning anses vara en av de
viktigaste faktorerna som kan påverka studiemotivation. Lärarens empatiska
förmåga kan visas upp genom att läraren ger mer ansvar åt eleven och låter den
ha inflytande över utformning av sin utbildning. Läraren skall planera
undervisningen tillsammans med eleverna och även låta dem pröva olika
arbetssätt och arbetsformer (Lpf 94:14). Den tredje skärningspunken blir att
läraren låter eleven att ha ansvar för sina egna målsättningar och ger eleven
möjlighet att precisera sin nivå och även bemöta eleven på den nivå den
befinner sig på. Innehållet i den tredje skärningspunkten kan sammanfattas i ett
ord: inflytande.
17
2.6.4 Den fjärde skärningspunkten: relation
Begreppet motiverad elev förekommer i Lundgren och Lökholm
(2006) och i Imsen (2006) och beskrivs som en elev som uppvisar
villighet att studera och som visar skötsamhet i klassrummet. Begreppet
motivation i sig säger dock ingenting om vilket beteende som avses.
Eleven kan lika gärna vara motiverad att göra livet surt för ”lärarjäveln”, eller
att ta sig igenom termin efter termin med avsikten att göra just ingenting.
Utgångspunkt kan vara att motivation handlar om att man förändrar sitt
beteendemönster till ett annat.
Eftersom rädsla och ångest är negativa känslor som stör minne, uppmärksamhet
och koncentration, är det lärarens uppgift att omvandla dem till positiva och att
finna det som kan fungera motiverande (Lundgren & Lökholm, 2006: 50).
Läraren skall klargöra skolans normer och hur dessa är en grund för arbetet,
tillsammans med eleverna diskutera och utveckla regler för arbetet och
samvaron i gruppen (Lpf 94:13). Den fjärde skärningspunkten mellan lärarens
empatiska förmåga och elevens studiemotivation är att läraren skapar både en
bra relation med eleven och ett ”behagligt klimat” på lektionerna som gagnar
eleven. Lärarens intresse för sitt ämne ska smitta av sig på eleven. Detta leder
till höjningen av studiemotivation (Imsen, 2006). Innehållet i den fjärde
skärningspunkten kan sammanfattas i ett ord: relation.
De fyra skärningspunkterna: förståelse, bekräftelse, inflytande och relation
använder jag som mall när jag analyserar resultat av min studie vilken jag
jämför med litteraturen och tidigare forskning.
3. Metod
För att ta reda på om det finns ett samband mellan lärarens empatiska förmåga
och elevens studiemotivation, har jag valt att basera denna uppsats på en
kvantitativ sambandsstudie när man bestämmer sambandet mellan olika
uppmätta variabler enligt Stensmo (2002). Studien har varit i form av enkäter
både med strukturerade och ostrukturerade frågor. En kvantitativ studie
innebär att man kan försöka finna mönster eller lagbundenheter som antas gälla
generellt i princip för alla människor (Stukát 2005: 31). Anledningen till att
enkät valdes som undersökningsmetod för min studie var att jag ville få med ett
större antal elever för att kunna se om det finns något mönster i elevernas
uppfattningar av lärarens empatiska förmåga och elevernas studiemotivation.
”Att få svar från en större grupp ger kraft åt resultaten och möjligheten att
generalisera sina resultat blir så mycket större än vid intervjuundersökningar
med några få personer” hävdar Stukát (2005). Efter framarbetning av enkäten
gjordes en pilotstudie på tolv elever och det visade sig att vissa korrigeringar
behövdes göras. De formuleringar som kändes för svåra för eleverna att förstå
gjordes om.
3.1 Urval och deltagare
Urvalet bestod av gymnasielever som går sitt första eller sitt andra år på Barn
och fritid programmet på en skola i Västmanland. Urvalet har skett genom ett
18
tillgänglighetsurval och är därmed inte slumpmässigt fördelat. Antalet elever
som deltog i min undersökning var 36 varav 29 var flickor och 7 pojkar.
Eleverna var indelade i två grupper vilka var deras ursprungliga klasser.
Eleverna i Åk 2 var 20 personer varav 17 var flickor och 3 var pojkar. Eleverna i
Åk 1 var 16 personer varav 12 var flickor och 4 pojkar.
3.2 Datainsamlingsmetod
För att kunna samla in data till min studie valde jag att göra ett frågeformulär
(enkät) med både strukturerade och ostrukturerade frågor. Strukturerade frågor
valdes med tanke på att jag ville att respondenterna skulle ta ställning till
påståendena i en femgradig skala som ger mer nyanserad information.
Ostrukturerade (öppna) frågor valdes med tanke på att jag ville att
respondenterna själva skriftligen formulerade sina svar. Med denna metod har
man möjlighet att tolka och få en djupare förståelse över de enskilda svar man
får fram när det gäller att besvara syftet och frågeställningarna i studien (Stukát,
2005: 33).
Enkäten (se Bilaga 1) blev inte för omfattande, med tanke på
informanternas ålder, och var begränsad till 12 frågor. Frågorna ordnades enligt
en tratteknik vilken innebär att ett frågeområde inleds med generella,
övergripande, frågor följda av mer specifika frågor. Enkäten börjar med
demografiska frågor 1, 2 och 3 om kön, vilken årskurs och vilket program
informanten läser. Frågorna 5, 6a, 9 och 10 utformade som skalfrågor som
besvaras på en likertskala med fem skalsteg, där svaren graderas. Frågorna 4,
6b, 7, 8a och 12 är öppna frågor, d v s frågor utan specificerade svarsalternativ,
då jag ville få ett utförlig och argumenterande svar. Fråga 11 är en kombinerad
fråga som är utformad som en skalfråga med öppna följdfrågor som kräver
argumenterade svar. Fråga 8b är utformad som en multipel valfråga,
d v s en fråga som har flera olika svarsalternativ. Fast frågan ställs så att ett eller
fler svarsalternativ kan vara rimliga för respondenter.
3.3 Tillvägagångssätt
Innan jag har gått ut med enkäter blev rektor på skolan informerad om syftet
med studien. När vi diskuterade vilket program som studien skulle rikta sig till
kom vi överens om Barn- och Fritidprogrammet eftersom lärarna ansåg att det
där fanns flest omotiverade elever. Enkäterna delades ut till eleverna i samband
med två lektioner i svenska för att nå hela klassen, för att svenska är ett av
kärnämnena. Detta föredrogs för att minska risken för bortfall som anses vara
ett hot mot kvalitet hos enkätundersökningar (Stensmo, 2002). Jag själv har
varit närvarande under besvarandet av enkäten och kunde muntligen
presentera syftet med min studie för eleverna, vilket Stukát (2005: 47) anser
vara en stor fördel vid genomförande av enkäter.
19
3.4 Analys av data
Den genomförda litteraturstudien jämförde jag sedan med undersökningens
resultat. Resultaten sammanfattades sedan i tabeller och/eller stapeldiagram
genom beräkning av procentsatser utifrån antal svar jag har fått på mina frågor.
Jag försökte få fram bekräftelse i verkligheten för de utvalda yttre och inre
faktorer av motivation samt underkategorier av empati och utifrån de resultaten
dra mina slutsatser.
3.5 Reliabilitet och validitet
”De data man samlar in för sin studie skall vara tillförlitliga och giltiga” hävdar
Stensmo (2002: 20). Min studie innehåller kvantitativa data d v s skalor.
Reliabilitet betyder noggrannhet eller pålitlighet i undersökningen av olika
fenomen. Reliabilitet innebär att, om man mäter samma aspekt av verkligheten
vid flera tillfällen, måste man få (ungefär) samma resultat varje gång (Stensmo,
2002: 31). Validitet betyder giltighet eller överensstämmelse. ”Med validitet
förstås i vilken grad den undersökningen man gör är giltig för verkligheten man
avser att studera” menar Stensmo (2002: 32). Genom att arbeta utifrån
forskningsfrågorna i introduktions del kan läsaren konstatera att
undersökningens validitet går att kontrollera. Jag har klargjort syftet,
frågeställningar och även redovisat hur studien har blivit utförd på ett tydligt
sätt för att få validitet i studien. Även urvalet är viktigt för validitet enligt Stukát
(2005: 124). Det framgår mycket tydligt, med hänsyn till
konfidientialitetskravet, vilka och hur många elever som deltog i
undersökningen. Även undersökningens tillvägagångssätt beskrivs noga vilket
ger möjligheten att replikera studien för den som vill, vilket i sin tur ökar
studiens reliabilitet. Litteraturstudien bedrevs grundligt och med hjälp av
aktuell och relevant litteratur inom motivation och empati.
Definitionen av empati har i forskarsammanhang varit svårt att översätta för
olika situationer, och det behövs enligt Brunel et al. (1989) anpassas för olika
sammanhang till exempel vad empati är inom skolans värld. En mätning av
empati genom att med ord beskriva upplevelsen av en känsla i en viss situation
visade inte samma resultat som beteende av samma person som utfört den
nedskrivna upplevelsen (Brunel et al., 1989). Vad detta innebär för tolkningen
av upplevelsen av empatisk förmåga uppvisad mot respondenter är svårt att
svara på. Det kan vara så att en empatisk förmåga har uppvisats, fast den inte
upplevdes av respondenter som sådan eller var den för svår att sätta egna ord
på.
Min studie kommer jag att dela med mig till min partnerskola eftersom jag
anser att den är värdefull för skolans pedagogiska utveckling. Både lärare och
elever kan få information om vad elever anser om lärarens empatiska förmåga
och om den har påverkan på elevers studiemotivation.
3.6 Etiska ställningstaganden
Enligt Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet [HSFR] skall
forskning bedrivas genom att följa fyra principer: informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Den första
principen talar om att de som berörs av studien skall informeras om
undersökningen syfte. I min undersökning informerade jag både representanter
20
från lärarkåren och elever i kortsammanfattning om studiens syfte,
informationen finns även med i enkäter. Förhandsinformation innehåller både
namn på handledare och mitt namn. Där beskrivs även undersökningssyftet i
stora drag och att resultatet kommer att användas bara för studiens ändamål.
Den andra principen handlar om samtyckeskravet. Med detta menas det att
respondenten ger sitt samtycke att ställa upp på undersökningen. Om
respondenten inte har fyllt 15 år, behöver forskaren inhämta tillstånd hos
vårdnadshavaren. Genom att eleverna redan studerade på gymnasiet och därför
var över 15 år krävdes inte vårdnadshavarens samtycke i min undersökning. Jag
har även angivit att respondenter kunde avbryta sin medverkan utan att det
medförde negativa följder för dem (Stukát, 2005: 131). Den tredje,
konfidentialitetskravet tar hänsyn till att alla uppgifter som har samlats in
behandlats konfidentiellt och att de privata data som kan identifiera
respondenter inte kommer att redovisas (Stukát, 2005: 132). Den fjärde
principen, nyttjandekravet, följdes genom att varken namnet på skolan eller
eleven framgår i undersökningen. Eleverna behövde inte skriva sina namn på
enkäten. Datamaterialet sammanställdes på så sätt, att eleverna och skolan
förblir anonyma. Enkätens resultat nyttjades enbart för forskningsändamål, d v
s bara för denna studie.
4. Resultat
I detta avsnitt kommer resultatet från enkätundersökningen att redovisas. Först
framförs det totala resultatet och därefter kommer jämförelser att göras mellan
elever i Åk1 och elever i Åk2. Det kommer även att göras en jämförelse mellan
favorit och inte favoritämne, samt hur viktigt det är med tanke på olika givna
situationer.
4.1 Resultat av enkätens bakgrundsfrågor
I följande avsnitt kommer det totala resultatet från enkätundersökningen att
redovisas.
De första frågorna 1, 2 och 3 (se Bilaga 1) är allmänna (demografiska) frågor
om kön, årskurs, vilket program elever läser på gymnasiet. Alla respondenter
läste Barn och fritid programmet på gymnasiet. 16 elever, varav 4 pojkar och 12
flickor, går i Åk1 och 20 elever, varav 3 pojkar och 17 flickor, går i Åk2.
Frågan 4 är en öppen fråga om varför eleven har valt just det här
programmet. Frågan formulerades med tanke på Lundgrens och Lökholms
(2006) och Jenners (2002) påstående om att den inre motivationen hämtar sin
näring på ett mer känslomässigt plan. Med dessa ord menar man att människan
gör helt enkelt de sakerna hon tycker om och att motivation är driftkrafter
bakom en målinriktad handling. Även den tredje skärningspunkten togs hänsyn
till vid formuleringen av frågan. Den handlar om delaktighet och inflytande över
sin utbildning, vilken anses vara en av de viktigaste faktorerna som kan påverka
studiemotivation. De flesta elever, 62,5 % i Åk1, och 65 % i Åk2 har svarat att de
valt Barn- och Fritidprogrammet för att de tycker om att arbeta med barn och
människor. 19 % i Åk1 och 20 % i Åk2 har svarat att de har valt programmet för
att det motsvarar deras framtidsplaner att vidareutbilda sig till lärare eller polis.
De resterande 18,5 % i Åk1 och 15 % i Åk2 har svarat att de antingen inte har
kommit in på något annat program, har hoppat av ett annat program eller visste
inte riktigt varför de har valt just det här programmet.
21
4.2 Verklighetsförankring
Verklighetsförankring och meningen med det man gör benäms som en av de
faktorerna som påverkar motivation. Eftersom människan i allt hon gör strävar
efter njutning samt välbefinnande och försöker undvika det som är obehagligt,
skall allt man gör kännas meningsfullt.Utifrån detta har fråga 5 formulerats.
Den är en skalfrågan och besvaras på en likestskala med fem skalsteg, där svar
graderas. 56% av elever i Åk1 och 35% av elever i Åk2 har svarat att det är
mycket viktigt för dem att deras studier kopplas till det verkliga livet. 31% av
elever i Åk1 och 50% av elever i Åk2 har svarat att det är ganska viktigt. 10% av
elever i Åk2 har svarat att det är varken viktigt eller oviktigt och 13% av elever i
Åk1 och 5% av elever i Åk2 har svarat att det är inte särskilt viktigt att deras
studier kopplas till det verkliga livet.
4.3 Ansvar för sina studier
Nedan kommer resultatet av hur elever har svarat på frågan hur bra de är på att
ta ansvar för sina studier. Frågan är formulerad med syfte på den tredje
skärningspunken vilken säger att läraren låter elever att ta ansvar för både sina
egna målsättningar och sina studier. Detta i sin tur leder till att deras
studiemotivation blir påverkad. Frågan är en skalfråga. Den besvaras på en
likertskala med fem skalsteg. Varje svar är graderat.
Hur bra elever är att ta ansvar för sina studier
80
70
60
50
ÅK1
Åk2
40
30
20
10
0
Mycket bra
Ganska bra
Varken bra
eller dåligt
Ganska dåligt
Mycket dåligt
Figur 1 (n=36)
Figur 1 visar hur bra elever är att ta eget ansvar för sina studier. De flesta av elever
både i Åk1 44 % och i Åk2 70 % har svarat att de är ganska bra på att ta ansvar för
sina studier. 25 % i Åk1 och 15 % i Åk2 har svarat att de är mycket duktiga på att ta
ansvar för sina studier. 19 % i Åk1 och 10 % i Åk 2 har svarat att de är varken bra eller
dåliga på att ta ansvar för sina studier. 6 % i Åk1 och 5 % i Åk2 har svarat att de är
ganska dåliga på att ta ansvar för sina studier. 6 % i Åk1 anser att de är mycket dåliga
på att ta eget ansvar för sina studier.
22
4.4 Förklaringar till varför eleverna är bra kontra dåliga på att ta ansvar
för sina studier
Frågan är formulerad som en öppen fråga utan specificerade svarsalternativ, då jag
vill få ett argumenterat svar. Resultaten presenteras tillsammans både för Åk1 och för
Åk2. De elever som tyckte att de var mycket eller ganska bra på att ta ansvar för sina
studier (69 % i Åk1 och 85 % i Åk2) har svarat att de t.ex.:
– Vill ha en bra utbildning och bra betyg
– Jag gör det som ska göras
– För att jag gör det jag tycker om
– För att jag är den som själv kan göra något åt mina studier
– Gör jag bra ifrån mig blir det lättare efter gymnasiet
– Jag är medveten om att mina studier och insatser är avgörande för min framtid
– Hatar låga betyg
De eleverna som tyckte att de var dåliga på att ta eget ansvar för sina
studier (31 % i Åk1 och 15 % i Åk2) har svarat att de t.ex:
- Skoltrött
- Medfödd lathet
- Jag är ganska slarvig och slö
- Ingen ork och att det är jobbigt, men jag försöker bli bättre på att ta ansvar
- Har annat som tar tid istället för skolarbete
- Ibland orkar man inte
- Har svårt att koncentrera mig
4.5 Elevernas inställning till olika ämnen i skolan
Nedan kommer resultat av hur eleverna i de två olika grupperna har svarat på öppna
frågor (7 och 8a) vilket/vilka ämne/n gillar de mest respektive minst i skolan. Eleverna
fick skriva ett eller fler ämnen som de hade som sina favoritämnen därför blev antalet
svar 27 st (figur 2) och inte 16 som var det ursprungliga antalet elever i Åk 1. Samma
princip gäller för eleverna i Åk2 där antalet var 20 och jag fick 28 svar på favoritminst intresse ämnen (figur 3). Frågorna är formulerade med tanke på Lundgrens och
Lökholms (2006) formulering av faktorer som påverkar motivation. En av de faktorer
som nämns är inre motivation vilken uppstår när vi människor gör saker som vi tycker
om och tvärtom. Det som driver oss är lust eller olust för vissa saker eller händelser.
Favoritämnen och ämnen som väcker minst intresse i skolan
Åk1
35
30
25
20
Favorit ämne
15
Minst intresse
10
Figur 2 (n=27)
Eng
Hi
Data
Bld
LS
NO
Ma
Sv
Id
Mu
0
Drama
5
23
Ur figuren 2 framgår Åk1 elevernas uppfattning om påstående angående favoritämnen
och ämnen som de är minst intresserade av i skolan. 34% av eleverna i Åk1 tycker om
idrott i skolan. Sedan tycker eleverna att Utveckling, livsvillkor och socialarbete (LS)
11% , No( Natur orienterade ämnen) 11% och Svenska 11% ligger i mitten bland deras
favoritämnen. Längst ner på listan bland de ämnen som eleverna tycker om i skolan
står det Matematik 7%, Bild 7%, Data 4%, Historia 4% och Drama 4%. Ämnen som
elever anser vara minst intressanta i skolan är Engelska 32%, Matematik 28% och
No(naturorienterade ämnen) 16%.
Favoritämnen och ämnen som väcker minst intresse i skolan
Åk2
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Favorit ämnen
Minst intresse
3D-stapel 3
Id
Mu ULV Re
Sv
No
Ma Psyk Data Eng
Figur 3 (n=28)
Figuren ovan visar hur elever i Åk2 svarade på påstående angående vilka
favoritämnen och övriga ämnen som väckte minst intresse.
Mest attraktiva ämnen i skolan, enligt elever i Åk2, är Idrott 36 % och Psykologi 23,5
%. Religion 9 %, Musik 4,5 %, Svenska 9 %, No (natur orienterade ämnen) 9 % och
ULV (Utveckling, livsvillkor och social arbete) 4,5 % fanns också bland favoriter.
Ämnen som elever i Åk2 har svarat väcker minst deras intresse är Religion 43 %, No
(natur orienterade ämnen) 21 % och Idrott 14 %.
4.6 Elevernas förklaring till varför vissa ämne är minst intressanta
Frågan 8b är en multipel valfråga med flera svarsalternativ som kan vara rimliga för
frågeställning. Frågan är formulerad med tanke på situationell empati, vilket
beskriver personens förmåga att förstå andra människors känslor och ser dem som
unika individer. Nedan kommer resultat av hur eleverna har svarat på den här frågan,
nämligen varför vissa ämnen i skolan väcker minst intresse hos dem. Svaret som jag
presenterar nedan kommer från de mest förekommande svar på frågan 8b.
62 % av elever Åk 1 tycker att orsaken till deras ointresse till vissa ämne ligger hos
dem själva. Eleverna svarade t.ex.:
-
Att jag känner mig inte dragen till att göra några större prestationer
Vet inte
För att jag har svårt med dem ämnena
Tråkiga ämnen.
24
De resterande 38 % av elever i Åk1 tycker att ämnen känns minst attraktiva för dem
på grund av undervisande lärare. Svarsalternativ blev att lärare:
-
Förklarar på ett otydligt sätt och bryr sig inte om jag förstår
Lärare anpassar inte undervisning så att den passar min kunskapsnivå.
Majoriteten 70 % av elever i Åk2 tycker att orsaken till deras ointresse för ämnen
ligger hos undervisande lärare. De tycker att:
– Lärare är inte intressant och då blir jag inte intresserad
– Att lärare inte anpassar undervisningen så att den passar min kunskapsnivå
– Lärare förklarar på ett otydligt sätt och bryr sig inte om jag förstår
– Läraren kommer med tråkiga, ointressanta uppgifter vilka ger mig ingenting
– Läraren tycker inte om sitt eget ämne
4.7 Elevernas uppfattning om lärarens betydelse i frågan om intresse
Frågan 9 är en skalfråga vilken besvaras på en likertskala med fem skalsteg, där
svar graderas. Frågan är formulerad både utifrån egenskaps empati och utifrån
den fjärde skärningspunkten. Egenskaps empati tittar på lärarens egen
personlighetsdrag och lärarens egen inställning till sitt ämne. Den fjärde
skärningspunkten säger att lärarens intresse för sitt ämne ska smitta av sig på
eleven. Det kan bara leda till höjningen av studiemotivation (Imsen, 2006).
Nedan följer svar på frågan vilken betydelse anser elever har lärare som
person för att väcka deras intresse för ett skolämne. Enbart två elever i Åk1
12 %) och fem elever i Åk2 (25 %) anser att det är ganska viktigt för deras
intresse i ämnet att lärare kan förklara på ett sätt som gör att elever förstår vad
ämnet handlar om. Majoriteten 88 % i Åk1 och 75 % i Åk2 uppger att det är
mycket viktigt att lärare använder ett undervisningssätt som leder till att elever
förstår ämnet bättre.
Svaren på frågan om lärarens förmåga att göra eleven intresserad av sitt ämne är
inte så spridda. Endast en elev i Åk1 och två elever i Åk2 tycker att det inte spelar
någon roll för dem för att bli intresserad av ett ämne om lärare gör det intressant. 56
% i Åk1 och majoriteten 70 % i Åk2 anser att det är mycket viktigt för dem i frågan om
att bli intresserad av ett ämne att läraren gör det intressant och ser till att eleven
också blir intresserad av det.
Betydelse av en pålitlig lärare för elevens intresse i ämnet är uppenbart för att 94
% i Åk1 och 75 % i Åk2 tycker att en lärare som de kan lita på kan bidra till att intresse
för ämnet växer.
Både elever i Åk1 och elever i Åk2 anser att ha en lärare med breda
ämneskunskaper kommer definitivt leda till att ämnet bli intressant för dem.
4.8 Vad påverkar lärande?
Frågan 10, som är en skalfråga, besvaras med fem skalsteg. Frågan är
formulerad med tanke på situationell empati och den första skärningspunkten.
Situationell empati beskriver personens förmåga att förstå andra människors
känslor och se de som unika individer. Andra skärningspunkten handlar om
förståelse från lärarens sida för elevernas känslostämning. Nedan presenteras
först procentsats i storhetsordning för Åk1 och sedan Åk2 gällande påverkan på
elevens lärande beroende på lärare som undervisar dem.
25
Tabell 1: Lärarpåverkan Åk1i %
Påståendet:
Mycket
viktigt
Ganska Varken
viktigt eller
Inte
särskilt
viktigt
Inte alls
viktigt
Att läraren hjälper dig att nå
kursmålen
Att läraren är trevlig
100
0
0
0
0
69
24,5
6,5
0
0
37
0
0
0
37,5
6,5
0
0
31
13
0
0
32
19
6,5
0
42,5
19
6,5
13
36
19
13
13
Att läraren lyssnar på dig när 63
du har något att säga
Att läraren har en bra struktur 56
i sin undervisning
Att läraren kan ge dig kritik 56
som du lär dig av
Att läraren tar sig tid och ger 42,5
dig uppmärksamhet
Att läraren bryr sig om hur du 19
mår
Att läraren tycker om dig
19
Om man tittar på procentsatserna gällande lärarens påverkan på elevens
inlärningsmöjligheter i favorit ämne/n, talar de ett ganska tydligt språk.
Respondenterna anser att de lär sig mest i sina favoritämnen när läraren
tycker om dem och bryr sig om hur de mår. Det är även viktigt att
läraren tar sig tid och ger den uppmärksamhet eleven behöver, samtidigt
som läraren kommer med konstruktiv kritik som leder till att eleven lär sig
av sina misstag. Respondenter tycker att det är viktigt att läraren är en
trevlig person som hjälper eleverna att nå kursmålen. Eleverna tycker även
att det är mycket viktigt att läraren har en bra struktur i sin undervisning
som leder till att eleven har bra möjlighet att följa undervisningen.
Tabell 2: Lärarpåverkan Åk2 i %
Ganska Varken
viktigt eller
Inte
särskilt
viktigt
Inte alls
viktigt
10
5
5
0
20
5
0
0
25
5
0
0
55
35
15
0
0
Att läraren kan ge dig kritik 50
som du lär dig av
Att läraren tar sig tid och ger 35
dig uppmärksamhet
Att läraren bryr sig om hur du 25
40
10
0
0
35
30
0
0
30
40
5
0
Påståendet:
Mycket
viktigt
Att läraren har en bra struktur 80
i sin undervisning
Att läraren hjälper dig att nå 75
kursmålen
Att läraren lyssnar på dig när 70
du har något att säga
Att läraren är trevlig
26
mår
Att läraren tycker om dig
10
60
25
0
5
Om man tittar på procentsatserna gällande lärarens påverkan på elevens
inlärnings möjligheter i favorit ämne/n för Åk2 skiljer de sig inte från
resultatet för Åk1. Samma slutsatser gäller för Åk2.
4.9 Egenskaper som är viktiga hos en empatisk lärare
Nedan presenteras svarsresultat om vilka egenskaper är viktiga hos en
empatisk lärare. Frågan 11 är en kombinerad fråga: skalfråga med
öppna följdfrågor som kräver argumenterade svar. Den baserar sig både
på kognitiv empati, vilken behandlar lärarens eget ställningstagande i
olika situationer och på den fjärde skärningspunkten, vilken bekräftar
lärarens betydelse av att skapa behagligt klimat på lektioner och relation
med elever.
4.9.1 Vikten av konflikthantering
På frågan hur viktigt det är att lärare kan lösa konflikter som uppstår under
lektioner har elever i åk1 svarat att det är mycket viktigt (65 %) eller ganska
viktigt (35 %) för dem. Förklaringar till deras svar var följande:
– Så man kan fortsätta jobba (Elev 1)
– Annars blir det ganska spänt (Elev 2)
– Resten av klassen drabbas annars (Elev 3)
– För att någon måste lösa konflikter och deras arbete måste klara av det (Elev 4)
– Det är störande annars (Elev 5)
– För att arbetsmiljön blir mycket sämre om det finns konflikter (Elev 6)
– Annars störs lektionen och det går ut över alla i klassen (Elev 7).
Åk2 elever instämde med sina svar att det är mycket viktigt (89 %) och
ganska viktigt (11 %) för deras arbetsmiljö, för allas trivsel, för att undvika
kaos på lektioner att lärare löser konflikter som uppstår. Eleverna tycker
även att lärare visar sin förståelse för elevers situation om den tar hand om
konflikter.
4.9.2 Användning av olika sorters läromedel
Frågan syftar på den första skärningspunkten mellan empati och motivation. Den
handlar om genom att visa ömsesidigt respekt och förståelse för elevernas situation
möter man dem på den nivå de befinner sig på, och med den lärstilen eleven har.
Majoriteten av elever i Åk1 (91 %) och av elever i Åk2 (95 %) är överens om att det är
viktigt med variation i undervisningen. Att en lärare använder sig av olika sorters
läromedel leder till att ämnet känns mycket intressant och det blir både lättare och
roligare att lära sig nya saker. Motiveringar till varför läraren ska variera sin
undervisning var följande:
– Alla lär sig på olika sätt (Elev Åk2)
– Annars vet man inte själv vilket arbetssätt som funkar för en själv (Elev Åk2)
– För att samma läromedel kan göra att man tappar motivation i ämnet för att det blir
27
tråkigt (Elev Åk1)
– För att det inte ska bli uttjatat (Elev Åk1).
– Alla använder sig av olika inlärningsstilar. Visuell, autistisk, kinestetisk/taktil (Elev
Åk1)
Bara två elever i Åk1 och en elev i Åk2 tycker att det inte spelar någon roll för deras
lärande att läraren använder sig av olika läromedel. De tycker att:
– Jag gör det själv med eller utan lärarens hjälp (Elev Åk1)
– Det spelar ingen roll bara vi lär oss (Elev Åk2)
– Vet ej, det är bara så (Elev Åk1)
4.9.3 En rättvis lärare
Frågan baserar sig på den fjärde skärningspunkten vilken tittar på lärarens
förmåga att skapa både en bra relation med eleven och ”behagligt klimat” på lektioner.
Alla elever i båda årskurserna tycker att det är mycket viktigt att deras lärare är rättvis.
Motiveringar till detta svar är följande:
-
Alla ska behandlas lika och rättvist (Elev Åk1)
Alla får göra det dem andra gör (Elev Åk1)
Det är ju inte bra om läraren bara hjälper en person (Elev Åk1)
Annars vill man inte vara trevlig emot den läraren (Elev Åk1)
Alla ska få den hjälp de behöver (Elev Åk2)
För att läraren ofta favoriserar och det gör att jag hatar ämnen (Elev Åk2)
Alla är lika värda (Elev Åk2)
Annars kan man tappa respekt för läraren (Elev Åk2)
För att man ska trivas (Elev Åk2)
Så ingen elev ska känna sig dåligare (Elev Åk2).
4.9.4 En lärare som är tillmötesgående
Frågan stödjer sig på den fjärde skärningspunkten att lärare skapar bra relation med
elever och även ser till att det råder behagligt klimat på lektioner. En lärare som är
tillmötesgående är mycket viktigt både för Åk1 och för Åk2 elever. Förklaringar till det
är många. Några av dem är:
– Man kanske tycker att det är svårt och kommer efter. Då vill jag att läraren ska ha lite
-
överseende med det (Elev Åk2)
Annars blir det dålig kontakt mellan lärare och elev (Elev Åk1)
Så man känner att läraren är intresserad av hur jag har det (Elev Åk2)
Man ska vara det om man är lärare (Elev Åk1)
Man måste kunna förstå andra människor (Elev Åk2)
För att eleven ska känna att hon/han kan (Elev Åk2).
4.9.5 Möjligheten att själv påverka sin utbildning
Frågan hör ihop med begreppet motivation vilket säger att möjligheten att
ha inflytande över utformning av sin egen utbildning påverkar elevernas
studiemotivation. Den berörs även av den tredje skärningspunkten vilken
koncentrerar sig på elev inflytande. 81 % av elever i Åk 1 tycker att en sådan
möjlighet borde finnas. Samtidigt kan de inte säga varför det är viktigt för
28
dem. Bara fem elever har gett förklaring till detta på följande sätt:
-
Det blir mer som jag vill och då blir jag mer intresserad
Det är viktigt att känna sig delaktig
Två av eleverna lägger helt över ansvaret för utformningen av sin utbildning på sina
lärare. De tycker att:
– Läraren ska veta detta
– Jag vet ju inte allt jag måste kunna
– Det är inte jag som lärare
Åk2 elevers procentsats skiljer sig inte så mycket från Åk1. 80 % av elever anser att det
är viktigt att det finns möjlighet att kunna påverka utformningen av sin egen
utbildning. Deras svar är mer konkreta och eleverna vet precis varför det är viktigt för
dem:
-
För att det ska bli variation och det gör det roligare
Alla ska ha sina synpunkter
Så att man behåller intresset för ämnet
För man ska ha med sig det i senare liv, och utanför skolan
Man får vara med
Annars vet man inte vad man kommer att få användning av
Måste få kunna lära sig genom lärare, då man pratar med den om problemet
För att jag ska förstå och ta del av informationen
De resterande 19 % av elever i Åk2 tycker att det är varken viktigt eller oviktigt för
dem. De förklarar detta med:
-
Bryr mig inte om det
Ingen aning
Vet ej
4.10 Vad en lärare kan göra för elevens studiemotivation
Frågan 12 är en öppen fråga utan specificerade svarsalternativ då jag vill få
ett argumenterat svar. På frågan vilka faktorer som motiverar eleverna till
studier fick jag mycket konkreta svar. Nedan presenteras förslag på vad en
lärare kan göra för att öka elevernas studiemotivation. Resultaten
sammanfattas i en tabell där elevsvar står i storhetsordning.
Tabell 3: Vad en lärare kan göra för att påverkar elevens studiemotivation Åk1 och Åk2 i %
Hjälpa till tills den förstår
21
Vara trevlig
10
Vara positiv
10
Fråga vad elever tycker och känner
10
Skoja ibland
7,7
Fråga om elevens lärstil
7,7
Bemöta alla lika
5,2
Ge inte så mycket läxor
5,2
Ge konstruktiv kritik
5,2
Vara intresserad
2,6
Lugn i klassen
2,6
Vara avslappnad
2,6
Anknytning till verkliga livet
2,6
Inte vara sträng
2,6
29
Lägga in egna erfarenheter i undervisning
Tycka om sitt ämne
2,6
2,4
Om man alltså tittar på procentsats gällande vad elever tycker att en lärare kan göra
för att öka deras studiemotivation, ser man att oftast förekommande svar (21 %) är
att läraren ska hjälpa tills eleven förstår. Sedan är det bra att läraren är trevlig, positiv
och frågar eleven vad den tycker (10 %). Det är även bra att lärare är medveten om
elevens lärstil, humoristisk och skojar ibland på lektioner. Den ska bemöta alla lika,
ge konstruktiv kritik att dra lärdom av samtidigt ska läraren inte ge så mycket läxor
(5,2 %). Inte minst viktigt för elever att en lärare är avslappnad, intresserad av elever,
är inte stäng, lägger in egna erfarenheter i undervisning och ser till att det är lugnt på
lektioner (2,6 %). Läraren ska även tycka om sitt ämne så eleven blir också
intresserad av det (2,4 %).
5 Analys och diskussion av resultat
Syftet och frågeställningarna ligger till grund för dispositionsprincipen för analys av
resultatet. I det följande avsnittet hänvisas alltid först till någon eller några av de fyra
skärningspunkterna som beskriver samband mellan lärarens empatiska förmåga och
elevens studiemotivation. Hänvisningen till de fyra skärningspunkterna var viktigt
för att inte tappa bort den röda tråden som beskriver korrelation mellan empati och
motivation. Sedan följer en del litteraturstudier som styrker den. Därefter analyserar
och jämför jag teorin med verkligheten, dvs. undersökningsresultaten.
5.1 Elevernas syn på lärarens empatiska förmåga
Sambandet mellan lärarens empatiska förmåga och elevens studiemotivation
bekräftas av den fjärde skärningspunkten. Skapar lärare en bra relation med eleverna
och ett behagligt klimat på lektionerna upplevs läraren som empatisk, samtidigt som
eleverna känner att deras studiemotivation blir påverkad. Även den andra
skärningspunkten ser man i elevernas svar på enkätfrågorna. Visar lärare respekt och
förståelse för elevernas situation kommer även detta att ha sin påverkan på elevernas
studiemotivation.
Enligt Weirsoe (2004:33) är empati en respektfull förståelse för vad andra
upplever. Man visar empati genom genuin värme och igenkännande (Ladberg,
1994:13). I alla yrken där man har med människor att göra ställs krav på empatisk
förmåga. Kraven är särskilt stora bland alla som jobbar med barn och ungdomar. En
förklaring till detta kan vara att i dagens delvis anonyma samhälle, där många lever
utan ett naturligt nätverk av grannar och släktingar, fungerar ofta de professionella
som ersättare (Sylvander et al., 1996:21-22). Beteende från elevens sida som inte
stämmer överens med lärarens förväntningar väcker inte alltid spontana känslor av
förståelse och vänlighet utan kanske bara ilska eller till och med irritation. Den
närvaro som empati kräver från en lärare är inte så lätt att hålla fast vid (Weirsoe,
2004). Hur ser lärarens empatiska förmåga ut i elevernas ögon?
Enkätundersökningens svar tydde på att grundförutsättningarna i elevernas
upplevelse av lärarens empatiska förmåga stämmer ganska bra överens med
beskrivningen av begreppet empati. Begreppet säger att en empatisk person är en
person som visar respekt och förståelse för andras känslor och upplevelser. Vidare
30
ansåg eleverna att lärare skulle ha överseende med en person som kommer efter i
undervisningen. Genom att ge eleven beröm eller konstruktiv kritik, vilken leder till
att den lär sig av sina misstag, höjer lärare elevens självkänsla. Behovet att få
vägledning, beröm och konstruktiv feedback är centrala när det gäller att utvärdera
sin insats och välja nästa steg i utvecklingen tyckte mer än hälften av eleverna.
Danielsson och Liljeroth (2005) betonar vikten av att ge tips och inspiration för att
hitta rätt riktning i varje elevs utveckling vilket är lärarens största och viktigaste
uppgift.
Elevernas svar konstaterade även att eleverna förväntade sig att läraren är rättvis,
tillmötesgående, trevlig och behandlar alla lika. Genom att ha en bra struktur i sin
undervisning, hjälper lärare eleven att nå kursmål. Läraren skulle ha förmågan att
lyssna och att sätta sig in i elevernas situation.
Konflikthantering och en god stämning i klassrummet visar på att läraren bryr sig
om, ansåg en majoritet av elever. Enligt dem, skulle alla insatserna från lärarens sida
leda till arbetsro och trivsel på lektioner. Nilsson (2000: 62) bekräftar detta med sitt
påstående att de flesta lärare idag vet att om eleverna trivs i klassen, har de också
lättare att lära sig. Den som är blockerad av konflikter med jämnåriga har svårare att
koncentrera sig på sina uppgifter. För att få en bra relation skulle läraren bry sig och
fråga eleverna om deras åsikter som förväntas bli respekterade. När en människa
förstår att en annan på ett inkännande sätt har förstått allt som rör sig inom henne,
känner hon sig lättad och avväpnad instämmer Weirsoe (2004: 28).
5.2 Har det någon betydelse för elevers motivation om lärare visar
sin empati för dem?
Den tredje skärningspunkten mellan lärarens empatiska förmåga och elevens
studiemotivation bekräftas av elevernas svar d v s inflytande. Nämligen om läraren
låter eleverna ta ansvar för sina egna målsättningar och möter eleverna på den nivå
de befinner sig på kommer studiemotivation påverkas. Empati minskar behovet av
försvar.
Vi människor är oerhört beroende av andra människor. För att ha en möjlighet att
utvecklas och för att leva i samspel med andra utvecklar vi en rad känslomässiga
kvaliteter. Några av de kvaliteterna är empati och motivation (Sylvander et al.,
1996:254). Traditionellt är läraren undervisningsledaren, och allt som pågår i klassen
beror på honom eller henne. Varje elev lär sig som individ, hänvisad endast till sig
själv och det han/hon kan få av den upptagne läraren (Glasser, 1996:13). Elevernas
svar på frågor om lärarpåverkan lade stor vikt på att motivation utvecklades bäst med
den pedagogik som inte ser elever som en tom burk som skall fyllas med värdefull
kunskap, utan som anser att de studerande är en tänkande och kännande individ med
unika egna egenskaper och erfarenheter. Motivationsteorier ser på läraren som på en
yttre miljöfaktor. Procentsatserna, gällande lärarens påverkan på elevens inlärnings
möjligheter i favoritämnen, talade sitt tydliga språk: eleverna lärde sig mest när
läraren tyckte om dem, brydde sig om hur de mådde och lyssnade på eleverna när de
hade synpunkter om innehållet i undervisningen. Vikten av inflytande på
undervisningen beskrivs tydligt i Lpf94 samtidigt som Jenner (2004) och Passer &
Smith (2001) poängterar betydelse av möjlighet till elever att upptäcka sina resurser,
och det är skolan och lärare som ska ge den möjligheten. Mer än hälften av eleverna
hade svarat att de vill vara delaktiga och vill ta ansvar för sina egna målsättningar. En
människa måste känna att hon helt och fullt väljer själv vad hon gör och att hon själv
har kontroll över det, anser även Imsen (2006). Vidare tyckte två tredjedelar av
31
eleverna att uppgiften måste innebära en viss utmaning för dem, för att dessa behov
skall tillfredsställas.
Eleverna påpekade att det är viktigt att läraren tar sig tid och ger dem den
uppmärksamhet de behöver. Eftersom både empati och motivation är fenomen som
har med kommunikation och medvetenhet att göra skulle läraren, enligt eleverna,
tänka på undervisningsinnehåll, vilket skulle vara relevant, verklighetsanknutet och
individanpassat. Då är eleverna intresserade och ämnet känns mycket lättare att få
grepp om. Det stämmer bra överens med Sylvander et al. (1996:16) som nyanserar
vikten av konkretion i undervisningen. Ungdomar ska få känna att de gör något
meningsfullt. Detta att läraren ska se till att eleverna upplever att kunskap är
meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt bekräftas även i Lpf
94 (11).
Vikten och behovet av variation framgick också mycket tydligt i elevernas
svar. Lärarnas metoder, med tanke på elevernas olika lärstilar vilka i sin tur ska
alltid vara i centrum vid lektionsplaneringar, borde tänkas igenom och förnyas.
Imsen (2006: 430) poängterar vikten av att skapa undervisningsinnehåll vilket
måste vara användbar även i elevernas framtida yrke. Danielsson och Liljeroth
(2005) däremot poängterar betydelse av variationen av undervisningsmetod.
Man ska nå alla elever med olika lärstilar. Eleverna skall även få möjlighet att
reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper påstås i Lpf 94 (6).
Användes samma läromedel lektion efter lektion, grupp efter grupp, oavsett
vilka individer som ingår i den, ledde detta, enligt mer än hälften av elever, till
att de tappade motivation i ämnet. Det kändes tråkigt och uttjatad. Genom att
bara två elever uppger att deras lärare pratade med dem om olika lärstilar och
ingen nämnde vilken lärstil de hade, tyder detta på att fler lärare borde ta upp
lärstilar i sina klasser.
5.3 Elevens uppfattning av hur reflekterar och kommunicerar lärare sin
empati tillbaka till eleven?
Den andra skärningspunkten mellan lärarens empatiska förmåga och elevers
studiemotivation kan man ana i elevernas svar, nämligen att elever vill bli sedda som
individer. Även den första skärningspunkten d v s förståelse bekräftar att elever vill
att lärare ska möta dem på den nivå de befinner sig på. Samtidigt som den fjärde
skärningspunkten med vikt på relation säger att lärarens intresse till sitt ämne ska
smitta av sig på eleverna. Då kan elevernas studiemotivation påverkas av lärare.
Pedagogens kärnverksamhet består av en kompetent och reflekterad
kommunikation vars främsta mål är att utveckla barnet på ett visst sätt. Det är därför
naturligt att pedagoger bör ägna sig mycket åt kommunikation med elever (Weirsoe,
2004). Resultaten av enkätsvar pekar på att tre fjärdedelar av eleverna ville bli sedda
och bekräftade av läraren som enskilda individer och inte bara som en grupp. Detta
kan ske via kommunikation. Vet en lärare om att en elev mår dåligt, kan den visa sin
empati genom att ha förståelse för elevens just för stundens känsliga tillstånd.
Hälften av eleverna tycker att det betyder ganska mycket för dem att lärarna bryr sig
om hur de mår. Med hjälp av språket kan lärare påverka stämningar och situationer.
En empatisk lärare kan få elever att må bra genom att kommunicera empatiskt, med
det kan även bli tvärtom hävdar Imsen (2006). För lärarens del handlar empati inte
om att lära sig en metod, ett bestämt uppträdande eller bestämda empatiska
standardformuleringar. Det handlar om att utveckla sina egna attityder, sin egen
förståelse och sin egen förmåga att förhålla sig till barnet på ett sätt som hjälper dem
32
gå vidare i sin utveckling (Kinge, 1999:15). Man ska ”se” och förstå andra människor
med sin empati.
Eleverna ansåg att läraren kommunicerar empatiskt när denna tycker om sitt
ämne. En majoritet av eleverna tyckte att det är lärare som gör att ämnet är deras
favorit. Svaret kan tolkas som: man kan inte uppmuntra andra att tycka om eller bli
berörd av någonting som man inte tycker om eller inte berörs av själv. En tredjedel av
eleverna hade svarat att om ett ämne verkade vara mindre intressant för dem (de
minst intressanta ämnena var engelska, matematik, naturorienterade ämnen och
religion) berodde detta först och främst på att lärarna i dessa ämnen gjorde det
ointressant. Orsakerna som eleverna nämnde var följande: tråkiga uppgifter som
oftast inte hade någonting med det verkliga livet att göra, en lärare som favoriserade
och inte brydde sig om andra, en lärare som ”inte brann” för sitt ämne och en lärare
som inte anpassade undervisning efter elevernas nivå. Det blir inte lätt för en elev att
hämta krafter för sin inre motivation när de yttre faktorerna, i form av en lärare som
inte bryr sig om att få eleven med sig, dämpar den med sitt agerande.
Men en lärare kan också göra så att ämnen känns intressanta och spännande.
Eleverna hade många förslag på vad en lärare generellt kan göra för att få dem
att tycka om ett skolämne. Läraren kan till exempel lägga in egna erfarenheter i
undervisning så att den känns levande och spännande, föreslog två tredjedelar
av eleverna. En person som har upplevt någonting intressant ”smittar av sig”
när den berättar om det. Sylvander et al. (1996: 37) bekräftar detta med
påståenden att den empatiska kapaciteten växlar från person till person
beroende på våra tidigare erfarenheter. En avslappnad lärare skapar också en
bra stämning i klassrummet, sade en tredjedel av eleverna. För
skolsammanhangen gäller det att lärare har förmåga till empati och inlevelse.
Läraren ska hävda sig, står för sig och sina åsikter påstår Ogden (refererat av
Nilsson, 2000: 63). En lärare som står för det den säger kändes mycket
trovärdig för eleverna. En person har bra möjlighet att lära ut det som man har
egna åsikter och övertygelse om. Då tyckte mer än hälften av eleverna att
lärarna var empatiska på riktigt och inte att låtsas.
Sedan tyckte en tredjedel av elever att lärare ska ha humör och skoja med
dem. Frihet och ha roligt på lektioner, vad kan vara bättre för elever bekräftar
även Imsen (2006). För att det ska lyckas krävs erfarenhet, öppenhet,
barnasinne och personligt intresse för eleven.
6 Diskussion
Här följer diskussion kring denna uppsats. Kapitlet är uppbyggt så att först kommer
en resultatdiskussion, sedan en metoddiskussion och sedan avslutande diskussion
utifrån studiens syfte och forskningsfrågor. Sist presenteras några förslag på möjliga
nya forskningsfrågor.
6.1 Resultatdiskussion
Syftet med denna studie var att belysa inställning till och uppfattning om
påverkan av lärarens empatiska förmåga på elevens studiemotivation på en
gymnasieskola. Jag har med den försökt att fylla ett tomrum i forskningsläget
där en undersökning av elevens syn på lärarens empatiska förmåga utifrån
elevens studiemotivation saknades. Jag anser att min studie lyfter fram tydliga
33
tecken på att lärare spelar en avgörande och påverkande roll i elevernas
möjlighet att lyckas eller misslyckas med sina studier på gymnasiet. I enkäterna
försöker studien förstå och få elevens perspektiv på hur de ser på sin egen
studiemotivation och hur den påverkas av undervisande lärare. Mina kunskaper
kring detta har förbättrats avsevärt både under min enkätanalys och genom att
läsa den litteratur jag valde för undersökningens litteraturgenomgång. Läraren
är viktig i sammanhanget och med inställningen att människan är naturligt
motiverad att lära, kan motivationen ökas med en empatisk pedagogik. En
empatisk pedagogik karakteriseras av att den, oavsett nivå hjälper eleverna att
lyckas med sina studier och att finna meningen i det de gör. I händerna på
läraren medverkar den empatiska pedagogiken till att det skapas en god lärande
miljö för elever.
Att lärarens roll som motivatör är viktig visar både enkätsvar och den
litteratur jag har redovisat. Eleverna som bemöts med respekt och förståelse får
”mer luft under sina inre motivationsvingar”. Vikten och behovet av att bli sedd
och bekräftas som individ med alla sina personliga egenskaper och brister
framgår mycket tydligt. Orsakerna till att hinder uppstår i lärarprocessen
samtidigt som man har motivation ses av elever som en variabel som påverkas
av lärarens sätt att undervisa av inställningen till sitt ämne. Elever vill inte ha
några mekaniska korvstoppningsmetoder av kunskap. Det leder sällan till att
målsättningar uppnås. De efterlyser användning av olika läromedel i
undervisningen i samspråk med individuella lärstilar. Som lärare ska man inte
glömma att empati hela tiden handlar om gränsöverskridning mellan olika
perspektiv.
Kommunikationen mellan lärare och elever är central. Det syns när man
tolkar enkätsvar och jämför dem med den bakgrundsinformation man har fått
innan. En majoritet av eleverna ansåg att de var duktiga att ta ansvar för sina
studier och att de hade individuella mål med sina studier. Men både
skolledningen och undervisande lärare tyckte att just det här programmet var
överrepresenterad av elever med bristande studiemotivation. Det kan tolkas
som att det råder brist på kommunikation redan där. En av de förklaringarna till
den bristande kommunikationen kan vara att lärarna tolkar och drar slutsatser
utifrån de ämnen de undervisar i. Går det t.ex. ”trögt” i matematik eller i
religion är det elevernas fel. Läraren som upplever att elever inte visar
motivation på lektionerna borde tillsammans med elever göra en utvärdering av
sin undervisning. Den riktlinjen nämns i Lpf 94 (14). Orsaken kan ligga hos
lärare: metoden, läromedel, verklighetsanknytning eller till och med tiden för
lektions tillfälle (före eller efter lunch) kan ses om. Från skolledningens sida kan
bristande kommunikation bero på förutfattade meningar eller stämpel som ges
åt vissa program. Natur- och samhällsprogram kräver högre intagningspoäng än
Barn- och Fritidsprogrammet. Då dras bara slutsatser att elever som läser de
”lågprioriterade” programmen har låg studiemotivation för att de har valt just
det programmet i motsats till de elever som läser "högprioriterade” program.
Man ska inte generalisera och dra alla efter samma kam.
Eleverna poängterade att de inte vill ha envägskommunikation på
lektionerna. Både parters insikter och ställningstaganden är viktiga för att mötet
mellan dem ska bära frukt. Eftersom alla levande varelser gör endast det de
anser är mest tillfredsställande för dem är det oerhört viktigt att ämnen som
känns lite ”tunga” och mindre intressanta för elever läggs fram på ett roligt och
mer nivåanpassad sätt. Det är lärarens uppgift att sätta varje elev i centrum
vilket i sin tur leder till att både den yttre och inre motivationen ökar. Känslan
34
av inflytande och delaktighet är speciellt viktigt för att elever ska känna sig
motiverade. Med hjälp av ett personligt förhållningssätt bör därför läraren
involvera eleven i de beslut som rör deras utbildning och se till att eleven har en
tillit till sig själv i läroprocessen. Allt detta betyder att läraren inte kan anta att
undervisningen är tillfredsställande bara för att den ser en elev som arbetar.
Hur en lärare ”hanterar” sina elever varierar från person till person och från en
grupp konstellation till en annan grupp konstellation. Det är inte så himla enkelt att
se bara elever som enskilda individer, det är även lärare som har sitt eget sätt att
undervisa på, sin egen livshistoria som de har i ”ryggsäcken” och sina egna premisser
att stå för. Allt detta spelar in när många individer ska dela på någonting gemensamt,
i detta fal ett ämne i skolan, eller ett undervisningstillfälle. Resultaten visar att
samarbete borde vara ett logiskt tillvägagångssätt i mötet mellan läraren och
eleverna. Båda ska tänka med respekt och förståelse för varandras känslor.
Resultaten visar även att det är viktigt att dagens lärare varierar undervisningen så
mycket som möjligt för att kunna gynna alla olika lärstilstyper och att de behöver
komma ifrån sin ”kateder fixerad undervisning”. Uppgifterna ska vara tids - och nivå
anpassade. Helst skall eleverna dessutom vara medvetna om sina lärstilar. Det är
lärarens uppgift att se till att eleverna får reda på vilken lärstilstyp de tillhör. Dock
kan jag utifrån min undersökning konstatera att alla dessa punkter inte förverkligats i
praktiken till fullo.
Resultaten pekar på att läraren ska visa sin empatiska förmåga genom sina känslor
av intresse till det ämnet den undervisar i. Eleverna ska få möjlighet att styra,
kontrollera och underhålla sitt lärande. Eleverna ska även få den tid de behöver för
att inte tappa lusten för sina studier och för att få tro på sin egen förmåga vilken
bekräftas av läraren. Självregleringsstrategier stärker motivation inifrån, medan
lärarens empatiska förmåga stärker den utifrån. Eftersom det tillkommer skillnader
mellan individer är det viktigt att den inre motivationen ska uppmuntras både med
elevernas känslomässiga engagemang och med belöning i form av bekräftelse från
lärarens sida.
Vad jag fortfarande saknar inom forskningen är vidare forskning kring lärarens
roll som motivatör och skolans ansvar att få eleverna att ta ansvar för sina framtida
mål och motivera dem till ett bra studieklimat. Enligt min åsikt är detta något jag som
lärare utan tvekan hade behövt tänka på och lägga stor vikt vid mitt framtida arbete. I
min litteraturstudie är även ”glest” på litteratur som förhåller sig kritiskt till lärarens
betydelse för elevers studiemotivation. Allt litteratur som jag hittade ser lärare som
en betydelsefull person för elever både under kunskapsprocessen och när det talas
om bemötande av eleverna. Elevens begåvningsnivå, familjeförhållande, eventuella
diagnoser, undervisningsgruppens sammansättning spelar ingen roll när läraren
möter eleven i en pedagogisk situation. Läraren skall vara så mångsidig och kunna
undervisa vilken elev som helst utan att misslyckas. Jag tycker att det kunde finnas
andra orsaker, än bara lärare, som påverkar elevers kunskapsinhämtning.
Trots att jag har arbetat i åtta år i grundskolans senare del, är det mycket jag
lärt mig under denna skrivandeprocess. Jag kan bara konstatera att begreppen
motivationen och empatin är komplexa och är även stark situationell och
personlighet influerade.
6.2 Metoddiskussion
Genom att jag vill nå ett så stort antal elever som möjligt på ett program där
skolledningen och undervisande lärare anser att det går många omotiverade
35
elever passade den kvantitativa undersökningsmetoden särskilt bra. Urvalet
slumpade sig så att grupperna som ingick i min studie inte blev inga blandade
grupper med lika många pojkar och flickor. Flickorna var överrepresenterade i
båda grupperna. Likadant såg det ut på etnicitetssidan. Båda grupperna bestod i
majoritet av elever med svensk bakgrund. Då blev jag tvungen att inte lägga
fokus på frågor kring genus och etnicitet, då blev detta inte heller av vikt för min
studie. Det hade varit mycket intressant att även koppla in frågor kring just
genus och etnicitet, men jag är glad att jag inte gjorde det med tanke på hur
omfattande mitt arbete hade blivit även utan dessa frågor.
Jag vill dock poängtera att jag skulle ha gjort en del andra val om jag hade
genomfört samma studie igen. Framförallt tror jag att jag delvis hade omarbetat
och kompletterat mina enkätfrågor med flera demografiska frågor för att ta reda
på elevernas hemförhållande, föräldrarnas skolgång och högsta utbildningsnivå.
Jag kunde även ”blanda i” individ faktorer av motivation och titta på elevernas
mognad, värderingar och begåvning. Sociala faktorer av motivation och titta på
andras förväntningar på elever och även miljöfaktorer av motivation i form av
föräldrar och vänner. Då skulle enkätfrågorna och resultat se helt annorlunda
ut. än det gjorde i den här studien. För att öka studiens validitet hade antalet
respondenter kunnat ökas och de olika grupper från olika skolor och program
hade då kunnat bli större och mer blandade d v s med någorlunda lika antal
pojkar och flickor i gruppen. Samtidigt som man kunde ha grupper med elever
med olika etnicitet. Med tanke på antalet deltagare i denna studie är det svårt
att dra alltför säkra slutsatser av svaret jag har fått, eftersom endast 36
respondenter ingick i studien. Man kan fråga sig hur resultatet hade sett ut om
antalet varit fler och därmed analysbrädden skulle ändras.
För att komma ”under huden” på elever med mina forskningsfrågor hade jag
kunnat använd metodtriangulering d v s använd flera metoder för insamling av
data för att nå eleverna ännu lättare och, framför allt, på ett ännu djupare plan.
Jag hade kunnat använda enkätundersökningen i kombination med ett vist
antal intervjuer av elever från olika grupper. En till sak som man skulle kunna
ändra för att komma fram till ett mer generellt resultat i en framtida studie, är
att inkludera flera olika program och eventuellt till och med olika
gymnasieskolor. Denna gång avstod jag ifrån det eftersom detta skulle utöka
undersökningens omfattning.
En annan svag punkt i min undersökning är att eleverna uppfattade några
frågor som svåra och även om jag fick omformulera vissa av dem blev några ord
svåra för elever att förstå. Det hjälpte inte med pilotstudie vilken jag har
genomfört innan. Meningen med min studie var dock att just belysa elevernas
uppfattningar om lärarens empatiska förmåga så därför är det viktigt att
frågorna skulle vara nivå- och individ anpassade.
Det är upp till läsaren att avgöra generaliserbarheten i denna studie. Jag har
försökt visa hur jag gått tillväga under hela processen. Det är jag som tolkar
litteratur och enkäter, det gäller att vara medveten om, och jag har inte kommit
fram till någon absolut sanning. Min förhoppning är ändå att jag satt ord på hur
lärarens empatiska förmåga kan påverka elevernas studiemotivation och att det
tillför några av läsarna någon form av ny kunskap.
36
6.3 Nya forskningsfrågor
Den här studien var begränsad till att endast inkludera elever från ett program på en
gymnasieskola. Vidare forskning kan vidga perspektiv på elevernas syn på lärarens
empatiska förmåga i frågan om studiemotivation genom att även inkludera olikheter
mellan olika program och olika skolor. Därmed kan även eventuella könsskillnader
och etnicitet inom elev grupper utforskas. Påverkar dessa aspekter elevernas syn på
lärarens empatiska förmåga?
Det skulle också vara intressant med en undersökning liknande denna, men med
fler respondenter, större spridning och flera ”angreppssätt” för att på så sätt se om
resultatet skulle bli annorlunda.
Empati är ett viktigt begrepp inom skolans värld (Svensk facklitteratur, 2000) och
pedagogens förmåga till empati har betydelse för elevens emotionella kompetens.
Lärare är den person som visar vägen, sår ”framtidstros frö” hos elever och ser till att
det gror och utvecklas. Vikten av lärares påverkan ska inte undanskuffas, därför
vidare studier inom området empati är angeläget.
37
Referenslista
Ahl, H. (2004): Motivation och vuxnas lärande: En kunskapsöversikt och problematisering.
Myndigheten för skolutveckling: Forskning i fokus, nr. 24.
Björklid, P. & Fischbein, S. (1996): Det pedagogiska samspelet: Ett interaktionisktiskt
perspektiv på pedagogik. Lund: Studentlitteratur, 7-38.
Brunel, M-L., Dupuy- Walker, L., & Schleifer, M. (1989). Teacher’s predictive capacity and
empathy in relation to children’s self-concept. Canadian Journal of Education, 14, 226239.
Danielsson, L. & Liljeroth, I. (2005): Vägval och växande: Förhållningssätt, kunskap och
specialpedagogik för yrkesverksamma hjälpare. Stockholm: Liber, 33- 163.
Egidius, H. (1997): Natur och kulturs psykologi lexikon Stockholm: Natur och kultur, 357359.
Glasser, W. (1996): Motivation i klassrummet. Skogs Grafiska AB, Malmö, 9-36.
Holm, U. (2001): Empati: att förstå andra människors känslor. Stockholm: Natur och kultur.
http://sv.wikipedia.org/wiki/Empati, 080313.
Jakobsson, A -K. (2000): Motivation och inlärning ur genusperspektiv: En studie av
gymnasieelever på teoretiska linjer/program. Göteborg studies in educational sciences
146.
Jenner, H. (2004): Motivation och motivationsarbete i skolan och behandling: Myndigheten
för skolutveckling: Forskning i fokus; nr. 19. Kalmar.
Imsen, G. (2006): Elevens värld. Oslo: Studentlitteratur.
Kinge, E. (1999): Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov. Lund:
Studentlitteratur.
Ladberg, G. (1994): Alla barns skola? Rädda Barnen: Fälths tryckeri.
Lpf 94. Utbildningsdepartementet (1994). Läroplan för den frivilliga skolformerna.
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Lundgren, M. & Lökholm, K. (2006): Motivations höjande samtal i skolan- att motivera och
arbeta med elevers förändring. Lund: Studentlitteratur.
Nilsson, A. (2001): Livskunskap: Det goda samspelet- går det att lära ut? Fem intervjuer
från Allmänna Barnhusets konferens den 2-4 oktober 2000. Sundbyberg: BodoniTryck AB,
38- 64.
Normell, M. (2004): Pedagogens inre rum. Lund: Studentlitteratur.
38
Passer, M.W., Smith, R.E. (2001): Psychology: The Science of Mind and Behaviour.
McGraw-Hill Higher Education; 3-edition, 565-568.
Raundalen, M., (1997): Empati och aggression. Lund: Studentlitteratur AB.
Stensmo, C. (2002): Vetenskapsteori och metod för lärare: en introduktion. Uppsala:
Kunskapsföretaget, Läromedel & Utbildning.
Stukát, S., (2005): Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Sylvander, I. & Cullberg, M. H. & Böhm, B. & Almqvist, K., Bodegård, G. & Edenhammar,
K., Gustafsson, L. H. & Holmqvist, J. & Lindkvist, A. & Olsson, C. & Pollak, K. & Sverne, T.
& Thomasson, E. & Åsbrink, L. & Öhman, M. (1996): Empati: Känna, förstå och växa.
Arlöv: Liber.
Svensk facklitteratur (2000). Regler för målstyrning. Grundskolan: skollagen,
grundskoleförordning, läroplan, kursplaner, betygskriterier. Stockholm: svensk
facklitteratur.
Weirsoe, B. (2004): Empatisk kommunikation: Giraffspråket i pedagogiken Lund:
Studentlitteratur, 33-77.
Wlodkowski, R. J. (1999): En hancing adult motivation to learn: A comprehensive guide for
teaching all adults (2 nd ed.). San Francisco: Jossey- Bass.
Woods, S., Hall, L., Dautenhahn, K. & Wolke, D. (2004): Implications of dender differences
for the development of animated characters for study of bullying behaviour. Computers in
human behaviour. 23 (2007), 770-786.
39
Bilaga 1
Elevenkät
Hej. Jag läser min sista termin på läroprogrammet på Mälardalens högskola och håller just
nu på att skriva mitt examensarbete i pedagogik. Jag är mycket tacksam för att du tar din
tid att fylla i enkäten, det betyder mycket för mitt fortsatta arbete. Dina svar kommer att
behandlas konfidentiellt. Deltagandet är frivilligt och du kan avbryta ditt deltagande när
som helst. I mitt examensarbete kommer det naturligtvis inte att framkomma vilka skolor
som ingått i undersökningen. Tack för din medverkan!
Tanja Svennberg: [email protected]
Handledare Kamran Namdar: [email protected]
1. Jag är (markera med ett kryss)
Flicka
Pojke
2. Årskurs__________________________
3. Vilket program läser du på gymnasiet?
__________________________________________________________________
4. Varför har du valt just det här programmet?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. Hur viktigt är det, tycker du, att dina studier kopplas till det verkliga livet? Markera
med ett kryss.
Mycket viktigt Ganska viktigt
Varken eller Inte särskilt viktigt
Inte alls viktigt
6a. Hur bra är du på att ta eget ansvar för dina studier? Markera med ett kryss.
Mycket bra
Ganska bra
Varken bra eller dåligt
Ganska dåligt
Mycket dåligt
6b. Förklara frågan 6a vad kan det bero på?
___________________________________________________________________
Vänd
40
7. Vilka är dina favoritämnen i skolan?
8a. Vilka ämnen är du minst intresserad av?
8b. Förklara frågan 8a vad tror du det kan bero på? Välj ett eller flera alternativ.
Markera med ett kryss.
Lärarens förhållningssätt/bemötande
gör så att jag känner mig mindre värd
Lärare ger mig bara kritik som jag
blir ledsen av
Lärare anpassar inte undervisningen
så att den passar min kunskapsnivå
Lärare förklarar på ett otydligt sätt
och bryr sig inte om jag förstår
Annat, nämligen___________________________________________________
________________________________________________________________
9. Hur viktigt är det för ditt intresse i ämnet? Sätt ett kryss på varje rad.
Mycket
viktigt
Att lärare i ämnet
kan förklara på
ett sätt som du
förstår
Att lärare i ämnet
kan få dig
intresserad av sitt
ämne
Att lärare i ämnet
är en person du
kan lita på
Att lärare i ämnet
har breda
ämneskunskaper
Ganska
viktigt
Varken eller
Inte
särskilt
viktigt
Inte alls
viktigt
41
10. Hur viktigt är det för ditt lärande? Sätt ett kryss på varje rad.
Mycket
viktigt
Att lärare i ditt
favoritämne tycker om
dig
Att lärare i ditt
favoritämne bryr
sig om hur du mår
Att lärare i ditt
favoritämne tar sig tid
och du får den
uppmärksamheten du
behöver
Att läraren i ditt
favoritämne lyssnar
på dig när du har
något att säga
Att läraren i ditt
favoritämne kan
ge dig kritik som du
lär dig av?
Att läraren i ditt
favoritämne är trevlig?
Att läraren i ditt
favoritämne hjälper
dig att nå kursmålen?
Att läraren i ditt
favoritämne har en bra
struktur i sin
undervisning som
är lätt att följa?
Ganska
viktigt
Varken eller
Vänd
Inte
särskilt
viktigt
Inte alls
viktigt
42
11. Hur viktigt är det för dig att din lärare? Sätt ett kryss på varje rad.
Mycket
viktigt
Kan lösa konflikter
som uppstår under
lektioner?
Ganska
viktigt
Varken eller
Inte
särskilt
viktigt
Vänd
Inte alls
viktigt
Förklara varför?_____________________________________________________
_____________________________________________________
Kan variera
undervisningen
genom att använda
olika sorters
läromedel?
Förklara varför? ____________________________________________________
_____________________________________________________
Är rättvis?
Förklara varför? ____________________________________________________
____________________________________________________
Är tillmötesgående?
Förklara varför? ____________________________________________________
_____________________________________________________
Låter dig påverka vad
som undervisas
Förklara varför? _____________________________________________________
_____________________________________________________
12. Ge några förslag på vad en lärare kan göra för att öka din studiemotivation.
43
Tack för att du tog din tid med min undersökning!
Download