Kulturell mångfald och lärande

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Kulturell mångfald och lärande
Undersökning av elva lärares förståelse av begreppet kulturell mångfald
Cultural diversity and learning
Investigation of eleven teachers understanding of the term cultural diversity
Nermina Jaganjac
Maria Simbotin
Lärarexamen 270 hp
Lärarutbildning 90 hp
2009-03-23
Handledare: Elisabeth Söderquist
Examinator: Lisbeth Amhag
Sammanfattning
Jaganjac, Nermina & Simbotin, Maria. (2009). Kulturell mångfald och lärande. Undersökning
av elva lärares förståelse av begreppet kulturell mångfald. (Cultural diversity and learning.
Investigation of eleven teachers understanding of the term cultural diversity). Skolutveckling
och ledarskap, 90 hp, Lärarutbildningen, Malmöhögskolan.
Syftet med följande arbete är att undersöka hur lärare på en grundskola och en gymnasieskola
uppfattar begreppet kulturell mångfald, för att förstå hur detta kommer till uttryck i mötet med
eleverna och därmed kan påverka lärandet. Arbetet ger en översikt över litteraturen som
behandlar begreppen kultur och kulturell mångfald. Litteraturen behandlar även den kulturella
mångfalden i relation till lärandet samt pedagogiska riktningar som kan tillämpas på de
mångkulturella skolorna. Med hjälp av fokuserade intervjuer undersöktes lärarens förståelse
för begreppet kulturell mångfald, på vilket sätt läraren kan arbeta för att öka förståelsen för
begreppet hos eleverna och hur det i så fall kan påverka lärandet. Sammanfattningsvis tyder
resultaten av vår studie på att lärare i första hand förknippar begreppet kulturell mångfald till
förekomst av olika etniciteter. Samtidigt nämns social bakgrund och religion som delar av den
kulturella mångfalden. Vilka arbetssätt läraren väljer för att, bland eleverna, öka förståelse för
den kulturella mångfalden, beror på lärarens uppfattning av begreppet. Resultaten visar att
elevernas olikheter skall synas i skolan lika mycket som likheter dem emellan. Det framkom
dock inte tydligt att alla lärare uppmuntrar barn att ifrågasätta och lära sig av olikheterna och
på det viset lära sig att uppskatta och respektera dem. Ett sådant förhållningssätt skulle bidra
till lärorika möten mellan olika individer. Slutligen fann vi att lärarna skapar en positiv
självkänsla hos eleverna genom att visa intresse för dem och deras livserfarenheter. Detta
genererar förutsättningar för att lärande skall äga rum.
Nyckelord: kulturell mångfald, mångkulturalism, mångkultur, interkulturell pedagogik,
identitet, självkänsla, lärande.
Nermina Jaganjac
Annebergsgatan 12B
214 66 Malmö
Maria Simbotin
Handledare: Elisabeth Söderquist
Södra Gulsparvsgatan 36 Examinator: Lisbeth Amhag
215 61 Malmö
Förord
Vi vill tacka alla som har hjälpt oss och varit nära oss under perioden då vi skrev vårt
examensarbete. Tack till vår handledare, Elisabeth Söderquist, för stöd och vägledning under
arbetets gång men framförallt för att du trodde på oss. Stort tack till alla lärare som med stor
entusiasm ställde upp på våra intervjuer och delade med oss sina erfarenheter. Det största
stödet har kommit från våra familjer som uppmuntrade oss, visade förståelse och tålamod.
Tack till Adela, Alena och Alisa.
Innehållsförteckning
1 Inledning ........................................................................................................... 9
1.1 Bakgrund ........................................................................................................................ 11
1.2 Syfte och frågeställningar .............................................................................................. 13
2 Litteratur ........................................................................................................ 14
2.1 Kultur .............................................................................................................................. 14
2.2 Syn på begreppet kulturell mångfald eller mångkultur/ mångkulturalism ...................... 14
2.2.1 Mångkulturalism i skolsammanhang ...................................................................... 16
2.3 Pedagogik i mångkulturella skolor ................................................................................. 17
2.3.1 Mångkulturell pedagogik ......................................................................................... 18
2.3.2 Interkulturell kompetens och interkulturell pedagogik ............................................ 18
2.4 Lärande och den kulturella mångfalden ........................................................................ 20
2.4.1 Socialinteraktioner som en läroprocess ................................................................... 20
2.4.2 Identitet ................................................................................................................... 21
2.4.3 Självkänsla ............................................................................................................... 22
3 Metod ............................................................................................................... 23
3.1 Inledning ......................................................................................................................... 23
3.2 Val av metod .................................................................................................................. 23
3.3 Urval ............................................................................................................................... 24
3. 4 Genomförande ............................................................................................................... 25
3.5 Bearbetning .................................................................................................................... 26
3.6 Validitet och reliabilitet ................................................................................................. 26
3.7 Etik ................................................................................................................................ 27
4 Resultat ........................................................................................................... 29
4.1 Associationer ................................................................................................................. 29
4.2 Förhållningssätt .............................................................................................................. 30
4.3 Arbetssätt ....................................................................................................................... 32
4.4 Identitet och självkänsla ................................................................................................. 34
4.5 Lärarrollen ..................................................................................................................... 35
5 Diskussion........................................................................................................ 37
6 Slutsatser och avslutande kommentarer ..................................................... 43
Referenser .......................................................................................................... 45
1 Inledning
Inom skolans värld talas det allt oftare om mångfaldsklasser, om kulturmöten i dessa
klasser, samt om hur avståndet mellan olika kulturer kan minskas genom att alla har
förståelse för alla och genom att lärarna inför ett interkulturellt förhållningssätt i
undervisningen. Denna problematik lyfts upp som om kulturell mångfald är ett nytt
fenomen som är svårt att hantera, speciellt i skolan. Många lärare beskriver sina skolor
som mångkulturella skolor. Detta för att tydligt markera att det på skolorna finns elever
med utländsk bakgrund. Regeringen talar ofta om att vårt svenska samhälle är ett
mångkulturellt samhälle. Borde då även alla skolor vara mångkulturella skolor? Varför
är det bara vissa skolor som definierar sig som mångkulturella?
Under ett grupparbete på lärarutbildningen skulle vi lärarstudenter bilda ett fiktivt
arbetslag med uppgift att utveckla skolan i frågor som rör kulturmöten i
mångfaldsklasser. Under arbetets gång visade det sig att vi hade skilda uppfattningar
om vad kulturell mångfald betyder. Vissa begränsade deras förståelse för begreppet
kulturell mångfald enbart till summan av ritualer, symboler, traditioner och så vidare,
som olika människogrupper delade med varandra. De såg på begreppet kulturell
mångfald utifrån ett enda perspektiv, nämligen det etniska perspektivet. Kulturell
mångfald var synonym för etnisk mångfald.
Vi menar att det är svårt att prata om kulturell mångfald utan att nämna vilken
människosyn vi har. Vi uppfattar en människas kultur som en unik samling av olika
kunskaper, värderingar, upplevelser och erfarenheter som befinner sig i ständig
förändring. Varje människa upplever vi som en individ, med förmåga till kritiskt
tänkande och som hela tiden är på väg mot att skaffa sig nya tankesätt och nya
kunskaper. Enligt oss präglas begreppet kulturell mångfald inte bara av etnicitet utan
även av religion och miljöer som en person kommer i kontakt med under hela sitt liv.
Hit inkluderas hemmiljö, uppväxtmiljö, sociala umgängeskretsar och skolmiljö.
Våra etniska och religiösa bakgrunder skiljer sig men trots det har vi båda två utvecklat
en gemensam människosyn som i sig har präglat vår uppfattning av begreppet kulturell
mångfald. Våra tankesätt och värderingar är resultaten av våra livserfarenheter. Vi
upplever och värderar många saker på ett likartat sätt trots skillnader i etnicitet och
9
religion. Därför blev en fråga om hur lärare uppfattar begreppet kulturell mångfald
intressant för oss.
Lärare förmedlar sina tankar och idéer till eleverna genom skolundervisning. Vi menar
att lärarens egna kulturella kapital påverkar hans eller hennes förhållningssätt till
eleverna som i sig påverkar lärandeprocesser. Det är olika faktorer som påverkar
lärandet och mötet mellan lärare och elever är en av dem. I det här mötet sker utbyte av
tankar och värderingar det vill säga ett kulturutbyte. Det är inte bara lärare som
förmedlar tankar och värderingar i klassrummet utan även elever. Därför anser vi att
lärarna måste reflektera över hur de förhåller sig till sina elever i olika situationer. För
att kunna förstå varför vi agerar såsom vi gör och varför våra elever agerar såsom de gör
i olika situationer så måste vi vara medvetna om den kulturella mångfalden som
existerar i klassrummet. Det som orsakar olika agerandesätt behöver inte enbart bero på
lärarnas eller elevernas etniska bakgrund. Vi menar att kulturell mångfald existerar även
i grupper vars medlemmar är av samma etniska ursprung. Oavsett vilken etnisk
bakgrund elever har så har de ändå olika och unika förutsättningar att lära sig och
utvecklas. Dessa förutsättningar är också, anser vi, en del av den kulturella mångfalden
som finns på våra skolor.
Vi vill slutligen markera att begreppen mångkultur, mångkulturalism och kulturell
mångfald är, anser vi, varandras synonymer. I texten kommer vi ibland att använda
begreppen mångkultur och mångkulturalism istället för kulturell mångfald.
10
1.1 Bakgrund
I Lpo94, Lpf94 och FN:s barnkonvention (Lärarförbundet, 2005) nämns begreppen
kultur, kulturell mångfald, identitet och kulturell identitet. Internationalisering i det
svenska samhället och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer enligt
Lpo94 krav på att alla människor skall kunna leva med och inse de värden som finns i
en kulturell mångfald. Vår uppfattning är att kulturell mångfald förknippas i läroplanen
med den etniska mångfalden som finns i det svenska samhället. Skolan beskrivs som en
social och en kulturell mötesplats med ansvar att förstärka denna förmåga hos alla som
är verksamma där. I Lpo94 påpekas betydelse av att vissa generella perspektiv inrättas i
varje utbildning. Ett av dem är det internationella perspektivet som ”är viktigt för att
kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa
internationellt solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kulturoch nationsgränser” (Lärarförbundet, 2005, s.12). Enligt läroplanen medför det
internationella perspektivet även att förståelse för den kulturella mångfalden utvecklas i
det svenska samhället. I Lpf 94 står att det är skolans uppgift att uppfostra elever som
förstår och respekterar olikheter hos människor, i synnerhet olika nationaliteter och
kulturer. Det är skolans uppgift att människor utvecklar ”… en identitet som kan
relateras till och innefatta inte bara det specifikt svenska utan också det nordiska, det
europeiska och ytterst det globala” (ibid. s.38).
I Artikel 29 från FN:s barnkonvention står att konventionsstaterna är eniga om att
barnets undervisning skall syfta till att stärka aktning för barnets föräldrar, barnets
kulturella identitet, språk och värderingar. Samtidigt skall undervisningen syfta till att
varje barn utvecklar kunskaper om kulturer som är annorlunda än barnets egen. I
läroplanen för de frivilliga skolformerna lyfts kännedom om Sveriges kultur och historia
också som viktigt. Att utbildning och uppfostran handlar om att överföra ett visst
kulturarv belyses också: ”Utbildningen och fostran är i djupare mening en fråga om att
överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en
generation till nästa. Skolan skall därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för
barnens fostran och utveckling” (Lärarförbundet, 2005, s. 11).
Men vad som egentligen menas med begreppen kultur, kulturell mångfald och kulturell
identitet definieras inte i styrdokumenten. Utan en gemensam uppfattning om
11
begreppens innebörd skapar lärare egna uppfattningar och tolkningar som styr den
pedagogiska verksamheten och påverkar lärandet. Hur skall lärare förhålla sig till att
både öka förståelse för den kulturella mångfalden genom att respektera allas kulturer,
och att överföra och utveckla ett kulturarv hos eleverna? Språk och kunskaper kan
överföras och vi kan även förmedla värden och traditioner men hur kan traditioner
överföras till våra elever? Barn socialiseras även via hemmet och vilka traditioner ett
barn utvecklar är starkt kopplad till hemmet.
När det råder en så skild uppfattning och ramarna för tolkning utvidgas anser vi att det
är viktigt att lärarna omfamnar ett kritiskt mångkulturellt perspektiv. Enligt en
forsknings rapport (MFSU, 2006) är det kritiska mångkulturella perspektivet en summa
av många processer som alla skall värdesätta, erkänna, upptäcka och undersöka de
komplexa samband och klyftor, som framträder i individernas agerande. Inom det
kritiska mångkulturella perspektivet finns tanken att alla skall vara öppna och kunna
ifrågasätta det som finns inom egen och andras kultur eftersom kultur anses vara
föränderlig. Förståelse av egna och andras kulturer påverkar utformningen av ens
identitet. En människans kultur skall inte förenklas och generaliseras samtidigt som
stereotypiska värderingar skall undvikas genom att både helheten och delarna ses hos en
människa.
Skolans viktiga uppgift är att skapa goda förutsättningar till varje individs
kunskapsutveckling. I Lpf 94 står att skolan inte kan själv bidra med alla kunskaper som
elever behöver. Det huvudsakliga är att skolan genererar de bästa villkoren för elevernas
bildning och gynnar elevernas förmåga till kritiskt tänkande och personliga
ståndpunkter (Lärarförbundet, 2005).
12
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt arbete är att undersöka hur lärare på en grundskola och en
gymnasieskola uppfattar begreppet kulturell mångfald för att förstå hur detta kommer
till uttryck i mötet med eleverna och därmed kan påverka lärandet.
Våra frågeställningar är:
1. Vilken förståelse har läraren för begreppet kulturell mångfald?
2. På vilket sätt kan läraren arbeta för att öka förståelsen för den kulturella
mångfalden hos eleverna?
3. Hur kan det i så fall påverka lärandet?
13
2 Litteratur
Utifrån relevant litteratur kommer olika perspektiv på begreppen kultur och kulturell
mångfald att beskrivas. En redogörelse för hur kulturell mångfald kan uppfattas i
skolsammanhang skildras. Pedagogikens roll i mångkulturella skolor kommer att
presenteras, där tonvikten läggs på beskrivningen av den interkulturella pedagogiken.
Slutligen beskrivs lärandet som resultat av sociala interaktioner samt hur identitet och
självkänsla interagerar med lärandet.
2. 1 Kultur
Enligt Malmström, Györki och Sjögren (1995) härleder ordet kulturell från ordet kultur
som definieras som människors sätt att leva, tänka och verka inom ett visst område och
vid en viss tid. Ehn och Löfgren (2001) skriver att det existerar hundratals olika
definitioner av kulturbegreppet. En är att kultur består av normer, idéer och värderingar
som människor delar, kommunicerar och behandlar i sociala sammanhang. Kultur
framstår på det sättet som något som olika grupper av människor delar med varandra
och som skapar samband och en känsla av grupptillhörighet. Enligt den här
uppfattningen är kultur något statiskt som inte förändras. Idag vill kulturforskarna
betona komplexiteten, olikheterna och stridigheterna i människors levnads- och
tankesätt. Varje individ ingår i flera olika sociala kontexter, exempelvis hem, skola,
fritidsaktiviteter, kamratkretsar etc. Dessa innebär olika situationer som bidrar med egna
regler och värderingar. I mötet mellan två olika kulturer sker en viktig process nämligen
att människor ifrågasätter dominerande föreställningar och skapar på det viset nya
tankegångar och nya livsstilar.
Kultur beskrivs som ett flyktigt system, där system innebär ”kunskap, tro, konst, moral,
lag, sedvänja och alla övriga färdigheter och levnadsvanor som människan förvärvat i
egenskap av samhällsmedlem” (Kullberg, 2004, s. 128).
2.2 Syn på begreppet kulturell mångfald eller
mångkultur/mångkulturalism
Gerle (2000), Lorentz (2007), Ljungberg (2005) och Bredänge, Hedin, Holm och
Tesfahuney (2001) reflekterar alla över begreppet kulturell mångfald eller
mångkultur/mångkulturalism. Gerle skriver att begreppet mångkulturalism användes
14
tillsammans med begreppet mångfald för första gången i Sverige i en artikel av Osmo
Vatanen i Dagens Nyheter 1974. Enligt Ljungberg införs begreppet mångkulturalism i
Sverige först under 1990-talet eftersom det fanns ett behov av ett begrepp som stod för
alla kulturella variationer i samhället. Lorentz anser att begreppet mångkulturalism är en
social konstruktion. Hägerström (2002) förklarar att begrepp som anses vara sociala
konstruktioner får sin mening i olika sociala sammanhang. Hur begreppet tolkas och
uppfattas är ingenting som är konstant utan det förändras både som funktion av tid och
plats. Lorentz ger ett exempel på hur mångkultur tolkas olika beroende på vilken
kontext ordet placeras i. Mångkulturåret 2006 var anordnad av regeringen och syftade
till att höja mångfalden i kulturlivet genom att få allt flera invånare att delta i det. På det
viset markerades det humanistiska perspektivet på kulturbegreppet med fokus på musik,
konst, film, teater, och liknande.
Bredänge, Hedin, Holm och Tesfahuney (2001) menar att det finns olika uppfattningar
av begreppet mångkulturalism. I dagligt tal finns det en begränsad förståelse för
begreppet som tar i anspråk endast etniska minoriteter. Samtidigt talas det i dagligt tal
om att endast integrera de andra. Vidare menar de att rollen som makt, frihet, politik,
rättvisa, jämlikhet och jämställdhet har i samhället, och som bör problematiseras när
mångkulturalismen diskuteras i ett mer seriöst sammanhang, allt oftare glöms bort.
Begreppet mångkulturalism skall användas när demografiska, empiriska och
beskrivande betydelser kommer till utryck och kan således beskriva variationer i ålder,
kön, livserfarenheter, boenderegioner och etnicitet.
Gerle (2000) poängterar att eftersom människor har med sig olika erfarenheter,
kulturella särdrag och identiteter som överlappar
varandra skall begreppet
mångkulturalism förstås som föränderlig. Samtidigt skall begreppet inte knytas till vissa
grupper. Detta eftersom vi hela tiden kommer i kontakt med andra människor och i
mötet med andra upptäcker vi det som skiljer oss och det som förenar oss. Svanberg &
Tyden (enl Gerle, 2000) menar att begreppet har under en lång period haft en positiv
beteckning för ett heterogent Sverige där människor med skilda etniciteter lever
tillsammans och tar som exempel USA där uttrycken som ”salladskål” och ”mosaik”
förvandlades till ”smältdegel” för att beskriva det mångkulturella samhället där alla
assimilerades till amerikaner som en ersättning för olika etniska och kulturella
identiteter
(Gerle,
2000,
s.
42).
Nationalencyklopedi
15
definierar
begreppet
mångkulturalism som närvaro av många annorlunda kulturer och kulturyttringar i
positivt samarbete. Lorentz (2007) kommenterar definitionen och är kritiskt inställd till
att ordet positiv används för att beskriva samarbete mellan olika kulturer. Enligt honom
innebär förekomsten av olika kulturer även mötet mellan olika kulturer vilket i sig är
mötet mellan olika individer. Dessa möten utgör grunden för att positiva men även
negativa relationer skall kunna skapas mellan olika individer.
Ljungberg (2005) presenterar fem olika ideologiska perspektiv på begreppet
mångkulturalism. Den konservativa mångkulturalismen överensstämmer med en idé om
att alla medlemmar av ett samhälle skall ha samma kultur, en kultur som säkerställer en
ledarställning i samhället eller en högre maktposition. En sådan kulturform benämns
som en hegemonisk kulturutveckling som förespråkar assimilation. Den liberala
mångkulturalismen präglas av individualism och innebär att alla människor är lika trots
olikheter i form av ras, kön, etnisk bakgrund, klassbakgrund och sexualitet. Vi är alla i
grunden lika eftersom vi tillhör den enda rasen som finns och det är den mänskliga
rasen. Människorna väljer att bortse från olikheter för att kunna behandla alla likvärdigt.
Den pluralistiska mångkulturalismen är lik den liberala med tanke på att den
förespråkar individualismen. Skillnaden mellan dessa två perspektiv är att det
pluralistiska perspektivet värdesätter just olikheter i form av ålder, kön, klassbakgrund
eller social bakgrund, etnicitet, ras och sexualitet. Olikheter är bra och värdefulla och de
skall synas i samhället. Nackdelen med perspektivet är att olikheterna inte ifrågasätts.
De existerande normerna eller värderingarna utmanas inte om inte de ifrågasätts. Den
vänsteressentialistiska mångkulturalismen syftar också på ovan nämnda olikheter hos
människor men vill betona att minoritetskulturer är förtryckta och därmed ”moraliskt
överlägsna andra” (Ljungberg, 2005, s.108). Individer från en dominant grupp får aldrig
kritisera individer från en marginaliserad grupp. Slutligen tas den kritiska
mångkulturalismen upp. Den beskrivs som ett tankesätt som strider emot alla typer av
sociala missförhållanden eller orättvisor och bidrar till social rättvisa. Fokus ligger på
självreflektion och självkritik för att bredda och förändra den egna vyn.
2.2.1 Mångkulturalism i skolsammanhang
Lorentz (2007), Elmeroth (enl Lorentz, 2009), samt Lahdenperä och Tesfahuney i
Bredänge, Hedin, Holm och Tesfahuney (2001) kommenterar tidigare forskningar och
16
utvärderingar som visar att lärare ser ofta en mångkulturell klass som en klass med
många invandrarelever. Elmeroth anser att lärare ofta ser elever med båda föräldrar
födda utomlands som en homogen grupp. Skolor där barnet själv eller minst en av
föräldrarna är födda utanför Europa kallas för invandrarskolor, som om dessa skolor är
annorlunda än alla andra. Detta, menar Tesfahuney, gör att istället för att ifrågasätta hur
hela utbildningssystemet skapas, ifrågasätts enbart de så kallade invandrarskolorna.
Lorentz presenterar en mängd olika rapporter som har med skolväsendet att göra och
där kulturell mångfald eller mångkultur är alltid förknippad till invandrare, migration,
olika etniciteter, och liknande. Prefixet invandrare har i flera årtionden, använts på olika
sätt för att berätta om och beskriva det mångkulturella samhället. Det har skapat
grunden för utveckling av ’Vi och De tänkande’ som utgör ett stort problem i dagens
samhälle och i våra skolor. Lahdenperä betonar att mångkulturella klasser kommenteras
utifrån en monokulturell syn där utgångspunkten är svenskheten. Tesfahuney beskriver
också utbildning som monokulturell trots att eleverna är bärare av olika kulturer.
Utbildningen är avsett för vita, manliga, medelklass- och uppåt elever. För att kunna gå
vidare och överskrida gränserna för ’Vi och De tänkande’ borde skolan vara en
organisation där alla perspektiv är välkomna.
Enligt Bredänge, Hedin, Holm och Tesfahuney (2001) är en mångkulturell skola en
organisation med elever som har olika bakgrunder. Begreppet kulturell mångfald syftar
på att ”… personernas sociala, etniska eller religiösa bakgrund kan vara helt olika och
vara grundad i olika och skilda kulturer. I pedagogiska sammanhang står begreppet
bakgrund för en uppfostran och en uppväxt som sedan barndomstiden kan skilja sig
olika åt, både utifrån ett historiskt, psykologiskt, socialt eller sociokulturellt perspektiv”
(Lorentz, 2007, s.12). Lorentz (2009) framhäver att dagens skola kan vara en
mångkulturell skola där såväl skolpersonal samt elever har olika sociala, etniska,
språkliga eller kulturella bakgrunder.
2.3 Pedagogik i mångkulturella skolor
Pedagogik är läran om uppfostran och undervisning. Illeris (2007) betonar att i det som
skall läras idag ingår inte bara kunskaper och färdigheter utan också allmänna kulturella
tillägnelse,
attityder,
empati
samt
en
del
personliga
egenskaper
som
anpassningsförmåga, självständighet, självkänsla, ansvarsfullhet och samarbetsförmåga.
17
Vilka pedagogiska metoder som är önskvärda i mångkulturella skolor beror på hur
mångkulturella skolor problematiseras. Ljungberg (2005) presenterar mångkulturell
pedagogik medan Frederiksson (1996) och Lorentz (2009) introducerar interkulturell
pedagogik. I texten som följer redovisas dessa två pedagogiska riktningar.
2.3.1 Mångkulturell pedagogik
Ljungberg (2005) introducerar mångkulturell pedagogik och menar att den
mångkulturella undervisningens huvudsyfte är att åstadkomma större kunskap om sig
själv genom att se på andra människors tankesätt och värderingar. Det kan tolkas som
om det inte finns Vi och andra tänkandet utan Jag och andra tänkandet eftersom målet
med den mångkulturella undervisningsformen är att individen hela tiden fokuserar sig
på sig själv och sin egen utveckling i förhållande till andra människor i samhället. Målet
är att läraren hos elever utvecklar en kännedom om att det finns många olika sätt att
leva på. Inklusionen växer om gränser för det som anses vara normalt utvidgas. Den
mångkulturella pedagogiken ökar möjligheterna till större aktning, medkänsla och
utvidgad syn på normalitet, både bland våra elever och vuxna som arbetar på skolan.
Genom att anamma den mångkulturella pedagogiken blir det tydligt att pedagogikens
roll i skolan är formande av olika identiteter, fokus läggs på individen och sättet vi
uppfattar oss själva på i förhållande till omvärlden. Vilka sociala relationer byggs upp
mellan lärare och elever samt eleverna emellan blir avgörande för hur läraren lyckas
som pedagog. Varje elev skall få möjlighet att utvecklas utifrån egna förutsättningar och
intressen och utveckla egen identitet.
2.3.2 Interkulturell kompetens och interkulturell pedagogik
Lorentz (2009) beskriver skillnaderna mellan mångkulturell och interkulturell.
Mångkulturell är ett tillstånd hos personer medan interkulturell står för en handling
mellan dessa, därför skall den interkulturella pedagogiken tillämpas på de
mångkulturella skolorna. Tesfahuney i Bredänge, Hedin, Holm och Tesfahuney (2001)
skriver om ett behov av ett perspektiv som skall genomsyra undervisning för att ta bort
Vi och De tänkande. Det är önskvärt att samhället, med alla sina sociala skillnader och
klassningssystem, förs in i skolan. För att undervisa elever utifrån deras egna
erfarenheter och insikter krävs det enligt Frederiksson (1996) och Lorentz (2009) att
lärare har kännedom om kulturens vikt i dagens samhälle och kan bedriva interkulturell
18
undervisning. Frederiksson nämner även multikulturellundervisning som är en
undervisning om olika kulturer medan interkulturell undervisning betonar det aktiva
kulturmötet. Han varnar för att dessa begrepp inte skall användas som synonymer.
Lorentz (2009) pekar på behovet att hos lärare utveckla interkulturell kompetens som
han beskriver som en skicklighet i att kunna kommunicera och agera i olika kulturella
sammanhang. Denna kompetens kräver att lärare först hos sig själv, och sedan hos
eleverna utvecklar olika tillvägagångssätt för hur de kulturella och sociala olikheterna
skall behandlas. Samtidigt skall läraren vara mottaglig för olika sätt att begripa
värderingar, kulturer, lärande, känslor och händelser. Det viktigaste blir att helheten,
delarna och relationer sinsemellan skall synas samt att olikheterna bekräftas. Den
interkulturella kompetensen är beroende av socialinteraktion såväl som kommunikation.
Lorentz betonar att den interkulturella kompetensen är önskvärt att ha av två
anledningar. För det första för att kunna förstå sin egen roll som lärare på den
mångkulturella skolan som inbegriper att läraren är lyhörd till alla tolkningarna som
görs av verkligheten utifrån elevernas kulturella perspektiv. För det andra för att läraren
skall kunna förra denna tillgänglighet vidare till eleverna.
Frederiksson (1996) nämner olika delar av interkulturell undervisning. Den ena delen
handlar om att lära eleverna om olika kulturer såväl som den egna, samtidigt som de
skall lära sig att visa respekt för hur alla tänker, tycker och är. Den andra delen lägger
tonvikten på språkets roll i mötet mellan olika kulturer. Alla barn skall ha samma
möjligheter att lära sig samhällspråket för att kunna ta del av allt det som det sociala
livet erbjuder men även för att kunna känna till sina egna rötter eftersom språket i sig är
en del av det kulturella arvet. Här betonas också modersmålet som ett drivande hjul för
inlärning av andra språk. Den sista delen talar om kommunikationens funktion i mötet
mellan olika kulturer som bor i ett land men också utanför landets gränser och
poängterar därför betydelsen av inlärning av främmande språk. Lorentz (2009) skriver
att grundprincipen i den interkulturella undervisningen är det postmoderna tänkandet
som föddes som en motreaktion till den moderna samhällsordningen. Den sistnämnda
står för hierarkier, en värld indelat efter nationer, etniciteter och klasser, där individer är
antingen under- eller överordnade i förhållande till varandra. Därför ses världen som vit
eller svart, motsatser understryks och gränserna tydliggörs samtidigt som strukturerna
blir statiska. Den postmoderna människosynen ser kritiskt på den moderna. För att
19
kunna leva i det globala samhället måste dessa motsatser dekonstrueras. Dekonstruktion
är den grundläggande delen av den interkulturella pedagogiken. Genom dekonstruktion
kan varje individ inse och ifrågasätta egna värderingar och bli mottaglig för olika
kunskaper och kulturer som finns hos andra. Lorentz pekar på vikten att ” i mångfald
upptäcka samband och helhet och med detta bejaka skillnader i stället för att leta efter
likheter” (Lorentz, 2009, s.113).
Den interkulturella pedagogiken är tillämpbar i "skolklasser och skolor befolkade av
elever med skild kulturell, etnisk och religiös bakgrund. Det är inte frågan om elever
från alla möjliga kulturer och länder frånsett svenska elever. Nej, det är just frågan om
att alla elever, oberoende av kultur, etnicitet eller religion, tillsammans kan vara aktiva
deltagare i en utbildningssituation" (Lorentz, 2007, s.98). Enligt Lorentz (2009) är
interkulturell pedagogik inte ett ämne för sig utan skall användas som ett perspektiv i
alla ämnen och av alla lärare genom att erbjuda eleverna den hjälp de behöver utifrån
deras tidigare erfarenheter och kunskaper. Lahdenperä (2008) och Lorentz (2009)
betraktar denna pedagogik som ett förhållningssätt och arbetssätt som skall genomsyra
hela skolan.
2.4 Lärande och den kulturella mångfalden
För att förstå om kulturell mångfald kan samspela med lärandet krävs kännedom om
läroprocesser som leder till lärandet. Illeris (2007) beskriver lärande som produkter av
läroprocesser som sker hos en individ. Illeris menar att lärandet beror på ett antal
läroprocesser, biologiska, psykiska och sociala processer som studeras och kartläggs
med hjälp av biologi- och hjärnforskning, psykologi, socialpsykologi och sociologi.
Denna studie koncentrerar sig på hur det sociala samspelet inverkar på lärandet.
2.4.1 Socialinteraktioner som en läroprocess
Sociala processer som påverkar lärandet definieras enligt Illeris som samspel mellan
individen och dess sociala omgivning. ”Lärande är emellertid inget som försiggår enbart
inom den enskilda individen. Tvärtom är lärandet alltid inbäddat i sociala och
samhälleliga sammanhang, som ger impulser till och sätter ramarna för vad och hur man
kan lära” (Illeris, 2007, s.33). Säljö i Forssell (2007) skriver om Vygotskij som ansåg att
det är genom sitt sociala samspel med andra som varje människa utformas som
20
tänkande, kännande och samtalande individ. Det var Vygotskij som utvecklade det
sociokulturella perspektivet på lärandet. Det kännetecknas av tanken att det är
sociokulturella omständigheter och erfarenheter som påverkar barnets utveckling
(lärandet och mognad) från den tiden då barnet börjar använda språk som
kommunikationsmedel. Vygotskij menar att det är enbart genom det sociala samspelet
med andra som vi lär oss att förstå oss själva och andra. ”Varje funktion i barnets
kulturella utveckling uppträder två gånger eller på två nivåer: först uppträder den på den
sociala nivån, och senare på den individuella nivån. Först uppträder den mellan
människor som en interpsykologisk kategori och sedan inom barnet som en
intrapsykologisk kategori” (Forssell, 2007, s.120). ”Kommunikation mellan och inom
människor” är hur Säljö själv väljer att benämna det (Säljö, 2000, s.104).
Säljö i Forssell (2007) skriver att det är sättet på vilket lärare agerar som är ytterst
betydande för elevernas lärande och mognad. Det är via ömsesidig påverkan med andra
som barnet utsätts för och lär sig de tankesätten och uppföranden som accepteras av
samhället, menar Säljö. Genom sitt agerande utövar lärare en sorts makt och Säljö
(2000) betonar att det är angeläget att läraren är medveten om maktsidan av lärandet.
2.4.2 Identitet
Illeris (2007) anser att det inte räcker med enbart diskussioner om hur lärandet uppstår
utan även hur det inlärda förankras hos individen eller vilket bruksvärde som kunskap
har för den som lär sig. Han presenterar den klassiska synen på identitet som
utvecklades av psykoanalytikern Erik H. Eriksson och menar att identitet består av två
delar, den individuella identiteten och den sociala identiteten. Den individuella
identitetens utveckling är beroende av hur vi alla tillägnar oss kunskaper på olika sätt,
vilket är förknippad till hur vi är utvecklade rent biologiskt. Illeris hävdar att den sociala
identitetens utveckling är beroende av lärandet som uppstår genom sociala interaktioner.
Den sociala identiteten är förknippad till hur individen upplevs av andra.
Sedan presenterar Illeris den socialkonstruktivistiska synen på identitet där identitet
uppfattas som en social konstruktion. I olika situationer intar vi människor olika roller
och det behöver inte alltid råda ett ”inre samband” mellan dessa olika roller (Illeris,
2007, s.167). Han frågar sig om identiteten verkligen kan vara så splittrad som det
21
socialkonstruktivistiska perspektivet beskriver den. Illeris belyser vikten av våra
livserfarenheter i skapandet av våra identiteter. Men det är inte bara livserfarenheter
som är viktiga utan även framåtstänkande menar Illeris. För att vi skall kunna tänka
framåt krävs enligt honom en initiativkraft som kännetecknas av frågor ”Vad kunde
vara bättre för mig?” samt ”Vart vill jag komma?” och inte av frågor som ”Vem är
jag?” och ”Varifrån kommer jag?” (Illeris, 2007, s.170).
2.4.3 Självkänsla
Olsson och Olsson (2007) samt Ljungberg (2005) skriver om samspelet mellan
självkänsla, lärande och utveckling. Självkänslan beskrivs som sättet vi utvärderar oss
själva på. ”Det anger vårt känslomässiga förhållande till oss själva; hur vi värderar vår
självbild och hur vi känner inre tillfredställelse och tillit till oss själva” (Olsson &
Olsson, 2007, s.69). I pedagogiska sammanhang, skriver Olsson och Olsson, beror
självkänsla på den emotionella respons som barn får på sina egna känslor. Enligt dem
leder förvärvande av en positiv självkänsla till att barn kan både identifiera och hävda
sina behov och begränsningar vilket i sin tur gör att de blir synliga för sig själva och
andra i den sociala omgivningen. I ett möte mellan lärare och en elev, och även i mötet
mellan elever, sker alltid utbyte av olika känslor. För att lärande och utveckling skall
kunna ske i dessa möten krävs att mötena präglas av positiva känslor som intresse,
respekt och glädje, istället för negativa som till exempel skam. Att stärka barnens
självkänsla i skolan är enligt Ljungberg viktigare än att förmedla sedvanliga kunskaper.
Barnets självkänsla formas av känslor som förmedlas genom det sociala samspelet
mellan barnet och omgivningen. Ljungberg menar att det mångkulturella samhället
behöver skolor där olikheter får synas och bekräftas.
22
3 Metod
3.1 Inledning
Metod är enligt Kvale (1997), leden till ändamålen. Första steget utgörs av valet mellan
en kvantitativ eller en kvalitativ metod. I studien valdes den kvalitativa
undersökningsmetoden eftersom den är, enligt Bell (1999), avsedd för att se hur
människor uppfattar sin tillvaro. Om målsättningen är ” att identifiera och bestämma
ännu icke kända eller otillfredsställande kända företeelser, egenskaper och innebörder
med avseende på variationer, strukturer och processer”, skall forskaren välja den
kvalitativa metoden (Starrin & Svensson, 1994, s. 23). Den kvantitativa metoden är
däremot, enligt Bell (1999), avsedd för att samla in mycket information och för att se
samband mellan flera set av data. Dessa fakta kan kvantifieras och ge oss en generell
bild av ett visst tillstånd.
Skillnaderna mellan kvalitativ och kvantitativ metod kan tolkas på flera sätt. Forskarna
framhåller att ”data som ger en grov skattning är kvalitativa medan data som ger en
precis skattning är kvantitativa” (Starrin & Svensson, 1994, s.19). Ett annat sätt att
skilja den kvalitativa från den kvantitativa metoden är att se dem utifrån dess
subjektivitet och objektivitet. Kvalitativa skall ses som subjektiva medan kvantitativa
som objektiva. Det krävs också att forskaren tittar närmare på begreppen rent språkligt:
”Kvalitet är den väsentliga karaktären eller egenskapen hos någonting; kvantitet är
mängden av denna karaktär eller egenskap” (Starrin & Svensson, 1994, s. 21).
3.2 Val av metod
Denna studie är en kvalitativ undersökning som genomfördes med hjälp av intervjuer.
Att intervjua en person är, enligt Kvale (1997), ett bra tillvägagångssätt när forskaren är
intresserad av personens egna värderingar samt hur personen upplever och tänker kring
sitt liv och sitt arbete. Trots likheterna med ett vanligt samtal är det forskaren som har
kontrollen över det som diskuteras. Det är de som intervjuar som väljer tema, ställer
frågor och följer upp dem. Den kvalitativa intervjun möjliggör, enligt Bell (1999),
flexibilitet samt uppföljning av idéer och utforskning av svar. Dessutom kan det uppstå
tankar som forskaren kanske inte ens hade tänkt på innan. Vi valde att utföra fokuserade
intervjuer. Vi hade inte behov av ett frågeformulär eftersom vi ansåg att det är viktigt att
23
respondenter får friheten att prata och tänka. Samtidigt behövde vi en viss struktur i våra
intervjuer och därför har vi använt oss av våra frågeställningar (Kvale, 1997).
3.3 Urval
Denna studie består av sammanlagt elva intervjuer varav sex är gjorda på en
gymnasieskola (X skola) och resten på en grundskola (Y skola). Kvale (1997) påpekar
att det vanligaste antalet intervjuer i en korttids studie är mellan tio och femton
intervjuer. Antalet intervjuer som skall genomföras borde väljas med försiktighet. Det
skall inte vara för litet men inte heller för stort. Enligt Kvale, riktas kritik ofta mot
intervjuundersökningar eftersom forskarna anser att det inte går att dra generella
slutsatser utifrån resultat erhållen från några få intervjupersoner men genom att göra
djupgående intervjuer kan allmän kunskap anskaffas.
Enligt Kvale (1997) kan det vara svårt för studenter och forskare att utföra en mindre
undersökning med ett rätt slumpmässigt urval som kännetecknas av att alla personer
som är närvarande har lika stor chans att bli valda och delta i undersökningen. Med
hänsyn till det intervjuades ett antal personer från den totala populationen som gick att
få tag i och som var beredda att ställa upp.
Nedan anges en kort beskrivning av intervjuade personerna. Av de elva intervjuade
personerna var fyra män och sju var kvinnor, tre hade utländsk bakgrund och en av
dessa hade utländsk lärarexamen. Varje lärare fick ett fiktivt namn för att underlättare
bearbetning och analysen av intervjuerna.
Lärare på Y skolan:
Lärare A har gymnasielärarexamen. Läraren fick sin lärarexamen för två år sedan.
Lärare B har oavslutade ämnesstudier bakom sig och har arbetat som lärare i ett par år.
Lärare C har grundskolelärarexamen och har varit lärare i tjugo ett år.
24
Lärare D har grundskolelärarexamen och har arbetat på många olika skolor i över
sexton år.
Lärare E har gymnasielärarexamen och har arbetat som grundskolelärare i åtta år.
Lärare på X skolan
Lärare F har gymnasielärarexamen sedan nitton år tillbaka, har arbetat de första sexton
åren med vuxna och resten på gymnasieskolan.
Lärare G har gymnasielärarexamen och har arbetat på gymnasieskolan i tretton år.
Lärare H har gymnasielärarexamen och har arbetat som lärare i cirka tre år.
Lärare I har gymnasielärarexamen och har arbetat de första åren med vuxenutbildning
inom Komvux. Sammanlagt har läraren jobbat i tjugo år.
Lärare J fick gymnasielärarexamen för tjugo år sedan, har jobbat de första fem åren som
grundskolelärare och efteråt som gymnasielärare.
Lärare K har gymnasielärareexamen och har arbetat som lärare i sjutton år på så väl
gymnasieskolor samt Komvux.
3.4 Genomförande
Intervjuerna genomfördes under februari månad 2009. Vi bestämde tid och plats med
respondenterna några dagar innan intervjun skulle ta plats. Intervjufrågorna och
arbetssyfte skickades i förväg via e-post. En av oss genomförde intervjuerna på
gymnasieskolan medan den andra intervjuade lärarna på grundskolan. Intervjuerna
registrerades med hjälp av diktafoner. Detta för att både vi och de som intervjuades
skall kunna koncentrera sig på ämnet och inte bli störda (Kvale, 1997). Varje intervju
varade i genomsnitt en halv timme.
25
3.5 Bearbetning
Vi försökte följa noggrant Bells (2006) råd som menar att all information som samlas in
måste registreras, analyseras och bedömas samt tolkas på något sätt. För att kunna
bearbeta och analysera våra intervjuer gjorde vi först ordagranna utskrifter. Enligt Kvale
(1997) är utskriften första steget till analysen, därför valde vi att göra dem tillsammans.
Sedan läste vi utskrifterna först enskilt och sedan tillsammans och försökte skapa nya
centrala tema efter hur de intervjuade personerna svarade på våra frågor. Att analysera
betyder enligt Kvale att forskaren bryter ner helheten i delar. Som metodanalys valde vi
den meningskoncentreringsmetoden som innebär att det intervjupersonerna sade under
samtalet formuleras mer kärnfullt i centrala teman.
3.6 Validitet och reliabilitet
Validitet och reliabilitet är begreppen som används vid mätning av studiens kvalitet.
Validitet betyder ” utformning av en forskningsinsats i syfte att ge trovärdiga slutsatser
och att de resultat och belägg som en undersökning leder fram till skall utgöra starkt
stöd för de tolkningar som görs” (Bell, 2006, s.117f). Reliabilitet betyder ”i vilken
utsträckning ett instrument eller tillvägagångssätt ger samma resultat vid olika tillfällen
under i övrigt lika omständigheter” (ibid. s.117f). Kvalitativa studiers reliabilitet
befinner sig i nära förhållande till validiteten. Validiteten är överordnad i förhållande till
reliabiliteten. Om validiteten anses vara god så är reliabiliteten också det, men det
motsatta gäller inte. Reliabiliteten kan vara god utan att validiteten är det (Svensson &
Starrin, 1996).
Enligt Kvale (1997) handlar reliabilitet om konsistensen eller innehållet i studiens
resultat. Vi ställde samma frågor till respondenterna och varje intervju spelades in med
hjälp av en diktafon. På det viset ville vi åstadkomma en god reliabilitet i vår studie.
Under en intervju borde särskild hänsyn tas till ledande frågor och subjektivitet vid
framtagning av utskrifter och resultat. Vi har inte använt oss av ledande frågor eftersom
de inte passade för vårt arbete. En och samma intervju kan få olika utskrifter beroende
på vem som gör utskriften samt på att inte allt som sägs eller hörs är tydligt. För att öka
den intersubjektiva reliabiliteten gjordes utskrifterna tillsammans. Resultaten skrevs
också tillsammans.
26
Validitet i kvalitativa studier bedöms enligt Svensson i Svensson och Starrin (1996)
genom
att
hänsyn
tas
till
följande
aspekter:
undersökningsuppläggning,
datainsamlingsmetodik, analys av data och resultat. Vid undersökningsuppläggning är
det viktigt att jämföra det som tas upp under intervjun med arbetets syfte. Om det som
framkommer i intervjun kan ge svar på syftets frågeställningar är redovisningen
fullkomligt och en deskriptiv validitet uppnåddes. För att kunna följa arbetets syfte har
intervjufrågor varit våra frågeställningar. Med avseende på datainsamlingsmetodiken är
det angelläget att ett strategiskt styrt urval tillämpas som bestäms gradvis i enighet med
arbetets syfte. Vårt syfte var att göra en undersökning bland lärarna på en grundskola
och en gymnasieskola. Därför valde vi att göra intervjuerna på en grundskola och en
gymnasieskola. Valideringen sker genom datatriangulering. Detta kan betyda att
forskarna intervjuar olika personer från olika platser. Vi har intervjuat olika lärare från
två olika skolor.
kommunikativa
När data och resultat analyseras är det betydelsefullt att den
validiteten
erhålls.
Detta
innebär
att
”forskarens
tolkningar
kommuniceras och förhandlas med personer som är involverade i det sammanhang som
studerats” (Svensson & Starrin, 1996, s. 211). Den kommunikativa validiteten uppnås
således genom validering via ”feedback från informanterna” (ibid. s. 220) som syftar till
att ”undersöka huruvida informanterna är eniga med forskaren när det gäller hans eller
hennes tolkningar och slutsatser” (ibid. s.220). För att nå en hög kommunikativ validitet
ställdes under intervjuns gång öppna frågor samt följdfrågor, till exempel: ”På vilket
sätt kan du arbeta med att öka förståelsen för begreppet hos eleverna? ”, Kan du
utveckla det?”, ”På vilket sätt menar du?”, ”Hur kommer det till uttryck?” .
3.7 Etik
Under denna rubrik kommer vi att skriva om olika delar av den etiken som bör
genomsyra en intervju enligt Kvale (1997) nämligen informerat samtycke,
konfidentialitet och konsekvenser. Informerat samtycke innebär delvis att forskaren
informerar de personer som skall intervjuas om undersökningens syfte. Detta gjordes i
förväg genom att e-post skickades till intervjupersonerna med arbetets syfte och våra
frågeställningar. I informerat samtycke ingår också att de personer som intervjuas ställer
upp frivillig och har rättighet att dra sig ur vid önskemål. Med konfidentialitet menas att
personliga uppgifter som påvisar identiteten hos undersökningspersonen inte kommer
att presenteras. Vi har försökt hålla undan alla spår som kan identifiera våra intervjuade
27
personer. Vi gav lärarna fiktiva namn och nämnde inte skolorna som de arbetar på.
Konsekvenser betyder att om det finns risk för att en av de lärarna som forskarna
intervjuade skall skadas, skall vi försöka minimera den.
28
4 Resultat
I detta avsnitt presenteras de fem centrala teman: associationer, förhållningssätt,
arbetssätt, identitet och självkänsla och lärarrollen, som har identifierats vid analysen av
intervjuerna.
4.1 Associationer
Alla lärare som intervjuades, förutom läraren E, förknippade i första hand, begreppet
kulturell mångfald med etnicitet. För läraren G, innebär kulturell mångfald i skolan,
förekomst av många elever med olika bakgrunder. Med olika bakgrunder syftar G på
elever som kommer från andra länder och som ”kommer från en annan kultur, än den
svenska kulturen”. En annan lärare, B, menar att begreppet innebär att invandrare med
olika kulturella bakgrunder, bidrar till ett samhälle vilket gör att samhället förändras.
Många lärare anser att mångkulturella klasser är klasser med elever som har olika
etniska bakgrunder. Läraren F menar att inte alla klasser kan vara mångkulturella
eftersom i vissa klasser är alla elever svenska och ”de som har annan bakgrund... de är
alltför svenska i sitt sätt att agera och sådan ...”. Läraren A betraktar mångkulturella
skolor som ” skolor med elever från olika delar av världen”.
Den kulturella mångfalden kan enligt några lärare också komma från familjen i sig och
kan ha med samhällsklass att göra, med intressen och med var individen är bosatt. D
nämner utbildning, social bakgrund och religion som delar av den kulturella
mångfalden. Exempelvis säger C att ”folk som har samma utbildningsnivå har mycket
mer gemensamt än de som kommer från samma land, men är inte lika utbildade”.
Läraren I tycker att det idag kan vara större skillnad mellan elever som bor i en urban
respektive landsbygd miljö och elever från olika urbana miljöer runt om i världen.
”Urbana människor ser på samma filmer, lyssnar på samma musik, klär sig likt… så att
nationsgränserna suddas bort där. Däremot mellan stad och landsbygd, tycker jag, är det
större skillnad”.
Läraren H tyckte dessutom att begreppet var svårt att beskriva och menade att kulturell
mångfald är ett ”intressant ämne och när man funderar över det så inser man så lite man
kan. Det jag gör baseras på min livserfarenhet mer än rena direktiv och teorier uppifrån
29
och det kan ju vara lite vansklig. Det är inte säkert att jag har rätt, det hade varit
intressant med lite mer utbildning kring det”. Liknande tankar hade läraren A och J.
Många lärare reflekterade över själva kulturbegreppet och förknippade kultur med olika
sorters maträtter, traditioner, seder och bruk. Exempelvis berättade B att ” En annan
kultur för mig är att man har andra maträtter kanske, andra värderingar… kanske en tjej
som går med en slöja är ett tecken på kulturell mångfald sen kan man diskutera hur du
vill, att det är en påtryckning eller att det inte är det, det är en annan diskussion... Att
man kanske pratar med händer och pratar väldigt högt och så, det kan också vara
kulturellt betingad.” En annan lärare, E, berättade att det är svårt att få en riktig
uppfattning om begreppet kulturell mångfald ”just för att … kultur det är många olika
saker, kultur kan vara allt möjligt, din klädsel, din utbildning, ditt sätt att prata med mig,
ditt sätt att gå, musiksmak, drama, teater, vad mer kan det bli, ja, … olikheter”.
Liknande tankar hade även läraren H som betraktade kultur som beroende av ens familj
och omgivning, ens vänner i omgivningen och intressen runt omkring.
J menar att den kulturella mångfalden handlar också om hur en människa förändras när
den kommer till ett nytt land, att den påverkas av både den nya och gamla kulturen och
att man ”kan få mångfalden i en och samma person”.
4.2 Förhållningssätt
Under intervjuns gång talade majoriteten av lärarna om acceptans, respekt, fördomar
och rasism. Läraren C berättar att om de är ” medveten om att vi är väldigt lika fast vi
kan se olika ut” så kan ”folk acceptera folk mer”. Läraren I tillägger att både olikheter
och likheter bör lyftas fram i undervisningen. Läraren menar att eleverna kan anse
ibland att det finns bara olikheter och då är det viktigt, att som lärare förklara för
eleverna att människor är i grund och botten lika varandra. Ibland handlar det om att
belysa olikheter och ibland likheter, menade I.
F påstår att människor skall lära sig acceptera att ”människor ska få vara det de själva
vill vara”. Att synliggöra olikheter bland eleverna och samhället i stort, och på det viset
utvidga sina kunskaper och vyer, är någonting som flera lärare upplever som en viktig
del av arbetet med den kulturella mångfalden. F, I, J och C talade alla om det och
30
menade att eleverna skall vara medvetna om att olika människor har olika synpunkter
och att de inser att världen inte behöver vara så som de själva upplever den.
Läraren F vill förmedla till sina elever att ”människor är människor oavsett varifrån man
kommer, man har samma känslor, och så, men vi har olika bildning, olika krav på oss
olika traditioner, etc. … och detta måste man förhålla sig till, och vara öppen och vaken,
… jag försöker ta upp mina egna erfarenheter och gärna deras, hur de upplever saker
och ting…”.
”Det är ingen som har monopol, sanningen. Och det tycker jag är viktigt … att man tar
hänsyn till detta, att det inte är bara hur jag ser saker, det kan vara en annan synpunkt.
Hur vi behandlar varandra … för mig är det en del av den kulturella mångfalden”
berättade exempelvis C.
Läraren J poängterar att det är viktigt att visa för sina elever vad läraren står för, att visa
dem att läraren respekterar olika kulturer, religioner och bakgrunder, att läraren är
öppen. J anser att en hel del elever inte reflekterar över det och att de ”kanske är
präglade av lite fördomar”. J menar att dessa diskussioner kan skapa en ömsesidig
respekt i klassrummet genom att ”en eller annan fördom kommer på skam”. G bedömer
att respekt bland människor är en viktig del i arbete med det mångkulturella samt att
läraren visar eleverna ”att man inte accepterar beteende som gör att man stänger ut
någon annan, skrattar åt …”
Läraren H beskriver ett projektarbete där tre flickor satte upp en pjäs som handlade om
kulturell mobbning och som uppmärksammade rasism. Pjäsen visar hur lätt en situation
kan eskalera, från att en elev sitter i klassrummet ”och gör ett litet grym till att man
börjar säga din spage liksom ... så puttar man på varandra, hur lätt man flyttar
gränserna”.
B uttrycker sig så här ” det spelar för mig verkligen ingen roll om man har en annan
etnisk eller kulturell bakgrund jag undervisar dem och bemöter dem på samma sätt
allihop. Det ända jag bryr mig om … jag reagerar enbart då jag hör rasistiska uttalanden
oavsett vem de kommer ifrån”. B menar också att när flera kulturer möts kan det
antingen skapa tolerans eller rädsla bland individer samt betonar att främlingsfientlighet
31
inte behöver vara enkelriktad, utan kan också vända sig mot majoritetsbefolkning.
Vidare berättar läraren följande ”Nu tyvärr är det så att ibland när det har hänt nånting
på skolan då är det oftast utländska namn som dyker upp. Det är oftare utländska barn,
eller namn som dyker upp än vad det är svenska barn. Då är det… ja de kommer från en
annan kultur, de beter sig på det sättet. Nej, de beter sig inte på det sättet i en annan
kultur… en kille som går och slår en annan är inte en symbol för kulturell mångfald…
att stöka till, det har ingenting med kulturen att göra, det har med barnet att göra. De här
ungdomarna mår inte bra. Jag ser bara stökiga och mindre stökiga elever.”
Läraren C berättar att det finns rasism bland eleverna men att detta inte kan
generaliseras och att lärarna måste arbeta med det eftersom det ingår i skolans roll,
”Och om vi ska vara ett mångkulturellt samhälle, då är det jätte viktigt att vi accepterar
varandra”, berättade C.
4.3 Arbetssätt
Läraren J berättar att de kan arbeta med den kulturella mångfalden rent etiskt men också
kunskapsmässigt. Dessa delar går, enligt J, in i varandra och lärarna skall arbeta med
båda två.
Många av de tillfrågade lärarna ansåg att det är viktigt att den kulturella mångfalden
kommer till utryck i undervisningen. För vissa lärare handlar det om att belysa olika
språk som barnen kan samt vilket land dessa språk representerar. Det är enligt lärare C
viktigt att läraren är medveten om att ”... en grupp av barn kan representera en stor del
av världen”. Flera lärare beskriver hur de arbetar för att utnyttja elevernas
förutsättningar. Lärare D uppmuntrar alla barn att använda sig av sina erfarenheter och
säger ” … jag uppmuntrar ju barnen från andra kulturer, från andra länder då, som har
ett annat hemspråk kanske, att använda sig av allt de kan. Exempelvis har nu niorna
gjort ett stort arbete som ska bli en bok om något valfritt tema och då föreslog jag att de
tar något land som de känner till bättre än jag gör, till exempel: Afghanistan, Syrien,
Vietnam. De blir väldigt glada, ofta har de inte tänkt på det, ja… det kan jag göra en hel
bok om”.
32
Lärarna K, I och J anser att de i sin undervisning kan använda sig av elever som har en
annan etnisk bakgrund och be de berätta om hur det är i deras länder. J säger att läraren
utgår från kunskapen. Exempelvis när läraren ”håller på med affärer eller med handel,
så finns det affärer som hanteras på olika sätt i olika delar av världen och det är ju, …
och flera gånger har hänt att jag har fått elever eller en elevs pappa eller mamma att
komma in och berätta hur det är i Afghanistan att jobba med försäljning ...”.
D påpekade att det är lärarens uppgift att få barn att inse att de redan äger en del
kunskaper och berättade att” … barnen kan ju ofta väldigt mycket när man väl frågar
dem, ja det kan de ju, de kan sagor från sina egna länder, och kända byggnader och
olika maträtter, klart de kan berätta men man måste fråga dem för jag tror inte de tänker
på det för att de tänker varför skulle fröken vilja veta det? Det är ingenting de berättar
spontant”. Att plocka fram deras livserfarenheter ansåg många som viktigt. Läraren F
nämnde att ” verkligheten måste komma mycket, mycket mer in i skolan”. Samtidigt
anser F att eleverna skall förberedas för det vuxna livet och livet utanför hemmets
trygga miljö.
Läraren D anser att det är viktigt att förmedla även den svenska kulturen: ” Jag tycker
också att det har blivit som så att vi ska väldigt mycket plocka fram de här barnen från
olika länder och deras kultur och ja, få fram det och att de ska vara stolta över det men
det finns ju också en svensk kultur som ska förmedlas eller åtminstone skandinavisk
kultur eller nordeuropeiskt för det är ju väldigt lite som även helt svenska barn känner
till, titta bara här i bildsalen, alla böcker som vi har här det är ju franska konstnärer,
europeiska, centraleuropeiska konstnärer, spanjorer, italienare, det är inte så ofta de får
se svensk konst. Så det vill jag också gärna ta fram. Så att inte det faller i glömska…
och läsa böcker av svenska författare för det är också så mycket då som är översatt från
engelska, eller åtminstone europeiska författare som är lite närmre … jag försöker också
ofta välja svenska filmer när vi ska titta på en film. Eller europeiska, så att de får några
andra intryck…”.
Förutom dessa förekommer bland lärare andra tankar och idéer kring arbetet med
kulturell mångfald. Läraren D tycker att det är viktigt att skolan ordnar bio- och
teaterbesök för eleverna eftersom meningen med skolan är inte bara att lära sig att
skriva och räkna.
33
4.4 Identitet och självkänsla
Läraren F säger att ”om man kommer från ett annat land och blir man helt svensk så har
man förlorat lite av sig själv”. C berättar att ”det är väldigt sorgligt att när man pratar
om hur man identifierar sig själv att barn som är födda i Sverige ser sig själva som icke
– svenskar. Och det tycker jag är ganska skrämmande. Barnen säger själva att jag är
libanesisk eller jag är afghan när jag frågar om de är födda här”. C anser att det är
sorgligt att barn som är födda i och som bor i Sverige inte identifierar sig som svenskar.
Läraren B som förknippade kultur med etnicitet, uttryckte att kulturen har betydelse för
att en individ skall kunna vara ”trygg i sig själv, att tro på den man är”. Läraren B säger
att ”man kan ha en kultur som människa” och menar att det är då viktigt att lärarna
agerar på ett medvetet sätt samt att de reflekterar över hur de själva är. B markerar att
det är viktigare att hitta en identitet som människa istället för att hålla sig till den
kulturella identiteten som präglas av etnicitet.
Alla lärare som deltog i studien har intryck av att många elever är osäkra, blyga och
otrygga. D tar upp grupptryck och menar att elever i högstadieålder helst vill vara som
alla andra. Det är på det viset de känner sig trygga. Läraren A anser att det är en
utmaning att få dem att vara mer engagerade och att få dem att våga mer. Liknande
tankar har läraren D som markerar vikten av att få elever att känna sig trygga och
avspända och att ”våga prova på, våga göra fel ibland”. J ville förmedla att det gäller att
vara öppen mot sina elever och att ”som medmänniska berätta för någon att man känner
något positivt”. Således kan lärarna nå och stötta sina elever samt ”visa eleverna att de
är duktiga, för att vissa inte tycker att de är duktiga, och de har alltid något bra inom
sig”.
Läraren H tar upp ett moment i sin undervisning som kallas för EGO. Det går ut på att
läraren börjar prata om sig själv väldigt personligt i fem minuter och sedan skall
eleverna också göra det. ”Övningen är dels för att eleverna ska lära sig prata om sig
själva, dels för att vi ska lära oss om varandra, för att vi ska förstå varandra lite mer ...
och man befrias på något sätt, just de elever som betraktades som konstiga … deras
agerande har varit lite förklarat, jag har sett eleverna som har kommit fram till varandra
... oh, du, var bra att du berättade det... vissa får bara köra det för tjejerna, vissa för
killarna... vissa i små grupper ... berätta inte mer än det du känner dig bekväm med …
34
och sen är det en väg för mig att känna dem och se lite grann innanför vad som får dem
att tycka, deras historia fram till idag”.
Att engagera sig i sina elever är betydelsefullt menade vissa lärare. H nämnde vikten av
att som lärare kunna vara empatisk och kunna se och sätta sig in i elevernas problem. J
talade om elever som är utsatta för olika problem: ”Och de som inte har det så mycket
bra… då förstår man helt och hållet att det handlar om vilket bagage de har med sig, en
jobbig hemsituation, jätte jobbig, det är det svåraste med de eleverna som har depressiva
anlåg och det behöver inte har någonting att göra med deras hemsituation, det att vi
verkligen kan se dem att vi kan fånga dem och om man misstänker depression eller
narkotika eller någonting annat för det, gymnasiet är den sista anhalten, inför
vuxenlivet”.
4.5 Lärarrollen
De flesta av de intervjuade lärarna pratade mycket om vilka lärarroller de hade. C
berättade exempelvis att det är viktigare att barnen utvecklas som goda medmänniskor
än att de har goda ämneskunskaper. D talade om att eleverna aldrig kommer att lära sig
någonting om inte de har intresse för det eller om inte det känns spännande. Även J och
A tycker att intresse är viktigt för lärandet. D säger så här ”Även om det är en rolig
mattelek man har på tavlan så är det ju i alla fall kul precis då, det har också värde. Det
får inte vara tråkigt, tror jag. Jobbigt får det gärna vara men inte tråkigt, inte
meningslöst heller. När man inte förstår varför man gör en uppgift då är det väldigt
svårt. Och anpassat efter kunskaps nivå och åldersmässigt och efter deras intressen
ungefär”. Läraren K säger att för att inte tappa eleverna måste läraren också själv tycka
att det är roligt.
I säger att variation kan nås genom att pedagogen låter eleverna berätta istället för att
läraren berättar om någonting. På det viset blir kunskap mer trovärdig och samtidigt tar
läraren tillvara på den kunskapen som finns i klassen. G tycker likadant, men anser att
även det, att läraren visa intresse för eleverna, ger signaler till eleverna att det de har att
berätta är intressant och spännande.
35
Samtliga lärare anser att elever skall bemötas som unika individer. J nämnde betydelsen
av att, som lärare, kunna identifiera vilka kunskapsnivåer eleverna befinner sig på och
sedan hjälpa de att utvecklas utifrån dessa. ”De är som en liten blomma som är precis
och de har kommit olika långt, … och det är inte viktigt att de är världs bästa eller jätte
dåliga eller vad de är, det gäller att från den nivån de är att få dem att växa” berättade J.
36
5 Diskussion
Resultaten visar att lärare i första hand associerar begreppet kulturell mångfald till olika
etniciteter och att mångkulturella klasser/skolor betyder att det finns elever med olika
etniska bakgrunder. Våra resultat är i enlighet med studier från Lorentz (2007) samt
Lahdenperä och Tesfahuney i Bredänge, Hedin, Holm och Tesfahuney (2001) där
kulturell mångfald eller mångkultur är alltid förknippad till invandrare, migration, olika
etniciteter, och liknande. Lärarna reflekterade över själva kulturbegreppet för att
uttrycka sin förståelse för begreppet kulturell mångfald. För de flesta stod kultur för
litteratur, konst, musik, teater och liknande. Det kan jämföras med det humanistiska
kulturperspektivet som Lorentz (2007) nämner. Majoriteten av lärarna ansåg att kultur
karakteriseras av etnicitet, språk, olika maträtter, traditioner, seder och bruk. Kultur
framstår således som något som olika grupper av människor delar med varandra och
som skapar samband och en känsla av grupptillhörighet. Det är den här uppfattningen
som enligt Ehn och Löfgren (2001) beskriver kultur som statiskt.
Den kulturella mångfalden kan, enligt några lärare också associeras med den sociala
bakgrunden det vill säga ens familj, umgängeskretsar, religion, boenderegion,
utbildning, intressen och vilken samhällsklass individen tillhör. Detta tyder på en
utvidgad syn på begreppet kulturell mångfald som Tesfahuney i Bredänge, Hedin, Holm
och Tesfahuney (2001), Gerle (2000) och Lorentz (2007) presenterar.
Några lärare medgav att de saknade kunskap kring detta tema. Däremot berättade de
flesta att de inte reflekterade över begreppen kulturell mångfald och kultur så ofta. I
bakgrunden, lade vi märke till att det saknades en definition av begreppet i
styrdokumenten vilket gör att lärarna skapar egna uppfattningar och tolkningar som styr
den pedagogiska verksamheten och som kan påverka lärandet. Vi anser att det i de
berörda skolorna behövs mer utbildning eller åtminstone flera diskussioner kring
begreppet kulturell mångfald. Större förståelse för begreppet underlättar tolkningen av
styrdokumenten.
Studien visade att många lärare försöker förmedla till sina elever att människor är i
grunden lika varandra trots vissa olikheter. Dessa lärare omfamnar, enligt Ljungberg
37
(2005), den liberala mångkulturalismen. Att undervisa sina elever utifrån detta
perspektiv har sina fördelar. Genom att peka på likheter skapas en känsla av gemenskap
i en klass där det finns elever med olika livserfarenheter och förutsättningar. Samtidigt
finns det enligt Ljungberg en risk med att olikheter hos människor ignoreras för att alla
skall behandlas likvärdigt. Vi anser att detta kan påverka barnets sociala identitet på ett
negativt sätt.
Den sociala identiteten är enligt Illeris (2007) förknippad till hur
individen upplevs av andra. Att vissa egenskaper hos barnet inte bekräftas av vuxna i
barnets omgivning kan leda till känslor av mindrevärdighet. Det i sig menar Olsson och
Olsson (2007), innebär att barnet upplever negativa känslor som exempelvis skam. Vi
anser att det påverkar barnets sociala samspel på ett negativt sätt. Enligt Vygotskij (i
Forsell, 2007) är det genom det sociala samspelet med andra som varje människa
utformas som tänkande, kännande och samtalande individ. Barnets utveckling (lärande
och mognad) uppstår först på den sociala nivån och därefter på den individuella. Genom
att enbart kasta ljus på likheter hos elever skapas, anser vi, sämre förutsättningar för
barnen att utveckla egna identiteter. Enligt FN:s barnkonvention (Lärarförbundet 2005)
skall barnets undervisning syfta till att stärka aktning för barnets föräldrar, barnets
kulturella identitet, språk och värderingar. Vi anser därför att elevernas olikheter skall
synas lika mycket som likheter dem emellan.
Andra lärare som deltog i studien, menade att just olikheterna är värdefulla och borde
synas. Tankar som lärare vill föra vidare till sina elever är att olika individer kan ha
olika synpunkter och värderingar och att världen inte behöver vara som de upplever
den. Alla skall förhålla sig till dessa olikheter med respekt, menade lärarna. Vi anser att
det kan vara svårt att känna respekt för andra om det inte finns förståelse för varför
olika individer agerar så som de gör. Då handlar det mer om tolerans och att vi tolererar
det vi egentligen kanske ogillar. Lärarna hade en pluralistisk syn på mångkulturalism.
Kritiken med detta förhållningssätt är enligt Ljungberg (2005) att de existerande
normerna eller värderingarna inte utmanas eftersom de inte ifrågasätts. Det är, enligt
Säljö (2000), genom sociala interaktioner som barnet utsätts för och lär sig de normer
och värderingar som accepteras av samhället. Genom sitt agerande utövar lärare en sorts
makt. Vi menar att om inte lärarna ifrågasätter de rådande normerna, reflekterar inte
heller barnen över dem. Olikheterna kan på detta sätt förstärka ’Vi och De’ tänkande
eftersom motsatserna tydliggörs utan att djupare förståelse för dem uppnås. Man skall
istället försöka lära sig av olikheterna och på det viset lära sig att uppskatta och
38
respektera dem. Ett sådant förhållningssätt, anser vi, skapar lärorika möten mellan olika
individer.
Många av de intervjuade lärarna är bekymrade över förekomsten av fördomar och
rasistiska uttalande på deras skolor. De menar att det är viktigt att markera för elever att
det inte är acceptabelt. Det är viktigt att fördomar diskuteras och att eleverna reflekterar
över vilka grunder fördomarna baseras på. I våra intervjuer visade det sig att skolan kan
arbeta med fördomar på två olika sätt. Antingen agerar läraren först när de själva är ett
vittne till rasistiska uttalanden och fördomar, eller agerar de i förebyggande syfte. De
lärare som arbetar förebyggande menar att de kan på ett medvetet sätt, diskutera
värderingar och åsikter med sina elever. Det leder till att eleverna utvecklar förmåga att
reflektera över egna synpunkter och eleverna blir på det viset medvetna om vilka
eventuella fördomar de har. För att kunna motarbeta fördomar måste dessa först
identifieras och erkännas, menar lärarna. Vi anser att detta arbetssätt påminner mycket
om den interkulturella pedagogiken. I sin undervisning arbetar en lärare med ett
moment som kallas för EGO. Vi anser att det är ett tydligt exempel på hur det
interkulturella arbetssättet kan tillämpas i alla skolklasser. Enligt Lorentz (2009), skapar
det interkulturella arbetssättet möjligheter för varje individ att inse och ifrågasätta egna
värderingar och att bli mottaglig för olika kunskaper och kulturer som finns hos andra.
Gamla föreställningar måste enligt Lorentz ifrågasättas och dekonstrueras innan nya
kunskaper och värderingar kan utvecklas.
Vi anser att den interkulturella pedagogiken är lik den mångkulturella pedagogiken som
Ljungberg (2005) talar om. Båda två anser vi, utgår från det kritiska perspektivet på
mångkulturalismen där fokus ligger på självreflektion och självkritik för att bredda och
förändra den egna vyn. Lpf94 (Lärarförbundet, 2005) förespråkar att det är skolans
ansvar att generera de bästa villkoren för elevernas bildning och utveckling av kritiskt
tänkande och personligt ställningstagande.
En lärare berättade att elevernas etniska bakgrund anges ofta som skälet till att vissa
elever är bråkiga och svåra att disciplinera. Läraren är kritisk till det förhållningssättet
och menar att elevernas utåtagerande har med elevernas sociala bakgrund att göra och
inte deras etnicitet. Detta kan jämföras med Tesfahuney i Bredänge, Hedin, Holm och
Tesfahuney (2001) som själv menar att utbildningen är avsedd för medelklass- och
39
uppåt elever. Lorentz (2009) betonar behovet av interkulturell kompetens. Denna
kompetens kräver att alla lärare utvecklar, först hos sig själv, och sedan hos eleverna,
olika tillvägagångssätt för hur de kulturella och sociala olikheterna skall behandlas. Vi
menar att lärare ibland kan behöva reflektera över sina egna synpunkter och värderingar
i syfte att förstå varandra och varandras sätt att agera. Vi har som lärare ansvar att
bemöta alla elever utifrån deras förutsättningar.
En av lärarna betonade att möten mellan olika kulturer det vill säga individer med olika
etniciteter, kan kännetecknas av antingen tolerans och respekt eller rädsla. Lorentz
(2007) menar också att möten mellan olika kulturer utgör grunden för att positiva men
även negativa relationer skall kunna skapas mellan olika individer. Mötet mellan olika
kulturer innebär för Lorentz inte bara mötet mellan olika etniska grupper utan mötet
mellan olika individer. Vi anser att värderingar och ens sätt att leva är en del av ens
kultur som påverkas inte bara av ens etnicitet utan också av ens religion och social
bakgrund. Tolerans och rädsla kan således skapas i mötet mellan två individer oavsett
vilka etniciteter individerna har, så länge individerna har olika värderingar och olika sätt
att leva.
Resultaten visade att det finns två tillvägagångssätt att arbeta med kulturell mångfald,
ett rent etiskt sätt då lärare arbetar med värderingar och agerandesätt samt ett
kunskapsmässigt sätt. En av lärarna menade att det är betydelsefullt att arbeta med båda
två eftersom de går in i varandra. Lorentz (2009) och Lahdenperä (2008) betraktar den
interkulturella pedagogiken som ett förhållningssätt och arbetssätt som borde sätta sin
prägel på hela skolan. Vi finner att det rent etiska arbetet kan ses som ett
förhållningssätt som skall genomsyra det kunskapsmässiga arbetet.
I studien nämndes olika metoder som lärarna använder i sitt arbete med den kulturella
mångfalden. Vilka arbetssätt lärarna väljer beror på hur de tolkar begreppet kulturell
mångfald. Eftersom majoriteten av lärarna förknippade begreppet med elever som har
en utländsk bakgrund, var det för lärarna viktigt att, i undervisningen, få fram den
kulturella mångfalden genom att belysa olika språk och låta eleverna skriva eller berätta
om länder som de eller deras föräldrar kommer ifrån. Således utgår pedagogen från
elevernas erfarenheter och förutsättningar, menade lärarna. Lärarna ansåg att eleverna
äger många kunskaper som alla i klassen bör ta del av. En av lärarna accentuerade
40
betydelsen av att förmedla även den svenska kulturen till eleverna. I styrdokumenten
påpekas betydelse av det internationella perspektivet på lärandet. Samtidigt är det
viktigt att hos eleverna utveckla och överföra den svenska kulturen. Enligt Lpf94
(Lärarförbundet, 2005) skall alla elever ha möjlighet att i skolan utveckla en identitet
som inkluderar inte bara det svenska, utan även det nordiska, europeiska och det
globala. FN:s barnkonvention (Lärarförbundet, 2005) syftar till att varje barn utvecklar
kunskaper om den egna kulturen men även om kulturer som är annorlunda än barnets
egen. Olsson och Olsson (2007) menar att för att lärande skall kunna ske krävs det att
barnen bemöts av positiva känslor. Vi anser att det är positivt för elevernas självkänsla
att lärarna visar att de är intresserade av elevernas bakgrunder. Detta skapar
förutsättningar för att lärande skall kunna ske. Identiteten är, enligt Illeris (2007),
beroende av livserfarenheter men också framåtstänkande. Därför anser vi att det är
otillräckligt att enbart utgå ifrån elevernas förutsättningar genom att synliggöra vem de
är och varifrån de kommer. Vad kan vara bättre för dem och vart vill de komma är
frågor som är betydelsefulla om elever skall utveckla framåtstänkande. Eleverna får
kunskaper om olika språk och länder, det som Frederiksson (1996) definierar som
multikulturellundervisning, men för att kunna se den egna verkligheten utifrån ett större
sammanhang krävs det att varje individ har förståelse för egna och andras sätt att leva.
Lärarna påpekade att elever saknar ofta en god självkänsla, känner sig otrygga och inte
vågar tala i klassen. Hur dessa barn bemöts av sina lärare är viktigt menar de flesta. Att
visa barnen att de är duktiga, att ingen vet allt samt att alla gör misstag kan hjälpa dem
på vägen till en bättre självkänsla. Flera lärare talade om vikten av att visa intresse för
eleverna genom att låta de berätta om sina liv och om kunskaper som de har anskaffat
utanför skolans värld. Detta kan jämföras med Olsson och Olsson (2005) som menar att
självkänslan beror på den emotionella responsen som elever får från sina lärare. Möten
mellan lärare och elever skall präglas av positiva känslor för att lärande skall kunna ske.
Att stärka barnens självkänsla i skolan är enligt Ljungberg (2005) viktigare än att
förmedla sedvanliga kunskaper.
Undersökningen visade hur olika lärare tänker kring identitet, kultur och etnicitet. En av
lärarna menade att en person förlorar sin identitet om han/hon förändrar sig från att vara
det personen var i sitt land till att vara svenskt. En annan ansåg att det är sorgligt att
41
barn som är födda i Sverige, men har föräldrar som är födda utomlands, inte identifierar
sig som svenskar. Enligt Illeris (2007) är den sociala identiteten beroende av lärandet
som uppstår genom sociala interaktioner. Vi anser att barn, med föräldrar som är födda
utomlands, socialiseras även via hemmet. Föräldrar överför till sina barn språk och
traditioner som skiljer sig från den svenska. Detta bidrar delvis till barnets sociala
identitet. Enligt styrdokumenten (Lärarförbundet, 2005) är det skolans ansvar att
överföra och utveckla det svenska kulturarvet till eleverna vilket också bidrar till
barnets sociala identitet. Den sociala identiteten är, enligt Illeris, också förknippad till
hur individen upplevs av andra. Medan barnen kanske upplevs som svenskar av sina
lärare, så upplevs de som någon annan av sina föräldrar. Därför anser vi att dessa barn
utvecklar en identitet som är överlappande och de kan välja att identifiera sig på olika
sätt i olika sammanhang. Detta kan jämföras med den socialkonstruktivistiska synen på
identitet där identitet enligt Illeris uppfattas som en social konstruktion. Enligt Lpf94
(Lärarförbundet, 2005) ingår det i skolans uppdrag att hos barnet utveckla en identitet
som skildrar inte bara det svenska utan även det världsomfattande.
I undersökningen tog respondenterna upp elevernas kunskapsnivåer, intressen och
variation i undervisningen som viktiga aspekter av lärandet. Att ta hänsyn till dessa
betyder att undervisningen anpassas efter elevernas förutsättningar. Frederiksson (1996)
och Lorentz (2009) betonar att för att undervisa elever utifrån deras egna erfarenheter
och insikter krävs det att lärarna har kännedom om kulturens vikt i dagens samhälle och
kan bedriva interkulturell undervisning. Samtliga lärare som vi intervjuade anser att
varje elev skall bemötas som den individ han eller hon är. Det kan jämföras med
Elmeroth i Lorentz (2009) som anser att lärare ofta ser elever med båda föräldrar födda
utomlands som en homogen grupp. Vi menar att det är väldigt positivt att lärarna har ett
öppet förhållningssätt gentemot sina elever.
42
6 Slutsatser och avslutande kommentarer
Studien visar att lärare i första hand förknippar begreppet kulturell mångfald till
förekomst av olika etniciteter. Den kulturella mångfalden kan enligt några även
associeras med den sociala bakgrunden och religion. I de undersökta skolorna behövs
mer utbildning eller åtminstone flera diskussioner kring begreppet kulturell mångfald.
Vilka arbetssätt lärarna väljer för att bland eleverna öka förståelse för den kulturella
mångfalden, beror på vilken uppfattning av begreppet lärarna har. Varje elev skall
bemötas som den individ han eller hon är. Elevernas olikheter skall synas i skolan lika
mycket som likheter dem emellan. Det framkom inte tydligt att alla lärare uppmuntrar
barn att ifrågasätta och lära sig av olikheterna och på det viset lära sig att uppskatta och
respektera dem. Ett sådant förhållningssätt skulle bidra till lärorika möten mellan olika
individer. Även lärare behöver reflektera över sina egna synpunkter och värderingar i
syfte att förstå varandra och varandras sätt att agera. Vi har som lärare ansvar att bemöta
alla elever utifrån deras förutsättningar. Tolerans och rädsla kan skapas i mötet mellan
individer oavsett vilka etniciteter individerna har, så länge individerna har olika
värderingar och olika sätt att leva. Genom att lärarna visar för sina elever att de är
intresserade av deras bakgrunder skapas det positiv självkänsla hos eleverna. Detta
genererar förutsättningar för att lärande skall kunna ske.
Det hade varit intressant att jämföra studieresultat mellan gymnasieskolan och
grundskolan. Arbetet kunde ha vunnit mer om intervjuerna hade genomförts enbart på
gymnasieskolor eller grundskolor. Det hade också varit intressant att se hur lärarna
inom ett specifikt ämne uppfattar och arbetar med begreppet kulturell mångfald och hur
den kan påverka lärandet. En nackdel med vår undersökning är att vi till följd av
tidsbrist inte gjorde intervjuerna tillsammans. Det minskar möjligheten till en god
reliabilitet. Nästa gång skulle vi kunna göra ett stratifierat urval för att bidra till större
variation bland respondenterna. Vi har upplevt att arbetet med intervjuer är en
tidskrävande kvalitativ forskningsmetod med tanke på att det är både genomförandet
och analysen som kräver mycket tid.
Framtidens forskning inom samma område skulle kunna riktas mot skolrektorer och det
de har att berätta om den kulturella mångfalden inom den svenska skolan. Ett mer
43
omfattande
arbete
skulle
kunna
inkludera
observationer
som
en
kvalitativ
forskningsmetod. Det skulle dessutom vara intressant att lyfta upp det författarna till
läroplanerna menar med begreppen kultur och kulturell mångfald.
44
Referenslista
Bell, Judith (1999). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteraturen.
Bell, Judith (2006). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteraturen.
Bredänge, Gunlög & Hedin, Christer & Holm, Kerstin & Tesfahuney, Mekonnen
(2001). Utbildning i det mångkulturella Samhället. Mångkulturell utbildning: en
problematik för individ, skola och samhälle. Göteborgs Universitetet.
Ehn, Billy & Löfgren, Orvar (2001). Kulturanalyser. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Forssell, Anna (2007). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber.
Gerle, Elisabeth (2000). Mångkulturalismer och skola? Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Hägerström, Jeanette & Petersson, Anita & Plantin, Helena & Yebio, Bereket (2002).
Mångkulturalism i praktik och teori. Malmö Högskola, Malmö: Lärarutbildningen.
Illeris, Knud (2007). Lärande. Lund: Studentlitteratur.
Kullberg, Birgitta (2004). Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteraturen.
Lahdenperä, Pirjo (2008). Interkulturellt ledarskap – förändring i mångfald.
Lund: Studentlitteraturen.
Ljungberg, Caroline (2005). Den svenska skolan och det mångkulturella – en paradox?
Malmö: Malmö Högskola: IMER.
Lorentz, Hans (2007). Talet om det mångkulturella i skolan och samhället - en analys
av diskurser om det mångkulturella inom utbildning och politik åren 1973 – 2006.
Lund: Pedagogiska institutionen.
Lorentz, Hans (2009). Skolan som mångkulturell arbetsplats. Att tillämpa interkulturell
pedagogik. Lund: Studentlitteraturen.
Lärarförbundet (2005). Lärarens handbok, skollag, läroplaner, yrkesetiska principer,
FN:s barnkonvention. Stockholm: Lärarförbundet.
Lärarförbundet (1996). En mångkulturell skola. Stockholm: Lärarförbundet.
Myndigheten för skolutveckling (2006). ÖVERALLT OCH INGENSTANS,
Mångkulturella och antirasistiska frågor i svensk skola. Finns att hämta som pdf-fil
på www.skolverket.se.
Olsson, Britt-Inger & Olsson, Kurt (2007). Att se möjligheter i svårigheter. Barn och
ungdomar med koncentrationssvårigheter. Lund: Studentlitteratur.
45
Starrin, Bengt & Svensson Per-Gunnar (red.) (1994) Kvalitativ metod och
vetenskapsteori. Lund: Studentlitteraturen.
Starrin, Bengt & Svensson Per-Gunnar (red.) (1996) Kvalitativa studier i teori och
praktik. Lund: Studentlitteraturen.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken, ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm
Prisma.
.
46