Akademin för Utbildning Kultur och Kommunikation Har lärarens empatiska förmåga betydelse för elevens studiemotivation ur ett elevperspektiv? Does the teacher’s ability to show empathy affect the students motivation to study? Tanja Svennberg Examensarbete i lärarutbildningen VT 08 Handledare Kamran Namdar Examinator Ulf Nytell 2 Akademin för utbildning Kultur och Kommunikation Examensarbete 15 poäng Sammanfattning ______________________________________________________________ Tanja Svennberg Har lärarens empatiska förmåga betydelse för elevens studiemotivation ur ett elevperspektiv? Årtal: 2008 Antal sidor: 36 __________________________________________________ Syftet med denna studie var att se om det fanns ett samband mellan den empatiska förmågan hos lärare och elevens studiemotivation. Jag ville se om det fanns skillnader i elevens studiemotivation med hänseende på genus och bakgrund i relation till lärares empatiska förmågor alternativt oförmågor. En enkätundersökning av elever på Barn- och Fritidprogrammet i Åk1 och Åk2 vid en gymnasieskola genomfördes. Sammanlagt har 36 elever deltagit i studien. Metoden var en kvantitativ sambandsstudie i form av en enkät med både strukturerade och ostrukturerade frågor. På grund av gruppernas sammansättning, där flickorna samt elever med svenskt ursprung, var överrepresenterade, fick resultatet inte basera sig på genus och bakgrund. Efter litteraturgenomgången utkristalliserade sig fyra skärningspunkter när det gäller sambandet mellan studiemotivation och empati. Den första skärningspunkten handlar om förståelse, den andra om bekräftelse, den tredje handlar om inflytande och den fjärde skärningspunkten inriktar sig på relation. De fyra skärningspunkterna låg som grunden till analysdelen. Det visade sig att eleverna har en tydlig uppfattning att lärarnas empatiska förmåga påverkar deras studiemotivation. En lärare som är rättvis, tillmötesgående, trevlig och behandlar alla lika, som brinner för sitt ämne, som skapar behagligt klimat på lektioner och som låter elever ha inflytande över sin utbildning, ger mer luft under de inre motivationsvingarna. Det kom även fram att kommunikationen mellan lärare och elever på den här skolan borde förbättras. Några av respondenterna framhöll åsikten att empati är medlet om studiemotivation är målet. Key words: empathy, motivation, teacher, college students 3 Förord Många förtjänar ett tack att min uppsats har blivit till. Först och främst alla elever på min partnerskola som har medverkat i min undersökning och alla lärare som har vågat släppa in mig på sina lektioner. Jag vill också tacka min handledare Kamran Namdar. Han satte in precis de stötar jag tålde för att ge mig lagom stöd och entusiasm. Tack vare hans konstruktiva kritik och förståelse lyckades jag gå igenom den långa skrivandeprocessen. Jag har lärt mig mycket. Dessutom har jag fått mycket stöd av min familj som ofta haft en någon frånvarande fru och mamma hemma. Hallstahammar 08 04 29 Tanja Svennberg 4 Innehållsförteckning 1 Inledning 1.1 Bakgrund 1.2 Syfte och forskningsfrågor 2 Litteratur 2.1 Forskningsläge 2.2 Lpf 94 2.3 Empatiforskning, historisk överblick 2.4 Begreppet empati 2.4.1 Underkategorier av empati 2.4.2 Synen på empati ur genus- och ”snällhetsperspektiv” 2.5 Begreppet motivation 2.5.1 Motivationsteorier, historisk överblick 2.5.2 Faktorer som påverkar motivation 2.6 Litteratursammanfattning 2.6.1 Den första skärningspunkten mellan empati och motivation 2.6.2 Den andra skärningspunkten mellan empati och motivation 2.6.3 Den tredje skärningspunkten mellan empati och motivation 2.6.4 Den fjärde skärningspunkten mellan empati och motivation 3 Metod 3.1 Urval och deltagare 3.2 Datainsamlingsmetoder 3.3 Tillvägagångssätt 3.4 Analys av data 3.5 Reliabilitet och validitet 3.6 Etiska ställningstaganden 4 Resultat 4.1 Resultat av enkätens bakgrundsfrågor 4.2 Verklighetsförankring 4.3 Ansvar för sina studier 4.4 Förklaringar till varför eleverna är bra eller dåliga på att ta ansvar för sina studier 4.5 Elevernas inställning till olika ämnen i skolan 4.6 Elevernas förklaring till varför vissa ämnen är inte intressanta 4.7 Elevernas uppfattning om lärarens betydelse i frågan om intresse 4.8 Egenskaper som är viktiga hos en empatisk lärare 4.9.1 Vikten av konflikthantering 4.9.2 Användning av olika sorters läromedel 4.9.3 En rättvis lärare 4.9.4 En lärare som är tillmötesgående 4.9.5 Möjligheten att själv påverka sin utbildning 4.10 Vad en lärare kan göra för elevernas studiemotivation 5 Analys och diskussion av resultat 5.1 Elevens syn på lärarens empatiska förmåga 5.2 Har det någon betydelse för elevers motivation om lärare visar sin empati för dem? 5.3 Elevens uppfattning av hur reflekterar och kommunicerar lärare sin empati tillbaka till eleven? 6 Diskussion 6 6 6 7 7 7 8 8 10 11 11 12 13 16 16 16 16 17 17 17 18 18 19 19 20 20 20 21 21 22 22 23 24 24 26 26 27 27 27 28 29 29 30 31 32 5 6.1 Resultat diskussion 6.2 Metod diskussion 6.3 Nya forskningsfrågor 32 34 36 6 1 Inledning 1.1 Bakgrund Pedagogik innebär inte bara uppfostran och undervisning. Det handlar om utveckling och förändring; pedagogiska frågeställningar aktualiseras i en mängd olika sammanhang, där enskilda människors lärande och sociala och kulturella integrationsprocesser ger sig till känna. Empati är en viktig del i pedagogens roll och det handlar om att kunna växla från sitt eget perspektiv till elevens. Med andra ord kan det beskrivas som att pedagogrollen handlar om att se den andre och syna sig själv. Motivation är inte en egenskap hos individen, utan en följd av de erfarenheter man har gjort och det bemötande man har fått. Jag tycker att empati från lärarens sida och motivation från elevens sida först och främst handlar om ett pedagogiskt möte. I centrum för mötet står läraren och en eller flera elever. Mötet påverkas av deras relation i en mängd avseenden. Den professionella relationen är inte jämbördig, därför krävs det att pedagogen kan se världen med elevens ögon, men samtidigt ha en professionell och etisk hållning. Vidare påverkas mötet av kulturella aspekter (parternas vardagskultur och organisationskulturen), styrdokument och attityder till skolproblem. En grundläggande tes som genomsyrar studien är att motivation, motivationsarbete och empati är en fråga om bemötande. För den som ansvarar för motivationsarbetet gäller det att ha förståelse för vad dålig självkänsla och rader av misslyckanden kan innebära. För lärarens del gäller det att ha en tydlig uppfattning om att motivation och empati är olika delar av en helhet och kan inte ses var för sig utan hänsyn till varandra. Förutom den litteratur som jag har läst inför detta arbete, både i syfte att skapa mig en bakgrundsuppfattning om empati och studiemotivation samt ett antal enkäter till gymnasieelever för att finna svar på mina frågor, är mina kunskaper om empati och studiemotivation även baserade på mitt arbete som grundskolelärare de senaste åtta åren. De erfarenheter som jag har av arbete med ungdomar grundar sig på vad jag själv har upplevt när jag själv har gått i skolan och även nu vid mitt dagliga arbete, när läraren som person ska visa förståelse för elevernas problem och svårigheter. Att få en grupp elever att bli studiemotiverade kan både vara svårt och krävande. Viktigt att tänka på när en person arbetar som lärare är att en nära relation till elever handlar om tillit och empati. Man upplever glädje och meningen med studier känns när egoismens gränser överskrids. Att ha en känsla att jag gör något värdefullt, något som kan göra skolsituationen lättare för en eller flera elever är egentligen en enorm lycka. 1.2 Syfte och forskningsfrågor Syftet med denna studie var att se om det fanns ett samband mellan den empatiska förmågan hos lärare och elevens studiemotivation. Frågeställningar i studien är: (1) Hur ser elever i Åk1 och Åk2 på lärarens empatiska förmåga? (2) Har det någon betydelse för elevers motivation om lärare visar sin empati för dem? 7 (3) Hur upplever eller kommunicerar lärare sin förståelse/empati tillbaka till eleven? 2 Litteratur För att åskådliggöra litteraturen kring studien är detta kapitel uppdelat i två delar, nämligen empati och motivation då dessa aspekter och litteraturen kring dem är avgörande för uppfattningen kring studiens kärna: betydelse av lärarens empati för elevers studiemotivation. Litteraturen valdes utifrån den principen att en del av böckerna är skrivna av författare som är mest kända för sina insatser inom empati- och motivationsforskning. De andra har jag valt utifrån en mer ”personlig” relation, d v s dem har jag haft som kurslitteratur under hela min lärarutbildning. 2.1 Forskningsläge Det finns ett omfattande forskningsområde som berör empati och motivation var för sig. Jag har haft svårt att hitta forskning kring lärares empati med koppling till elevers motivation. Min fokus på lärares empatiska förmåga och faktorer som påverkar elevers motivation finns att hitta i forskningsläget idag men jag ser dock ett tomrum vad gäller korrelation mellan empati och motivation från båda håll. Det är tomrummen jag lyft fram och dessa ska jag försöka fylla. 2.2 Lpf 94 Enligt Lpf 94 skall skolan tydliggöra målen med utbildningen och ge eleven verktyg för att kunna se helhet och sammanhang. Skolan har även ansvar för att gymnasiestudierna skall vara förberedande för det vuxna livet som samhällsmedborgare. Förutsättningar för detta är att eleven tar eget ansvar för sin kunskapsinhämtning och har klara mål med sina studier. Målet för dagens gymnasiala utbildning är det livslånga lärandet. Med hjälp av skolan skall eleven lära sig att ta ett ”personlig ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö samt aktivt utöva inflytande över sin utbildning med nyfikenhet och lust” (4). Eleverna måste träna sig att aktivt producera kunskap och utvärdera sina styrkor och svagheter. Ansvaret för sina studier och sin framtid förutsätts av att skolan tar sitt ansvar: Elevernas möjligheter att utöva inflytande på undervisningen och att ta ansvar för sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehål och arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har (4). Motivation och empati är inte väl använda begrepp i Lpf 94 utan istället används ord som stimulans, eget ansvar och handledning. Skolans roll som motivatör definieras bland annat genom att skolan skall grundlägga en positiv inställning till lärande samt ge eleven framtidstro. Elevens kunskapsutveckling, enligt Lpf 94, är beroende av elevens förmåga att se samband. Lärarens roll i läroprocessen består av att ”stärka elevernas vilja att lära sig och elevens tillit till den egna förmågan” (9). Lärare ska stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter. I teorin, det vill säga i utformningen av Lpf 94, finns förutsättningarna för att alla elever ska kunna få en utbildning som förbereder dem inför vad som komma skall både vad gäller utbildning och arbete, en 8 formning av eleverna till väl fungerande samhällsmedborgare (1 kap.2 och 9 § §). Enligt Lpf 94 är lärarens roll att utgå från att eleverna kan och vill ta personligt ansvar för sitt arbete i skolan och planera undervisningen tillsammans med elever. Lärare ska möta elever med respekt för sitt arbete och stärka deras tro på sig själva och ge eleverna framtidstro. Eleverna skall bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling (Lpf 94: 6). Frågan är dock hur det ser ut i praktiken? 2.3 Empatiforskning, historisk överblick Ordet empati infördes av amerikanska och brittiska översättare som ville finna ett engelskt ord för det tyska Einfühlung, som introducerats i psykologin av Hermann Lotze år 1858. Redan i början av 180O- talet använde man ordet empati för att beteckna en spontan förmåga att lida med andra kännande varelser (http://sv.wikipedia.org/wiki/Empati, 080313). Men begreppet anses av Sylvander et al. (1996) vara ännu äldre. Om empatins betydelse skrev redan den romerske kejsaren och filosofen Marcus Aurelius. Holm (2001) skriver att man började forska om empati i början av 1900-talet. Enligt Holm (2001, s 67) grundade sig den tidiga empatiforskningen på förhållanden mellan terapeut/klient. Dagens forskningsfrågor har mycket bredare spektrum och inkluderar forskning om social kompetens, EQ och aggressivt beteende. Inom pedagogiskt arbete har det inte gjorts några undersökningar som direkt riktar sig till den vuxnes empati hävdar Kinge (1999). Empatiforskningen grundar sig i dagsläget på vad som är ärftligt och vad som påverkas av miljöfaktorer (Holm, 2001). Forskning (Woods, Hall, Dautenhahn & Wolke, 2004) visar att kognitiva processer används för att mottagaren ska kunna förstå hur sändaren mår i en speciell situation. Beteendet hos sändaren blir en ledtråd för mottagaren. Både de kroppsliga aspekterna och känslouttryck i ansiktet observeras. Affektiva processer handlar om att mottagarens känslor ska vara likvärdiga sändarens innersta känslor. När denna process äger rum känner mottagaren någonting i förhållande till sändaren. Detta sker genom mottagarens perception. Kritik mot affektiva och kognitiva processer som Woods, Hall, Dautenhahn och Wolke (2004) framhäver i sin forskning är motsättningarna i sambandet mellan mottagarens emotioner och sändarens emotion. Med detta menas att mottagaren inte kan känna exakt likadana emotioner som sändaren. Trots denna kritik används definitionen affektiv empati när det menas att emotion är likvärdig sändarens innersta känslotillstånd. 2.4 Begreppet empati Under årens lopp har begreppet empati varierat och fått många olika infallsvinklar och definitioner. Empati betecknar förmågan att ha medvetande om andra personers känslor och att kunna handla i enlighet med detta. Begreppet, som har sitt ursprung i psykoterapeutiska miljöer, är nära besläktat med medkänsla och inlevelse, men sträcker sig utöver ett rent känslomässigt inkännande och förutsätter även ett rationellt värderande 9 (http://sv.wikipedia.org/wiki/Empati, 080313). Empati härstammar från det grekiska ordet ”empatheia" av em= in och pathos= känsla, alltså ungefär inkännande (Sylvander et al., 1996). Empatheia innebär något annat än sympati (från sympatheia) som betyder medkänsla, och som omfattar positiva känslor för den andra. I motsats till sympati innebär empati att neutralt förhålla sig till andras upplevelser och känslor. Istället skaffar man sig en förståelse för en annans känsla eller stämning utan att någon värdering av den sker och låter denna förståelse vara vägledande i kontakten med den andra. Detta kan i praktiken innebära att man kan ha empatisk förståelse för någon man inte tycker om, eller man kan älska någon utan att ha empatisk förståelse (Holm, refererat i Kinge, 1999: 50). Den som visar sympati för någon delar dennes uppfattning i exempelvis en konflikt, medan en empatisk person är medveten om vad bägge sidorna känner i en given situation (Kinge, 1999). Ända sedan Freuds tid har empati varit ett neutralt begrepp men i dagens språkbruk har det fått en positiv betydelse. Det har blivit en tradition att ha en uppfattning om att bara människor känner empati. Människor nöjer sig oftast inte med att förstå personlighetsdrag hos andra. Helst vill man även skaffa sig kunskap om förståelse för om vad det är som ligger bakom de psykologiska tillstånden. Processen att lära känna en annan människa är mer omfattande än att bara söka kunskap om dennes personlighetsdrag, temperament och långsiktiga planer. Det omfattar även utveckling av egen tolerans och respekt för känslor, så att man kan känna med den andre utan att ta till olika försvar, men också utan att ta över den andres känslor och tankar. Empati anses, enligt vissa forskare, vara en process under vilken man lever sig i andres tillstånd (Weirsoe, 2004, Sylvander et al., 1996, Kinge, 1999). Empatibegreppet tillskrivs oftast ha olika innehåll beroende på om det används om barns utveckling eller om det avser vuxna. I frågan om barn står begreppet för medkänsla och sympati snarare än deras inlevelse. För vuxna handlar det om kognitiva processer och involverar djupare skikt av personlighet. Emellertid har psykologen, psykoterapeuten och forskaren Ulla Holm (refererat i Kinge, 1999) skrivit: Att leva sig in, eller vara empatisk, kan vara en hjälp att motarbeta förhastade slutsatser och stimulerar till undran och reflektioner (46). Kinges (1999) empatiprocess pendlar mellan olika nivåer - distans och närhet, och mellan olika funktioner - känslomässiga och intellektuella, hypotessökande och realitetstagande. Enligt henne innebär detta att människor använder både känsla och intellekt i den empiriska processen. För att kunna ”ställa in sig på samma våglängd” som den andra personen, dess känslor och motiv, måste man ta hjälp av känslor, intuition och förnimmelse hos sig själv (Kinge, 1999). Danielsson och Liljeroth (2005) har en annan definition av begreppet empati och finner den för en kvalitet som baserar sig på inlevelse och lyhördhet. Enligt dem ställs det speciella krav på den vuxne, som måste vara beredd att arbeta med sig själv, iaktta sina reaktioner och öka förståelsen av de egna bidragen i skeendet. ”I ett proffesionellt förhållningssätt ingår känslomässig inlevelse och förmågan att kontrollera sina känslor när det behövs” (Danielsson & Liljeroth, 2005: 161). Enligt dem kan man tycka synd om individen, men medlidande är i 10 vilket fall som helst ingen konstruktiv känsla. Kan budskapet förmedlas får även ilska en positiv effekt och stärker ens självkänsla. Danielsson och Liljeroth (2005) påpekar vidare att det är viktigt i frågan om empati när man uttrycker t.ex. ilska och kanske går in i en konflikt hur man löser den. Det kan upplevas svårt att mötas när den känslomässiga atmosfären är negativt laddad. Primitiv och egoistisk ilska från yrkesverksamma är alltid nedbrytande. Weirsoe (2004) påpekar att i den empatiska förmågan ingår kontroll av tankar, känslor och handlingar. Det finns också lägen när ilska och besvikelse bör vara under extra kontroll. Avsikterna måste vara att reaktionen ska gagna den andre. Sylvander et al. (1996) nyanserar dock att ”Även om man visar sin förståelse innebär det inte att man ska hålla med om allt vad andra uttrycker” (19). Alltså är empati att inte låta sig utnyttjas. 2.4.1 Underkategorier av empati Stora delar av den empatiska processen är omedvetna, men slutprodukten den empatiska förståelse, blir medveten. Det finns olika underkategorier eller förhållandena av empati som underlättar mätningen av begreppet empati. Ulla Holms (2001) syn på empati som en process och även hennes utgångspunkt i uppdelningen i olika underkategorier har valts för uppsatsen. Holm (2001) förklarar på ganska tydligt sätt det väsentliga i det som händer när man visar empati för någon. Holm (refererad i Kinge, 1999) sammanfattar underkategorierna av empati i följande punkter: 1. Den empatiska upplevelsen kännetecknas av en plötslig kunskap om och förståelse för en annan människas känslotillstånd. Det kallas för affektiv empati. Denna anses vara en medfödd responsivitet som utvecklas under barnets tidiga anknytning till mamman. Hur den affektiva empatin utvecklas beror på de sociala omständigheter som individen växer upp med, t.ex. familje, vänner, status och kulturella skillnader (Holm, refererad i Kinge, 1999, Holm, 2001). Stora delar av den empatiska processen är för- eller omedveten, medan slutprodukten, den empatiska förståelsen, är medveten påpekar Holm (2001). 2. Empati som är en jag- process startar genom olika jag funktioner. För detta krävs det att individen använder sig av tidigare upplevelser som kan vägleda bemötandet som exempelvis motiv, förhandsuppfattningar, humör och stämningar. Det innebär att observatören ska kunna förutse sändarens reaktion. Det kallar Holm (2001) för prediktiv empati. 3. Processen som inleds i en upplevande, affektiv fas och ett intellektuellt bedömande, realitetstestande leder till en kognitiv fas. Enligt Holm (refererat i Kinge, 1999) utgår kognitiv empati ifrån människans intellekt och mentala rolltagande. Den är den kognitiva processen som styr hur individen uppfattar, tolkar och reagerar i olika situationer. Den i sin tur utvecklar barnets prosociala beteende. Det sker en upprepad växling mellan den affektiva och den kognitiva fasen anser Holm (2001). 4. I den intellektuellt bedömande fasen ingår bildande och prövning av hypoteser om den andres psykiska tillstånd. Det handlar om situationell empati som är förmågan att förstå och veta hur man ska kunna bemöta en 11 annan människa i hans/hennes känslotillstånd i olika situationer (Holm, refererat i Kinge, 1999, Holm, 2001). 5. En kontrollerad regression inträffar hos empatisören så att empatisören kan få tillgång till för- och omedvetna affekter, associationer och perceptioner som utlöses av den känslomässiga situationen. Det är egenskapsempati som innebär att man ser på empati som ett stabilt personlighetsdrag (Holm, refererat i Kinge, 1999). Det personlighetsdraget påverkas av tre faktorer: biologiska, könsskillnader och vilken reaktionsprofil individen har. Med reaktionsprofilen menas att individen kan reagera antingen med mycket empati och hjälpsamhet eller tvärtom med lite empati och hjälpsamhet (Holm, 2001). Enligt Kinge (1999) förlöper empatiprocessen genom förståelsen, eller genom tolkningen av en annan människas uttryck. Det sker genom en växling mellan observation, tolkning och försök att uppfatta den andres känslor. Sedan är det ny observation och återigen ny tolkning. En överbetoning av kognitiva element hindrar oss från att använda vår intuition, våra känslor, bilder och fantasier, vilka är betydelsefulla för förståelsen av andra (Kinge, 1999). För uppsatsen har underkategorierna kognitiv, situationell och egenskapsempati valts med tanke på användningen inom pedagogikområdet. 2.4.2 Synen på empati ur genus- och ”snällhets” aspekten Enligt forskare som Raundalen (1997) finns det vissa skillnader då det gäller empati och genus. I resultatet av Raundalens (1997) undersökning tenderar flickor att vara mer benägna att hjälpa sina vänner mer än pojkarna, detta gällde särskilt vid rädsla. Pojkarna däremot hjälpte inte vännerna i dessa situationer. Flickorna tenderade visa mer empati än pojkarna. Som förklaring till dessa resultat nämndes att detta kunde bero på uppfostringsskillnader. Flickorna uppfostras med mer känslor och skuld och pojkar med mer makt och regler. Allt detta leder till att flickor utvecklar en mer empatisk sida. Enligt Sylvander et al. är empati inte detsamma som att vara ”snäll”: En viss ”snällhet” måste kanske till för att empatiska handlingar skall bli av- men goda gärningar bygger inte alltid på utvecklad empatiförmåga (Sylvander et al., 1996: 18). Enligt Kernberg (refererat i Sylvander et al., 1996) är empati främst en fråga om ”genuin värme och inkännande”. Den empatiska handlingen utesluter t.ex. inte att ett ingripande sker i vredesmod för att hindra ett destruktivt beteende. Vi behöver empati främst för att få lättnad i våra egna och andras bördor. Men empatin behövs också för att uppleva glädje helt och fullt. 2.5 Begreppet motivation Motivationsfenomenet har sysselsatt pedagoger och psykologer i alla tider och de flesta är överens om att varje individ måste få utvecklas utifrån egna förutsättningar och behov. Blir man påtvingat andras idéer, får själen ”stryk”. Motivationen, eller driftkraft bakom en handling, anses generellt sett vara ett 12 centralt begrepp när det gäller att förstå och förklara vad som får människor att agera som de gör och röra sig mot bestämda mål anser Wlodkowski (1999). Men en sak bör observeras: motivationsproblemet handlar inte bara om vilka driftkrafterna är utan också om frågan hur de skall kunna kontrolleras. Själva ordet ”motivation” härstammar från ett latinskt ord- ”movere” - som betyder ”att röra sig”. Det är samma stam som i engelskans ”move”. Egidius (1997) definierar begreppet motivation på följande sätt: Ett tillstånd av reaktionsbenägenhet vilket kan leda till handling av något slag eller en betydelse som svarar mot driftkraft bakom en handling (357). Motivation definieras också som ”de inre komplexa processer som aktiverar, guidar och bibehåller beteenden, uteblir de uppstår det vi kallar apati” (Lundgren & Lökholm, 2006: 45). Den jämförs med en bil som ska färdas framåt. Startnyckeln måste vridas för att bilen ska köra i önskad riktning. Slutligen måste vi trycka ner gaspedalen för att behålla farten. Enligt Imsen (2006) handlar motivation om hur känslor, tankar och förnuft flätas ihop och ger färg och glöd åt de handlingar vi utgör. Det ligger känslor och förväntningar före en aktivitet, de följer med medan vi utgör aktiviteten, och de lägger sig som en slöja runt minnet av handlingen. Motivation är det som orsakar aktivitet hos individen, det som håller denna aktivitet vid liv och det som ger den mål och mening. Imsen (2006) påpekar även att ordet motivation används i det dagliga språket och oftast när det rör sig om målinriktade handlingar. Dessa kan inte bara förklaras utifrån vad individen anser vara gott och ont. Sådana värderingar fungerar inte som uppslagsverk i personens inre utan som en enhetlig referensram för hela tillvaron. 2.5.1 Motivationsteorier, historisk överblick Det finns gott om vetenskapliga teorier om motivation och det finns också gott om definitioner. Författare som skriver om motivation börjar ofta med att konstatera att begreppet är mångtydigt och används på en rad olika sätt, beroende på vem som tolkar det. De flesta teorier har sina rötter i principen om hedonism. Denna princip går ut på att människan i allt hon gör strävar efter njutning och välbefinnande och försöker undvika det som är obehagligt (Jenner, 2004, Imsen, 2006). Tanken formulerades redan av ”de gamla grekerna” men förknippas främst med 1700- och 1800- talens filosofer som Locke, Bentham och Mill. Hedonismprincipen har sina brister i försöket att förklara var det är för driftskrafter som puritaner använder för att undvika njutning eftersom vi människor strävar efter njutning i allt vi gör (Jenner, 2004). Instinktteorier trädde fram kring förra sekelskiftet som ett viktigt begrepp inom psykologin. William James, William McDougall och Sigmund Freud menade att varje individ är utrustad med grundinstinkter eller drifter, vilka ligger bakom allt beteende. Freud beskrev det som att en drift har en källa, ett mål, ett objekt och en styrka. Men efter 1920-talet började den kritiseras först och främst av det skälet att listan över instinkter bara växte, det försvårade möjligheten att hitta en förklaring till motivation (Egidius, 1997). Då bildades en ny ”skola” som kallades för driftkraftteori skolan. 13 Den första sammanhängande framställningen av driftkraftteorin lades fram av Clark Leonard Hull, professor i psykologi vid Yale- universitet, i början av 1940 talet. Hull presenterade en ekvation som förklarade ”styrkan” i en organism beteende ” Ansträngning = Driftkraften x Vanan”. Formeln kan utläsas så här: Ju starkare driftkraften och vanan är, desto större blir ansträngningen (Jenner, 2004: 39). Ordspråket ”Bränt barn skyr elden” säger vad vanan handlar om, nämligen styrkan av tidigare erfarenhet. Hull (Jenner, 2004) har senare reviderat sin teori med att lägga till en variabel som handlar om förväntan riktad mot framtida mål. Behaviorism byggde vidare på hedonism och förklarade motivationen med begreppet ”locus of control” Med den inre locus of control följer förväntningar på att individen kan påverka det som händer och med en yttre locus of control är förväntningarna de motsatta: I skolans värld blir lärarens uppgift att hjälpa eleven till en hög inre locus of control genom att ge eleven möjlighet till delaktighet och inflytande (Passer & Smith, 2001: 566). Kognitiva teorier, som är en tredje grupp av motivationsteorier, stämmer med Hulls reviderade teori. Termerna ”kognitiv” och ”kognition” har att göra med tanke, förväntningar och aningar som individen har rörande framtida händelser. Den säger att känslor och motiv är endast yttringar eller konsekvenser av intellektuella processer. Jenner (2004) förklarar kognitiv teori med en sats som säger: Målets värde är lika med uppnåendets värde gånger uppnåendets sannolikhet minus misslyckandets värde gånger misslyckandets sannolikhet. Det […] kan illustreras som en våg, där uppnåendets värde och sannolikhet ligger i ena vågskålen, misslyckandet i den andra. Det som väger tyngst bestämmer individens handlande (Jenner, 2004: 40). Kognitivisterna sysselsatte sig mest med sådan kunskap som kunde omsättas till symboler, bilder, språk, begrepp och abstraktioner. Det är ”huvudet” och de kognitiva kunskapsformerna som står i medelpunkten. Den teorin upplevdes vara mer relevant i skolsammanhang än behavioristisk teori (Imsen, 2006). De teorierna som har nämnts, har trots sina olikheter, en sak gemensamt. Alla har försökt avslöja hela sanningen om motivation. Men det finns svårigheter med att fånga in motivationens alla aspekter i en enda teori. Dagens forskare har därför försökt skaffa sig kunskap om avgränsade delar av problemområdet. Det är också med den utgångspunkten som den här studien har bedrivits. Den har kanske inte presenterat hela sanningen, men den kan lämna viktiga bidrag till en förklaring. 2.5.2 Faktorer som påverkar motivation Granskar man de definitioner som formulerats under tidens lopp finner man att motivation består av tre samverkande faktorer. Den första handlar om motivation som en inre faktor (inre motivation). Man tänker sig att det är ”något” som sätter igång beteendet eller handlandet, d.v.s. en driftkraft, vilja att satsa, nyfikenhet och energi. Jenner (2004) hävdar att: 14 En inre driftkraft, grundad i behov, önskningar eller förväntningar utlöser beteende eller handlingar som är riktade mot vissa mål, som kan vara yttre eller inre. Vare sig målen uppnås eller inte, så blir resultaten en modifiering eller förstärkning av den inre driftkraften (42). De inre målen innefattar: glädje, stolthet, känsla av självförverkligande. Jenner (2004) betonar betydelsen av att varje elev måste få en möjlighet att upptäcka sina resurser och det är skolan och lärare som ska ge den möjligheten. Den inre motivationen anser även Lundgren och Lökholm (2006) hämtar sin näring på ett mer känslomässigt plan. Vi gör helt enkelt saker för att vi tycker om det. Hos barn kan vi ofta observera beteende som aktiveras av nyfikenhet, upptäckarglädje och leklust. Forskning och försöksverksamhet, både svensk och internationell pekar på om svagpresterande elever får ta ansvaret för sin egen målsättning kan de successivt nå mycket tillfredsställande framgångar och en realistisk målsättning. Det är inte generellt att eleverna väljer lätta och enkla uppgifter när de vet att de själva får precisera sin nivå (Imsen, 2006). Den andra faktorn som anses ha påverkan på motivation handlar om målsträvan hos individen (yttre motivation). Det kan röra sig om yttre mål och belöningar: högre betyg, pengar, ”status” eller andra människors uppskattning, ”goda råd”, vädjan eller till och med hot. Olika former av belöning och bestraffning är några av de yttre faktorer som kan ”sätta fart” eller ”släcka” motivation. Detta bygger på det grundläggande antagandet att människan strävar efter det som är behagligt och vill undvika det som är obehagligt (den hedonistiska principen). I alla tider har belöningar respektive bestraffningar varit självklara metoder för personer i maktställning att få andra att lyda. Lundgren och Lökholm (2 006:47) sammanfattar de yttre faktorer med ”[…] det tryck utifrån som kan påverka våra inre processer.” I skolan är betyg ett exempel på ett sådant inslag. Människor gör saker för att uppnå belöning eller slippa negativa konsekvenser. Belöningen behöver inte nödvändigtvis vara fysisk. Det kan vara symboliskt. Beröm anser Wlodkowski (1999) hör till de motivationshöjande faktorerna. Beröm handlar om att delge någon annan positiv bedömning av personens produkt, handling eller attribut. Berömmet ses som en belöning i syfte att stärka motivationen när eleven presterar det som anses önskvärt. En annan anledning att ge beröm kan vara att stärka elevens självkänsla. Eleven som har bra självkänsla lär sig bättre och trivs i skolan. Det kan lärare hjälpa eller stjälpa eleven till. Den tredje aspekten handlar om en växelverkan mellan personens driftkraft och målen, som hänger ihop med personens självförtroende och om målen uppnås eller inte. Problemet är att den yttre motivationen måste hållas vid liv av ständiga belöningar, och så småningom förvandla ”hobby” till ”arbete”. Barnets inre motivation kan under denna process släckas ut, och kvar har vi endast den yttre motivationen. Från en person som skuffas åt olika håll av krafter utifrån till en person som ser sig själv som upphov till det som sker och genom sin egen ökade betydelse blir individen mer motiverad (Imsen, 2006). Motivationsprocessen påverkas även av en rad individ faktorer 15 (begåvning, mognad, värderingar), sociala faktorer (relationer, roller, andras förväntningar) och miljöfaktorer (föräldrar, lärare, vänner). Beteende blir den beroende variabeln. Såväl Jenner (2004) som Björklid och Fischbein (2000) hävdar att det är just det som anses vara bakgrundsfaktorer som kan inverka på motivationen. 2.6 Litteratursammanfattning När människor beskrivs som motiverade eller omotiverade i en angiven utbildningssituation, görs det inte alltid i förhållande till något specifikt. Begreppet är såväl situationellt som relationellt betingat. Lärare utgör en miljöfaktor för eleverna, den både påverkas av och påverkar dessa (Björklid och Fischbein, 2000). En del av lärarens inverkan via sin empatisk förmåga på eleven i frågan om motivation kan beskrivas på följande sätt: […] utan känslomässiga band och ömsesidig respekt i relationen mellan barn och vuxna lyckas barnen inte uppnå ett självständigt handlande utan riskerar att hela tiden handla efter auktoritetens gillande och ogillande […] (Björklid & Fischbein, 2000: 61). Det finns fem underkategorier av empati: affektiv, kognitiv, prediktiv, situationell och egenskapsempati. För uppsatsen har underkategorierna, formulerade av Holm (2001), som kognitiv, situationell och egenskapsempati, har valts med tanke på användningen inom det pedagogiska arbetet och applikationen på lärare på individnivå. Eftersom kognitiv empati utgår ifrån människans intellekt och mentala rolltagande är det viktigt att titta på lärare som vuxna personer med egna erfarenheter och egna ställningstaganden. Situationell empati anses, enligt Holm (2001), vara en förmåga att förstå och veta hur man ska kunna bemöta en annan människa i hans/hennes känslotillstånd i olika situationer. Det passar bra för min studie med tanke på att varje elev är unik och ska bemötas med respekt, omtanke och förståelse i varje situation, samtidigt som läraren är också en individ med sina egna förutsättningar. Egenskapsempati innebär att empati ses som ett stabilt personlighetsdrag. Då är det lärarens och elevens egna personligheter som spelar stor roll både för empati och för motivation. Man koncentrerar sig ingående på personliga egenskaper. Läraren som person kan påverka elevens studiemotivation. För skolsammanhangen gäller det att läraren har förmåga till empati och inlevelse, hävdar sig och står för sig och sina åsikter. Läraren ska inte bara lära sig vissa färdigheter utan ska också ”orkestrera” dessa enligt Ogden (refererat av Nilsson, 2000: 63). Kognitiv empati med fokusen på rolltagande, situationell empati med betoning på bemötandet och egenskapsempati med tyngdpunkten på personliga egenskaper är valda som utgångspunkterna för att kunna se hur lärare visar sin empati för elever. Motivation ”representeras” av inre-, yttre- och miljö faktorer. De inre faktorerna som studie tittar på är glädje, önskningar och/eller förväntningar. De yttre faktorerna består av målsträvan hos individen, högre betyg och andra människors uppskattningar. Miljö faktorer är undervisande lärare. De tre underkategorierna av empati i korrelation med inre-, yttre- och miljö faktorer av motivation utgör grunden till de fem skärningspunkterna som 16 jag använder mig av i min studie. Skärningspunkten står för korrelation mellan empati och motivation i möte mellan lärare och elever i en utbildningssituation. 2.6.1 Den första skärningspunkten: förståelse Motivation är driftkrafter bakom en målinriktad handling, enligt Jenner (2002). Den har sina yttre mål och belöningar: högre betyg, pengar, ”status”, andra människors uppskattning, ”goda råd” eller beröm. Eller inre mål: glädje, stolthet, känsla av självförverkligande, självkänsla. Lärarens empatiska förmåga hör till de yttre faktorerna som kan leda till förhöjning kontra sänkning av studiemotivation. Empati som handlar om att se saker och ting från den andres synvinkel och förstå hur den andre har det förutsätter att man visar omtanke och respekt för andras känslor och synpunkter. Man ska även ha inlevelse och medkänsla. Varje elev skall möta respekt för sin person och sitt arbete (Lpf 94:6). Den första skärningspunkten mellan empati och motivation blir det: genom att visa ömsesidigt respekt och förståelse för elevernas situation, genom att ge eleven beröm och höja dennes självkänsla, kan lärare påverka elevens studiemotivation. Detta bekräftas av Ladberg (1994) som anser att en pedagog är den som leder, visar tillit, skapar positiva relationer och bemöter den enskilda eleven med respekt. Allt detta leder i sin tur till ett effektivt lärande. Respekt och förståelse leder till motivation (Ladberg, 1994). Innehållet av den första skärningspunkten kan sammanfattas i ett ord: förståelse. 2.6.2 Den andra skärningspunkten: bekräftelse Uppskattning i form av beröm och uppmuntran, bekräftelse och uppmärksamhet bygger upp elever. Klander, klagan och bestraffning river ner. Empati och inlevelse är konstruktiva processer då de får eleven att växa och få bättre studiemotivation. Empati är inte samma som sympati, att tycka synd om. Blandar man ihop empati och sympati blir konsekvenserna destruktiva och det krymper eleven (Landberg, 1994). Skolan skall stärka elevens tro på sig själv och ge den framtidstro (Lpf 94:6). Den andra skärningspunkten blir att ge beröm, hit hör även konstruktiv kritik, uppmuntra och bekräfta eleven som självständig individ. Innehållet i den andra skärningspunkten kan sammanfattas i ett ord: bekräftelse. 2.6.3 Den tredje skärningspunkten: inflytande Delaktighet och inflytande över ens egen utbildning anses vara en av de viktigaste faktorerna som kan påverka studiemotivation. Lärarens empatiska förmåga kan visas upp genom att läraren ger mer ansvar åt eleven och låter den ha inflytande över utformning av sin utbildning. Läraren skall planera undervisningen tillsammans med eleverna och även låta dem pröva olika arbetssätt och arbetsformer (Lpf 94:14). Den tredje skärningspunken blir att läraren låter eleven att ha ansvar för sina egna målsättningar och ger eleven möjlighet att precisera sin nivå och även bemöta eleven på den nivå den befinner sig på. Innehållet i den tredje skärningspunkten kan sammanfattas i ett ord: inflytande. 17 2.6.4 Den fjärde skärningspunkten: relation Begreppet motiverad elev förekommer i Lundgren och Lökholm (2006) och i Imsen (2006) och beskrivs som en elev som uppvisar villighet att studera och som visar skötsamhet i klassrummet. Begreppet motivation i sig säger dock ingenting om vilket beteende som avses. Eleven kan lika gärna vara motiverad att göra livet surt för ”lärarjäveln”, eller att ta sig igenom termin efter termin med avsikten att göra just ingenting. Utgångspunkt kan vara att motivation handlar om att man förändrar sitt beteendemönster till ett annat. Eftersom rädsla och ångest är negativa känslor som stör minne, uppmärksamhet och koncentration, är det lärarens uppgift att omvandla dem till positiva och att finna det som kan fungera motiverande (Lundgren & Lökholm, 2006: 50). Läraren skall klargöra skolans normer och hur dessa är en grund för arbetet, tillsammans med eleverna diskutera och utveckla regler för arbetet och samvaron i gruppen (Lpf 94:13). Den fjärde skärningspunkten mellan lärarens empatiska förmåga och elevens studiemotivation är att läraren skapar både en bra relation med eleven och ett ”behagligt klimat” på lektionerna som gagnar eleven. Lärarens intresse för sitt ämne ska smitta av sig på eleven. Detta leder till höjningen av studiemotivation (Imsen, 2006). Innehållet i den fjärde skärningspunkten kan sammanfattas i ett ord: relation. De fyra skärningspunkterna: förståelse, bekräftelse, inflytande och relation använder jag som mall när jag analyserar resultat av min studie vilken jag jämför med litteraturen och tidigare forskning. 3. Metod För att ta reda på om det finns ett samband mellan lärarens empatiska förmåga och elevens studiemotivation, har jag valt att basera denna uppsats på en kvantitativ sambandsstudie när man bestämmer sambandet mellan olika uppmätta variabler enligt Stensmo (2002). Studien har varit i form av enkäter både med strukturerade och ostrukturerade frågor. En kvantitativ studie innebär att man kan försöka finna mönster eller lagbundenheter som antas gälla generellt i princip för alla människor (Stukát 2005: 31). Anledningen till att enkät valdes som undersökningsmetod för min studie var att jag ville få med ett större antal elever för att kunna se om det finns något mönster i elevernas uppfattningar av lärarens empatiska förmåga och elevernas studiemotivation. ”Att få svar från en större grupp ger kraft åt resultaten och möjligheten att generalisera sina resultat blir så mycket större än vid intervjuundersökningar med några få personer” hävdar Stukát (2005). Efter framarbetning av enkäten gjordes en pilotstudie på tolv elever och det visade sig att vissa korrigeringar behövdes göras. De formuleringar som kändes för svåra för eleverna att förstå gjordes om. 3.1 Urval och deltagare Urvalet bestod av gymnasielever som går sitt första eller sitt andra år på Barn och fritid programmet på en skola i Västmanland. Urvalet har skett genom ett 18 tillgänglighetsurval och är därmed inte slumpmässigt fördelat. Antalet elever som deltog i min undersökning var 36 varav 29 var flickor och 7 pojkar. Eleverna var indelade i två grupper vilka var deras ursprungliga klasser. Eleverna i Åk 2 var 20 personer varav 17 var flickor och 3 var pojkar. Eleverna i Åk 1 var 16 personer varav 12 var flickor och 4 pojkar. 3.2 Datainsamlingsmetod För att kunna samla in data till min studie valde jag att göra ett frågeformulär (enkät) med både strukturerade och ostrukturerade frågor. Strukturerade frågor valdes med tanke på att jag ville att respondenterna skulle ta ställning till påståendena i en femgradig skala som ger mer nyanserad information. Ostrukturerade (öppna) frågor valdes med tanke på att jag ville att respondenterna själva skriftligen formulerade sina svar. Med denna metod har man möjlighet att tolka och få en djupare förståelse över de enskilda svar man får fram när det gäller att besvara syftet och frågeställningarna i studien (Stukát, 2005: 33). Enkäten (se Bilaga 1) blev inte för omfattande, med tanke på informanternas ålder, och var begränsad till 12 frågor. Frågorna ordnades enligt en tratteknik vilken innebär att ett frågeområde inleds med generella, övergripande, frågor följda av mer specifika frågor. Enkäten börjar med demografiska frågor 1, 2 och 3 om kön, vilken årskurs och vilket program informanten läser. Frågorna 5, 6a, 9 och 10 utformade som skalfrågor som besvaras på en likertskala med fem skalsteg, där svaren graderas. Frågorna 4, 6b, 7, 8a och 12 är öppna frågor, d v s frågor utan specificerade svarsalternativ, då jag ville få ett utförlig och argumenterande svar. Fråga 11 är en kombinerad fråga som är utformad som en skalfråga med öppna följdfrågor som kräver argumenterade svar. Fråga 8b är utformad som en multipel valfråga, d v s en fråga som har flera olika svarsalternativ. Fast frågan ställs så att ett eller fler svarsalternativ kan vara rimliga för respondenter. 3.3 Tillvägagångssätt Innan jag har gått ut med enkäter blev rektor på skolan informerad om syftet med studien. När vi diskuterade vilket program som studien skulle rikta sig till kom vi överens om Barn- och Fritidprogrammet eftersom lärarna ansåg att det där fanns flest omotiverade elever. Enkäterna delades ut till eleverna i samband med två lektioner i svenska för att nå hela klassen, för att svenska är ett av kärnämnena. Detta föredrogs för att minska risken för bortfall som anses vara ett hot mot kvalitet hos enkätundersökningar (Stensmo, 2002). Jag själv har varit närvarande under besvarandet av enkäten och kunde muntligen presentera syftet med min studie för eleverna, vilket Stukát (2005: 47) anser vara en stor fördel vid genomförande av enkäter. 19 3.4 Analys av data Den genomförda litteraturstudien jämförde jag sedan med undersökningens resultat. Resultaten sammanfattades sedan i tabeller och/eller stapeldiagram genom beräkning av procentsatser utifrån antal svar jag har fått på mina frågor. Jag försökte få fram bekräftelse i verkligheten för de utvalda yttre och inre faktorer av motivation samt underkategorier av empati och utifrån de resultaten dra mina slutsatser. 3.5 Reliabilitet och validitet ”De data man samlar in för sin studie skall vara tillförlitliga och giltiga” hävdar Stensmo (2002: 20). Min studie innehåller kvantitativa data d v s skalor. Reliabilitet betyder noggrannhet eller pålitlighet i undersökningen av olika fenomen. Reliabilitet innebär att, om man mäter samma aspekt av verkligheten vid flera tillfällen, måste man få (ungefär) samma resultat varje gång (Stensmo, 2002: 31). Validitet betyder giltighet eller överensstämmelse. ”Med validitet förstås i vilken grad den undersökningen man gör är giltig för verkligheten man avser att studera” menar Stensmo (2002: 32). Genom att arbeta utifrån forskningsfrågorna i introduktions del kan läsaren konstatera att undersökningens validitet går att kontrollera. Jag har klargjort syftet, frågeställningar och även redovisat hur studien har blivit utförd på ett tydligt sätt för att få validitet i studien. Även urvalet är viktigt för validitet enligt Stukát (2005: 124). Det framgår mycket tydligt, med hänsyn till konfidientialitetskravet, vilka och hur många elever som deltog i undersökningen. Även undersökningens tillvägagångssätt beskrivs noga vilket ger möjligheten att replikera studien för den som vill, vilket i sin tur ökar studiens reliabilitet. Litteraturstudien bedrevs grundligt och med hjälp av aktuell och relevant litteratur inom motivation och empati. Definitionen av empati har i forskarsammanhang varit svårt att översätta för olika situationer, och det behövs enligt Brunel et al. (1989) anpassas för olika sammanhang till exempel vad empati är inom skolans värld. En mätning av empati genom att med ord beskriva upplevelsen av en känsla i en viss situation visade inte samma resultat som beteende av samma person som utfört den nedskrivna upplevelsen (Brunel et al., 1989). Vad detta innebär för tolkningen av upplevelsen av empatisk förmåga uppvisad mot respondenter är svårt att svara på. Det kan vara så att en empatisk förmåga har uppvisats, fast den inte upplevdes av respondenter som sådan eller var den för svår att sätta egna ord på. Min studie kommer jag att dela med mig till min partnerskola eftersom jag anser att den är värdefull för skolans pedagogiska utveckling. Både lärare och elever kan få information om vad elever anser om lärarens empatiska förmåga och om den har påverkan på elevers studiemotivation. 3.6 Etiska ställningstaganden Enligt Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet [HSFR] skall forskning bedrivas genom att följa fyra principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Den första principen talar om att de som berörs av studien skall informeras om undersökningen syfte. I min undersökning informerade jag både representanter 20 från lärarkåren och elever i kortsammanfattning om studiens syfte, informationen finns även med i enkäter. Förhandsinformation innehåller både namn på handledare och mitt namn. Där beskrivs även undersökningssyftet i stora drag och att resultatet kommer att användas bara för studiens ändamål. Den andra principen handlar om samtyckeskravet. Med detta menas det att respondenten ger sitt samtycke att ställa upp på undersökningen. Om respondenten inte har fyllt 15 år, behöver forskaren inhämta tillstånd hos vårdnadshavaren. Genom att eleverna redan studerade på gymnasiet och därför var över 15 år krävdes inte vårdnadshavarens samtycke i min undersökning. Jag har även angivit att respondenter kunde avbryta sin medverkan utan att det medförde negativa följder för dem (Stukát, 2005: 131). Den tredje, konfidentialitetskravet tar hänsyn till att alla uppgifter som har samlats in behandlats konfidentiellt och att de privata data som kan identifiera respondenter inte kommer att redovisas (Stukát, 2005: 132). Den fjärde principen, nyttjandekravet, följdes genom att varken namnet på skolan eller eleven framgår i undersökningen. Eleverna behövde inte skriva sina namn på enkäten. Datamaterialet sammanställdes på så sätt, att eleverna och skolan förblir anonyma. Enkätens resultat nyttjades enbart för forskningsändamål, d v s bara för denna studie. 4. Resultat I detta avsnitt kommer resultatet från enkätundersökningen att redovisas. Först framförs det totala resultatet och därefter kommer jämförelser att göras mellan elever i Åk1 och elever i Åk2. Det kommer även att göras en jämförelse mellan favorit och inte favoritämne, samt hur viktigt det är med tanke på olika givna situationer. 4.1 Resultat av enkätens bakgrundsfrågor I följande avsnitt kommer det totala resultatet från enkätundersökningen att redovisas. De första frågorna 1, 2 och 3 (se Bilaga 1) är allmänna (demografiska) frågor om kön, årskurs, vilket program elever läser på gymnasiet. Alla respondenter läste Barn och fritid programmet på gymnasiet. 16 elever, varav 4 pojkar och 12 flickor, går i Åk1 och 20 elever, varav 3 pojkar och 17 flickor, går i Åk2. Frågan 4 är en öppen fråga om varför eleven har valt just det här programmet. Frågan formulerades med tanke på Lundgrens och Lökholms (2006) och Jenners (2002) påstående om att den inre motivationen hämtar sin näring på ett mer känslomässigt plan. Med dessa ord menar man att människan gör helt enkelt de sakerna hon tycker om och att motivation är driftkrafter bakom en målinriktad handling. Även den tredje skärningspunkten togs hänsyn till vid formuleringen av frågan. Den handlar om delaktighet och inflytande över sin utbildning, vilken anses vara en av de viktigaste faktorerna som kan påverka studiemotivation. De flesta elever, 62,5 % i Åk1, och 65 % i Åk2 har svarat att de valt Barn- och Fritidprogrammet för att de tycker om att arbeta med barn och människor. 19 % i Åk1 och 20 % i Åk2 har svarat att de har valt programmet för att det motsvarar deras framtidsplaner att vidareutbilda sig till lärare eller polis. De resterande 18,5 % i Åk1 och 15 % i Åk2 har svarat att de antingen inte har kommit in på något annat program, har hoppat av ett annat program eller visste inte riktigt varför de har valt just det här programmet. 21 4.2 Verklighetsförankring Verklighetsförankring och meningen med det man gör benäms som en av de faktorerna som påverkar motivation. Eftersom människan i allt hon gör strävar efter njutning samt välbefinnande och försöker undvika det som är obehagligt, skall allt man gör kännas meningsfullt.Utifrån detta har fråga 5 formulerats. Den är en skalfrågan och besvaras på en likestskala med fem skalsteg, där svar graderas. 56% av elever i Åk1 och 35% av elever i Åk2 har svarat att det är mycket viktigt för dem att deras studier kopplas till det verkliga livet. 31% av elever i Åk1 och 50% av elever i Åk2 har svarat att det är ganska viktigt. 10% av elever i Åk2 har svarat att det är varken viktigt eller oviktigt och 13% av elever i Åk1 och 5% av elever i Åk2 har svarat att det är inte särskilt viktigt att deras studier kopplas till det verkliga livet. 4.3 Ansvar för sina studier Nedan kommer resultatet av hur elever har svarat på frågan hur bra de är på att ta ansvar för sina studier. Frågan är formulerad med syfte på den tredje skärningspunken vilken säger att läraren låter elever att ta ansvar för både sina egna målsättningar och sina studier. Detta i sin tur leder till att deras studiemotivation blir påverkad. Frågan är en skalfråga. Den besvaras på en likertskala med fem skalsteg. Varje svar är graderat. Hur bra elever är att ta ansvar för sina studier 80 70 60 50 ÅK1 Åk2 40 30 20 10 0 Mycket bra Ganska bra Varken bra eller dåligt Ganska dåligt Mycket dåligt Figur 1 (n=36) Figur 1 visar hur bra elever är att ta eget ansvar för sina studier. De flesta av elever både i Åk1 44 % och i Åk2 70 % har svarat att de är ganska bra på att ta ansvar för sina studier. 25 % i Åk1 och 15 % i Åk2 har svarat att de är mycket duktiga på att ta ansvar för sina studier. 19 % i Åk1 och 10 % i Åk 2 har svarat att de är varken bra eller dåliga på att ta ansvar för sina studier. 6 % i Åk1 och 5 % i Åk2 har svarat att de är ganska dåliga på att ta ansvar för sina studier. 6 % i Åk1 anser att de är mycket dåliga på att ta eget ansvar för sina studier. 22 4.4 Förklaringar till varför eleverna är bra kontra dåliga på att ta ansvar för sina studier Frågan är formulerad som en öppen fråga utan specificerade svarsalternativ, då jag vill få ett argumenterat svar. Resultaten presenteras tillsammans både för Åk1 och för Åk2. De elever som tyckte att de var mycket eller ganska bra på att ta ansvar för sina studier (69 % i Åk1 och 85 % i Åk2) har svarat att de t.ex.: – Vill ha en bra utbildning och bra betyg – Jag gör det som ska göras – För att jag gör det jag tycker om – För att jag är den som själv kan göra något åt mina studier – Gör jag bra ifrån mig blir det lättare efter gymnasiet – Jag är medveten om att mina studier och insatser är avgörande för min framtid – Hatar låga betyg De eleverna som tyckte att de var dåliga på att ta eget ansvar för sina studier (31 % i Åk1 och 15 % i Åk2) har svarat att de t.ex: - Skoltrött - Medfödd lathet - Jag är ganska slarvig och slö - Ingen ork och att det är jobbigt, men jag försöker bli bättre på att ta ansvar - Har annat som tar tid istället för skolarbete - Ibland orkar man inte - Har svårt att koncentrera mig 4.5 Elevernas inställning till olika ämnen i skolan Nedan kommer resultat av hur eleverna i de två olika grupperna har svarat på öppna frågor (7 och 8a) vilket/vilka ämne/n gillar de mest respektive minst i skolan. Eleverna fick skriva ett eller fler ämnen som de hade som sina favoritämnen därför blev antalet svar 27 st (figur 2) och inte 16 som var det ursprungliga antalet elever i Åk 1. Samma princip gäller för eleverna i Åk2 där antalet var 20 och jag fick 28 svar på favoritminst intresse ämnen (figur 3). Frågorna är formulerade med tanke på Lundgrens och Lökholms (2006) formulering av faktorer som påverkar motivation. En av de faktorer som nämns är inre motivation vilken uppstår när vi människor gör saker som vi tycker om och tvärtom. Det som driver oss är lust eller olust för vissa saker eller händelser. Favoritämnen och ämnen som väcker minst intresse i skolan Åk1 35 30 25 20 Favorit ämne 15 Minst intresse 10 Figur 2 (n=27) Eng Hi Data Bld LS NO Ma Sv Id Mu 0 Drama 5 23 Ur figuren 2 framgår Åk1 elevernas uppfattning om påstående angående favoritämnen och ämnen som de är minst intresserade av i skolan. 34% av eleverna i Åk1 tycker om idrott i skolan. Sedan tycker eleverna att Utveckling, livsvillkor och socialarbete (LS) 11% , No( Natur orienterade ämnen) 11% och Svenska 11% ligger i mitten bland deras favoritämnen. Längst ner på listan bland de ämnen som eleverna tycker om i skolan står det Matematik 7%, Bild 7%, Data 4%, Historia 4% och Drama 4%. Ämnen som elever anser vara minst intressanta i skolan är Engelska 32%, Matematik 28% och No(naturorienterade ämnen) 16%. Favoritämnen och ämnen som väcker minst intresse i skolan Åk2 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Favorit ämnen Minst intresse 3D-stapel 3 Id Mu ULV Re Sv No Ma Psyk Data Eng Figur 3 (n=28) Figuren ovan visar hur elever i Åk2 svarade på påstående angående vilka favoritämnen och övriga ämnen som väckte minst intresse. Mest attraktiva ämnen i skolan, enligt elever i Åk2, är Idrott 36 % och Psykologi 23,5 %. Religion 9 %, Musik 4,5 %, Svenska 9 %, No (natur orienterade ämnen) 9 % och ULV (Utveckling, livsvillkor och social arbete) 4,5 % fanns också bland favoriter. Ämnen som elever i Åk2 har svarat väcker minst deras intresse är Religion 43 %, No (natur orienterade ämnen) 21 % och Idrott 14 %. 4.6 Elevernas förklaring till varför vissa ämne är minst intressanta Frågan 8b är en multipel valfråga med flera svarsalternativ som kan vara rimliga för frågeställning. Frågan är formulerad med tanke på situationell empati, vilket beskriver personens förmåga att förstå andra människors känslor och ser dem som unika individer. Nedan kommer resultat av hur eleverna har svarat på den här frågan, nämligen varför vissa ämnen i skolan väcker minst intresse hos dem. Svaret som jag presenterar nedan kommer från de mest förekommande svar på frågan 8b. 62 % av elever Åk 1 tycker att orsaken till deras ointresse till vissa ämne ligger hos dem själva. Eleverna svarade t.ex.: - Att jag känner mig inte dragen till att göra några större prestationer Vet inte För att jag har svårt med dem ämnena Tråkiga ämnen. 24 De resterande 38 % av elever i Åk1 tycker att ämnen känns minst attraktiva för dem på grund av undervisande lärare. Svarsalternativ blev att lärare: - Förklarar på ett otydligt sätt och bryr sig inte om jag förstår Lärare anpassar inte undervisning så att den passar min kunskapsnivå. Majoriteten 70 % av elever i Åk2 tycker att orsaken till deras ointresse för ämnen ligger hos undervisande lärare. De tycker att: – Lärare är inte intressant och då blir jag inte intresserad – Att lärare inte anpassar undervisningen så att den passar min kunskapsnivå – Lärare förklarar på ett otydligt sätt och bryr sig inte om jag förstår – Läraren kommer med tråkiga, ointressanta uppgifter vilka ger mig ingenting – Läraren tycker inte om sitt eget ämne 4.7 Elevernas uppfattning om lärarens betydelse i frågan om intresse Frågan 9 är en skalfråga vilken besvaras på en likertskala med fem skalsteg, där svar graderas. Frågan är formulerad både utifrån egenskaps empati och utifrån den fjärde skärningspunkten. Egenskaps empati tittar på lärarens egen personlighetsdrag och lärarens egen inställning till sitt ämne. Den fjärde skärningspunkten säger att lärarens intresse för sitt ämne ska smitta av sig på eleven. Det kan bara leda till höjningen av studiemotivation (Imsen, 2006). Nedan följer svar på frågan vilken betydelse anser elever har lärare som person för att väcka deras intresse för ett skolämne. Enbart två elever i Åk1 12 %) och fem elever i Åk2 (25 %) anser att det är ganska viktigt för deras intresse i ämnet att lärare kan förklara på ett sätt som gör att elever förstår vad ämnet handlar om. Majoriteten 88 % i Åk1 och 75 % i Åk2 uppger att det är mycket viktigt att lärare använder ett undervisningssätt som leder till att elever förstår ämnet bättre. Svaren på frågan om lärarens förmåga att göra eleven intresserad av sitt ämne är inte så spridda. Endast en elev i Åk1 och två elever i Åk2 tycker att det inte spelar någon roll för dem för att bli intresserad av ett ämne om lärare gör det intressant. 56 % i Åk1 och majoriteten 70 % i Åk2 anser att det är mycket viktigt för dem i frågan om att bli intresserad av ett ämne att läraren gör det intressant och ser till att eleven också blir intresserad av det. Betydelse av en pålitlig lärare för elevens intresse i ämnet är uppenbart för att 94 % i Åk1 och 75 % i Åk2 tycker att en lärare som de kan lita på kan bidra till att intresse för ämnet växer. Både elever i Åk1 och elever i Åk2 anser att ha en lärare med breda ämneskunskaper kommer definitivt leda till att ämnet bli intressant för dem. 4.8 Vad påverkar lärande? Frågan 10, som är en skalfråga, besvaras med fem skalsteg. Frågan är formulerad med tanke på situationell empati och den första skärningspunkten. Situationell empati beskriver personens förmåga att förstå andra människors känslor och se de som unika individer. Andra skärningspunkten handlar om förståelse från lärarens sida för elevernas känslostämning. Nedan presenteras först procentsats i storhetsordning för Åk1 och sedan Åk2 gällande påverkan på elevens lärande beroende på lärare som undervisar dem. 25 Tabell 1: Lärarpåverkan Åk1i % Påståendet: Mycket viktigt Ganska Varken viktigt eller Inte särskilt viktigt Inte alls viktigt Att läraren hjälper dig att nå kursmålen Att läraren är trevlig 100 0 0 0 0 69 24,5 6,5 0 0 37 0 0 0 37,5 6,5 0 0 31 13 0 0 32 19 6,5 0 42,5 19 6,5 13 36 19 13 13 Att läraren lyssnar på dig när 63 du har något att säga Att läraren har en bra struktur 56 i sin undervisning Att läraren kan ge dig kritik 56 som du lär dig av Att läraren tar sig tid och ger 42,5 dig uppmärksamhet Att läraren bryr sig om hur du 19 mår Att läraren tycker om dig 19 Om man tittar på procentsatserna gällande lärarens påverkan på elevens inlärningsmöjligheter i favorit ämne/n, talar de ett ganska tydligt språk. Respondenterna anser att de lär sig mest i sina favoritämnen när läraren tycker om dem och bryr sig om hur de mår. Det är även viktigt att läraren tar sig tid och ger den uppmärksamhet eleven behöver, samtidigt som läraren kommer med konstruktiv kritik som leder till att eleven lär sig av sina misstag. Respondenter tycker att det är viktigt att läraren är en trevlig person som hjälper eleverna att nå kursmålen. Eleverna tycker även att det är mycket viktigt att läraren har en bra struktur i sin undervisning som leder till att eleven har bra möjlighet att följa undervisningen. Tabell 2: Lärarpåverkan Åk2 i % Ganska Varken viktigt eller Inte särskilt viktigt Inte alls viktigt 10 5 5 0 20 5 0 0 25 5 0 0 55 35 15 0 0 Att läraren kan ge dig kritik 50 som du lär dig av Att läraren tar sig tid och ger 35 dig uppmärksamhet Att läraren bryr sig om hur du 25 40 10 0 0 35 30 0 0 30 40 5 0 Påståendet: Mycket viktigt Att läraren har en bra struktur 80 i sin undervisning Att läraren hjälper dig att nå 75 kursmålen Att läraren lyssnar på dig när 70 du har något att säga Att läraren är trevlig 26 mår Att läraren tycker om dig 10 60 25 0 5 Om man tittar på procentsatserna gällande lärarens påverkan på elevens inlärnings möjligheter i favorit ämne/n för Åk2 skiljer de sig inte från resultatet för Åk1. Samma slutsatser gäller för Åk2. 4.9 Egenskaper som är viktiga hos en empatisk lärare Nedan presenteras svarsresultat om vilka egenskaper är viktiga hos en empatisk lärare. Frågan 11 är en kombinerad fråga: skalfråga med öppna följdfrågor som kräver argumenterade svar. Den baserar sig både på kognitiv empati, vilken behandlar lärarens eget ställningstagande i olika situationer och på den fjärde skärningspunkten, vilken bekräftar lärarens betydelse av att skapa behagligt klimat på lektioner och relation med elever. 4.9.1 Vikten av konflikthantering På frågan hur viktigt det är att lärare kan lösa konflikter som uppstår under lektioner har elever i åk1 svarat att det är mycket viktigt (65 %) eller ganska viktigt (35 %) för dem. Förklaringar till deras svar var följande: – Så man kan fortsätta jobba (Elev 1) – Annars blir det ganska spänt (Elev 2) – Resten av klassen drabbas annars (Elev 3) – För att någon måste lösa konflikter och deras arbete måste klara av det (Elev 4) – Det är störande annars (Elev 5) – För att arbetsmiljön blir mycket sämre om det finns konflikter (Elev 6) – Annars störs lektionen och det går ut över alla i klassen (Elev 7). Åk2 elever instämde med sina svar att det är mycket viktigt (89 %) och ganska viktigt (11 %) för deras arbetsmiljö, för allas trivsel, för att undvika kaos på lektioner att lärare löser konflikter som uppstår. Eleverna tycker även att lärare visar sin förståelse för elevers situation om den tar hand om konflikter. 4.9.2 Användning av olika sorters läromedel Frågan syftar på den första skärningspunkten mellan empati och motivation. Den handlar om genom att visa ömsesidigt respekt och förståelse för elevernas situation möter man dem på den nivå de befinner sig på, och med den lärstilen eleven har. Majoriteten av elever i Åk1 (91 %) och av elever i Åk2 (95 %) är överens om att det är viktigt med variation i undervisningen. Att en lärare använder sig av olika sorters läromedel leder till att ämnet känns mycket intressant och det blir både lättare och roligare att lära sig nya saker. Motiveringar till varför läraren ska variera sin undervisning var följande: – Alla lär sig på olika sätt (Elev Åk2) – Annars vet man inte själv vilket arbetssätt som funkar för en själv (Elev Åk2) – För att samma läromedel kan göra att man tappar motivation i ämnet för att det blir 27 tråkigt (Elev Åk1) – För att det inte ska bli uttjatat (Elev Åk1). – Alla använder sig av olika inlärningsstilar. Visuell, autistisk, kinestetisk/taktil (Elev Åk1) Bara två elever i Åk1 och en elev i Åk2 tycker att det inte spelar någon roll för deras lärande att läraren använder sig av olika läromedel. De tycker att: – Jag gör det själv med eller utan lärarens hjälp (Elev Åk1) – Det spelar ingen roll bara vi lär oss (Elev Åk2) – Vet ej, det är bara så (Elev Åk1) 4.9.3 En rättvis lärare Frågan baserar sig på den fjärde skärningspunkten vilken tittar på lärarens förmåga att skapa både en bra relation med eleven och ”behagligt klimat” på lektioner. Alla elever i båda årskurserna tycker att det är mycket viktigt att deras lärare är rättvis. Motiveringar till detta svar är följande: - Alla ska behandlas lika och rättvist (Elev Åk1) Alla får göra det dem andra gör (Elev Åk1) Det är ju inte bra om läraren bara hjälper en person (Elev Åk1) Annars vill man inte vara trevlig emot den läraren (Elev Åk1) Alla ska få den hjälp de behöver (Elev Åk2) För att läraren ofta favoriserar och det gör att jag hatar ämnen (Elev Åk2) Alla är lika värda (Elev Åk2) Annars kan man tappa respekt för läraren (Elev Åk2) För att man ska trivas (Elev Åk2) Så ingen elev ska känna sig dåligare (Elev Åk2). 4.9.4 En lärare som är tillmötesgående Frågan stödjer sig på den fjärde skärningspunkten att lärare skapar bra relation med elever och även ser till att det råder behagligt klimat på lektioner. En lärare som är tillmötesgående är mycket viktigt både för Åk1 och för Åk2 elever. Förklaringar till det är många. Några av dem är: – Man kanske tycker att det är svårt och kommer efter. Då vill jag att läraren ska ha lite - överseende med det (Elev Åk2) Annars blir det dålig kontakt mellan lärare och elev (Elev Åk1) Så man känner att läraren är intresserad av hur jag har det (Elev Åk2) Man ska vara det om man är lärare (Elev Åk1) Man måste kunna förstå andra människor (Elev Åk2) För att eleven ska känna att hon/han kan (Elev Åk2). 4.9.5 Möjligheten att själv påverka sin utbildning Frågan hör ihop med begreppet motivation vilket säger att möjligheten att ha inflytande över utformning av sin egen utbildning påverkar elevernas studiemotivation. Den berörs även av den tredje skärningspunkten vilken koncentrerar sig på elev inflytande. 81 % av elever i Åk 1 tycker att en sådan möjlighet borde finnas. Samtidigt kan de inte säga varför det är viktigt för 28 dem. Bara fem elever har gett förklaring till detta på följande sätt: - Det blir mer som jag vill och då blir jag mer intresserad Det är viktigt att känna sig delaktig Två av eleverna lägger helt över ansvaret för utformningen av sin utbildning på sina lärare. De tycker att: – Läraren ska veta detta – Jag vet ju inte allt jag måste kunna – Det är inte jag som lärare Åk2 elevers procentsats skiljer sig inte så mycket från Åk1. 80 % av elever anser att det är viktigt att det finns möjlighet att kunna påverka utformningen av sin egen utbildning. Deras svar är mer konkreta och eleverna vet precis varför det är viktigt för dem: - För att det ska bli variation och det gör det roligare Alla ska ha sina synpunkter Så att man behåller intresset för ämnet För man ska ha med sig det i senare liv, och utanför skolan Man får vara med Annars vet man inte vad man kommer att få användning av Måste få kunna lära sig genom lärare, då man pratar med den om problemet För att jag ska förstå och ta del av informationen De resterande 19 % av elever i Åk2 tycker att det är varken viktigt eller oviktigt för dem. De förklarar detta med: - Bryr mig inte om det Ingen aning Vet ej 4.10 Vad en lärare kan göra för elevens studiemotivation Frågan 12 är en öppen fråga utan specificerade svarsalternativ då jag vill få ett argumenterat svar. På frågan vilka faktorer som motiverar eleverna till studier fick jag mycket konkreta svar. Nedan presenteras förslag på vad en lärare kan göra för att öka elevernas studiemotivation. Resultaten sammanfattas i en tabell där elevsvar står i storhetsordning. Tabell 3: Vad en lärare kan göra för att påverkar elevens studiemotivation Åk1 och Åk2 i % Hjälpa till tills den förstår 21 Vara trevlig 10 Vara positiv 10 Fråga vad elever tycker och känner 10 Skoja ibland 7,7 Fråga om elevens lärstil 7,7 Bemöta alla lika 5,2 Ge inte så mycket läxor 5,2 Ge konstruktiv kritik 5,2 Vara intresserad 2,6 Lugn i klassen 2,6 Vara avslappnad 2,6 Anknytning till verkliga livet 2,6 Inte vara sträng 2,6 29 Lägga in egna erfarenheter i undervisning Tycka om sitt ämne 2,6 2,4 Om man alltså tittar på procentsats gällande vad elever tycker att en lärare kan göra för att öka deras studiemotivation, ser man att oftast förekommande svar (21 %) är att läraren ska hjälpa tills eleven förstår. Sedan är det bra att läraren är trevlig, positiv och frågar eleven vad den tycker (10 %). Det är även bra att lärare är medveten om elevens lärstil, humoristisk och skojar ibland på lektioner. Den ska bemöta alla lika, ge konstruktiv kritik att dra lärdom av samtidigt ska läraren inte ge så mycket läxor (5,2 %). Inte minst viktigt för elever att en lärare är avslappnad, intresserad av elever, är inte stäng, lägger in egna erfarenheter i undervisning och ser till att det är lugnt på lektioner (2,6 %). Läraren ska även tycka om sitt ämne så eleven blir också intresserad av det (2,4 %). 5 Analys och diskussion av resultat Syftet och frågeställningarna ligger till grund för dispositionsprincipen för analys av resultatet. I det följande avsnittet hänvisas alltid först till någon eller några av de fyra skärningspunkterna som beskriver samband mellan lärarens empatiska förmåga och elevens studiemotivation. Hänvisningen till de fyra skärningspunkterna var viktigt för att inte tappa bort den röda tråden som beskriver korrelation mellan empati och motivation. Sedan följer en del litteraturstudier som styrker den. Därefter analyserar och jämför jag teorin med verkligheten, dvs. undersökningsresultaten. 5.1 Elevernas syn på lärarens empatiska förmåga Sambandet mellan lärarens empatiska förmåga och elevens studiemotivation bekräftas av den fjärde skärningspunkten. Skapar lärare en bra relation med eleverna och ett behagligt klimat på lektionerna upplevs läraren som empatisk, samtidigt som eleverna känner att deras studiemotivation blir påverkad. Även den andra skärningspunkten ser man i elevernas svar på enkätfrågorna. Visar lärare respekt och förståelse för elevernas situation kommer även detta att ha sin påverkan på elevernas studiemotivation. Enligt Weirsoe (2004:33) är empati en respektfull förståelse för vad andra upplever. Man visar empati genom genuin värme och igenkännande (Ladberg, 1994:13). I alla yrken där man har med människor att göra ställs krav på empatisk förmåga. Kraven är särskilt stora bland alla som jobbar med barn och ungdomar. En förklaring till detta kan vara att i dagens delvis anonyma samhälle, där många lever utan ett naturligt nätverk av grannar och släktingar, fungerar ofta de professionella som ersättare (Sylvander et al., 1996:21-22). Beteende från elevens sida som inte stämmer överens med lärarens förväntningar väcker inte alltid spontana känslor av förståelse och vänlighet utan kanske bara ilska eller till och med irritation. Den närvaro som empati kräver från en lärare är inte så lätt att hålla fast vid (Weirsoe, 2004). Hur ser lärarens empatiska förmåga ut i elevernas ögon? Enkätundersökningens svar tydde på att grundförutsättningarna i elevernas upplevelse av lärarens empatiska förmåga stämmer ganska bra överens med beskrivningen av begreppet empati. Begreppet säger att en empatisk person är en person som visar respekt och förståelse för andras känslor och upplevelser. Vidare 30 ansåg eleverna att lärare skulle ha överseende med en person som kommer efter i undervisningen. Genom att ge eleven beröm eller konstruktiv kritik, vilken leder till att den lär sig av sina misstag, höjer lärare elevens självkänsla. Behovet att få vägledning, beröm och konstruktiv feedback är centrala när det gäller att utvärdera sin insats och välja nästa steg i utvecklingen tyckte mer än hälften av eleverna. Danielsson och Liljeroth (2005) betonar vikten av att ge tips och inspiration för att hitta rätt riktning i varje elevs utveckling vilket är lärarens största och viktigaste uppgift. Elevernas svar konstaterade även att eleverna förväntade sig att läraren är rättvis, tillmötesgående, trevlig och behandlar alla lika. Genom att ha en bra struktur i sin undervisning, hjälper lärare eleven att nå kursmål. Läraren skulle ha förmågan att lyssna och att sätta sig in i elevernas situation. Konflikthantering och en god stämning i klassrummet visar på att läraren bryr sig om, ansåg en majoritet av elever. Enligt dem, skulle alla insatserna från lärarens sida leda till arbetsro och trivsel på lektioner. Nilsson (2000: 62) bekräftar detta med sitt påstående att de flesta lärare idag vet att om eleverna trivs i klassen, har de också lättare att lära sig. Den som är blockerad av konflikter med jämnåriga har svårare att koncentrera sig på sina uppgifter. För att få en bra relation skulle läraren bry sig och fråga eleverna om deras åsikter som förväntas bli respekterade. När en människa förstår att en annan på ett inkännande sätt har förstått allt som rör sig inom henne, känner hon sig lättad och avväpnad instämmer Weirsoe (2004: 28). 5.2 Har det någon betydelse för elevers motivation om lärare visar sin empati för dem? Den tredje skärningspunkten mellan lärarens empatiska förmåga och elevens studiemotivation bekräftas av elevernas svar d v s inflytande. Nämligen om läraren låter eleverna ta ansvar för sina egna målsättningar och möter eleverna på den nivå de befinner sig på kommer studiemotivation påverkas. Empati minskar behovet av försvar. Vi människor är oerhört beroende av andra människor. För att ha en möjlighet att utvecklas och för att leva i samspel med andra utvecklar vi en rad känslomässiga kvaliteter. Några av de kvaliteterna är empati och motivation (Sylvander et al., 1996:254). Traditionellt är läraren undervisningsledaren, och allt som pågår i klassen beror på honom eller henne. Varje elev lär sig som individ, hänvisad endast till sig själv och det han/hon kan få av den upptagne läraren (Glasser, 1996:13). Elevernas svar på frågor om lärarpåverkan lade stor vikt på att motivation utvecklades bäst med den pedagogik som inte ser elever som en tom burk som skall fyllas med värdefull kunskap, utan som anser att de studerande är en tänkande och kännande individ med unika egna egenskaper och erfarenheter. Motivationsteorier ser på läraren som på en yttre miljöfaktor. Procentsatserna, gällande lärarens påverkan på elevens inlärnings möjligheter i favoritämnen, talade sitt tydliga språk: eleverna lärde sig mest när läraren tyckte om dem, brydde sig om hur de mådde och lyssnade på eleverna när de hade synpunkter om innehållet i undervisningen. Vikten av inflytande på undervisningen beskrivs tydligt i Lpf94 samtidigt som Jenner (2004) och Passer & Smith (2001) poängterar betydelse av möjlighet till elever att upptäcka sina resurser, och det är skolan och lärare som ska ge den möjligheten. Mer än hälften av eleverna hade svarat att de vill vara delaktiga och vill ta ansvar för sina egna målsättningar. En människa måste känna att hon helt och fullt väljer själv vad hon gör och att hon själv har kontroll över det, anser även Imsen (2006). Vidare tyckte två tredjedelar av 31 eleverna att uppgiften måste innebära en viss utmaning för dem, för att dessa behov skall tillfredsställas. Eleverna påpekade att det är viktigt att läraren tar sig tid och ger dem den uppmärksamhet de behöver. Eftersom både empati och motivation är fenomen som har med kommunikation och medvetenhet att göra skulle läraren, enligt eleverna, tänka på undervisningsinnehåll, vilket skulle vara relevant, verklighetsanknutet och individanpassat. Då är eleverna intresserade och ämnet känns mycket lättare att få grepp om. Det stämmer bra överens med Sylvander et al. (1996:16) som nyanserar vikten av konkretion i undervisningen. Ungdomar ska få känna att de gör något meningsfullt. Detta att läraren ska se till att eleverna upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt bekräftas även i Lpf 94 (11). Vikten och behovet av variation framgick också mycket tydligt i elevernas svar. Lärarnas metoder, med tanke på elevernas olika lärstilar vilka i sin tur ska alltid vara i centrum vid lektionsplaneringar, borde tänkas igenom och förnyas. Imsen (2006: 430) poängterar vikten av att skapa undervisningsinnehåll vilket måste vara användbar även i elevernas framtida yrke. Danielsson och Liljeroth (2005) däremot poängterar betydelse av variationen av undervisningsmetod. Man ska nå alla elever med olika lärstilar. Eleverna skall även få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper påstås i Lpf 94 (6). Användes samma läromedel lektion efter lektion, grupp efter grupp, oavsett vilka individer som ingår i den, ledde detta, enligt mer än hälften av elever, till att de tappade motivation i ämnet. Det kändes tråkigt och uttjatad. Genom att bara två elever uppger att deras lärare pratade med dem om olika lärstilar och ingen nämnde vilken lärstil de hade, tyder detta på att fler lärare borde ta upp lärstilar i sina klasser. 5.3 Elevens uppfattning av hur reflekterar och kommunicerar lärare sin empati tillbaka till eleven? Den andra skärningspunkten mellan lärarens empatiska förmåga och elevers studiemotivation kan man ana i elevernas svar, nämligen att elever vill bli sedda som individer. Även den första skärningspunkten d v s förståelse bekräftar att elever vill att lärare ska möta dem på den nivå de befinner sig på. Samtidigt som den fjärde skärningspunkten med vikt på relation säger att lärarens intresse till sitt ämne ska smitta av sig på eleverna. Då kan elevernas studiemotivation påverkas av lärare. Pedagogens kärnverksamhet består av en kompetent och reflekterad kommunikation vars främsta mål är att utveckla barnet på ett visst sätt. Det är därför naturligt att pedagoger bör ägna sig mycket åt kommunikation med elever (Weirsoe, 2004). Resultaten av enkätsvar pekar på att tre fjärdedelar av eleverna ville bli sedda och bekräftade av läraren som enskilda individer och inte bara som en grupp. Detta kan ske via kommunikation. Vet en lärare om att en elev mår dåligt, kan den visa sin empati genom att ha förståelse för elevens just för stundens känsliga tillstånd. Hälften av eleverna tycker att det betyder ganska mycket för dem att lärarna bryr sig om hur de mår. Med hjälp av språket kan lärare påverka stämningar och situationer. En empatisk lärare kan få elever att må bra genom att kommunicera empatiskt, med det kan även bli tvärtom hävdar Imsen (2006). För lärarens del handlar empati inte om att lära sig en metod, ett bestämt uppträdande eller bestämda empatiska standardformuleringar. Det handlar om att utveckla sina egna attityder, sin egen förståelse och sin egen förmåga att förhålla sig till barnet på ett sätt som hjälper dem 32 gå vidare i sin utveckling (Kinge, 1999:15). Man ska ”se” och förstå andra människor med sin empati. Eleverna ansåg att läraren kommunicerar empatiskt när denna tycker om sitt ämne. En majoritet av eleverna tyckte att det är lärare som gör att ämnet är deras favorit. Svaret kan tolkas som: man kan inte uppmuntra andra att tycka om eller bli berörd av någonting som man inte tycker om eller inte berörs av själv. En tredjedel av eleverna hade svarat att om ett ämne verkade vara mindre intressant för dem (de minst intressanta ämnena var engelska, matematik, naturorienterade ämnen och religion) berodde detta först och främst på att lärarna i dessa ämnen gjorde det ointressant. Orsakerna som eleverna nämnde var följande: tråkiga uppgifter som oftast inte hade någonting med det verkliga livet att göra, en lärare som favoriserade och inte brydde sig om andra, en lärare som ”inte brann” för sitt ämne och en lärare som inte anpassade undervisning efter elevernas nivå. Det blir inte lätt för en elev att hämta krafter för sin inre motivation när de yttre faktorerna, i form av en lärare som inte bryr sig om att få eleven med sig, dämpar den med sitt agerande. Men en lärare kan också göra så att ämnen känns intressanta och spännande. Eleverna hade många förslag på vad en lärare generellt kan göra för att få dem att tycka om ett skolämne. Läraren kan till exempel lägga in egna erfarenheter i undervisning så att den känns levande och spännande, föreslog två tredjedelar av eleverna. En person som har upplevt någonting intressant ”smittar av sig” när den berättar om det. Sylvander et al. (1996: 37) bekräftar detta med påståenden att den empatiska kapaciteten växlar från person till person beroende på våra tidigare erfarenheter. En avslappnad lärare skapar också en bra stämning i klassrummet, sade en tredjedel av eleverna. För skolsammanhangen gäller det att lärare har förmåga till empati och inlevelse. Läraren ska hävda sig, står för sig och sina åsikter påstår Ogden (refererat av Nilsson, 2000: 63). En lärare som står för det den säger kändes mycket trovärdig för eleverna. En person har bra möjlighet att lära ut det som man har egna åsikter och övertygelse om. Då tyckte mer än hälften av eleverna att lärarna var empatiska på riktigt och inte att låtsas. Sedan tyckte en tredjedel av elever att lärare ska ha humör och skoja med dem. Frihet och ha roligt på lektioner, vad kan vara bättre för elever bekräftar även Imsen (2006). För att det ska lyckas krävs erfarenhet, öppenhet, barnasinne och personligt intresse för eleven. 6 Diskussion Här följer diskussion kring denna uppsats. Kapitlet är uppbyggt så att först kommer en resultatdiskussion, sedan en metoddiskussion och sedan avslutande diskussion utifrån studiens syfte och forskningsfrågor. Sist presenteras några förslag på möjliga nya forskningsfrågor. 6.1 Resultatdiskussion Syftet med denna studie var att belysa inställning till och uppfattning om påverkan av lärarens empatiska förmåga på elevens studiemotivation på en gymnasieskola. Jag har med den försökt att fylla ett tomrum i forskningsläget där en undersökning av elevens syn på lärarens empatiska förmåga utifrån elevens studiemotivation saknades. Jag anser att min studie lyfter fram tydliga 33 tecken på att lärare spelar en avgörande och påverkande roll i elevernas möjlighet att lyckas eller misslyckas med sina studier på gymnasiet. I enkäterna försöker studien förstå och få elevens perspektiv på hur de ser på sin egen studiemotivation och hur den påverkas av undervisande lärare. Mina kunskaper kring detta har förbättrats avsevärt både under min enkätanalys och genom att läsa den litteratur jag valde för undersökningens litteraturgenomgång. Läraren är viktig i sammanhanget och med inställningen att människan är naturligt motiverad att lära, kan motivationen ökas med en empatisk pedagogik. En empatisk pedagogik karakteriseras av att den, oavsett nivå hjälper eleverna att lyckas med sina studier och att finna meningen i det de gör. I händerna på läraren medverkar den empatiska pedagogiken till att det skapas en god lärande miljö för elever. Att lärarens roll som motivatör är viktig visar både enkätsvar och den litteratur jag har redovisat. Eleverna som bemöts med respekt och förståelse får ”mer luft under sina inre motivationsvingar”. Vikten och behovet av att bli sedd och bekräftas som individ med alla sina personliga egenskaper och brister framgår mycket tydligt. Orsakerna till att hinder uppstår i lärarprocessen samtidigt som man har motivation ses av elever som en variabel som påverkas av lärarens sätt att undervisa av inställningen till sitt ämne. Elever vill inte ha några mekaniska korvstoppningsmetoder av kunskap. Det leder sällan till att målsättningar uppnås. De efterlyser användning av olika läromedel i undervisningen i samspråk med individuella lärstilar. Som lärare ska man inte glömma att empati hela tiden handlar om gränsöverskridning mellan olika perspektiv. Kommunikationen mellan lärare och elever är central. Det syns när man tolkar enkätsvar och jämför dem med den bakgrundsinformation man har fått innan. En majoritet av eleverna ansåg att de var duktiga att ta ansvar för sina studier och att de hade individuella mål med sina studier. Men både skolledningen och undervisande lärare tyckte att just det här programmet var överrepresenterad av elever med bristande studiemotivation. Det kan tolkas som att det råder brist på kommunikation redan där. En av de förklaringarna till den bristande kommunikationen kan vara att lärarna tolkar och drar slutsatser utifrån de ämnen de undervisar i. Går det t.ex. ”trögt” i matematik eller i religion är det elevernas fel. Läraren som upplever att elever inte visar motivation på lektionerna borde tillsammans med elever göra en utvärdering av sin undervisning. Den riktlinjen nämns i Lpf 94 (14). Orsaken kan ligga hos lärare: metoden, läromedel, verklighetsanknytning eller till och med tiden för lektions tillfälle (före eller efter lunch) kan ses om. Från skolledningens sida kan bristande kommunikation bero på förutfattade meningar eller stämpel som ges åt vissa program. Natur- och samhällsprogram kräver högre intagningspoäng än Barn- och Fritidsprogrammet. Då dras bara slutsatser att elever som läser de ”lågprioriterade” programmen har låg studiemotivation för att de har valt just det programmet i motsats till de elever som läser "högprioriterade” program. Man ska inte generalisera och dra alla efter samma kam. Eleverna poängterade att de inte vill ha envägskommunikation på lektionerna. Både parters insikter och ställningstaganden är viktiga för att mötet mellan dem ska bära frukt. Eftersom alla levande varelser gör endast det de anser är mest tillfredsställande för dem är det oerhört viktigt att ämnen som känns lite ”tunga” och mindre intressanta för elever läggs fram på ett roligt och mer nivåanpassad sätt. Det är lärarens uppgift att sätta varje elev i centrum vilket i sin tur leder till att både den yttre och inre motivationen ökar. Känslan 34 av inflytande och delaktighet är speciellt viktigt för att elever ska känna sig motiverade. Med hjälp av ett personligt förhållningssätt bör därför läraren involvera eleven i de beslut som rör deras utbildning och se till att eleven har en tillit till sig själv i läroprocessen. Allt detta betyder att läraren inte kan anta att undervisningen är tillfredsställande bara för att den ser en elev som arbetar. Hur en lärare ”hanterar” sina elever varierar från person till person och från en grupp konstellation till en annan grupp konstellation. Det är inte så himla enkelt att se bara elever som enskilda individer, det är även lärare som har sitt eget sätt att undervisa på, sin egen livshistoria som de har i ”ryggsäcken” och sina egna premisser att stå för. Allt detta spelar in när många individer ska dela på någonting gemensamt, i detta fal ett ämne i skolan, eller ett undervisningstillfälle. Resultaten visar att samarbete borde vara ett logiskt tillvägagångssätt i mötet mellan läraren och eleverna. Båda ska tänka med respekt och förståelse för varandras känslor. Resultaten visar även att det är viktigt att dagens lärare varierar undervisningen så mycket som möjligt för att kunna gynna alla olika lärstilstyper och att de behöver komma ifrån sin ”kateder fixerad undervisning”. Uppgifterna ska vara tids - och nivå anpassade. Helst skall eleverna dessutom vara medvetna om sina lärstilar. Det är lärarens uppgift att se till att eleverna får reda på vilken lärstilstyp de tillhör. Dock kan jag utifrån min undersökning konstatera att alla dessa punkter inte förverkligats i praktiken till fullo. Resultaten pekar på att läraren ska visa sin empatiska förmåga genom sina känslor av intresse till det ämnet den undervisar i. Eleverna ska få möjlighet att styra, kontrollera och underhålla sitt lärande. Eleverna ska även få den tid de behöver för att inte tappa lusten för sina studier och för att få tro på sin egen förmåga vilken bekräftas av läraren. Självregleringsstrategier stärker motivation inifrån, medan lärarens empatiska förmåga stärker den utifrån. Eftersom det tillkommer skillnader mellan individer är det viktigt att den inre motivationen ska uppmuntras både med elevernas känslomässiga engagemang och med belöning i form av bekräftelse från lärarens sida. Vad jag fortfarande saknar inom forskningen är vidare forskning kring lärarens roll som motivatör och skolans ansvar att få eleverna att ta ansvar för sina framtida mål och motivera dem till ett bra studieklimat. Enligt min åsikt är detta något jag som lärare utan tvekan hade behövt tänka på och lägga stor vikt vid mitt framtida arbete. I min litteraturstudie är även ”glest” på litteratur som förhåller sig kritiskt till lärarens betydelse för elevers studiemotivation. Allt litteratur som jag hittade ser lärare som en betydelsefull person för elever både under kunskapsprocessen och när det talas om bemötande av eleverna. Elevens begåvningsnivå, familjeförhållande, eventuella diagnoser, undervisningsgruppens sammansättning spelar ingen roll när läraren möter eleven i en pedagogisk situation. Läraren skall vara så mångsidig och kunna undervisa vilken elev som helst utan att misslyckas. Jag tycker att det kunde finnas andra orsaker, än bara lärare, som påverkar elevers kunskapsinhämtning. Trots att jag har arbetat i åtta år i grundskolans senare del, är det mycket jag lärt mig under denna skrivandeprocess. Jag kan bara konstatera att begreppen motivationen och empatin är komplexa och är även stark situationell och personlighet influerade. 6.2 Metoddiskussion Genom att jag vill nå ett så stort antal elever som möjligt på ett program där skolledningen och undervisande lärare anser att det går många omotiverade 35 elever passade den kvantitativa undersökningsmetoden särskilt bra. Urvalet slumpade sig så att grupperna som ingick i min studie inte blev inga blandade grupper med lika många pojkar och flickor. Flickorna var överrepresenterade i båda grupperna. Likadant såg det ut på etnicitetssidan. Båda grupperna bestod i majoritet av elever med svensk bakgrund. Då blev jag tvungen att inte lägga fokus på frågor kring genus och etnicitet, då blev detta inte heller av vikt för min studie. Det hade varit mycket intressant att även koppla in frågor kring just genus och etnicitet, men jag är glad att jag inte gjorde det med tanke på hur omfattande mitt arbete hade blivit även utan dessa frågor. Jag vill dock poängtera att jag skulle ha gjort en del andra val om jag hade genomfört samma studie igen. Framförallt tror jag att jag delvis hade omarbetat och kompletterat mina enkätfrågor med flera demografiska frågor för att ta reda på elevernas hemförhållande, föräldrarnas skolgång och högsta utbildningsnivå. Jag kunde även ”blanda i” individ faktorer av motivation och titta på elevernas mognad, värderingar och begåvning. Sociala faktorer av motivation och titta på andras förväntningar på elever och även miljöfaktorer av motivation i form av föräldrar och vänner. Då skulle enkätfrågorna och resultat se helt annorlunda ut. än det gjorde i den här studien. För att öka studiens validitet hade antalet respondenter kunnat ökas och de olika grupper från olika skolor och program hade då kunnat bli större och mer blandade d v s med någorlunda lika antal pojkar och flickor i gruppen. Samtidigt som man kunde ha grupper med elever med olika etnicitet. Med tanke på antalet deltagare i denna studie är det svårt att dra alltför säkra slutsatser av svaret jag har fått, eftersom endast 36 respondenter ingick i studien. Man kan fråga sig hur resultatet hade sett ut om antalet varit fler och därmed analysbrädden skulle ändras. För att komma ”under huden” på elever med mina forskningsfrågor hade jag kunnat använd metodtriangulering d v s använd flera metoder för insamling av data för att nå eleverna ännu lättare och, framför allt, på ett ännu djupare plan. Jag hade kunnat använda enkätundersökningen i kombination med ett vist antal intervjuer av elever från olika grupper. En till sak som man skulle kunna ändra för att komma fram till ett mer generellt resultat i en framtida studie, är att inkludera flera olika program och eventuellt till och med olika gymnasieskolor. Denna gång avstod jag ifrån det eftersom detta skulle utöka undersökningens omfattning. En annan svag punkt i min undersökning är att eleverna uppfattade några frågor som svåra och även om jag fick omformulera vissa av dem blev några ord svåra för elever att förstå. Det hjälpte inte med pilotstudie vilken jag har genomfört innan. Meningen med min studie var dock att just belysa elevernas uppfattningar om lärarens empatiska förmåga så därför är det viktigt att frågorna skulle vara nivå- och individ anpassade. Det är upp till läsaren att avgöra generaliserbarheten i denna studie. Jag har försökt visa hur jag gått tillväga under hela processen. Det är jag som tolkar litteratur och enkäter, det gäller att vara medveten om, och jag har inte kommit fram till någon absolut sanning. Min förhoppning är ändå att jag satt ord på hur lärarens empatiska förmåga kan påverka elevernas studiemotivation och att det tillför några av läsarna någon form av ny kunskap. 36 6.3 Nya forskningsfrågor Den här studien var begränsad till att endast inkludera elever från ett program på en gymnasieskola. Vidare forskning kan vidga perspektiv på elevernas syn på lärarens empatiska förmåga i frågan om studiemotivation genom att även inkludera olikheter mellan olika program och olika skolor. Därmed kan även eventuella könsskillnader och etnicitet inom elev grupper utforskas. Påverkar dessa aspekter elevernas syn på lärarens empatiska förmåga? Det skulle också vara intressant med en undersökning liknande denna, men med fler respondenter, större spridning och flera ”angreppssätt” för att på så sätt se om resultatet skulle bli annorlunda. Empati är ett viktigt begrepp inom skolans värld (Svensk facklitteratur, 2000) och pedagogens förmåga till empati har betydelse för elevens emotionella kompetens. Lärare är den person som visar vägen, sår ”framtidstros frö” hos elever och ser till att det gror och utvecklas. Vikten av lärares påverkan ska inte undanskuffas, därför vidare studier inom området empati är angeläget. 37 Referenslista Ahl, H. (2004): Motivation och vuxnas lärande: En kunskapsöversikt och problematisering. Myndigheten för skolutveckling: Forskning i fokus, nr. 24. Björklid, P. & Fischbein, S. (1996): Det pedagogiska samspelet: Ett interaktionisktiskt perspektiv på pedagogik. Lund: Studentlitteratur, 7-38. Brunel, M-L., Dupuy- Walker, L., & Schleifer, M. (1989). Teacher’s predictive capacity and empathy in relation to children’s self-concept. Canadian Journal of Education, 14, 226239. Danielsson, L. & Liljeroth, I. (2005): Vägval och växande: Förhållningssätt, kunskap och specialpedagogik för yrkesverksamma hjälpare. Stockholm: Liber, 33- 163. Egidius, H. (1997): Natur och kulturs psykologi lexikon Stockholm: Natur och kultur, 357359. Glasser, W. (1996): Motivation i klassrummet. Skogs Grafiska AB, Malmö, 9-36. Holm, U. (2001): Empati: att förstå andra människors känslor. Stockholm: Natur och kultur. http://sv.wikipedia.org/wiki/Empati, 080313. Jakobsson, A -K. (2000): Motivation och inlärning ur genusperspektiv: En studie av gymnasieelever på teoretiska linjer/program. Göteborg studies in educational sciences 146. Jenner, H. (2004): Motivation och motivationsarbete i skolan och behandling: Myndigheten för skolutveckling: Forskning i fokus; nr. 19. Kalmar. Imsen, G. (2006): Elevens värld. Oslo: Studentlitteratur. Kinge, E. (1999): Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov. Lund: Studentlitteratur. Ladberg, G. (1994): Alla barns skola? Rädda Barnen: Fälths tryckeri. Lpf 94. Utbildningsdepartementet (1994). Läroplan för den frivilliga skolformerna. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Lundgren, M. & Lökholm, K. (2006): Motivations höjande samtal i skolan- att motivera och arbeta med elevers förändring. Lund: Studentlitteratur. Nilsson, A. (2001): Livskunskap: Det goda samspelet- går det att lära ut? Fem intervjuer från Allmänna Barnhusets konferens den 2-4 oktober 2000. Sundbyberg: BodoniTryck AB, 38- 64. Normell, M. (2004): Pedagogens inre rum. Lund: Studentlitteratur. 38 Passer, M.W., Smith, R.E. (2001): Psychology: The Science of Mind and Behaviour. McGraw-Hill Higher Education; 3-edition, 565-568. Raundalen, M., (1997): Empati och aggression. Lund: Studentlitteratur AB. Stensmo, C. (2002): Vetenskapsteori och metod för lärare: en introduktion. Uppsala: Kunskapsföretaget, Läromedel & Utbildning. Stukát, S., (2005): Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur. Sylvander, I. & Cullberg, M. H. & Böhm, B. & Almqvist, K., Bodegård, G. & Edenhammar, K., Gustafsson, L. H. & Holmqvist, J. & Lindkvist, A. & Olsson, C. & Pollak, K. & Sverne, T. & Thomasson, E. & Åsbrink, L. & Öhman, M. (1996): Empati: Känna, förstå och växa. Arlöv: Liber. Svensk facklitteratur (2000). Regler för målstyrning. Grundskolan: skollagen, grundskoleförordning, läroplan, kursplaner, betygskriterier. Stockholm: svensk facklitteratur. Weirsoe, B. (2004): Empatisk kommunikation: Giraffspråket i pedagogiken Lund: Studentlitteratur, 33-77. Wlodkowski, R. J. (1999): En hancing adult motivation to learn: A comprehensive guide for teaching all adults (2 nd ed.). San Francisco: Jossey- Bass. Woods, S., Hall, L., Dautenhahn, K. & Wolke, D. (2004): Implications of dender differences for the development of animated characters for study of bullying behaviour. Computers in human behaviour. 23 (2007), 770-786. 39 Bilaga 1 Elevenkät Hej. Jag läser min sista termin på läroprogrammet på Mälardalens högskola och håller just nu på att skriva mitt examensarbete i pedagogik. Jag är mycket tacksam för att du tar din tid att fylla i enkäten, det betyder mycket för mitt fortsatta arbete. Dina svar kommer att behandlas konfidentiellt. Deltagandet är frivilligt och du kan avbryta ditt deltagande när som helst. I mitt examensarbete kommer det naturligtvis inte att framkomma vilka skolor som ingått i undersökningen. Tack för din medverkan! Tanja Svennberg: XXXX@XXXXXXXXX Handledare Kamran Namdar: XXXXXXXXXXXX@XXXXXX 1. Jag är (markera med ett kryss) Flicka Pojke 2. Årskurs__________________________ 3. Vilket program läser du på gymnasiet? __________________________________________________________________ 4. Varför har du valt just det här programmet? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 5. Hur viktigt är det, tycker du, att dina studier kopplas till det verkliga livet? Markera med ett kryss. Mycket viktigt Ganska viktigt Varken eller Inte särskilt viktigt Inte alls viktigt 6a. Hur bra är du på att ta eget ansvar för dina studier? Markera med ett kryss. Mycket bra Ganska bra Varken bra eller dåligt Ganska dåligt Mycket dåligt 6b. Förklara frågan 6a vad kan det bero på? ___________________________________________________________________ Vänd 40 7. Vilka är dina favoritämnen i skolan? 8a. Vilka ämnen är du minst intresserad av? 8b. Förklara frågan 8a vad tror du det kan bero på? Välj ett eller flera alternativ. Markera med ett kryss. Lärarens förhållningssätt/bemötande gör så att jag känner mig mindre värd Lärare ger mig bara kritik som jag blir ledsen av Lärare anpassar inte undervisningen så att den passar min kunskapsnivå Lärare förklarar på ett otydligt sätt och bryr sig inte om jag förstår Annat, nämligen___________________________________________________ ________________________________________________________________ 9. Hur viktigt är det för ditt intresse i ämnet? Sätt ett kryss på varje rad. Mycket viktigt Att lärare i ämnet kan förklara på ett sätt som du förstår Att lärare i ämnet kan få dig intresserad av sitt ämne Att lärare i ämnet är en person du kan lita på Att lärare i ämnet har breda ämneskunskaper Ganska viktigt Varken eller Inte särskilt viktigt Inte alls viktigt 41 10. Hur viktigt är det för ditt lärande? Sätt ett kryss på varje rad. Mycket viktigt Att lärare i ditt favoritämne tycker om dig Att lärare i ditt favoritämne bryr sig om hur du mår Att lärare i ditt favoritämne tar sig tid och du får den uppmärksamheten du behöver Att läraren i ditt favoritämne lyssnar på dig när du har något att säga Att läraren i ditt favoritämne kan ge dig kritik som du lär dig av? Att läraren i ditt favoritämne är trevlig? Att läraren i ditt favoritämne hjälper dig att nå kursmålen? Att läraren i ditt favoritämne har en bra struktur i sin undervisning som är lätt att följa? Ganska viktigt Varken eller Vänd Inte särskilt viktigt Inte alls viktigt 42 11. Hur viktigt är det för dig att din lärare? Sätt ett kryss på varje rad. Mycket viktigt Kan lösa konflikter som uppstår under lektioner? Ganska viktigt Varken eller Inte särskilt viktigt Vänd Inte alls viktigt Förklara varför?_____________________________________________________ _____________________________________________________ Kan variera undervisningen genom att använda olika sorters läromedel? Förklara varför? ____________________________________________________ _____________________________________________________ Är rättvis? Förklara varför? ____________________________________________________ ____________________________________________________ Är tillmötesgående? Förklara varför? ____________________________________________________ _____________________________________________________ Låter dig påverka vad som undervisas Förklara varför? _____________________________________________________ _____________________________________________________ 12. Ge några förslag på vad en lärare kan göra för att öka din studiemotivation. 43 Tack för att du tog din tid med min undersökning!