Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Inkludering – inklusive belöning och
bestraffning
En fallstudie i en engelsk grundskola
Inclusion – including reward and punishment
A case study in an English Secondary School
Therese Rangern
Specialpedagogexamen 90hp
Examinator: Kristian Lutz
Slutseminarium 2014-01-15
Handledare: Anna-Karin Svensson
2
Abstract
Studiens syfte var att söka förstå och visa på praktiska exempel på hur ett inkluderande arbete
kan se ut i en engelsk grundskola (Secondary School). Frågeställningarna i undersökningen
sökte belysa definitionen av begreppet inkludering, konkreta arbetsmetoder bland pedagoger,
specialpedagogisk personal och skolledning för att skapa inkludering samt utmärkande
möjligheter och hinder i detta arbete.
Studiens förankrades med utgångspunkt i Vygotskys sociokulturella teori där de
specialpedagogiska perspektiven utgjordes av det kategoriska, det relationella och i viss mån
det organisatoriska. Aktuell teori och perspektiv hjälpte till att strukturera upp insamlad
empiri. Insamlingen skedde med hjälp av observationer, samtal och kvalitativa intervjuer
under fyra dagar hösten 2013. Studien var en fallstudie i en engelsk skola i London med cirka
1200 elever i åldrarna 10-19 år, ett hundratal lärare och ett tjugotal lärarassistenter. Skolan var
uppdelad på tre adresser inom en central del av staden och aktuell studie utfördes på adressen
där eleverna var mellan 10-14 år.
Resultatet visade att det fanns en gemensam uppfattning på skolan hur inkludering i teorin
definierades, men att det praktiska arbetssättet skilde intressenterna åt. Definitionen innebar
att alla elever oavsett kapacitet var välkomna och att de för att få det stöd och den hjälp de
ansågs vara i behov av, behövde kategoriseras. Genomgående fokuserade skolan och dess
personal på elevens individuella prestation, både uppförandemässigt och resultatmässigt.
Åtgärder utgjordes av belöningar och bestraffningar, nivågrupperingar och lärarassistenter.
Dessa tre åtgärder bildade teman i resultatet tillsammans med ett fjärde, engelska som
andraspråk.
De specialpedagogiska implikationerna visar att det kategoriska arbetssättet i fallstudien
försvårade ett inkluderande förhållningssätt eftersom eleverna grupperades utifrån uppförande
och prestation och därmed inte kunde garanteras ett fullt deltagande. Grupperingarna
försvårade utvecklingen av nya undervisningsmetoder på grund av ett minskat behov av
differentiering där läraren alltså inte behövde anpassa undervisningen i någon större
utsträckning. De specialpedagogiska åtgärderna var ett resultat av en rigid organisation där
politiska intentioner om ökad måluppfyllnad och skolans oro för utanförskap och
marginalisering satte ramarna för verksamheten. Avsaknad av dialog mellan elever och lärare,
3
lärare och lärare, och lärare och skolledning hindrade ytterligare inkluderingen såsom den
förstås utifrån tidigare forskning.
Nyckelord: Belöning, Bestraffning, Engelska som andraspråk, Inkludering, Lärarassistent,
Nivågruppering, Sociokulturell teori, Vygotsky.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ……………………………………………………………………………………7
2. Styrdokument – Specialpedagogisk historik i korthet………………………………………9
2.1 Syfte och frågeställningar……………………………………………………………...12
3. Forskningsöversikt…………………………………………………………………………13
4. Teoretisk referensram………………………………………………………………...……19
4.1 Specialpedagogiska perspektiv…………………………………………………...……21
5. Metod…………………………………………………………………………………...….25
5.1 Metodval…………………………………………………………………………….…25
5.2 Urval……………………………………………………………………………………26
5.3 Val av datainsamlingsmetoder…………………………………………………………26
5.4 Procedur………………………………………………………………………………..28
5.5 Databearbetning…………………………………………………………………….….28
5.6 Tillförlitlighet…………………………………………………………………………..28
5.7 Etiska överväganden…………………………………………………………………...29
6. Resultat och analys………………………………………………………………………....31
6.1 Belöning och bestraffning……………………………………………………………...31
6.2 Nivågruppering………………………………………………………………………...34
6.3 Lärarassistenten……………………………………………………………………..….37
6.4 Engelska som andraspråk………………………………………………………………39
6.5 Sammanfattande analys…………………………………………………………...……41
7. Diskussion…………………………………………………………………………….……43
7.1 Resultatsdiskussion…………………………………………………………………….43
7.2 Metod- och literaturdiskussion………………………………………………………....45
7.3 Specialpedagogiska implikationer……………………………………………………..45
7.4 Framtida forskningsfrågor…………………………………………………………...…46
8. Referenslista…………………………………………………………………………….….48
9. Bilagor………………………………………………………………………………...……53
5
6
1. Inledning
Inkludering – det handlar om ”how, where and why, and with what consequences, we educate
all pupils (Barton, 1997, s.234).
Inkludering, på engelska inclusion, är ett levande och värdeladdat begrepp som ständigt
förändras och omdefinieras (Nilholm, 2006). En skola för alla, fundamentet för
inkluderingstanken, är en världsomspännande utbildningsvision. Det internationella
startskottet
för
inkludering
i
utbildningssammanhang
gick
av
stapeln
vid
Salamancadeklarationens tillblivelse 1994. Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994) avsåg
att påverka hur arbetet med ”elever i behov av särskilt stöd” borde organiseras och den
implementerades omgående i Englands styrdokument och policys för utbildningsväsendet och
på så sätt hoppades regeringen på att bli världsledande inom området inkludering (House of
Commons Education and Skills Committee, 2005).
Department of Education (www.gov.uk) i England presenterade i januari 2013 statistik över
”elever i behov av särskilt stöd”. Statistiken över de senaste fem åren visar att andelen elever i
behov av särskilt stöd i stort sett är oförändrad. Majoriteten av de knappa tjugo procent av
elever med (2.8%) och utan (16%) diagnos (statement) återfinns i den vanliga (mainstream)
skolan. I överensstämmelse med rådande lagar och inkluderande policys är dessa elever,
precis som i Sverige, inkluderade.
Inkluderingskonceptet är aktuellt än idag, tjugo år senare och debatten om hur långt
inkluderingen ska fullföljas är kontroversiell. Olika intressen representerar varierande grad av
acceptans beträffande inkludering samtidigt som en offentlig, statlig, definition av begreppet
saknas (House of Commons Education and Skills Committee, 2005). Internationellt sett ses
inkluderande undervisning som ett högprioriterat utbildningsmål som går hand i hand med
utbildningskvalité för alla elever (European Agency for Development in Special Needs
Education, 2012). Inkludering, ledordet i den engelska utbildningspolitiken, stämmer
emellertid mindre väl överens med regeringens ökade intresse för en förbättrad internationell
statistik (exempelvis OCEDs PISA-jämförelser). Statistiken används som ett mätinstrument
av skolorna för att visa på kvalité men också i syfte om att konkurrera gentemot varandra.
7
I aktuell undersökning reser jag till London för att söka förstå för hur ett inkluderande
arbetssätt kan underlätta för alla elever att lära, ett bredare perspektiv vilket alltså inte enbart
syftar till att studera inkludering av elever i behov av särskilt stöd.
Vad kännetecknar en inkluderande skola? Är det lika självklart i praktik som policys och
reglemente i teori framhäver? Genom att studera, beskriva och analysera en engelsk skolas
praktik (vilken är uttalat inkluderande enligt skolans egen definition) vill jag öppna upp en
dialog för pedagoger och specialpedagoger i Sverige att reflektera över sin egen praktik. Min
förhoppning är att belysa både möjligheter och hinder i fallstudien genom att analysera
insamlad empiri med stöd i tre specialpedagogiska perspektiv: det kategoriska, det relationella
och det organisatoriska perspektivet, vilka ska fungera som verktyg för ovan nämnda dialog.
Enligt min övertygelse är det i det specialpedagogiska yrkesutövandet betydande att samtala
om svårigheterna med att erbjuda inkludering, en skola för alla. Att reflektera över sitt
förhållningssätt och synsätt är angeläget eftersom detta i sin tur avgör vilka insatser som
specialpedagogen sedan tillämpar i praktiken (Svensson Höstfält, 2013). I dialogen kan även
gapet mellan en inkluderande policy och en inkluderande praktik överbyggas (Carrington &
Elkins, 2002). Nilholm (2005) menar att det är viktigt att gå ut i praktiken för att undersöka
hur pedagoger, specialpedagoger och skolledning hanterar skolproblematik.
Skolan jag besökte för att samla in empiri återfinns i London, och valdes ut via British
Councils databas för internationellt utbyte. Skolan är en Secondary School (elevålder 11-19
år) med ett uttalat välfungerande inkluderingsarbete lett av The Head of Inclusion, tillika
rektorns assistent. Under mina fältstudier skuggas det specialpedagogiska arbetet med hjälp
av observationer, samtal och kvalitativa intervjuer. Metodkombinationen bestämdes utifrån
resonemanget att det, enligt Persson (2007a), inte är ovanligt att ”man visar ett ansikte utåt
och är angelägen att detta skall vara den institutionella policyn samtidigt som alla är mer eller
mindre medvetna om att en annan verksamhet försiggår inom institutionens väggar” (a.a, s.
48) I och med att mitt blickfång är koncentrerat till det engelska skolsystemet, dess
reglemente och policys samt specialpedagogiska perspektiv, väljer jag att utgå från litteratur i
överensstämmelse med dessa samt med en sociokulturell ansats i grunden. Inledningsvis
börjar jag med att ge läsaren en kort inblick i engelska styrdokument och specialpedagogisk
progression.
8
2. Styrdokument – Specialpedagogisk historik i korthet
Framväxten och utvecklingen av specialpedagogik åskådliggörs kortfattat nedan med stöd av
utvalda Education Acts. En Education Act är en skrift som reformerar skolsystemet i England
och Wales. Elever i behov av särskilt stöd kategoriseras i det engelska utbildningssystemet
med hänsyn tagit till att dessa har betydligt svårare att lära än majoriteten av sina jämnåriga
kamrater och/eller har ett funktionshinder som hindrar eller motverkar att de kan tillgodogöra
sig en likvärdig utbildning i den lokala miljön (The Education Act, 1997). Andelen elever i
behov av särskilt stöd uppmärksammades först på 70-talet av Baronessan Mary Warnock.
Warnock tillsattes av Margret Thatcher för att leda en omfattande kommittee med syfte att
utreda det specialpedagogiska behovet. Kommitteens beräkningar visade att 20 % av alla
elever ansågs vara i behov av särskilt stöd varav 2 % krävde större insatser. Oavsett
stödbehov gav Warnocks omfattande utredning, presenterad i Warnockrapporten 1978,
upphov till ett förändrat synsätt på dessa elever. Visionen om en integrerad 1 skola föddes
(Croll & Moses, 2010) där alla elever fick rätt att gå i en vanlig skola till skillnad mot tidigare
då det var vanligt förekommande med placeringar i specialskolor. Begreppet särskilt stöd, på
engelska Special Needs (SEN), myntades och ett diagnostiseringsinstrument för detta
skapades (House of Commons Education and Skills Committee, 2005). Samtidigt överfördes
utbildningsansvaret för elever i behov av särskilt stöd från hälso- och sjukvården till den
lokala utbildningsmyndigheten (LEA) (Skidmore, 2004). The Local Educational Autority
(LEA) är en lokal utbildningsmyndighet som ansvarar för utbildning inom dess jurisdiktion.
De har ansvar för att identifiera och utvärdera elever samt utfärda diagnoser, på engelska
statements, vilket ger skolan extra ersättning. Enligt Terzi (2010) var och är processen för att
få en diagnos utdragen och orättvis och beroende av vilken LEA som utför den.
Education Act 1981 följde i spåret av Warnockrapporten och en helhetssyn på skolans
verksamhet skymtades (Skidmore, 2004). Föräldrar med barn i behov av särskilt stöd gavs nu
större möjlighet att påverka sitt barns utbildning angående stöd och placering. Ett steg tillbaka
i utvecklingen mot en inkluderande skola togs emellertid i samband med Education Act 1988
då en nationell utbildningsplan (The National Curriculum) infördes. Den nationella
utbildningsplanen innehöll tio ämnen varav tre var kärnämnen: engelska, matematik och
naturvetenskap
vilka
var
prioriterade
i
schemat.
Den
genomgripande
målstyrda
utbildningsplanen medförde också att skolorna blev redovisningsskyldiga (Skidmore, 2004).
1
Integration, ett begrepp som kom att utvecklas till inkludering vilket inbegriper mer än bara fysik placering.
9
Akademiska resultat jämfördes med andra skolors i en tävlan gentemot varandra vilket inte
var något som, enligt Warnock, gynnade elever i behov av särskilt stöd, vilka vanligtvis
bidrog till att försämra statistiken (House of Commons Education and Skills Committee,
2005).
Under 80- och 90-talen minskade antalet specialskolor medan andelen elever i behov av
särskilt stöd ökade, både de som hade en diagnos och de som saknade en. Lösningen för dessa
elever ansågs finnas i en inkluderande reguljär skola. De reguljära skolorna skulle dessutom
anpassa sig efter elever i behov av särskilt stöd och inte behandla dessa annorlunda än
majoriteten, samt skapa en plan för hur det inkluderande arbetet skulle genomföras
(Runswick-Cole, 2011).
I Educational Act 1996 gjordes ett tillägg i form av the Special Educational Needs &
Disability Act (SENDA) vilken förstärkte och tydliggjorde regeringens vision om en total
inkludering av alla elever. Samtidigt förstärktes möjligheterna för föräldrar att överklaga
LEAs beslut om placering av deras barn i specialskolor. Överklagandet gick via den inrättade
Special Educational Needs & Disability Tribunal (SENDIST). Ytterligare försök till total
inkludering återfinns i uppdateringar av Education Acts och The Code of Practice on SEN2
(House of Commons Education and Skills Committee, 2005). För att förverkliga detta
framkommer också att all utbildning behöver höja sin standard och att lärarna behöver en
utökad kompetens för att kunna förverkliga inkludering i praktiken. Men SENDA har också
blivit kritiserat för att enbart skapa en fysik inkludering vilken inte i sig ger tillgång till
utbildning för de elever som är i behov av särskilt stöd (Runswick-Cole, 2011). Senare inlägg
i debatten talar om en rädsla för att specialskolorna ska försvinna för de elever som verkligen
är i behov av dem, att diagnoserna är onödigt byråkratiska och orättvisa och att inkludering
borde handla om att se till varje individs behov här och nu. Samtidigt menar Runswick-Cole
(2011) att sedan 1997 har inkluderingstanken varit fokuserad på individens behov och brister
mer än behovet av att rekonstruera skolans organisation och att det skapats ett överflöd av
inkluderingsdokumentation med begränsad bäring i verksamheten. Dessutom har Warnock
själv under senare börjat ifrågasätta inkludering till varje pris (eftersom det visat sig vara
ekonomiskt ohållbart) och därför gjort en helomvändning vilket resulterat i skarp kritik från
föräldrar med elever i behov av särskilt stöd (Persson & Persson, 2012).
2
The Code of Practice on SEN, ett regelverk för hur skolan ska förhålla sig till elever i behov av särskilt stöd.
Skolpolicys för elever i behov av särskilt stöd är direktbaserade på koden.
10
Vänds perspektivet på inkludering åter mot Sverige frågar sig Persson (2007a) varför vi
överhuvudtaget ska ha inkludering eller en skola för alla. Hjörne och Säljö (2008) skriver
dessutom att ”ingen kommer någonsin att skapa pedagogiska metoder som eliminerar de olika
slags svårigheter elever har att anpassa sig till de aktiviteter som skolan erbjuder” (s.56).
Specialpedagogiken riskerar i inkluderingsarbetet dessvärre att motsäga sig själv: behövs den
i en inkluderande skola? Är svaret på denna retoriska fråga ja, berättigar sig
specialpedagogiken själv men samtidigt äger den rätten att kategorisera, etikettera och därmed
riskera att exkludera elever, inte minst när det handlar om politiska mål och tillgång till
resurser. I ekonomiska kristider återkommer vanligen kategorisering, diagnostisering och ett
allmänt uppmärksammande av brister (Atterström & Persson, 2000). Dessutom går det inte att
bortse ifrån att utbildningsväsendet innehåller en maktkamp mellan olika politiska intressen
som äger rätten att definiera skolans mål, men sedan överlåter ansvaret åt andra att införliva
dem (Nilholm, 2012). Perssons (2012) sammanställning över inkluderingsprojekt i Europa
visar att när politiska mål ska uppfyllas blir det allt svårare att hävda inkluderingsprincipen.
Hur går det då med det praktiska inkluderingsarbetet i det engelska utbildningssystemet? Jag
tar med dig på en resa dit så undersöker vi det med hjälp av konkreta frågeställningar som
presenteras tillsammans med syfte under nästa rubrik.
11
2.1 Syfte och frågeställningar
Min studie avser att belysa hur inkludering kan te sig i praktiken i en engelsk kontext.
Inkluderingsbegreppet är teoretiskt väldefinierat och brukat utan väldokumenterad praktisk
evidens. Det finns mycket författat om inkludering, en skola för alla, men få pedagoger,
specialpedagoger och skolledare kan visa på en god praktik. Syftet i aktuell fallstudie är
därför att söka efter goda exempel från en skola i England och därmed utmana det svenska
inkluderingsparadigmet.
Frågeställningarna jag utgår ifrån är följande:
1. Vilka olika synsätt på inkludering i skolan kan jag upptäcka i min fallstudie?
2. Hur arbetar pedagoger, specialpedagoger och skolledning i praktiken för att skapa en
inkluderande skola?
3. Vilka är de främst framträdande möjligheterna respektive hindren för arbetet med
inkludering?
2.1.2 Avgränsningar
I fallstudien utgår jag från observationer och samtalar med berörda pedagoger och assistenter
om det jag iakttar i deras klassrum. Ett begränsat antal samtal genomförs med elever. De
kvalitativa intervjuerna utförs med den specialpedagogiska personalen samt skolledningen.
2.1.3 Centralt begrepp
Inkludering (Inclusion): Flertalet definitioner av inkluderingsbegreppet gör att det kan
upplevas som antingen positivt eller negativt i debatten om särskilt stöd. Positivt upplevs
inkludering om det handlar om mänskliga rättigheter, såsom visionen en skola för alla.
Negativt upplevs inkludering när det ger upphov till kategorisering och nedläggning av
lämpliga specialskolor. Det är det som speglas i praktiken som ger mening åt begreppet
(Florian & Black-Hawkins, 2010) eller som Barton (1997) sammanfattar: det handlar om
”hur, var och varför, och med vilka konsekvenser, vi utbildar alla elever” (a.a. s.234).
12
3. Forskningsöversikt
Utmaningen med stor U och nyckeln till inkludering återfinns i föredömliga exempel hämtade
ur praktiken. Genom att söka efter exempel på arbetssätt, vilka fungerar för alla elever och
inte enbart för majoriteten av eleverna (där några elever får anpassad och därmed negativt
utpekande undervisning), menar Florian & Black-Hawkins (2011) att det går att utveckla ny
pedagogisk kompetens. I deras undersökning samlades data in med hjälp av observationer och
kvalitativa intervjuer med pedagoger under en sexmånadersperiod i två skolor i Skottland. Ett
viktigt resultat som framkom var att det var pedagogens handlande och besvarande av elevers
möte med hinder i lärosituationen som avgjorde vad inkludering innebar i praktiken.
Dessutom var pedagogernas egen reflektion, attityd och teoretiska förståelse om lärande
avgörande för graden av inkludering sett ut ett kompensatoriskt perspektiv.
I England undersökte Alisauskas, Alisaukskienè, Kairienè och Jones (2011) det prioriterade
området inkludering med syftet att analysera utbildningssystemet för elever i behov av särskilt
stöd, resultatet är intressant inte minst för pedagogisk personal i andra länder att lära av.
Forskarna fann att individualiserad undervisning (för alla), en flexibel organisation, en ökad
samverkan för att minska hinder för elever i behov av särskilt stöd med hjälp av exempelvis
varierande testmetoder, hjälpte till att skapa en skola för alla. Undersökningen i England
genomfördes utifrån ett sociokulturellt paradigm där inkludering definierades som något som
var ”determined by the way a teacher works in a classroom as well as how the school
organises education” (a.a. p. 91). Studiens empiri bestod av en kvalitativ tematisk analys av
dokumentation av erfarenheter som framkommit i intervjuer med elever i behov av särskilt
stöd, andrahandskällor samt expertuttalanden (intervjuer). Ett av studiens viktigaste
forskningsresultat var att relationen mellan lärare och elev var avgörande, att lärarna såg alla
elever som sitt ansvar och att alla elever i behov av särskilt stöd skulle känna att skolan ville
ha dem där. En rejäl utmaning var emellertid EBD. Elever kategoriserade i EBD har
emotionell- och beteendeproblematik och detta är en växande grupp som skolan måste hitta
nya arbetssätt för att kunna inkludera. Dessa elever beskrivs även som mer problemskapande
än elever i behov av särskilt stöd (SEN-pupils) i en undersökning om lärares förhållningssätt
vilken genomfördes av Avramidis, Bayliss och Burden år 2000. Deras enkätstudie utfördes i
sydvästra England och urvalet bestod av 81 grund- och gymnasielärare (från total 23 skolor).
Respondenternas svar sammanställdes och i resultatet framkom det att de lärare som hade
praktisk erfarenhet av inkludering antog en mer positiv attityd i jämförelse med de som
13
saknade den erfarenheten. En avgörande faktor för ett positivt förhållningssätt var även att det
skedde en professionell utveckling av en positiv attityd gentemot inkludering. Det fanns också
en korrelation mellan utbildningsnivå och säkerhet i yrkesutövandet där det egna
reflekterande var essentiell.
En liknande studie på andra sidan av Atlanten gav matchande resultat. Van Reusen, Shoho
och Barker (2001) genomförde en omfattande tematisk enkätstudie i Texas, USA, där man
undersökte attityder hos 125 High School lärare. Temana som de tjugo frågorna var indelade i
var följande: lärarutbildning, lärandeklimat, lärarskicklighet och social anpassning av elever.
Analysen av resultatet visade att de lärare som hade goda erfarenheter av arbete med elever i
behov av särskilt stöd i praktiken var mer benägna att stödja inkluderingskonceptet och att
frivilligt söka sig till verksamheter där detta koncept var förekommande.
Elever med EBD-problematik anses vara de svåraste att inkludera enligt en av studierna ovan
men vid en omfattande undersökning i England fann Visser, Cole och Daniels (2002) goda
exempel i praktiken. De utförde sin studie i tre steg där de började med att analysera och
sammanställa bland annat tidigare rapporter och forskningsresultat. Sammanställningen blev
till
en
modell
som
utbildningsväsendet
förbättrades
under
intervjuer
(Utbildningsdepartementet,
med
nyckelpersoner
Skolinspektionen,
LEAs,
inom
sociala
myndigheter och skolpersonal). Modellen utvecklades ytterligare med hjälp av intervjuer i ett
30-tal skolor, därefter valdes tio skolor ut där urvalskriterierna var beroende av skolans
arbetssätt, villighet att samarbeta och geografisk spridning. Tillsammans med de utvalda
skolorna sammanställde forskarna en slutgiltig modell för vad som i praktiken bevisats utgöra
ett lyckat inkluderingsarbete. Resultatet visar att en skolkultur som baseras på ”a culture of
caring, sharing and learning” är mer framgångsrik när det handlar om den berörda
elevkategorin (a.a. s.40). Den framarbetade modellen erbjuder fyra utmärkande nyckelfaktorer
i arbetet med dessa elever, an:
-
effective leadership which generates direction for all staff, a ’critical mass’ of staff committed
to inclusive values
-
senior management (SMT) who are committed to the development of good
-
quality teaching which matches the learning styles and abilities of pupils including those with
EBD
-
a willingness and ability to access outside agencies to help develop and sustain
inclusive practice (Visser, Cole & Daniels, 2002, p.42)
14
Nyckelfaktorerna krävde, precis som inkludering i sig, ständig definiering och omförhandling
med den lokala skolkulturen i ständig åtanke. På så sätt kunde alla elever inkluderas och
hinder undanröjas. Forskarna började emellertid att utifrån sitt undersökningsresultat förstå
hur svårt det inkluderande arbetet är i praktiken och att det är en krävande process för
skolorna att förverkliga. I ett försök att hjälpa skolorna i England lanserades därför ett index
för inkludering3 i mars 2000. Indexet var producerat av the Centre of Studies in Inclusive
Education och utvärderas i Cloughs och Nutbrowns (2002) undersökning. Forskarna gör en
återblick på synen och tankarna kring inkludering och presenterar olika perspektiv på
inkludering, vilka framkom vid fem kvalitativa intervjuer med respondenter i för-och
grundskolan. Intervjuerna sökte svar på hur indexet påverkat attityder och undervisning, men
också om det lett till ett förändrat tankemönster kring synen på inkludering. Resultatet visade
att pedagogerna upplevde indexet som ett stöd, men att det krävdes mycket reflektion och en
förändring inifrån, där de egna attityderna och värderingarna omförhandlandes. En annan
framgångsfaktor var även att iscensättandet och användandet av indexet gav upphov till en
diskurs där ett nytt språk skapades vilket fick förståelsen för inkludering att utvecklas
ytterligare: en pedagog uttryckte det som att…”we ’think’ inclusion now” (p.92).
Pragmatikern Ainscow (2005) erbjuder i sin artikel en sammanställning av de senaste 10 årens
forskning (alltsedan UNESCOs Salamancadeklaration, 1994) för att söka hitta de avgörande
faktorerna för att skapa den mer inkluderande skolan. Problemet, menar Ainscow, återfinns i
den existerande tankemodellen i skolan vilken upprätthåller skillnaderna mellan det normala
och det avvikande. För att utveckla skolan i rätt riktning krävs ett paradigmskifte där man
utforskar förbisedda möjligheter. Utbildning är en mänsklig rättighet och grunden för ett mer
rättvist samhälle. I studierna, som utgår från ett organisatoriskt perspektiv, har Ainscow och
hans kollegor arbetat sida vid sida med praktiken för att närma sig en förståelse som grund för
förändring. Han menar att genom att studera något utifrån ger möjlighet att förändra praktiska
lösningar åt dem innanför. Det finns olika nivåer på förändringsfaktorer som är användbara i
arbetet. De mindre goda är ytliga och kan exemplifieras av policydokument, konferenser och
fortbildningskurser. De bättre är när de som arbetar i organisationen undersöker och
reflekterar över nya möjligheter, arbetar med begreppet inkludering och letar evidens (med
hjälp av en ram för självvärdering) för framgångar inom den egna praktiken.
Evidens sökte Aincow i aktionsforskningsprojekt Understanding and developing inclusive
3
Indexet består av en mängd självvärderande frågor för att undersöka inkluderingsgraden (källa: se referenser,
Index for Inclusion)
15
practices in schools: a collaborative action research network tillsammans med Booth och
Dyson (2007). Deras sammanfattande studie är utformad med hjälp av forskningsresultat
hämtat från tre universitet som arbetat sida vid sida med 25 skolor och 3 lokala skolstyrelser
(Local Education Authorities, LEAs). Universiteten har ingått i nätverk och har följt skolornas
aktionsforskning i riktning mot inkludering. Studien synliggör spänningar mellan å ena sidan
Englands utbildningspolitiska mål där en höjning av standard och förbättrade skolresultat
önskas och, å andra sidan, rädslan för ökad marginalisering och utslagning. Forskarna menar
att de politiska ambitionerna motsäger varandra. En förbättring av den förra riskerar att
minimera användandet av undervisningsmetoder som kan stödja inlärandet hos elever i behov
av särskilt stöd. Forskarna har utgått från frågeställningar om hinder för deltagande och
lärande (ur ett elevperspektiv), metoder för att överbygga dessa, hur dessa metoder underlättar
inlärning samt hur dessa kan spridas till andra skolor och LEAs. Insamlingsmetoderna har
bestått av workshops med lärare på skolorna, möten mellan nätverken och team från skolorna,
kontakter via telefon och mejl samt en websida för ökat deltagande. Denna sammanställning
belyser aktionsforskning på avancerad nivå där forskare söker förstå och utveckla lärmiljöer
där alla kan lära sett ur ett organisatoriskt perspektiv.
Med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv sökte Dyson och Millward (2000) efter en
definition av inkluderingsbegreppet genom att belysa hur detta kan framstå i olika praktiker.
Deras studie bygger på fyra fallstudier där fyra engelska grundskolor använde nya
tankemodeller vid arbetet med specialpedagogik. Dessa tankemodeller gav pedagogerna ett
försprång i riktning mot målet att skapa en mer inkluderande skola. Studiens metod bestod av
kvalitativa intervjuer med nyckelpersoner och resultatet visade att de skolorna (som valts ut
för att de ansågs mer inkluderande än andra) rymde betydligt mer frustrerande konflikter,
mångfald och motsättningar, än forskarna kunnat förutse. Pedagoger och specialpedagoger
var indelade i grupper för och emot inkludering – det fanns till och med specialpedagoger
(inkluderingspedagoger) som arbetade exkluderande samt att skolpolicys kunde vara både
inkluderande och exkluderande.
Oavsett om inkludering förordas eller motarbetas är The SEN Code of Practice (2001,
uppdaterad från 1996) obligatorisk att följa och kortfattat öppnar upp för och syftar till att
hjälpa till vid beslutsfattandet gällande elever i behov av särskilt stöd. Koden anger inte vilket
stöd som ska ges i varje individuellt fall utan ska hjälpa skolan och LEA att utnyttja de
specialpedagogiska resurserna på bästa sätt. Andra ämnesområden som koden avser att täcka
behandlar definitioner av särskilt stöd, vårdnadshavares ansvar och skolans samarbete med
16
vårdnadshavare. Dessutom ingår utvärderings- och beslutsprocesser där eleven är delaktig.
Är detta rättesnöre ett lättillgängligt verktyg? Den frågan ställer sig Bowers och Wilkinson
(1998), två forskare från the University of Cambridge. Skribenterna till artikeln sammanfattar
situationen i England och Wales, reaktioner över koden samt analyserar kritikers och
forskares argument och menar att koden, trots modernisering, är för kategorisk eftersom den
förlägger problemet till eleven själv. Samtidigt måste pedagogisk personal utgå från den,
annars hotas de av Ofsted4 Registered Inspectors, vilka granskar skolors specialpedagogiska
policy och praktik, med ett speciellt intresse för inkludering. Förutom kontroller av
verksamheten för koden med sig nya arbetsuppgifter åt specialpedagogen var uppdrag
utvecklats
till
en
chefsposition
med
ledaransvar
samt
ansvar
för
individuella
utvecklingsplaner, organisering av diagnoser, systematisering av föräldrakontakter och
samarbete med hälso- och sociala insatser. Koden uppmuntrar till byråkrati av både
skolpraktik och specialpedagogrollen. Ju mer byråkrati, desto mindre praktik, men koden ger
också en ökad säkerhet åt elever och vårdnadshavare att hävda sin rätt. Risken är emellertid
att en ökad pappersbörda, på grund av exempelvis individuella utvecklingsplaner, ger en
minskad tid till undervisning. Det råder med andra ord en spänning mellan individens behov
och skolans behov av organisation för att bevara ordningen.
En mindre uppmärksammad inkluderingsgrupp av elever är de som lär engelska som
andraspråk. Dessa elever är i anglosaxiska länder (exempelvis England och USA) är placerade
i vanliga klasser och räknas inte självklart till gruppen elever i behov av särskilt stöd.
Svårigheterna för dessa elever belyser Tamara, Villegas och Freedson-Gonzalez (2008) i en
litteraturstudie inom det sociokulturella paradigmet. De pekar på att ansvaret för elever som
lär engelska som andraspråk ligger hos den undervisande läraren, men att hen sällan eller
aldrig fått någon träning i att undervisa denna kategori av elever. Elever som behöver arbeta
dubbelt i klassrummet: dels för att lära det akademiska innehållet, dels för att lära det nya
språket. Artikelförfattarna söker i tidigare forskningsprojekt efter framgångsfaktorer för
lärarutbildare att effektivt förbereda blivande lärare inför arbetet med denna elevkategori. De
sammanställer en uppsättning principer som bildar en språklig grund för att undervisa
eleverna och utformar därefter pedagogiska metoder, slutligen erbjuder de konkreta förslag åt
4
Ofsted: Office for Standards in Education, skapades 1992 som ett led i att inspektera skolor, ett resultat av
Education (Schools) Act 1992. (www.educationengland.org.uk), jämförbar med svenska Skolinspektionen.
17
lärarutbildare för att inkludera principerna och metoderna i sitt förberedande av
morgondagens lärare.
Principer och metoder återfinns också i Short och Echevarrias (2005) modell för
lärarfärdigheter i att undervisa elever med engelska som andraspråk. Deras modell är ett
resultat av en sjuårig studie som bygger på två decenniers klassrumsforskning, skickliga
lärares erfarenhet samt litteratur. Forskarna har använt sin modell, the SIOP Model 5, i
amerikanska klassrum och förfinat den med hjälp av undervisande lärare. Användandet av
modellen i klassrummet har visat sig gynna elevernas akademiska resultat. Short och
Echevarrias uppmärksammar behovet av att den undervisande läraren bemödar sig om att se
till eleverna med engelska som andraspråk. Precis som Tamara, Villegas och FreedsonGonzales (2008) menar de att dessa elever utmanas ytterligare genom att de förutom att lära
sig ett nytt språk samtidigt ska ta del av lärarens och textbokens information. För att
underlätta för dessa elever bör läraren utvärdera deras nuvarande kunskapsnivå och tidigare
utbildningsbakgrund samt ge goda möjligheter till interaktion i klassrummet.
De goda möjligheterna till interaktion i klassrummet kan ges inom ramen för en sociokulturell
ansats med Vygotskys språkliga teorier om lärande. I nästa kapitel introduceras denna ansats
och dessa teorier närmare.
5
The SIOP Model = The Sheltered Instruction Observation Protocol Model består av 30 strategier indelade i åtta
kategorier vilka inkorporeras i den vanliga läroplanen för att göra innehållet begripligt för elever med engelska
som andraspråk samtidigt som de utvecklar sina språkliga färdigheter.
18
4. Teoretisk referensram
Inom vetenskapen finns det ett antal filosofiska teorier över olika kunskapsområden. För att
försöka förstå vad olika teorier innebär tänker jag mig att de utgör kartor över ett
kunskapsområde (Allwood & Eriksson, 2012). Olika kartor har olika syfte och ger olika
information: den översikt de ger är dock ofta förenklad och vinklad ur ett visst perspektiv
(Ahlberg, 2009). En viktig aspekt är att ingen vetenskaplig filosofi, teori eller perspektiv är
rigid utan en provisorisk uppfattning av verkligheten (Thurén, 1991). Dessa indelningar är
istället grundläggande sätt för oss människor att skapa ordning och organisera vår kunskap
kring ett fenomen (Hjörne & Säljö, 2008). Teorierna kan samarbeta och användas i praktiken
utan att för den delen vara helt sanna eller falska (Svensson Höstfält, 2013).
Den karta, ansats, med vilken jag kommer att navigera vid analys av inhämtad empiri är
Vygotskys sociokulturella. Ytterligare hjälp vid analysen utgörs av tre omsorgsfullt utvalda
perspektiv inom specialpedagogiken vilka kommer att presenteras längre fram under aktuell
rubrik. Specialpedagogiken är i sig, enligt Persson (2007a), ett ”Kunskapsområde med rötter i
den pedagogiska disciplinen med uppgift att stötta pedagogiken då variationen av elevers
olikheter medför att den vanliga pedagogiken inte räcker till.”(s.12). Valet av inramande
paradigm får givetvis konsekvenser för uppsatsens resultat (Hultén, Hultman & Eriksson,
2007) och anledningen till aktuellt val är att Vygotskys utvecklingsteori har påverkat (särskilt
under 1990 och 2000-talen) och påverkar läroplaner världen över (Imsen, 2006).
Utbildningsmässigt sett har Vygotskys teorier om utveckling och lärande förändrat skolan och
synen på hur både barn och vuxna lär. Lärandet sker i ett socialt och kulturellt samspel där
språket är det viktigaste verktyget. Vygotsky menade att ordet och tanken hörde samman och
att detta var kopplat till medvetandet (1934/1999). Enligt min förståelse är därmed språket en
nyckelfaktor både för att lära och för att inkluderas.
Språkets betydelse uppmärksammades i ”den språkliga vändningen” (Allwood & Erikson,
2012, s.122) vilket innebar att språket fick en allt större betydelse för hur det omgivande
samhället med hjälp av lingvistiska verktyg konstruerades. Pedagogiken påverkas
genomgående av denna teori och det är enligt Isaksson (2009) vanligt att specialpedagogiken
utgår från ett socialkonstruktivistiskt perspektiv där ”den sociala verkligheten och sociala
fenomen är konstruerade, något som sker i interaktion mellan människor när de ska förstå och
begripliggöra verkligheten” (a.a, s. 39). Därmed blir språket människan använder för att
konstruera verkligheten och dess fenomen oerhört avgörande för hur omvärlden förstås. Det
19
språk som används definierar Allwood och Erikson (2012) med ”vår föreställningsvärld, vår
syn på verkligheten, våra åsikter om den samt de roller och beteenden som följer av dessa
faktorer” (a.a. s. 124). Konsekvenserna för eleverna blir med denna teoretiska utgångspunkt
att specialpedagogiken därmed tilldelas rätten att definiera vilken elev som är normal
respektive vilken som är avvikande. Den avvikande kan placeras i en avvikarkategori, en
placering som negativt kan påverka elevens självbild och identitet samt den roll hen tilldelas i
skolan. Kategoriseringen är, enligt Isaksson (2009), avhängig det lokala samhällets attityder,
värderingar och traditioner. Det är alltså, för att sammanfatta, den sociala kontexten här och
nu som avgör hur lätt eller svårt det blir för en elev att platsa i en skola för alla.
Hur ett begrepp som inkludering kan förstås och tolkas avgörs med andra ord av kontexten
(Nilholm, 2012). Precis som att kontexten ständigt är i förändring beroende av olika sociala
samspel (Bryman, 2008), förändras alltså villkoren för inkluderingskonceptet. Haug (i
Nilholm, 2012) menar att så länge som skolan bedömer att prestation och måluppfyllelse ska
prioriteras som nummer ett kan elevernas delaktighet aldrig förverkligas fullt ut. Den
definition av inkludering som framträder i teori och i officiell diskurs är inte alltid den som
framträder i praktik. Det finns i skolan både medvetet och omedvetet, uttalat och outtalat, en
lokal kultur där ”traditioner, personliga erfarenheter, kollegialitet, revirbevakning och
maktrelationer avgör istället var gränserna för det tillåtna och önskvärda sätts” (Persson,
2007a, s. 48).
Det är inte lätt att ta på de samspel som finns mellan ”vetenskapliga teorier om lärande,
utveckling och undervisning” (Säljö, 2000, s. 47). De finns i skolans vardag men är inte alltid
synliga, de behöver dock synliggöras för att en medvetenhet om nutida kunskaps- och
lärandeidéer ska kunna avtäckas. Utan denna medvetenhet är det svårt att ta ställning
exempelvis för eller emot inkludering. Vår förståelse och våra ställningstagande styrs, enlig
Säljö (a.a) av socialt accepterade och konstruerade sanningar här och nu. Enligt Thurén
(1991) kan vi till och med ha så fundamentala åsikter i nuet att vi omöjligt kan tänka oss att de
kan vara felaktiga. I skolan omfattar den sociala kontexten såväl attityder hos lärare,
organisatorisk struktur, elevsammansättning, elevers delaktighet och ansvar som betoning av
lärande. Den sociala kontexten ger ramarna för det sociala klimatet som i sin tur ger
förutsättningar åt elevernas välbefinnande, motivation och lärande (Helldin & Sahlin, 2010).
20
Lärandet äger rum först kollektivt och sedan individuellt och Vygotsky (1934) skriver att det
finns olika nivåer på detta där eleven kan nå en högre utvecklingszon med hjälp av en
pedagog. Ett begrepp som utvecklats ur Vygotskys tankar om den närmaste utvecklingszonen
är Scaffolding vilket innebär att pedagogen utgår från den kunskap och erfarenhet eleven har
här och nu och sedan bygger vidare på dessa. (Wood, Bruner & Ross, 1976). Detta tänker jag
kan vara intressant att undersöka i empirin gällande elever i behov av särskilt stöd – hur
mycket kan specialpedagogen utmana dessa elever, hur långt kan de gå?
En annan viktig upptäckt Vygotsky framhöll i artikeln Imagination and Creativity in
Childhood (1930/2004) var betydelsen av kreativitet hos eleven. Utvecklingen av en kreativ
person, en som strävar mot framtiden ansåg han vara pedagogikens kärna. Pedagogen skulle
agera som en god förebild och kunde påverka elevens beteende och inlärning, både i positiv
och i negativ bemärkelse genom sitt agerande i klassrummet (a.a.). Ytterligare en angelägen
fråga inom pedagogiken var fantasin, själva byggmaterialet för kreativiteten. Utan fantasi och
kreativitet kan människan inte anpassa sig till omgivningen, delta i framtiden, skapa denna
och förändra den nutida uppfattningen av den. Den styrande lagen, framhåller Vygotsky, är att
ett barns kreativa aktivitet är mer begränsad än en vuxen människas. Denna tanke baserades
på att den vuxne har mer material att disponera i form av tidigare erfarenheter och därför mer
fantasi. Denna lag bör pedagogen betrakta vid utformandet av undervisningen och välja teman
som ligger närma elevens egen begrepps- och förståelsevärld så att hen kan relatera till
tidigare erfarenheter och konstruera ny kunskap baserat på dessa (a.a.). Vygotskys
sociokulturella ansats är emellertid en vision enligt Imsen (2006) och jag låter henne avrunda
detta avsnitt med citatet att
Ingen teori om lärande kan ge oss ett direkt svar på hur vi i praktiken ska gå tillväga
för att genomföra anpassad undervisning …//… teorier bör inte användas som recept
utan som glasögon. De ska hjälpa oss att se eleven. Det är till syvende och sist
bara läraren som – med medmänsklig insikt, värme och förståelse – kan sörja för att
anpassad undervisning genomförs i praktiken (Imsen, 2006, s. 422).
4.1 Specialpedagogiska perspektiv
Det finns ett flertal perspektiv inom specialpedagogiken: Nilholm (2005) menar att det är
viktigt att bena ut dessa i en diskussion eftersom det perspektiv man väljer avgör hur
21
specialpedagogikens verksamhet förstås och organiseras. Svårigheterna i att genomföra detta
ställs dock mot att specialpedagogiken i sig är mångvetenskapligt (Fishbein, 2007).
Specialpedagogiken kan teoretiskt kopplas till sex olika discipliner: psykologi, psykiatri,
sociologi, pedagogik, kommunikationsvetenskap och handikappvetenskap. Psykologi
påverkar specialpedagogiken därför att den bland annat fokuserar på beteende och samspel
med andra människor. Psykiatri: fokuserar på medicinsk diagnostisering och behandling samt
förebyggande av mental problematik. Sociologi: är en del av specialpedagogiken eftersom
den söker förklara hur en elev i behov av särskilt stöd upplever och upplevs av det omgivande
samhället och hur de olika förhållningssätt som finns i just det samhället eller kulturen
påverkar individens självuppfattning. Pedagogik: fokuserar på de metodiska och didaktiska
anpassningarna som pedagogen kan verkställa för att underlätta elevens inlärning.
Kommunikationsvetenskap: är kopplad till pedagogens förmåga att möta eleven där hen är
med korrekta instruktioner och stöd för att skapa förståelse hos denne. Handikappvetenskap:
ingår i specialpedagogiken eftersom den fokuserar på elever med syn- och hörselproblematik
samt elever med varierande funktionshinder i form av rörelsehinder (Atterström & Persson,
2000).
Det finns inom specialpedagogiken tre paradigm menar Skidmore (2004), ett psykomedicinskt, ett socialt och ett organisatoriskt. Viktigt att påpeka är, enligt Ahlberg (2007), att
det finns en mångfald av perspektiv beroende på vem som tillfrågas. Dessutom påpekar
Ahlberg att det inte är funktionellt att tala om någon teoribildning eller metodiska ansatser
utan enbart om olika perspektiv. I min undersökning kommer jag därför främst analysera
empirin kring det kategoriska och det relationella perspektivet samtidigt som det
organisatoriska finns i bakgrunden. Oavsett perspektiv kommer jag att förhålla mig till den
sociokulturella grundidén om att kunskap skapas med hjälp av kommunikation i sociala
sammanhang. Inom denna teori benämns elever utifrån den omgivande skolmiljön - dess
kultur, tradition, ideologi och policy - och hur vi väljer att språkligt definiera dem, som
normala eller avvikande (Ahlberg, 2007). I grunden menar (Björck-Åkesson, 2007) finns det
inga individuella behov och den allmänna pedagogiken borde klara av att hantera alla elever.
Det är förstås problematiskt att det ofta uppstår vattentäta skott mellan de olika perspektiven
och att företrädare för det ena eller det andra inte förmår kommunicera med varandra. Enligt
mitt sätt att se det behövs det istället en öppen dialog perspektiven emellan för att kunna
skapa långsiktiga mål i den specialpedagogiska verksamheten.
22
4.1.1 Det kategoriska perspektivet
Det kategoriska (eller psyko-medicinska) perspektivet innebär i praktiken att man placerar
elever i olika fack utifrån deras egenskaper. Svårigheter kan bero på såväl bristande
hemförhållanden som svag begåvning (Atterström & Persson, 2000). Detta perspektiv går
också hand i hand med medicinska och psykologiska tester samt diagnostisering (Rosenqvist,
2007) och förklarar inlärningssvårigheter med individuella inre brister (Skidmore, 2004).
Detta perspektiv med bland annat sina medicinska förklaringar föder också hopp om
behandling och bot men i väntan på detta finns också risken att lärare och föräldrar bortser
från vad eleven kan göra (Atterström & Persson, 2000). Språkbruk och sociala konstruktioner
är också avgörande, de elever som placeras i en kategori med högt värde kan få tillgång till en
större mängd stöd vid resursfördelning (Hjörne & Säljö, 2008). Diagnostisering kan
emellertid också ge skolan rätt att exkludera elever så att de inte behöver ändra sitt arbetssätt
menar Skrtic (i Brodin & Lindstrand, 2004). Arbetet och insatserna för dessa elever är också
kortsiktiga (Svensson Höstfält, 2013).
4.1.2 Det relationella perspektivet
Det relationella perspektivet innebär i praktiken att man studerar eleven i svårigheter, inte
med, och i förhållande till omgivningen (Rosenqvist, 2007). Detta perspektiv hamnar inom
ramen för det sociologiska paradigmet (Persson, 2007b) där de ord och begrepp som används
avvägs noggrant (Alerby, 2005). Inlärningssvårigheter förklaras av utbildningssystemets
brister där problematiken inte förläggs till individen utan i samspelet mellan individen och
pedagogerna (Skidmore, 2004) där de sociala konstruktionerna är avgörande (Isaksson, 2009).
Avgörande i insatserna för elever sett ur detta perspektiv är att de ska vara långsiktiga och
bygga på samverkan där förändringar i omgivningen kan ge stora effekter för den enskilde
eleven (Svensson Höstfält, 2013).
4.1.3 Det organisatoriska perspektivet
Det organisatoriska perspektivet innebär i praktiken att skolans sätt att vara konstruerad ställs
i fokus (Ahlberg, 2007). Skidmore (2004) menar här att inlärningssvårigheter beror på
organiserandet av skolan själv skapar problemen. Därför är det viktigt att se vad skolan och
läraren i klassrummet kan göra för att skapa en inkluderande skola. Misslyckanden förklaras
också av att hela skolans organisation är uppbyggd kring normalfördelningskurvan där
intelligens ses som förbestämd och att det blir alltid några fördelade i kurvans båda ändar,
23
vilka representeras av de elever som hamnar i gruppen ”i behov av särskilt stöd” då de
behöver något utöver ”det normala” (Florian, 2008).
I ett försök att binda samman Skidmores6 (1999), Dysons7 (1999, i Emanuelsson, Persson &
Rosenqvist, 2001) och Perssons (2007a) modeller för indelning i ett relationellt och ett
kategoriskt perspektiv kommer jag att strukturera, kategorisera kännetecken och analysera
empiri i min fallstudie med hjälp av Perssons modell8, vilken bygger på Skidmores
uppdelning i avvikelsens- och inkluderingens två diskurser (Skidmore, 1999; Furberg, 2005).
Härmed är ramarna för att kunna analysera och relatera undersökningens empiri till teori och
tidigare forskning satta.
6
Skidmores uppdelning (pedagogiska diskurser) finns som bilaga 1
Dysons uppdelning (hämtad ur Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001) finns som bilaga 2
8
Perssons modell finns som bilaga 3.
7
24
5. Metod
I metodavsnittet beskrivs tillvägagångssättet: metodval, urval och insamlingsprocedur.
Därefter beskrivs bearbetning av insamlat material, tillförlitlighet till detta samt avslutningsvis
de etiska överväganden som gjorts i enlighet med Vetenskapsrådets (2002) riktlinjer för
forskning.
5.1 Metodval
Det empiriska materialet belyser hur inkludering ter sig i praktiken, vilket uppsatsens syfte
och frågeställningar förtydligar. Därmed blir det naturligt att metodvalet är en fallstudie, inte
minst eftersom empiri insamlas under en begränsad period i England. Med hjälp av insamlad
empiri ska fallstudien beskriva, analysera, tolka och värdera den komplexa värld skolan är. En
fallstudie är enligt Bryman (2008) en kvalitativ ansats som kan beskrivas utifrån tre olika
faktorer: den är induktiv, kunskapsteoretisk och ontologisk. Att den är ontologisk innebär att
respondenternas verklighet är socialkonstruktionistiskt betingad, att den är kunskapsteoretisk
innebär att metoden syftar till att söka förstå hur respondenterna uppfattar sitt yrkesuppdrag
och att den är induktiv innebär att en teori kan skapas med hjälp av insamlat material.
Användbara insamlingstekniker ger Ahlberg (2009) exempel på: samtal, deltagande
observation, fältanteckningar och videodokumentation.
Styrkan i en kvalitativ undersökning är enligt Fejes & Thornberg (2009) att det insamlade
empiriska materialet kan, via respondenternas kunskaper och erfarenheter, leda fram till ny
förståelse och sätt att se på ett begrepp eller ett fenomen. Den kvalitativa ansatsen, skriver
Kvale & Brinkman (2009), innebär också att huvudintresset vid empiriinsamlingen viks åt
kulturella här-och-nu-händelser i respondenternas omvärld. Svagheten i en kvalitativ studie är
emellertid att det insamlade empiriska materialet är avhängigt forskarens erfarenheter och
kunskaper (Fejes & Thornberg, 2009). Samtidigt är det omöjligt att generalisera en kvalitativ
studie och därmed anser Bryman (2008) att reliabilitetsbegreppet är oväsentligt. Patel och
Davidson (2003) menar dock att reliabilitet är viktigt men att begreppet har en annan innebörd
i en kvalitativ studie jämfört med en kvantitativ. I den kvalitativa studien står
reliabilitetsbegreppet nära den aktuella insamlingssituationen, exempelvis intervjun, och i sin
tur validiteten. Validitet i en kvalitativ studie påverkas av en mängd faktorer i hela
forskningsprocessen, allt från hur frågeställningarna uppkommit, hur insamlingskontexten sett
ut till hur resultatet redovisats (a.a. 2003).
25
Sammanfattningsvis är det med andra ord svårt att replikera en fallstudie då denna inte sker
förutsättningslöst (Johansson, 2003). Transparensen kan också anklagas för att vara bristande
om den är otydlig i sitt utförande (Bryman, 2008). Vid kvalitativa intervjuer kan respondenten
välja att uttrycka sig politiskt korrekt och därmed framställa sig själv och sin skola i
omotiverat positiva ordalag. Detta kan medföra en mängd olika möjligheter till tolkning av
data (Alvesson & Kärreman, 2011). Vid observationer är det också svårt att välja vad som ska
antecknas och om den verklighet forskaren ser är den verkliga eller den som respondenterna
vill att forskaren ska se. Dessutom framkommer inte respondenternas tankar eller känslor
(a.a.).
5.2 Urval
Fallstudiens objekt, en skola i London, kontaktades via British Councils hemsida
(www.britishcouncil.org) där jag registrerat mig som intressent för ett internationellt utbyte
med fokus på inkludering. Främst är hemsidan aktuell för skolor som söker utbyte för sina
elever, men även utbyten lärare och länder emellan förekommer. Jag kontaktade fem olika
skolor och fick svar från två, valet avgjordes av att den ena skolan återkopplade tidigt och
geografiskt låg bättre till än den andra. Min förfrågan om ett besök accepterades och min
kontaktperson från start var The Head of Inclusion (motsvarande specialpedagog). De
respondenter jag observerade, samtalade med och intervjuade var representativa för skolan,
men representativitet i en fallstudie är av mindre intresse eftersom målet inte är att
generalisera studien (Fangen i Fangen & Sellberg, 2011).
The Head of Inclusion arrangerade ett schema åt mig med intervjutillfällen av följande
respondenter; Head of Inclusion, Seclusion Officer, Head Teacher, Deputy Headteacher,
Teachers, Teaching Assistants, Opening Minds Coordinator samt observation av lektioner,
liten-gruppundervisning, en-till-en-undervisning och autismgrupp.
5.3 Val av datainsamlingsmetoder
5.3.1 Observation
Observation som insamlingsteknik ger forskaren möjlighet att närma sig verksamheten och
respondenterna i ett ”här och nu”. Det sociala samspelet som observeras kan ge en klarare bild
av det undersökta fenomenet, inkludering, vilket synliggörs av beteende och praktik
26
(Alvesson & Kärreman, 2011). Här kan också nya frågor väckas som kan besvaras i
efterföljande samtal eller intervju (Fangen, 2005). Observation är en viktig metod eftersom
mitt teoretiska raster är sociokulturellt och vid observation framkommer sociala sammanhang
i görandet mer än i tänkandet hos respondenterna (a.a.).
5.3.2 Samtal
I samtal kan respondenten delta utan språkmässiga krav på korrekthet menar Helldin och
Sahlin (2010). De förtydligar med att det är i mötet med andra människor som vi formar olika
identiteter. Detta betyder, enligt min förståelse, att en mindre krävande samspelssituation kan
ge en annan information om en händelse i direkt anslutning till vad som precis utspelats, än en
planerad inspelad intervju vid ett senare tillfälle. Samtal, menar Hultén, Hultman och Eriksson
(2009), kan också ge ett mer balanserat kunskaps- och erfarenhetsutbyte mellan respondenten
och forskaren än vid en intervju. Syftet med denna insamlingsteknik är att följa upp det
observerade i en mer informell korthet, vilket är viktigt inte minst i den komplexa och
stressiga skolvardag som respondenterna verkar i.
5.3.3 Kvalitativa intervjuer
Kvalitativa intervjuer ger utförliga svar och utrymme att reda ut oklarheter samt möjligheter
att studera respondentens kroppsspråk Hultén, Hultman och Eriksson (2009). Här kan mycket
kunskap konstrueras (Alvesson & Kärreman, 2011) men det är viktigt att ta hänsyn till att
uttalanden måste ses i förhållande till sin kontext (a.a.). De beskriver vidare att intervjun är
”en komplex social situation som kanske inte i första hand kan karaktäriseras som en
återgivning av fakta och upplevelser utan mer som en komplicerad interaktion präglas av en
mängd olika sociala element” (s. 126, Alvesson & Kärreman, 2011). I rollen som intervjuare
är det viktigt att visa hänsyn för respondenternas integritet även om målsättningen givetvis är
att komma så nära som möjligt (Kvale & Brinkman, 2009). Att tillåta att respondenterna
tillåts uttrycka sig fritt är viktigt.
27
5.4 Procedur
De kvalitativa intervjuer9 som genomförts har haft en semistruktur där utgångspunkten har
bestått av uppsatsens frågeställningar som teman vilka har byggts ut med inspiration hämtat ur
Inclusive Schooling: Children with Special Educational Needs (Department for Education,
2001), en publikation om hur praktisk inkludering kan främjas. De har spelats in eftersom det
i kvalitativ forskning inte enbart är intressant att ta reda på vad respondenten säger utan även
hur (Bryman, 2009). Vidare har inspelningarna fungerat som en trygghet för eventuell
språkförbistring. Intervjuerna har genomförts i anslutning till de skolutrymmen där
nyckelpersonerna arbetat vid mina observationer. Observationerna pågick utan avbrott under
fyra heldagar mellan 09.00 och 15.00 medan intervjuerna var mellan 10-30 minuter långa. En
mängd kortare samtal, här även med elever, ägde rum i korridorer, klassrum, grupprum och
matsal.
5.5 Databearbetning
Observationsanteckningar har renskrivits och strukturerats efter varje pass, oavsett om det
varit ett renodlat intervjutillfälle eller en lektion. En mer omfattande sammanställning av
dagens observationer har genomförts på kvällen och kompletterats av egna reflektioner.
Frågetecken har ställts samman för att besvaras följande dag. Intervjuer har transkriberats
samma dag och i vissa fall följts upp med samtal följande dag. En analyserande tematisering
från helhet till delar har pågått vid sidan om empiriinsamling.
5.6 Tillförlitlighet
Kombinationen av intervju, samtal och observation kan enligt Fangen (2005) utgöra ett bra
valideringsunderlag åt analys och tolkning av empiri. Dessutom utvecklas färdigheter hos
forskaren som i sin tur ger möjlighet till olika analysmöjligheter där fokus bör ligga på att
söka konkreta beskrivningar av erfarenheter hellre än åsikter och förklaringar (a.a.). Detta
fokus har jag försökt upprätthålla med hjälp av en intervjuguide med öppna frågor som har
utvecklats och följts upp av praktiska exempel. Tillvägagångssättet har varit strukturerat och
väl förberett, efterarbetet som följt av insamlat material har skett i nära anslutning till
insamlingstillfället. Sammanfattningar och förtydliganden gjordes även under själva
9
Intervjuguide finns som bilaga nr. 4
28
intervjutillfällena för att ytterligare förstärka tillförlitligheten. Validiteten har också främjats
när jag som intervjuare kontrollerat, ifrågasatt och analyserat mina resultat (Kvale &
Brinkman, 2009).
5. 7 Etiska överväganden
Det finns hos Vetenskapsrådet (2002) en sammanställning över hur en undersökning bör
utföras i förhållande till etiska riktlinjer. Studien följer dessa riktlinjer vad gäller följande fyra
områden: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Nedan förklaras kort vad respektive krav innebär i den här undersökningen.
Informationskravet: Vid min ”skuggning” av SEN-department informerade jag Head of
Inclusion angående mina forskningsfrågor. Alla respondenter fick information om min studies
syfte, erbjudande om att delta på eget initiativ samt rätten att närsomhelst avbryta sin
medverkan. I informationskravet ingår även att respondenterna får veta hur och var
undersökningens resultat presenteras samt information och kontaktuppgifter till min
handledare och högskola.
Samtyckeskravet: Mina respondenter hade fri rätt att bestämma sin medverkan.
Konfidentialitetskravet: Alla respondenter i min undersökning är och förblir anonyma, de ska
på bästa sätt avidentifieras och på så sätt skyddas deras medverkan.
Nyttjandekravet: Respondenternas medverkan är enbart till för min undersökning och
resultaten presenteras endast i uppsatsen och vid examinationen. Inför utbildningsstarten
tackade jag nej till att låta högskolan publicera något om och av mig på Internet.
Inför mitt besök i England informeras Head of Inclusion om mitt syfte med ”skuggningen”
samt de frågeställningar jag ville besvara under de dagar jag observerade och intervjuade
respondenterna. Inga elever intervjuades eftersom det kräver föräldrarnas samtycke vilket jag
ansåg mig inte ha möjlighet att be om i förväg.
Förutom ovanstående krav vill jag även nämna CUDOS-kraven. De är Communism,
Universalism, Disinterestedness och Organized Scepticisism), vilka presenterades av Robert
Merton, amerikansk sociolog, på 1940-talet. De är, menade han, moraliserande för
forskaretiken och bygger upp vad en god forskarsed innebär i praktiken. C:et står för att
forskningen ska kommuniceras, inte hemlighålla några resultat. U:et står för att forskaren
själv inte ska ifrågasättas utifrån exempelvis sitt ursprung eller kön. D:et står för att arbetet
29
enbart ska ha forskning i sitt syfte. OS:et står slutligen för att forskaren ska reflektera över
resultaten och omvärdera dem ständigt, men inte presentera resultat förrän hen har en solid
grund att utgå ifrån (Vetenskapsrådet, 2011)
30
6. Resultat och analys
Resultatet är indelat i fyra teman. Temana är Belöning och bestraffning, Nivågruppering,
Lärarassistenter samt Engelska som andraspråk och de presenteras nedan var för sig och i
anslutning till varje tema återfinns en analys. Avslutningsvis finns även en övergripande
analys av empirin. All empiri från observationer, samtal och kvalitativa intervjuer är
sammanställd i temana nedan. I analysdelarna kopplas empiri till tidigare forskning, teoretisk
förankring samt specialpedagogiska perspektiv.
6.1 Belöning och bestraffning
Den specialpedagogiska personalen, lärarna och lärarassistenterna använde sig ofta av beröm
gentemot eleverna, speciellt utmärkande var berömmet riktat åt eleverna i behov av särskilt
stöd. Andelen elever i behov av särskilt stöd uppskattades av the Head if Inclusion att ligga på
runt 10 % av skolans totala elevantal, siffror som stämmer överens med statistik hämtad från
OFSTEDs hemsida10 där varje skola presenterar sig.
Det verbala berömmet i form av ”Well done”, ”Excellent”, ”Good work” förekom frekvent.
Berömmet delades ut främst individuellt, ibland kom dock berömmet efter att gruppen lugnat
ned sig (en bra bit in på lektionstid). Kopplingen mellan lärarens eget agerande och hur detta
speglades i gruppen uppmärksammades inte. Exempelvis var en lektion i idrottsteori oerhört
stimmig, men när läraren lugnade ner sig så lugnade eleverna ner sig, en bra bit in på
lektionstid.
Specialpedagogens lektion i extra skriv- och lästräning för litterärt svaga elever innehöll
massor av beröm. Tillsammans med lärarassistenten visade specialpedagogen, både verbalt
och kroppsligt, eleverna hur duktiga och omtyckta de var. Enligt rektorn är det just
personalens, de vuxnas, sätt att vara goda förebilder som gynnar inkludering genom att de:
”Set good examples, be determined to start at themselves to reinforce good law and
behavior”
När personalen strävar efter att agera goda förebilder för eleverna är det viktigt att arbeta med
värderingar och attityder. Detta arbete sker speciellt i Opening Mind-gruppen där
lågpresterande elever är placerade. Den ansvariga läraren för Opening Mind-gruppen berättar
att hon arbetar mycket med likabehandling och att det fungerar bra, men att det är svårare i en
10
www.ofsted.gov.uk
31
vanlig klass att göra detta. Min tolkning av detta är att Opening Mind-gruppen arbetar
tillsammans som en grupp, inte som en sammansättning av individer som i en vanlig klass.
Förutom beröm i form av ord förekommer även andra materiella belöningar i form av
klistermärke hos specialläraren: ”You tried hard! Let me get you a sticker for that”.
Klistermärket med glatt utrop klistras in i skrivboken efter att eleven skrivit en lista med svåra
ord. Efter skrivövningen uppmanas eleven sätta sig framför datorn för at arbeta med Lexia, ett
datorbaserat program för övning av grammatik. Här får eleven ett diplom när alla målen är
uppnådda. En tredje form av belöning är karnevalen i slutet av läsåret där eleverna använder
sina uppförandepoäng till att köpa saker på en webbsite11. Poängen har de samlat in under
läsåret. En vanlig vecka där de exempelvis uppför sig väl i klassrummet, har hela
skoluniformen på sig och gör sina läxor, ger 5 poäng. Bonuspoäng kan erhållas för allt från att
vara hjälpsam mot en lärare till att bli vän med någon utsatt. Detta gällde dock inte för alla:
”We put money into you guys for your behavior…but none of you are going to get that because
you cannot behave, but I doubt if you get that” (Head of Inclusion)
Citatet har hämtats ur en undervisningssituation för en grupp elever på lägsta prestationsnivå i
uppförande-stöd. Lektionen ägde rum varannan vecka och hade som målsättning att korrigera
pojkarnas (gruppen hade av en ren ”tillfällighet” kommit att innehålla enbart pojkar)
uppförande. Elever med uppförandeproblematik uppgavs vara den vanligaste kategorin av
eleverna i behov av särskilt stöd, det var också de som bestraffades mest frekvent. Tillsägelser
och hot om kvarsittning och isolering från lärarnas sida förekom vid varje lektion. Isolering
innebar att eleven stängdes av från undervisningen och separerades från sina kamrater under
resten av skoldagen, i upp till tre skoldagar. Timmarna i isoleringen skulle enligt
specialpedagogen:
”…be used when bad behavior. If they are sent home the connection between the school
and the child is broken and it’s harder for the child to get into learning once back.
Seclusion is the ideal, halfway, solution where the pupil is supposed to reflect, repair… a
restorative approach…get the children not to do it again.”
Dåligt beteende kunde exempelvis vara om eleven talade i mun på, avbröt eller motsade
läraren, svordomar, frånvaro på kvarsittningstid, bråk på skolgården eller om någon del av
skoluniformen saknades utan intyg från hemmet. Isolering var en bestraffning, liksom
kvarsittning, som eleverna avskydde och ofta försökte undvika. Vid några tillfällen blev jag
11
https://www.vivomiles.com
32
vittne till hur eleverna reagerade negativt inför lärarens bestraffningar. Elever som besviket
lade ner huvudet i bänken, började gråta eller sa emot läraren.
”I was in the seclusion centre, the seclusion officer and teachers want to make it worse…telling
lies… I didn’t do anything. Teachers take it out on someone else, because they are frustrated on
something else” (Elev, 2013)
Lektionen i uppförandestöd var, precis som tid spenderad i isolering, till för att få eleverna att
reflektera och i framtiden undvika att uppföra sig illa. Vad som betraktades som dåligt
beteende föreföll alla i personalen införstådda med. Eleverna var väl medvetna om vad som
ansågs vara rätt eller fel beteende men trots detta hade de svårt att förhålla sig till reglerna.
Förväntningarna på att de faktiskt skulle uppföra sig väl var kanske inte heller så höga:
”Teachers don’t want to waste time teaching you, God knows what you’ll be in a class of 30….”
(Head of Inclusion)
Gruppen med pojkar var också enligt en lärarassistent:”…pupils that no teacher wants.”
Samtidigt menade specialpedagogen att inkludering handlade just om att kunna möta alla
elever oavsett behov.
”For me inclusion is, it’s a way of insuring the children of every ability, but really, the children
of the lowest ability, or all the children with difficulties accessing school. It’s a way of
insuring that those children also have an opportunity to be fully a part of the school,
a part of learning, that they get the same opportunities.
There’s a lot of different ways, it acctually has to start with an ethos so you need a school
to acctually accept, believe and be committed to the idea that every student who joins the
school, whatever need they have…whatever they bring with them, has a right to, you know,
being in school, participate, in the lessons and in school life. So if everyone buys into that
believe and everyone has different roles to play, the classroom teacher has the role of
insuring as far as possible they work their lessons, their teaching approach engages and
involves, ehm, all students that come into their classroom…”
Ett vanligt förekommande sätt att försöka behålla kontrollen i klassrummet var genom att
förflytta ”problemet” antingen inom klassrummets väggar eller utanför i form av att eleven
slängdes ut ur klassrummet. Det förekom främst individuellt arbete på lektionerna, kanske i
ett försök att behålla ordningen eller också som en konsekvens av att eleverna var
nivågrupperade i nästan alla ämnen och därför sällan befann sig i en och samma grupp under
hela skoldagen.
33
6.1.1. Analys av Belöning och Bestraffning
Om bestraffning är ett resultat av att läraren och lärarassistenten försöker behålla makten och
kontrollen är det frågan hur pass djup inkluderingen kan bli. I klassrummet kan
undervisningen uppfattas ha sin grund i ett kategoriskt perspektiv, eftersom eleven korrigeras
med hjälp av bestraffningar och uppmuntras att fortsätta ett gott uppförande med hjälp av
belöningar. Bowers och Wilkinsson (1998) forskning pekar på att kategoriserandet i den
engelska skolan är ett resultat av The SEN Code of Practice som ökar spänningen mellan
individens behov och skolans behov av att bevara organisationen. Med belöning och
bestraffning direkt kopplade till individen behöver skolan inte förändra sin organisation. Det
är tydligt i min empiri att det ofta är samma elever som bestraffas respektive belönas, detta i
sig kan tyda på att visionen om att arbeta inkluderande är svårt att hantera i praktiken, något
som Dyson och Millward (2000) belyser i sin forskning. Eventuellt är det en lättare väg att
försöka få till ordning och reda i klassrummet med hjälp av de åtgärder som nämnt ovan,
alltså ett kategoriskt tillvägagångssätt. Ett relationellt perspektiv bygger, enligt Alisauskas,
Alisaukskienè, Kairienè och Jones (2011) forskning, på att alla elever känner sig välkomna
och att de har en god relation till sina lärare. Detta kräver i sin tur mer av läraren eftersom hen
då behöver reflektera mer över varför hen delar ut belöningar och bestraffningar och vad detta
kan få för konsekvenser för elevens lärande i längden. Vad som uppfattas som värt att belöna
respektive bestraffa är dessutom, enligt Isaksson (2009) beroende av den sociala kontexten.
Persson (2008) menar vidare att det är just skolans lokala kultur som avgör var gränserna för
det tillåtna och det önskvärda dras.
6.2 Nivågruppering
Nivågruppering står för indelning efter kapacitet i skolämnen. De flesta ämnen på
skolschemat var ”set” vilket innebar att eleverna i varje årskurs var indelade i fem olika
nivåer. Detta var enligt the Head of Inclusion en bra strategi eftersom eleverna då visste vilka
ämnen de var bra respektive mindre bra på och behövde prestera bättre i. På den högsta nivån
arbetade eleverna med ett svårare innehåll, mer läsning och skrivning. På den lägsta nivån
arbetade eleverna med hjälp av en mängd olika inlärningsmetoder, i ett långsamt tempo med
mycket vägledning och repetition.
Nästan alla ämnen var set, främst engelska, matematik och naturorienterande ämnen. Under
ett läsår kunde eleverna flyttas upp och ned i nivåerna beroende på studieresultat. Detta
ansågs dock inte vara ett bra system av alla, specialpedagogen som tidigare arbetat i en skola
34
med mixade grupper menade att detta var bättre och att utbildningsväsendet experimenterade
med eleverna. Den lägsta nivågruppen fick inte tillräckligt utmaning och risken, i jakt på allt
förbättrade skolresultat, var att ingen lärare till slut ville undervisa dessa elever, speciellt inte
om lärarens lön kopplades till elevernas resultat. Dessutom menade hon att nyutbildade lärare
ofta enbart har erfarenhet och kompetens av att undervisa i klasser där eleverna ligger på
samma nivå. Inkludering av alla elever kräver mer av läraren:
”It does put a greater work load on teachers that’s true and you really have to look at your teaching
style … / / … so I can see it’s much harder and in this current climate where everything is geared
towards levels, grades and exam results, I can understand why schools have chosen to set, but I
think a lot is lost…”
Problemet med prestation och förbättrade skolresultat låg utom räckhåll för skolan att påverka
och istället menade rektorn att följande var hans största utmaning:
”My biggest challenge is acctually, comes from external challenge, like the government, in my
case the governors … / / … not understanding how schools work, not understanding how children
learn, not understanding how to get the best from staff, not understanding that children don’t learn
or advance in a linear fashion … / / … We play the game, we can do it, but that’s not the best for
the children or learning.”
Min följdfråga: ”How would you like to have it?”
”Trust the teachers!! Teachers are hugely skilled professionals, you know, my knowlegde is vast,
my skills are vast and I can say that for many many teachers and that professional judgement, that
professional expertise is diefull when you start to put targets. I’ve worked 30 years as a teacher.
I’ve got skills!! It’s increasingly frustrating!!”
Men det fanns personal på skolan som tyckte att nivågruppering var ett utmärkt sätt att arbeta
utifrån eftersom det öppnade upp för arbetsuppgifter exempelvis i form av projektarbete för
de elever som inte uppfyllde de lägsta kunskapskraven för att börja Secondary School och
alltså inte platsade ens i den lägsta nivågruppen. Genomgående framträdde kategorisering och
identifiering av stödbehov som primärt och sekundärt presenterades en mängd olika åtgärder
för att hjälpa eleven. De elever som flyttats över från Primary School, men som inte nått upp
till kunskapskraven för att börja Secondary School och följa undervisningen där, placerades i
Opening Minds-gruppen. Detta var en grupp som startades fyra år tidigare för att hjälpa elever
med verkligt låg begåvnings- och prestationsnivå. Under ett läsår ingår eleverna i gruppen och
har alla ämnen integrerade i varandra bortsett från engelska, matematik och naturorienterande
35
ämnen där de följer en vanlig klass i samma åldersgrupp. Efter ett år i Opening Mind ska
majoriteten av eleverna tillbaka till en vanlig klass, men några får stanna ett andra år.
Projektet startades för att pedagogerna kände sig tvungna att hitta en utväg för dessa elever.
Antalet elever har minskat med åren och är idag nere på cirka 20. Enligt projektansvarig är
gruppen elever i behov av särskilt stöd mycket framgångsrika. Deras projekt har engagerat
eleverna samtidigt som de arbetat extra med grupprocess, likabehandling, respekt och
tolerans. I projekt som ”Money, Money, Money”, ”Heroes” och ”Saving Planet Earth” har
framgångar genererats. Dock har framgångarna enligt OFSTED inte varit mätbara på ett sätt
som går att placera i någon statistiktabell, men som projektledaren utbrast:”Me, I know we
deliver good lessons!!”
6.2.1. Analys av Nivågruppering
Mitt starkaste intryck av nivågrupperingen är att den lägsta, Opening Mind, fungerade bäst.
Här fick eleverna arbeta med gruppuppgifter där alla inkluderades och det gemensamma
målet var: att lära tillsammans. I de andra grupperingarna var allt fokus på individen och hens
lärande med förutbestämda prestationskrav. I Opening Mind byggde det gemensamma
förhållningssättet på en positiv attityd inför inkludering. Pedagogerna i projektet var också
intresserade av att arbeta med elever i behov av särskilt stöd och reflekterade mycket över hur
de kunde förbättra både undervisningen och sin egen kompetens. Detta stämmer väl överens
med Avramidis, Bayliss och Burden forskningsresultat från år 2000. Ytterligare
överensstämmelse mellan empiri och tidigare forskning återfinns i Van Reusens, Shohos och
Barkers (2001) studie som visade på att pedagoger med erfarenhet av elever i behov av
särskilt stöd var mer benägna att arbeta inkluderande och frivilligt söka sig till verksamheter
är detta koncept var möjligt att genomföra.
En svårighet i projektet var emellertid hur elevernas framgångar skulle mätas eftersom deras
resultat inte passade in eller gick att synliggöra i nationell statistik. Haug (i Nilholm, 2012)
pekar på att nivågruppering med syfte att prioritera prestation och måluppfyllnad dessutom
utgör ett hinder för en fullvärdig delaktighet, något också specialpedagogen i fallstudien
uppger.
Precis som Booths och Dysons (2007) forskningsresultat tyder på finns det i den här skolans
nivågrupperingssystem en spänning mellan utbildningspolitiska mål och oro inför en ökad
marginalisering och utslagning. Rektorn uppgav att den största utmaningen var just de
36
politiska ambitionerna om att förbättra skolan. Samtidigt indikerar skapandet av Opening
Mind-gruppen att skolan var orolig för den aktuella elevgruppen som föll utanför statistiken
på grund av bristande kunskaper. Det förefaller som om lösningen för dessa elever fanns inom
ett relationellt perspektiv snarare än ett kategoriskt och att organisationen tillfälligt valde att
utforska det som Ainscow (2005) beskrivit som förbisedda möjligheter. Genom att studera
den egna verksamheten kan inkludering skapas (a.a) vilket den specialpedagogiska personalen
i detta fall gjort.
6.3 Lärarassistenten
Det finns 21 lärarassistenter på skolan, de är knutna till olika institutioner och stödjer ett
flertal lärare och elever. Det ska enligt lag finnas en assistent i klasser där en elev med
diagnos deltar i undervisning. En diagnos kan ge eleven rätt till ett visst antal stödtimmar och
om skolan inte anser att dessa är tillräckliga kan den ansöka om ett utökat antal hos
kommunen. Ansvarig för lärarassistenterna pusslar med scheman och ser till att alla elever får
de timmar de är berättigade. Assistenterna arbetar 25 timmar i veckan vardera och stödjer inte
enbart elever med diagnoser utan ser till alla elever i klassrummet där hen befinner sig.
Lärarassistentens roll handlar ofta om att bygga upp elevers självförtroende och självkänsla,
det viktigaste är inte alltid att eleven lyckas utan: ”What’s the matter is that you did try!”
Inkludering är, enligt ansvarig för lärarassistenterna, att skolan inte exkluderar på grund av
bristande förmåga och att även den lägsta betygsnivån kan, för en elev i behov av särskilt
stöd, vara en stor prestation. Målsättningen är individuellt lärande och därför knyts inte en
assistent till en elev. Eleven i behov av särskilt stöd tvingas därför att kommunicera med ett
större antal stödpersoner och lär sig därmed att kommunicera sitt stödbehov. Samtidigt
undviker eleven att bli beroende av en assistent vilken också riskerar att ”hjälpa till” för
mycket i slutänden. Specialläraren, som främst undervisar enskilda elever i läs- och
skrivträning, tycker att assistenterna är ett mycket bra verktyg för elever i behov av särskilt
stöd, inte minst eftersom de kan ge uppmärksamhet åt dessa. Hon menar att det är svårt för
den undervisande läraren att ge extra uppmärksamhet åt dessa elever och där är assistenten
mycket värdefull. På så sätt kan också läraren befrias från att behöva anpassa lektionsplanen i
någon vidare utsträckning. Exempelvis uppmärksammade jag vid en observation på en
historielektion att texterna eleverna skulle använda på ett prov var omfattande och svåra att
tyda. En elev med dyslexi fick därför texterna upplästa för sig av assistenten.
37
Ibland uppfattade jag att läraren och assistenten var samkörda och tillsammans visste vart de
var på väg, men allt som oftast var assistenten enbart en assistent som läraren mer eller
mindre ignorerade. På så sätt kom hen att agera mer ordningsvakt i klassrummet än
pedagogisk resurs. Kontakten mellan lärare och assistent förväntades ske en gång per vecka
för samplanering, via meddelande i postfack eller samtal under raster och lunchtimmar.
6.3.1 Analys av Lärarassistenten
Assistentens främsta uppgift var enligt ansvarig för lärarassistenterna att bygga
förtroendeingivande relationer där eleven försöker arbeta sig igenom uppgifterna med det
extra stödet. Givetvis kan det vara bra med en extra vuxen i klassrummet som kan
individanpassa undervisningen ytterligare och som Imsen (2006) skriver, avgöra
inlärningsgraden genom att skapa ytterligare tillit. Detta kategoriska perspektiv kan emellertid
försvåra för eleverna i behov av särskilt stöd att ta del i det gemensamma arbetet i
klassrummet i samspel med kamrater. Dessutom förefaller det kategoriska perspektivet enligt
Persson (2008) ge upphov till att allt fokus läggs på individen - inte individen, läraren och
lärandemiljön. Med många elever i behov av särskilt stöd blir det därför också aktuellt med ett
flertal assistenter, skolan hade 21 stycken och ansåg sig vara i behov av fler. Resurser kan
dock utifrån ett relationellt perspektiv frigöras om skolan tittar på vad elev, lärare och
lärandemiljö tillsammans kan förändra.
Ofta upplevde jag att det var individuellt arbete, med eller utan assistent, som pågick i
klassrummen. Detta är tvärtemot vad Vygotsky förespråkade. Han menade att all inlärning
borde ske i en social, kulturell och framförallt språklig miljö med rika möjligheter att lära
kollektivt. Individuellt kan eleven lära först i andra hand (Vygotsky, 1934).
Med hjälp av en assistent behöver inte läraren i samma utsträckning differentiera eller
förändra sin undervisning (Skrtic i Brodin & Lindstrand, 2004) och elever i behov av särskilt
stöd som vanligtvis utgör en utmaning i lärarens planering kan bortses ifrån, medvetet eller
omedvetet. Det är dessutom svårt, menar Thurén (1991), för lärare och lärarassistenter att
samspela på samma nivå eftersom de utgår från olika utbildnings- och erfarenhetsnivåer som
inte synliggörs och medvetandegörs med hjälp av vetenskapliga teorier i skolans vardag. Utan
detta synliggörande menar Thurén (1991) att det är svårt att ta ställning om arbetet som utförs
är inkluderande eller inte. Mötena mellan lärarna och lärarassistenterna begränsade sig till ett i
38
veckan och däremellan meddelande i postfack, alltså fanns det ett litet utrymme för något
djupare samarbete.
6.4 Engelska som andraspråk
Skolan var en ytterst multikulturell mötesplats vilket majoriteten av elever, föräldrar och
personal uppfattade som en styrka enligt rektorn.
”I see inclusion as coping with a whole community and by that I mean the brightest kids as well as
those kids who are struggling at the other end of the spectra … / / … so that inclusion is that
whole range of humanity that we manage to cope with and do very well I think. Our mixed school
is a strength seen by the peoples.”
Skolan är en mix av 1200 elever från en mängd olika länder och hela 42 språk finns
representerade. Sett ur rektorns helhetsperspektiv är det en styrka att gå på en skola med en så
omfattande variation, men det är en utmaning och ett stort ansvar att hantera. Han menade att
en utmaning handlade om elever från hem med stark religiös tro, fundamentala och
fördomsfulla åsikter vilka kunde följa med eleven till skolan. Då gällde det att personalen
tillsammans delade samma attityder och värderingar utan att behöva sitta ner och fundera hur
ett
problem,
exempelvis
mot
homosexualitet
skulle
behandlas.
En
person
ur
specialpedagogteamet berättade att hon trodde att det måste vara krävande för pojkar med
exempelvis strikt muslimsk hemmiljö att leka på samma skolgård tillsammans med flickor
som kanske bär en väldigt kort kjol eller saknar huvudduk. Eleverna måste alltså integreras
väl med varandra och det lyckas, hon berättar att detta fungerar väl och: “…it amazes me,
fascinates me. Maybe we need more young people in the government?!” (Eftersom de, enligt
henne, tycks komma bättre överens än politikerna).
Integrationen är dock inte helt friktionsfri. För även om eleverna tycks leka bra tillsammans
på skolgården så är förutsättningarna för inkludering mindre goda för nyanlända elever.
Specialisten i engelska som andraspråk och specialpedagogik medger att samtidigt som
eleverna på skolgården kanske har vad hon kallar “playground language” så betyder det inte
att de har en djupare förståelse och begrepp om språket. En nyanländ elev placeras vanligen
en eller ett par dagar i Inclusion Centre (rum inom den specialpedagogiska institutionen) där
hen blir “buddied up” förhoppningsvis tillsammans med någon som har samma modersmål.
Därefter placeras eleven i en vanlig klass, inget introduktionsår erbjuds alltså. Detta skapade
emellertid en del svårigheter, exempelvis observerade jag en lektion i historia där ett
39
provtillfälle ägde rum. En elev räckte upp handen och sa till läraren att hans bordskamrat inte
förstått att det var prov och att om denne elev skulle göra provet så var han tvungen att
spendera hela lektionen med att först översätta. Eleven slapp göra provet och fick läsa i en
bok istället. Läraren berättade efter lektionen att “Some EAL12 should be taken out, and some
got ADHD, Aspergers…they keep us busy”.
Elever med engelska som andraspråk ansågs vara till besvär och undervisande lärare ville
helst inte ansvara för dessa. Detta intygade även specialisten i engelska som andraspråk och
hon förde en kamp mot exkludering av dessa elever. Bland annat föreläste hon och
genomförde workshops för lärare där hon använde sig av ett undervisningsmaterial med
mycket bilder för att kunna inkludera även de elever som ännu inte ägde språket. Det var dock
inte helt lätt att sälja in idén till lärarna, men det är inte svårt att förstå att för eleven med
engelska som andraspråk så är: “The limits of my language are the limits of my life”
6.4.1 Analys av Engelska som andraspråk
Inkluderingen av elever med engelska som andraspråk upplevde jag främst som en form av
fysisk integrering. Detta sätt att organisera för aktuell elevgrupp är ett sätt att tvinga eleverna
att använda det nya språket. Att hantera ett nytt språk på ”playground level” innebär inte
mycket för studierna utan ger troligtvis mer näring åt den sociala biten uppgav både
specialisten i engelska som andraspråk och annan specialpedagogisk personal. Skillnaderna
dem emellan var emellertid att den förra såg de stora svårigheterna för eleverna att rent
ämnesspecifikt förstå, vilket tidigare forskning bekräftar (se Short & Echevarrias, 2005;
Tamara, Villegas & Freedson-Gonzales, 2008) och lära medan de senare såg fördelar för
eleverna att kunna interagera socialt. Här ställs det kategoriska perspektivet mot det
relationella.
Svårigheterna var, som specialisten i EAL noterat, att upptäcka elever som förutom språkliga
luckor dessutom hade en språkstörning. Redskapen för att utveckla engelskan bestod
exempelvis av Google Translate, enklare barnlitteratur och undervisning med symboler. Detta
följer till viss del Vygotskys tankar, han menade att om eleverna delar sociokulturell miljö
kan lärande ske. Även om språket är avgörande för konstruerande av denna kan genvägar
skapas genom att eleverna arbetar med övergripande universella symboler eller räknesystem
12
EAL är förkortningen för English as Additional Language (engelska som andraspråk).
40
(Vygotsky, 1934). Specialisten i EAL som föreläste om dessa alternativa inlärningsmetoder
med exempelvis bilder och symboler mötte dock motstånd. Alternativa inlärningsmetoder kan
emellertid vara mer kreativa och tillåta att eleverna använder sin fantasi för att anpassa sig till
omgivningen (a.a).
Kanske är det mer kostnadseffektivt för skolan att placera eleverna i en vanlig klass. Elever
med engelska som andraspråk ses inte som elever i behov av särskilt stöd och därmed är
tillgången på resurser begränsad. De faller utanför de kategorier som Hjörne och Säljö (2008)
beskriver som kategorier med högt värde vilka kan få tillgång till en större mängd resurser.
Detta bekräftas av specialisten i EAL som nämnde att tiden var hennes största utmaning
eftersom det fanns så många elever som behövde hennes stöd. De vanliga lärarna ansåg inte
att dessa elever var deras ansvar och att de helst skulle lyftas ut. Kanske för att lärarna, som
Tamara, Villegas och Freedson-Gonzalez (2008) påtalar, helt enkelt saknar kompetens för att
undervisa denna kategori. Florian och Black-Hawkins (2011) forskning visar att det främst är
pedagogernas egen reflektion, attityd och teoretiska förståelse om lärande som avgör graden
av inkludering. Om jag som lärare varken vill eller vågar lära mig inkludera nya elever (i detta
fallet, EAL-elever), hur går det då med inkluderingskonceptet?
6.5 Sammanfattande analys
Med stöd i Persons (2008) modell13 för det kategoriska och det relationella perspektivet passar
empirin i de fyra temana främst in i det kategoriska fältet. Oavsett om det handlar om
belöning och bestraffning, nivågruppering, lärarassistenten eller engelska som andraspråk så
förefaller den rigida organisationen att hämma ett relationellt arbetssätt. Det fanns mycket
stöd och hjälp för eleverna att få, främst för dem i behov av särskilt stöd. Nivågrupperingarna
kan utgöra en del av detta stöd enligt lärare och specialpedagogisk personal, men om fokus
begränsas till prestation och måluppfyllnad vilket Haug (i Nilholm, 2012) och även
specialpedagogen i intervjun pekar på, går mycket förlorat och en fullvärdig inkludering är
omöjlig.
Stödet och hjälpen i form av åtgärder som är kategoriserande synliggörs även i Skidmores
modell14 (1999) och Dysons modell15 (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Här knyts
13
14
Bilaga 3
Bilaga 1
41
de specialpedagogiska insatserna till individens brister och alternativa läroplaner skapas med
uppgift att träna baskunskaper (Opening Minds), helst ska detta ske med assistans i
klassrummet av en ämnesexpert. Assistenterna i fallstudien är inga experter men de är knutna
till ämnesinstitutioner och deras roll i klassrummet gör att läroplanen och lärarnas
pedagogiska kompetensutveckling utmanas i mindre utsträckning (Ainscow, 2005; Persson,
2008) och att läraren inte behöver anpassa sin undervisning till alla elever (Skrtic i Brodin &
Lindstrand,
2004).
Individuellt
arbete
möjliggör
också
en
mer
kontrollerad
undervisningssituation som går att hantera med belöningar och bestraffningar för att vägleda
eleven till ett önskat beteende. Vad som är ett önskvärt beteende bestäms av skolans lokala
kultur, pedagogernas attityder och värderingar (Isaksson, 2009; Persson, 2008).
15
Bilaga 2
42
7. Diskussion
I uppsatsens sista avsnitt delas diskussionen in i fyra delar; resultatdiskussion, metod- och
litteraturdiskussion, specialpedagogiska implikationer samt framtida forskningsfrågor.
Uppsatsens syfte och frågeställningar har som ändamål att hjälpa mig att försöka klarlägga
vilka synsätt det finns på inkludering och hur denna kan te sig konkret i praktiken.
Någonstans trodde jag, med stöd av tidigare forskning, styrdokument i form av policys och
reglemente, att jag skulle upptäcka en mer inkluderande skola än den svenska och hitta goda
praktiska exempel att ta med mig hem.
Den förståelse och den definition av begreppet inkludering som jag upptäckte var ytterst
kategoriserande. Att behålla ett objektivt förhållningssätt inför denna definition, förståelse och
följande arbetssätt under fältstudierna utgjorde för mig en komplex situation. Detta är
troligtvis ett resultat av att den specialpedagogiska utbildningen i Sverige definierar och
föreläser om en annan syn på inkludering.
7.1 Resultatdiskussion
Olika skolsystem ställs inför olika problematik, rymmer olika hinder och olika möjligheter.
Den sociokulturella kontext som skolan, eleverna och den pedagogiska personalen ingår i
avgör hur problematiken hanteras. Med stöd av undersökningsresultatet drar jag med
försiktighet slutsatsen att det inte går att plocka russinen ur kakan, det vill säga, implementera
arbetssätt från England till Sverige utan en gemensam reflekterande dialog och anpassning till
de lokala förhållandena. Kanske kan vi specialpedagoger emellertid inspireras – eller
avskräckas.
Genomgående i temana finns en röd tråd i form av belöning och bestraffning. Detta sätt att
vägleda eleverna upplevde jag som en form av kontroll vilken kan ligga inbyggd i det
engelska skolsystemet. Ett skolsystem som har färgats av det amerikanska vilket har en mer
behavioristisk utgångspunkt som i sin tur ger upphov till andra undervisningsmetoder och
stödåtgärder. Den undervisande pedagogen har tre kontrollerande verktyg i form av
belöningar och bestraffningar, nivågrupperingar och assistenterna. Lärarassistenterna är för
mig en ny pedagogisk resurs i ett klassrum som jag har svårt att förhålla mig till. Å ena sidan
var hen ett stöd för att uppmärksamma alla elever, inte som i Sverige främst en elev. Deras
43
roll är emellertid något komplicerad eftersom de måste förhålla sig till läraren och hens
planering samtidigt som de förväntas uppmärksamma de svårigheter eleverna möter i
klassrummet. Risken är att läraren kan känna sig inkompetent om assistenten påtalar brister i
undervisningen. För mig hade det varit en miss om jag likt historieläraren ovan ”glömt bort”
dyslektikern och lämnat över anpassningsansvaret åt assistenten. Genomgående kan en
assistent minska lärarens arbetsbörda eftersom denne då inte behöver differentiera16 sin
undervisning i samma utsträckning. Samtidigt hjälper nivågrupperingen till att underlätta
ytterligare och på varje nivå kan läraren göra mer av samma. De högpresterande får mer att
läsa och skriva, de lågpresterande mer av repetition och träning av baskunskaper. De elever
som är högpresterande kan vinna på att placeras i en grupp för sig, precis som att de
lågpresterande kan förlora på det. Någonstans mittemellan faller dyslektikerna som kanske är
briljanta i ämnet men som inte klarar av att hantera stora textmängder eller omfattande
skrivuppgifter. Att utveckla kreativa inlärningsmetoder kräver att läraren reflekterar och
utvärderar sin undervisning. Det är lättare att lägga ansvaret på eleven för dennes eventuella
brister oavsett om det är dyslexi, ADHD eller ett annat modersmål.
Inkludering för skolan i min fallstudie innebär att inte exkludera på grund av bristande
kapacitet, men de lågpresterande eleverna uppgavs ofta ha beteendestörningar, inte
inlärningssvårigheter. Kan beteendestörningarna vara kopplade till uteblivna utmaningar och
låga förväntningar? Det ställs stora krav på den lärare som ska undervisa gruppen på lägsta
nivå, hur ska hen kunna lyfta dessa elever ur den sociala kontext de befinner sig, när det är
den som enligt Helldin och Sahlin (2010) skapar förutsättningar för välbefinnande, motivation
och lärande? Eleverna med beteendestörningar undervisas i uppförande av The Head of
Inclusion vilket innebär en timme varannan vecka med utskällning, utpekande och
utdömande. Det är svårt för mig att se hur denna typ av undervisning kan bidra till en positiv
förändring i beteende, snarare tänker jag att bestraffningar som drabbar ofta samma elever kan
få dem att förlora tron på både läraren, skolan och sin förmåga att lära. Därmed kan de som
avvikare fortsätta att straffa ut sig själva för att bevisa att läraren, skolan och den egna
förmågan ändå inte duger
Vidare funderar jag på vilket uppförande som är acceptabelt respektive oacceptabelt. Vem
sätter gränserna? Hjälper det med bestraffningar som kvarsittning och isolering, och delas de
ut rättvist? Inom ramen för Vygotskys sociokulturella teori sker lärande i ett socialt samspel
16
Differentiera = anpassa
44
med språket som främsta redskap men lärandet begränsas om läraren slänger ut eller isolerar
eleven. Om problem uppstår i ett klassrum är en dialog en förutsättning, ett centralt redskap,
för att lära tillsammans. I avskildhet sker ju ingen dialog.
7.2 Litteratur- och metoddiskussion
Den sociokulturella ansats och de specialpedagogiska perspektiv jag valt att tolka min empiri
utifrån har påverkat och begränsat resultatet. En utökning med ett behavioristiskt perspektiv
hade eventuellt kompletterat min förståelse för pedagogernas kunskapssyn och syn på lärande.
Detta eftersom behaviorismen syftar till att påverka och förändra människors (elevers)
beteende. Alla elever, speciellt de i behov av särskilt stöd och som har någon form av
funktionsnedsättning, har dessutom olika förutsättningar att förstå de kausala sambanden
mellan belöning och bestraffning. De specialpedagogiska perspektiven kunde också utökats
med dilemmaperspektivet där varken rätt eller fel i utbildningssystemet ingår. Istället förs en
dialog om elevens bästa i form av förhandlingar där man kompromissar utifrån en
demokratisk aspekt. Detta perspektiv tycker jag mig kunna ha haft användning för i efterhand
men tyvärr begränsade jag mig till det kategoriska och det relationella något jag upplever som
en brist i uppsatsen. Konsekvensen av bristen mynnar ut i en begränsad möjlighet att diskutera
de handlingar som den pedagogiska och specialpedagogiska personalen använder sig utav i
praktiken.
Valet av metod visade sig fungera väl men det var oerhört intensivt att observera, samtala och
intervjua under fyra heldagar. Eftersom schemat var effektivt och tiden begränsad upplever
jag att en del information kan ha förlorats. Mina intervjuer begränsade sig främst till den
specialpedagogiska personalen och det hade varit intressant att intervjua fler lärare om deras
syn på och utövande av inkludering. Hade jag intervjuat elever hade en annorlunda och mer
komplett bild av resultatet troligtvis kunnat presenteras, precis som när en pedagogisk
kartläggning utförs – att eleven ges utrymme att ge sin syn på saken.
Den tidigare forskningen indikerade i förväg svårigheterna med att verkställa inkludering i
praktiken. Att arbeta med inkluderingskonceptet är betydligt mer komplicerat i verkligheten
och avhängigt skolans elever, pedagoger och miljö (Isaksson, 2009; Persson, 2008; Dyson &
Millward, 2000). Goda exempel på inkludering kräver en ständig omförhandling och
överenskommelse om vad begreppet inkludering innebär. Det krävs också att skolans personal
45
reflekterar över värderingar, attityder och metoder i lärmiljön (Visser, Cole & Daniels, 2002;
Ainscow, 2005; Clough & Nutbrown, 2002).
7.3 Specialpedagogiska implikationer
Den främsta lärdomen i min studie är att inkludering är ett begrepp som först och främst
behöver definieras på den lokala skolan. Därefter behöver all personal i skolan föra en ständig
dialog om hur inkluderingen ska ske och till vilket pris. Anser vi att inkludering innebär att
inte exkludera på grund av bristande förmåga, som i min studie, med syfte att kategorisera
lärandet för att leva upp till politiska intentioner och för att behålla makten i katedern? Vad
jag vill provocera fram är alltså att vi behöver studera vår egen skola och våra egna behov och
inte enbart stirra oss blinda på nationell och internationell statistik. I fokus för det
specialpedagogiska arbetet kan inte enbart den individuella eleven stå, specialpedagogiken är
minst lika viktig på grupp- och organisationsnivå.
På grupp- och organisationsnivå bygger vi goda relationer. Trygghet i lärmiljön är viktig, att
bygga en god långsiktig relation med elever och kollegor är en förutsättning för lärande, både
hos eleven och hos personalen. Vi lär av varandra oavsett roll i skolan och lärandet måste
öppnas upp med språk och kommunikation som nyckel. Genom att lära av varandra i den
egna organisationen kan resurser besparas och behov bemötas utifrån de krav som ställs här
och nu.
7.4 Framtida forskningsfrågor
Slutligen vill jag erbjuda några förslag till fortsatt forskning. Utifrån de teman jag presenterat
i arbetet finns det ett flertal intressanta frågor att undersöka, här är några:
Hur tänker andra skolor i England kring nivågruppering? Det hade varit intressant att studera
ett antal skolor och jämföra vilken betydelse och vilka konsekvenser nivågruppering
respektive mix ger upphov till. Detta bör inte begränsa sig enbart till betygsutfall utan kan
undersöka relationer i gruppen och undervisningsmetoder.
Två andra intressanta forskningsfrågor berör elever med annat modersmål. Hur presterar
elever med engelska som andraspråk rent ämnesmässigt när de placeras i en vanlig klass utan
46
grundläggande kunskaper i engelska? Hur skulle resultatet bli om vi i Sverige provade på det
engelska systemet och därmed hoppa över introduktionsåret för nyanlända elever?
Slutligen vill jag lägga till en frågeställning som faller utanför temana i resultatet. Skolan i
fallstudien hade aktivt börjat uppmärksamma de tysta och inbundna eleverna, genom att
tillsätta en betydande del insatser och resurser. Kan vi i Sverige se denna förändring från att
tidigare främst ha fokuserat på utåtagerande elever, till att framöver också fokusera på
inåtvända elever?
47
8. Referenslista
Ainscow, Mel (2005) Developing inclusive education systems: what are the levers for
change?, Journal of Educational Change, Volume 6, Issue 2, pp 109-124.
Ahlberg, Ann (2009) Specialpedagogisk forskning: en mångfacetterad utmaning. Lund:
Studentlitteratur.
Ahlberg, Ann (2007) Specialpedagogik – ett kunskapsområde i utveckling. I: BjörckÅkesson, Eva & Nilholm, Claes (red.) 2007 Reflektioner kring specialpedagogik – sex
professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna (s.66-84). Vetenskapsrådet:
Högskolan för lärande och kommunikation vid Högskolan i Jönköping
Ainscow, Mel. Booth, Tony & Dyson, Alan (2007) Understanding and developing inclusive
practices in schools: a collaborative action research network. International Journal of
Inclusive Education, 8:2, 125-139
Alerby, Eva (red.) (2005) Skola för alla – vad innebär det? En belysning av några
specialpedagogiska perspektiv. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation.
Alisauskas, Alisaukskienè, Kairienè & Jones (2011) Meeting of Pupils’ Special Needs in the
Context of Inclusive Education: UK Experience. Special Education. 2011. No. 1 (24), pp. 91104.
Allwood, Carl Martin & Erikson, Martin G (2012) Grundläggande vetenskapsteori: för
psykologi och andra beteendevetenskaper. Lund: Studentlitteratur.
Alvesson, Mats & Kärreman, Dan (2011) Kreativ metod – skapa och lösa mysterier. Malmö:
Liber.
Atterström, Hans & Persson, Roland S (2000) Brister eller olikheter – specialpedagogik på
alternativa grundvalar. Lund: Studentlittertur.
Avramidis, Elias, Bayliss, Phil & Burden, Robert (2000) A Survey into Mainstream Teachers'
Attitudes Towards the Inclusion of Children with Special Educational Needs in the Ordinary
School in one Local Education Authority, Educational Psychology: An International Journal
of Experimental Educational Psychology, 20:2, 191-211
Barton, L (1997) Inclusive education: romantic, subversive or realistic? International Journal
of Inclusive Education, Vol. 1:3, p. 231-242. (Kolla källa!)
Björck-Åkesson, Eva & Nilholm, Claes (red.) 2007 Reflektioner kring specialpedagogik – sex
professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. Vetenskapsrådet: Högskolan för
lärande och kommunikation vid Högskolan i Jönköping
Bowers, Tony & Wilkinson, David (1998) The SEN Code of Practice: is it user-friendly?
British Journal of Special Education, Vol. 25, No 3 September 1998
British Council: Hemsida http://www.britishcouncil.org
Brodin, Jane. & Lindstrand, Peg. (2004). Perspektiv på en skola för alla. Lund:
Studentlitteratur.
Bryman, Alan (2008) Samhällsvetenskapliga metoder. Lund: Studentlitteratur.
48
Carrington, Suzanne & Elkins, John (2002) Bridging the gap between inclusive policy and
inclusive culture in secondary schools. Learning for Support, Vol. 17, No. 2
Clough, Peter & Nutbrown, Cathy (2002) ’The index for inclusion: personal perspectives
from early years educators’ Early Education 36, Spring. I: Nind, Melaine, Sheehy, Kieron &
Simmons, Katy (2003) Inclusive Education: Learners and Learning Contexts. London: David
Fulton Publishers Ltd.
Croll, Paul & Moses, Diana (2010) Ideologies and utopias: education professionals' views of
inclusion, European Journal of Special Needs Education, 15:1, 1-12,
Dyson, Alan & Millward, Alan (2000) Schools and Special Needs, London: Paul Chapman.
Department of Education (2001) Inclusive Schooling: Children with Special Educational
Needs. Internet Online, hämtat: 2013-11-06.
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130401151715/https://www.education.gov.uk/pu
blications/eOrderingDownload/DfES-0774-2001.pdf
Education Act 1981 http://www.educationengland.org.uk/documents/pdfs/1981-educationscotland-act.pdf Internet Online 2013-09-22.
Emanuelsson, Ingemar, Persson, Bengt & Rosenqvist, Jerry (2001) Forskning inom det
specialpedagogiska området – en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket
European Agency for Development in Special Needs Education (2012) Raising Achievement
for All Learners – quality in Inclusive Education. www.european-agency.org
Fangen, Katrine (2005) Deltagande Observation (2005) Malmö: Liber.
Fangen, Katrine & Sellerberg, Ann-Marie (2011) Många möjliga metoder. Lund:
Studentlitteratur.
Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.) (2009) Handbok i kvalitativ analys. Stockholm:
Liber.
Fischben, Siv (2007) Specialpedagogik i ett historiskt perspektiv. I: Björck-Åkesson, Eva &
Nilholm, Claes (red.) 2007 Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om
forskningsområdet och forskningsfrontern, (s.100-112). Vetenskapsrådet: Högskolan för
lärande och kommunikation vid Högskolan i Jönköping
Florian, Lani (2008) Special or inclusive education: future trends. British Journal of Special
Education, Vol. 35, No. 4, pp.202-208.
Florian, Lani & Black-Hawkins, Kristine (2010) Exploring inclusive pedagogy. British
Educational Research Journal, 37:5, pp. 813-828, DOI:10.1080/01411926.2010.501096
Furberg, Kierstin (2005) Elever med särskilda behov eller elever i behov av särskilt stöd –
spelar det någon roll hur vi säger. I: Alerby, Eva (red.) (2005) Skola för alla – vad innebär
det? En belysning av några specialpedagogiska perspektiv s. 9-32. Högskolan för lärande och
kommunikation: Jönköping
Helldin, Rolf & Sahlin, Birgitta (red.) 2010 Etik i specialpedagogisk verksamhet. Lund:
Studentlitteratur.
49
Hjörne, Eva & Säljö, Roger (2008) Att platsa i en skola för alla. Stockholm: Nordstedts
akademiska förlag.
House of Commons Education and Skills Committee: Special Educational Needs. Report,
together with formal minutes. Third Report of Session 2005–06. Vol I. London: The
Stationery Office Limited.
Hultén, Pernilla, Hultman, Jens & Eriksson, Lars Torsten (2007) Kritiskt tänkande. Malmö:
Liber.
Imsen, Gun (2006) Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi. Lund:
Studentlitteratur.
Index for Inclusion: developing learning and participation in schools. Internet Online:
http://www.csie.org.uk/resources/inclusion-index-explained.shtml Hämtat: 2013-10-15
Isaksson, Joakim (2009) Spänningen mellan normalitet och avvikelse. Om skolans insatser för
elever i behov av särskilt stöd. (Umeå Universitet, avhandling). http: www.umu.divaportal.org/smash/get/diva2:240757/FULLTEXT01. Hämtad: 2013-10-07).
Johansson, Lars-Göran (2003) Introduktion till vetenskapsteorin. Stockholm: Bokförlaget
Thales.
Kvale, Steinar & Brinkman, Steinar (2009) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Lucas, Tamara; Villegas, Ana Maria & Freedson-Gonzalez, Margaret (2008) Linguistically
Responsive Teacher Education: Preparing Classroom Teachers to Teach English Language
Learners. Journal of Teacher Education(59) (4), pp. 366-373.
http://jte.sagepub.com/content/59/4/361
Nilholm, Claes (2005) Specialpedagogik: Vilka är de grundläggande perspektiven?
Pedagogiska institutionen, Örebro Universitet. Pedagogisk forskning i Sverige. 2005 årg. 10,
nr. 2, ss.124-138.
Nilholm, Claes (2006) Inkludering av elever i behov av särskilt stöd – Vad betyder det och
vad vet vi? Forskning i fokus nr 28. Myndigheten för skolutveckling. Vetenskapsrådet 2006:9
Nilholm, Claes (2012) Barn och elever i svårigheter – en pedagogisk utmaning. Lund:
Studentlitteratur.
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder – att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Persson, Bengt (2007a) Elevers olikheter – och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.
Persson, Bengt (2007b) Svensk specialpedagogik vid vägskäl eller vägs ände? I BjörckÅkesson, Eva & Nilholm, Claes (red.) 2007 Reflektioner kring specialpedagogik – sex
professorer om forskningsområdet och forskningsfronter (ss. 52-65). Vetenskapsrådet:
Högskolan för lärande och kommunikation vid Högskolan i Jönköping
Persson, Bengt & Persson Elisabeth (2012) Inkludering och måluppfyllelse – att nå framgång
med alla elever. Stockholm: Liber.
50
Rosenqvist, Jerry (2007) Några aktuella specialpedagogiska forskningstrender. I BjörckÅkesson, Eva & Nilholm, Claes (red.) 2007 Reflektioner kring specialpedagogik – sex
professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna (ss. 8-16). Vetenskapsrådet:
Högskolan för lärande och kommunikation vid Högskolan i Jönköping
Runswick-Cole, Katherine (2011) Time to send the bias towards inclusive education? British
Journal of Special Education. Vol. 38, No. 3, pp. 112-119.
Short, Deborah & Echevarria, Jana (2005) Teacher Skills to Support English Language
Learners. Educational Leadership, summer 2005, vol. 62, pp. 8-13.
Skidmore, David (1999) Divergent Discourses of Learning Difficulty. British Educational
Research Journal, Vol. 25, No. 5, pp. 651-633.
Skidmore, David (2004) Inclusion: The Dynamic of School Development. Bershire: McGrawHill Education.
Skolverket (2003). Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan.
Stockholm: Fritzes.
Svensson Höstfält, Sonja (2013) Specialpedagogik 2. Samona förlag. Ljudbok från
Inläsningstjänst. Hämtad: 2013-10-11.
Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Terzi, Lorella (Editor) (2010) Special Educational Needs: A New Look. Continuum
International Publishing, London.
The
SEN
Code
of
Practice
(2001/1996)
Internet
Online:
https://media.education.gov.uk/assets/files/pdf/s/special%20educational%20needs%20code%
20of%20practice.pdf Hämtad: 2013-11-27
Thurén, Torsten (1991) Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Liber.
UNESCO (1994) The Salamanca Statement and Framework for Action on special needs
education. Internet online: http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF Hämtad:
2013-11-27.
Van Reusen, Anthony K.; Shoho, Alan R.; Barker, Kimberly S. (2001) High School Teacher
Attitudes toward Inclusion. High School Journal, (84)(2), pp.7-20.
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Internet Online: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf Hämtad: 2013-10-16.
Vetenskapsrådet (2011:1) God Forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie. Internet Online
http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/2011_01.pdf Hämtad: 2013-10-16.
Visser, John, Cole, Ted & Daniels, Harry (2002) Inclusion for the difficult to include. Suport
for learning. I: Nind, Melaine, Sheehy, Kieron & Simmons, Katy (2003) Inclusive Education:
Learners and Learning Contexts David Fulton Publishers Ltd. London.
Vygotsky, Lev (1930/2004). Imagination and Creativity in Childhood. Journal of Russian and
East European Psychology. Issue: Vol. 42, No. 1 Jan-Feb 2004 pp. 7-97.
51
Vygotsky, Lev (1934) Learning and mental development at school age. Selected
Psychological Works Leontiev, A.N & Luria, A.R (1956). In: Simon & Simon (Ed.),
Educational Psychology in the U.S.S.R (1963) Stanford University Press: Printed in Great
Britain.
Wood, David; Bruner, Jerome J & Ross, Gail (1976) The Role of Tutoring in Problemsolving.
Journal of Child Psychology and Psychiatry. Vol. 17. Issue 2, pp. 89-100.
http://www.educationengland.org.uk/history/timeline.html Internet Online: 2013-09-22
http://www.educationengland.org.uk/documents/warnock/ Internet Online: 2013-09-22.
http://www.educationengland.org.uk/documents/pdfs/1944-education-act.pdf
https://www.gov.uk/government/publications/special-educational-needs-in-england-january2013 Internet Online: Hämtat 2013-10-25
52
9. Bilagor
Bilaga 1 Skidmores modell (1999)
TABLE I. The divergent discourses of learning difficulty
Dimension
Discourse of curriculum
presentation
Deficiencies in the way in
which the curriculum is
presented to pupils
difficulties
Discourse of pupil ability
Form of intervention
Differentiation of the
curriculum
Staff development
Alternative curricular
pathways
Remediation of basic skills
Mode of learning
support
Assisting curriculum
differentiation at the
planning
stage
Of limited effectiveness;
need not be provided by
subject specialists
Direct teaching assistance in
the classroom
Expertise in teaching
Centres in the ability to vary
teaching methods and adapt
the presentation of the
curriculum
Centres in command of
subject-specific knowledge
and skills
Locus of primary
responsibility for
responding to pupils'
learning difficulties
Subject departments
Special needs department
Origins of learning
View of in-class
support
53
Innate differences in pupil
ability
A major support strategy;
ideally, should be provided
by subject specialists
Bilaga 2 Dysons modell (hämtad ur Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001)
Ontology of Special needs
Approach to difference
Major contribution
Disciplinary basis
Implication for provision
Understanding of special
educational competence
Reasons for special
educational needs
Categorical perspective
Special needs refer to actual
characteristics of individuals
Relational perspective
Special needs are social
constructions
Differentiating &
categorising
Mapping and systematising
the field
Establishing special
education as a ’sceintific’
discipline
Special provision
Unifying
Superior support directly
related to diagnosed
difficulties among students
Students with difficulties.
Difficulties are either innate
or otherwise bound to the
individual
54
Problematising and
deconstruting the field
Establishing special
education as a social
scientific discipline
Integrated/inclusive
provision
Superior support for
incorporating differentiation
into instruction and content
Students in difficulties.
Difficulties arise from
different phenomena in
educational settings and
processes
Bilaga 3 Konsekvenserna för skolans specialpedagogiska verksamhet beroende
på perspektivval.
Uppfattning av pedagogisk
kompetens
Uppfattning av
specialpedagogisk
kompetens
Orsaker till
specialpedagogiska behov
Relationellt perspektiv
Förmåga att anpassa
undervisning och stoff till
skilda förutsättningar för
lärande hos eleverna
Kvalificerad hjälp att planera
in differentiering i
undervisning och stoff
Elever i svårigheter.
svårigheter uppstår i mötet
med olika företeelser i
uppväxt- och
utbildningsmiljön
Långsiktigt
Elev, lärare och lärandemiljö
Kategoriskt perspektiv
Ämnesspecifik och
undervisningscentrerad
Kvalificerad hjälp direkt
relaterad till elevers
uppvisade svårigheter
Elever med svårigheter.
svårigheter är antingen
medfödda eller på annat sätt
individbundna
Tidsperspektiv
Kortsiktigt
Fokus för
Eleven
specialpedagogiska åtgärder
Förläggning av ansvaret för
Arbetsenheter (-lag) och
Speciallärare,
specialpedagogisk
lärare med aktivt stöd från
specialpedagoger och
verksamhet
rektor
elevvårdspersonal
Tabell 5 s.167, hämtad ur Persson, Bengt (2007a) Elevers olikheter – och specialpedagogisk
kunskap
Ovan två typer av perspektiv skall ses som analysverktyg.
55
Bilaga 4 Intervjuguide
Interview guide
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
When you hear the concept Inclusion, what do you think of?
How does one create an inclusive school?
What are the benefits with inclusion?
What are the drawbacks (if any) with inclusion?
How can the school promote inclusion so that the pupils themselves want it?
Do you believe that all pupils have the same opportunities to learn in your school?
If so, how do you create this environment, for example for the SEN pupils?
Do you work with the document Index for Inclusion: developing learning and
participation in schools? How?
9) What is most challenging in your daily work?
56
