Olika sätt att lära

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Lek, fritid, hälsa
Examensarbete
10 poäng
Olika sätt att lära - en utmaning i det
pedagogiska uppdraget
Different ways of learning – a challenge to
the task of teaching
Birgitta Sundström
Caroline Wahlström
Lärarexamen 140 poäng
Barndoms- och ungdomsvetenskap
Höstterminen 2005
Examinator: Frans Oddner
Handledare: Siv Benn
Abstract
Olika sätt att lära – en utmaning i det pedagogiska uppdraget, av Birgitta Sundström
och Caroline Wahlström, är en kvalitativ och beskrivande undersökning av sju lärares
åsikter om sin yrkesroll då de tillämpar teorier om lärstilar i sitt arbete.
Undersökningens fokus är riktat mot lärarperspektivet då vi saknar detta i de tidigare
examensarbeten vi tagit del av. Insamling av datamaterial till vår undersökning har
bestått av litteraturstudier samt genomförande av intervjuer med sju lärare som aktivt
arbetar med lärstilar som ett redskap i sin undervisning. Av dessa är fem lärare verksamma inom grundskolan, från år tre till år nio, och två är lärare inom gymnasieskola
och KomVux. Vi har också dokumenterat klassrumsmiljöer samt konkret material som
används i undervisningen med lärstilar. Syftet med vår undersökning var att söka efter
mönster och variationer i de intervjuade lärarnas åsikter om tillämpning av teorier om
lärstilar som ett pedagogiskt redskap. Vi ville också få kunskap om vilka faktorer lärarna ansåg påverkar detta arbete. För att uppnå vårt syfte valde vi följande huvudfrågor:
•
Hur tolkar de intervjuade lärarna sitt pedagogiska uppdrag?
•
Hur beskriver de intervjuade lärarna sitt arbete med olika lärstilar?
•
Hur tolkar de intervjuade lärarna begreppet lärstilar?
Ett genomgående mönster hos de sju intervjuade lärarna är att de på olika sätt har upplevt sig som sökare i sitt pedagogiska uppdrag att nå varje enskild elev och samtidigt
leda hela elevgruppen. De anser också att arbetet med lärstilar som redskap i sin undervisning har underlättat för dem att uppnå målen i styrdokument och läroplaner. I det
praktiska arbetet med lärstilar har vi funnit variationer i hur lärarna i grundskolan
respektive lärarna i gymnasieskolan och KomVux ser på skolmiljön, undervisningsmaterial och föräldrasamverkan.
Nyckelord: Förhållningssätt, lärstilar, pedagogiskt uppdrag, pedagogiskt redskap
Förord
Vi vill tacka samtliga lärare som ställt upp för intervju och därmed har gjort vårt
examensarbete möjligt. Ni har alla gett oss många intressanta tankar och infallsvinklar.
Vi har fått både uppmuntran och nya utmaningar vilka hjälpt oss i processen att
genomföra och avsluta vårt examensarbete.
Ett särskilt stort Tack vill vi ge våra två underbara familjer! Genom uppmuntran och
stor tilltro till vår förmåga har ni inspirerat oss att ta nya tag när vi kört fast. Vi är stolta
över våra barn som är fyra unika individer med olika behov och förmågor. Det är de
som är källan till vårt arbete och eftersom de går i förskola och skola berörs både
barnen och vi som föräldrar av deras möjligheter till det livslånga lärandet. Det är vår
förhoppning att vi med detta examensarbete ska inspirera till vidare studier i arbete med
lärstilar som pedagogiskt redskap.
Malmö 2005-12-16
Birgitta Sundström & Caroline Wahlström
Innehållsförteckning
1
Introduktion ............................................................................................................. 7
1.1
2
Centrala begrepp.............................................................................................. 8
Kunskapsbakgrund .................................................................................................. 9
2.1
Pedagogisk grundsyn....................................................................................... 9
2.1.1
2.2
Öppet förhållningssätt, ett redskap för lärare ........................................ 12
2.2.2
Vändpunkter och nya vägar................................................................... 13
Lärstilar.......................................................................................................... 13
2.3.1
Sinnenas och klassrumsmiljöns betydelse............................................. 14
2.3.2
Samtal med Ulrika Gidlund ................................................................... 15
2.3.3
Lärstilsanalys ......................................................................................... 16
2.3.4
Hjärnans betydelse vid analytisk och holistisk inlärning ...................... 16
2.3.5
Multipla intelligenser............................................................................. 17
Syfte och problemprecisering................................................................................ 19
3.1
4
Lärarperspektiv.............................................................................................. 11
2.2.1
2.3
3
Kunskap, lärande och pedagogiskt arbete ............................................... 9
Frågeställningar ............................................................................................. 19
Metod..................................................................................................................... 20
4.1
Forskningsetiska övervägande....................................................................... 20
4.2
Metodval........................................................................................................ 20
4.2.1
Urval ...................................................................................................... 21
4.2.2
Undersökningsgrupp.............................................................................. 22
4.2.3
Intervjufrågor......................................................................................... 24
4.2.4
Genomförande av intervjuer.................................................................. 24
4.2.5
Bandinspelade intervjuer ....................................................................... 25
4.3
Arbetsfördelning och analysbeskrivning ....................................................... 25
4.3.1
Tillförlitlighet och trovärdighet ............................................................. 26
5
Resultat och diskussion ......................................................................................... 28
5.1
5.1.1
Sökare i den pedagogiska djungeln ....................................................... 28
5.1.2
Lärstilar - läroplanens intentioner.......................................................... 30
5.1.3
Planering, introduktion och genomförande ........................................... 32
5.1.4
Svårigheter med arbete utifrån teorier om lärstilar................................ 35
5.1.5
The Dunn & Dunn Learning Style Model ............................................. 36
5.2
6
Lärarnas tankar om sin yrkesprofession ........................................................ 28
Faktorer som påverkar arbete utifrån teorier om lärstilar.............................. 37
5.2.1
Organisationsfaktorer ............................................................................ 37
5.2.2
Ekonomiska resurser.............................................................................. 39
5.2.3
Samverkan med föräldrar ...................................................................... 40
Slutsatser och avslutande diskussion.................................................................... 43
Litteraturförteckning...................................................................................................... 47
Bilaga 1.......................................................................................................................... 50
Bilaga 2.......................................................................................................................... 51
1 Introduktion
Vårt examensarbete handlar om elevers olika lärstilar ur ett lärarperspektiv. Vi valde
detta ämne för att det ligger oss varmt om hjärtat och för att vi i vår blivande yrkesroll
kommer att möta elever som är och lär på olika sätt. Vi sökte också djupare kunskap
om olika lärstilar för att stärka vår egen yrkeskompetens. Inför vår undersökning har vi
tagit del av tidigare examensarbeten som skrivits om lärstilar. Dessa har fokuserats på
lärstilar kopplat till ett ämne, lärstilar ur ett elevperspektiv och praktisk användning av
lärstilar. Enligt vår uppfattning saknades ett lärarperspektiv och därför valde vi att intervjua sju lärare som aktivt arbetar med tillämpning av teorier om lärstilar. Vi ville få
kunskap om hur de ser på sitt pedagogiska uppdrag, söka efter mönster och variationer
bland deras åsikter om tillämpning av teorier om lärstilar som ett pedagogiskt redskap
samt ta reda på vilka faktorer som de anser påverkar detta. Denna undersökning är vårt
bidrag till kunskapsutveckling för såväl blivande lärares kompetens som verksamma
lärares om arbete med lärstilar som ett redskap i undervisningen.
Tidigt i vår lärarutbildning förklarade Eklundh (2002-09-16) att det grekiska ordet
pedagog betyder att man tar ett litet barn i handen och leder det mot målet. Vår praktiska erfarenhet av skolans verksamhet har dock visat att många lärare leder alla barnen
tillsammans längs samma väg. Läroplaner och andra styrdokument anger riktlinjer för
det pedagogiska uppdraget och i skollagen poängteras att det finns olika vägar att nå
målen. Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94, betonar att skolan ska ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov.
Undervisningen kan därför aldrig utformas lika för alla (Lärarförbundet, 2001). I en
klass med 25 elever och olika lärstilar kan vi konstatera att det pedagogiska uppdraget
är en spännande utmaning.
Holmberg (2002-09-03) menar att lärarrollen har förändrats och idag ställs det nya krav
på läraren. Skolan påverkas av förändringar i samhället och därför bör läraren kontinuerligt förnya sin kunskap och anpassa arbetsmetoder efter omständigheterna. Vidare
anser han att elevers intressen och behov bör vara utgångspunkter i lärandet och betonar
att skolan, hemmet och fritidsaktiviteter är arenor för lärande och utveckling. Detta
7
tydliggör skillnaden mellan gårdagens skola som ansågs vara en förberedelse för det
kommande arbetslivet och dagens skola som har till uppgift att förbereda eleverna för
ett livslångt lärande.
Vårt syfte med examensarbetet är att söka efter mönster och variationer i lärares åsikter
om tillämpning av teorier om lärstilar som ett pedagogiskt redskap samt vilka faktorer
de anser påverkar detta arbete. Vi har därför valt att utföra intervjuer med sju lärare som
aktivt arbetar med tillämpning av teorier om lärstilar. Fem av dessa lärare arbetar med
elever från grundskolans år tre till år nio och två av lärarna arbetar med elever på gymnasienivå samt KomVux. Samtliga dessa lärare är verksamma i södra delen av Sverige.
1.1 Centrala begrepp
Med begreppet lärstilar menar vi på vilket sätt elever lär sig, koncentrerar sig, bearbetar
och minns ny och svår information. Exempel på lärstilar är att en del elever lär sig bäst
genom att lyssna medan andra helst vill se eller känna (Dunn, 2001).
När vi refererar till det pedagogiska uppdraget menar vi det uppdrag samhället ålagt
läraren genom läroplaner och styrdokument.
Med begreppen analytiska och holistiska tänkare menar vi vilken hjärnhalva som dominerar när en individ ska ta till sig och förstå nya kunskaper. Den analytiska tänkaren
använder sig främst av den vänstra hjärnhalvan vilket innebär att de trivs bäst med att
först lära sig små delar för att sedan förstå helheten. En holistisk tänkare däremot använder sig främst av den högra hjärnhalvan vilket innebär att individen först skapar sig
en bild av helheten för att sedan förstå de mindre delarna (Jensen, 1997).
8
2 Kunskapsbakgrund
I det här avsnittet kopplar vi vår undersökning till teorier och litteratur som vi anser vara
relevant för vårt syfte. Vi belyser den pedagogiska grundsynen och lärarperspektivet. Vi
presenterar lärstilsmodellen enligt Dunn & Dunn samt de multipla intelligenserna enligt
Howard Gardner. Vi har valt dessa båda teorier eftersom de utgår från elevens styrkor
och behov vilket vi anser är en viktig grundtanke när man arbetar utifrån teorier om lärstilar. Dessutom delger vi det samtal vi haft med konsulten Ulrika Gidlund eftersom vi
ser hennes erfarenheter som en kunskapskälla vilken har betydelse för vår undersökning. Ulrika Gidlund har utbildat sig till Learning Style Trainee för modellen Learning
Style Model hos professor Rita Dunn i New York.
2.1 Pedagogisk grundsyn
Vi har valt ett lärarperspektiv till vår undersökning därför att vi ansåg att detta saknades
i de tidigare examensarbeten som vi har tagit del av. I detta perspektiv bör lärarens
pedagogiska grundsyn vara tydlig eftersom den präglar det förhållningssätt läraren har
gentemot elever, föräldrar och kollegor, anser Stensmo (1994). Han beskriver den pedagogiska grundsynen som ett samlat begrepp för det sätt som läraren ser på kunskap,
etik, människan, samhället samt den pedagogiska verksamheten.
2.1.1 Kunskap, lärande och pedagogiskt arbete
I det behavioristiska synsättet liknas barnet vid ett tomt kärl som ska fyllas på med kunskap utan att barnet gör egna erfarenheter. Om barnet däremot ses som kompetent med
en egen vilja att lära är detta ett konstruktivistiskt synsätt. Det sociokulturella synsättet
stämmer överens med det konstruktivistiska men betonar betydelsen av att lära sig i
samspel med andra. (Stensmo, 1994)
Den behavioristiska och den konstruktivistiska teorin utgår från synsättet att kunskapen
existerar utanför individen och förmedlas till eller upptäcks av den lärande individen.
Detta skiljer sig från den sociokulturella teorin som utgår från att kunskapen skapas i
samspel mellan individer. De likheter som finns mellan det konstruktivistiska synsättet
9
och det sociokulturella är att individen är aktiv i sitt lärande medan man enligt det behavioristiska synsättet menar att individen är en passiv mottagare. (Dahlberg, Moss &
Pence, 2002)
Stensmo (1994) menar att den behavioristiske läraren ser kunskapen som en färdig
produkt att lämna över. Här finns ingen delaktighet från eleven, bara reproduktion av
det som läraren förmedlar. Läraren som förespråkar det konstruktivistiska synsättet och
det sociokulturella synsättet betraktar däremot kunskapen som en process där eleven är
delaktig. Den schweiziske psykologen Jean Piagets kunskapsteori är konstruktivistisk
vilket betyder att han anser att människan konstruerar sin kunskap med hjälp av erfarenheter. Den kunskap som Piaget (1973) menar kan ses som ett mentalt redskap för att
förstå verkligheten, konstrueras i samspel mellan sinnesintryck och förnuft. Han beskriver lärandet som en aktiv process där eleverna genom egna handlingar och erfarenheter
erövrar sina kunskaper. De drivs av sin nyfikenhet och sina intressen att undersöka och
ta reda på saker. Genom att låta dem experimentera och göra undersökningar i löst
strukturerade situationer tar läraren fasta på elevernas kreativitet och upptäckarlusta.
Enligt Piaget får det positiva effekter för utvecklingen av självdisciplin och frivilliga
insatser. Däremot tillrättalagda metoder som t.ex film kritiserar han och menar att det är
eleven som ska vara aktiv och inte läraren eller läromedier.
I den kulturhistoriska teorin menar den ryske psykologen Lev Vygotskij (2001) att individen präglas av den kultur som hon föds i. Därmed anser han att det kulturella arvet har
stor betydelse för individens behov och möjligheter t.ex vid inlärning. De läroprocesser
som skapas i undervisningen kräver en god pedagogik eftersom de enligt Vygotskij är
avgörande för elevens framtida utveckling. I den kulturhistoriska teorin förespråkar han
det sociokulturella perspektivet som lyfter fram samspelet mellan individer och det är
enligt hans uppfattning i mötet med andra som vi lär oss om oss själva och om varandra.
I samtalet mellan individer sker den viktiga språkutvecklingen enligt Vygotskij och han
menar att språket har stor betydelse för allt lärande och all utveckling. Även Säljö
(2000) anser att lärande alltid sker i ett socialt sammanhang och han poängterar också
betydelsen av den språkliga kommunikationen. Lärande är enligt honom en yttre påverkan som inte går att skilja från utveckling, den inre växande mognaden.
10
Arnqvist (1993) menar att i den behavioristiska teorin anser man att lärande och utveckling är ett inlärt beteende. Barnet ses som en passiv mottagare som blir som det blir
beroende på den miljö det växer upp i. Någon form av stimuli är enligt behavioristerna
nödvändig för att barnet ska lära sig något (eller eventuellt lära sig av med något).
Skinner, en framträdande behaviorist, menar att positiv respektive negativ förstärkning
från människor i barnets närhet är till stor hjälp. Denna förstärkning kan vara att berömma barnet t.ex när det lär sig nya ord men kan också handla om att bestraffa barnet när
det använder dåliga ord som svordomar. (Arnqvist, 1993)
Dessa olika teorier är långt ifrån varandra när det gäller syn på barnet och dess förmåga.
Beröm eller bestraffning för att uppnå ett visst beteende eller en viss kunskap ger bara
utrymme för rätt eller fel. Att däremot se varje individ som unik med behov och möjligheter ger en mångfald av insikter. Med utgångspunkt från dessa olika teoriers synsätt
har vi funnit det intressant att intervjua sju lärare som aktivt arbetar med tillämpning av
teorier om lärstilar. Lärarnas uppdrag styrs av läroplaner och andra styrdokument men
det är den pedagogiska grundsynen som präglar deras åsikter om sitt uppdrag och de
faktorer som de anser påverkar detta.
I Lpo94 betonas att kunskap inte är något entydigt begrepp. Den kommer till uttryck i
former såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, vilka förutsätter och samspelar med varandra. Här står också att skolan ska arbeta för att ge utrymme för olika
kunskapsformer samt skapa ett lärande där dessa kan balanseras och blir till en helhet.
Därmed ska varje enskild elev stimuleras att bilda sig och växa med sina uppgifter. För
att eleven ska få uppleva olika uttryck för kunskaper ska de intellektuella, praktiska,
sinnliga och estetiska aspekterna i skolarbetet uppmärksammas. (Lärarförbundet 2001)
2.2 Lärarperspektiv
Eftersom vi har valt ett lärarperspektiv till vår undersökning ger vi en kort beskrivning
på hur forskningen kring synen på läraren har förändrats. Den tidiga lärarforskningen
under 1950-60-talen handlade oftast om att hitta vad som kännetecknar den effektiva
läraren - Teacher Effectiveness-forskning. Forskarna ansåg att en effektiv undervisning
kunde kopplas till relationen mellan lärarens agerande och elevernas observerbara prestationer (process-produkt forskning). Under 1960-70-talen menade flera forskare att det
11
behövdes nya forskningsfrågor och andra metoder så att det inte bara handlade om vad
lärare gör utan också skapa förståelse för hur de tänker om det de gör. Detta ledde till
ny forskning - Teacher Thinking som betonade lärarens tankeprocesser. Läraren kom nu
att betraktas som en reflektiv, professionell yrkesutövare. (Eriksson, 1999)
Den kanadensiske pedagogen Max van Manen införde uttrycken att vara pedagogisk,
pedagogisk takt samt pedagogisk eftertänksamhet och resonerade därmed kring det normativa och moraliska i lärararbetet d.v.s. tyst lärarkunskap (van Manen, 1995). Det
praktiska och situationsbundna agerandet hos skickliga lärare är vad van Manen kallar
pedagogisk takt och eftertänksamhet. Det innebär att läraren har förmågan att avgöra
vad som är bra för eleven i olika situationer och kan genomföra detta på ett taktfullt sätt.
Det är pedagogiska intentioner som ska styra lärarens arbete och dessa ska riktas mot
elevens möjligheter, växt och mognad. En av de viktigaste faktorerna för ett lyckat
lärarskap anser van Manen vara förmågan att skapa pedagogiska situationer. Med en
pedagogisk situation avser han tillfällen då något är ”transpired” (händer/sker) i mötet
mellan den vuxne (läraren) och barnet (eleven) d.v.s. när eleven lär sig något i en
speciell situation. För att skapa pedagogiska situationer krävs därför att läraren är medveten om sina intentioner. Förmågan att vara pedagogisk, visa pedagogisk takt samt
pedagogisk eftertänksamhet präglar lärarens förhållningssätt gentemot eleverna. Den
pedagogiska relationen har stor betydelse för gruppen men framför allt för hur den
enskilde eleven upplever sitt arbete och klassrumssituationen (van Manen, 1995).
2.2.1 Öppet förhållningssätt, ett redskap för lärare
I det öppna förhållningssättet finns enligt Lendahls och Runesson (1996) möjligheter för
lärare att låta vardagliga situationer bli till reflekterande erfarenheter. Dessa kan i sin tur
utgöra källor till både kunskap och egen utveckling. Det innebär att läraren ser sina kollegor som en resurs och detta gäller både inom det egna arbetslaget och i det större perspektivet med andra samarbetskollegor. Även samspelet med eleverna kan lärarna utnyttja som en möjlighet till egen utveckling och förändring. En öppen attityd innebär att
läraren blir sin egen motor med egen drivkraft som ett viktigt redskap. Detta betyder att
läraren har förmågan att kunna vända krav och förväntningar till positiva utmaningar
med möjlighet till utveckling istället för betungande bördor. Det allra viktigaste med det
öppna förhållningssättet är att man som lärare får syn på sitt eget tänkande och vågar
12
ifrågasätta det. Detta är enligt Lendahls och Runesson nyckeln till lärarens professionella utveckling.
2.2.2 Vändpunkter och nya vägar
Madsén (1998) har sedan 1980-talet studerat elevers lärande. Han upplevde då att lärarna inte tog till sig resultaten av dessa studier eftersom lärarna ifrågasatte skolans sätt att
organisera undervisningen. 1992 kom Läroplanskommitténs analys som följdes av nya
läro- och kursplaner. Madsén menar att detta blev en vändpunkt för pedagogernas medvetenhet kring elevers lärande och många insåg att det fanns fundamentala problem med
skolans traditionella undervisning. Detta ledde till att många pedagoger började se sig
om efter alternativa undervisningsmetoder. Stensmo (1997) problematiserar kring de
mentala olikheter som skolan och läraruppdraget befinner sig i. Det finns många möjliga vägar för att bättre tillgodose intentionerna om individualisering i skolan enligt
läroplanerna, menar han. Ett bra metodiskt val är att arbeta med lärstilar för de förutsätter att läraren är införstådd med varje enskild elevs bästa inlärningsförmåga och
styrka. Författaren är övertygad om att det då blir lättare för lärare att uppfylla sitt
pedagogiska uppdrag; att leda elevernas lärande.
2.3 Lärstilar
Lena Boström (2004) vill i sin doktorsavhandling betona att arbetssättet med lärstilar
inte är någon ny pedagogisk metod. Istället ska lärstilar användas som ett pedagogiskt
redskap. Boström menar att lärstilar handlar om varje elevs unika sätt att lära sig, vilket
lärare kan använda sig av för att individualisera undervisningen och därmed effektivisera lärandet för den enskilde eleven. Vidare menar hon att då lärare och elever blir
medvetna om vilket sätt de själva föredrar att lära sig nytt och svårt material på ökar
deras ansvarskänsla över sitt lärande. När denna insikt är uppnådd kan många olika
pedagogiska modeller användas samtidigt på olika nivåer. Den mesta forskningen kring
lärstilar har gjorts internationellt och Boström refererar till forskaren DeBello som 1990
kom fram till att det finns elva olika lärsstilsmodeller; Dunn & Dunn, Gregorc, Hill,
Hunt, Kolb, Letteri, McCarthy, NASSP, Ramirez, Reinert och Schmeck. Skillnaden
mellan dessa modeller är att de utgår ifrån olika perspektiv när de definierar begreppet
lärstilar och har olika analysinstrument som används för att kartlägga varje individs stil.
13
Den modell som enligt Boström (2004) är mest utbredd i svenska skolor är utvecklad av
professorsparet Kenneth och Rita Dunn; The Dunn & Dunn Learning Style Model, LSM.
Deras definition på lärstilar (Dunn, 2001) är på vilket sätt en individ koncentrerar sig,
bearbetar och behåller nytt och svårt material. Modellen, som utgår från elevers styrkor
och behov, är översatt och validerad för svenska förhållanden samt översätter tydligt
teori till praktiskt metodiska tips för lärare att använda sig av.
Figur: The Learning Style Model
(Dunn & Dunn)
www.larstilscenter.se/artramar.htm
(2005-12-15)
Lärandeprocessen är komplex och komplicerad (Dunn, 2001), vilket ovanstående bild
visar. Modellen innefattar 21 olika områden som är uppdelade i fem faktorer; miljömässiga, emotionella, sociala, fysiska och psykologiska. Dessa faktorer har i olika grad
och i olika situationer betydelse för lärandet. Den elev som gärna arbetar i grupp i ett
ämne föredrar kanske att arbeta ensam i ett annat ämne. Faktorerna kan också kopplas
samman t.ex kan eleven som föredrar att läsa en text få den bästa behållningen av den
om det sker i en del av klassrummet där det är lugn och ro.
2.3.1 Sinnenas och klassrumsmiljöns betydelse
I LSM beaktas följande fyra sinnen som betydande för lärandeprocessen; Visuellt sinne
- lära genom att se, auditivt sinne - lära genom att lyssna, taktilt sinne - lära genom att
fysiskt beröra med händerna, kinestetiskt sinne - lära genom att uppleva, röra sig och
känna.
Dunn & Dunn (Boström, 2004) betonar att vissa elever lär sig bäst via synen medan
andra föredrar att lära sig med hjälp av hörseln. Sedan finns det elever som helst vill
experimentera och ytterligare andra som vill uppleva. Om en elev får nytt och svårt
material presenterat för sig genom sitt starkaste sinne ökar möjligheterna, enligt Dunn
14
& Dunn, för att de ska lära sig och minnas innehållet bättre än om de vid inlärning använder ett sinne som är mindre starkt. När man arbetar med lärstilar i klassrummet förutsätter detta att man tar hänsyn till elevernas behov. Dessa kan man tillgodose genom
en väl planerad klassrumsmiljö. En del elever lär sig bäst om belysningen är dämpad,
andra vill ha rörelseutrymme, några vill ha ljud omkring sig och andra vill ha alldeles
tyst. Boström & Wallenberg (2001) menar att eleverna lär sig bäst när de själv får välja
arbetssätt, tidpunkt, miljöfaktorer och sociala grupperingar. Dessa faktorer har positiv
påverkan på hjärnan som då blir mottaglig för lärande.
Att dokumentera sina elever i olika sammanhang är en metod som Wehner-Godée
(2000) vill lyfta fram. På detta sätt kan läraren bli medveten om den enskilde elevens
förutsättningar, behov och livssituation. Denna insikt kan sedan vara till hjälp för läraren när det gäller att anpassa arbetsmetoderna i undervisningen så att elevens förmåga
och behov sätts i fokus.
2.3.2 Samtal med Ulrika Gidlund
När vi upptäckte Sveriges Lärstilscenters hemsida, www.larstilscenter.se (2005-11-07)
såg vi att en grundkurs ”Lärstilar i praktiken” av Lena Boström, Bia Nordin och Ulrika
Gidlund, skulle hållas på Scandic Segevång i Malmö 2005-11-17. Tyvärr hade vi ingen
ekonomisk möjlighet att delta på kursen men vi beslöt oss för att söka upp någon av
föreläsarna på plats i Malmö. Detta ledde till ett personligt samtal med en av föreläsarna, Ulrika Gidlund (Fil. Mag).
Ulrika Gidlund berättade att hon är utbildad adjunkt och arbetar som gymnasieämneslärare i svenska och engelska på Parkskolan i Örnsköldsvik. Hon är sedan år 2001
certifierad Learning Style Trainee hos världens främsta expert professor Rita Dunn i
New York och har arbetat tillsammans med Lena Boström med projektet ”Inlärningsstilar i praktiken” på Parkskolan sedan 1997. Hon har arbetat praktiskt med lärstilar
samt hjärnbaserad undervisning och har varit med och skrivit läromedel om lärstilar.
I sitt nuvarande arbete som konsult arbetar hon med utbildning, håller föreläsningar och
fortbildningar för personal inom skola och företagsvärlden. I rollen som konsult möter
hon dagligen pedagoger som vill lära sig mer om lärstilar. Ulrika Gidlund delgav oss sin
15
syn på arbetet med att förmedla kunskap kring olika lärstilar och menade att det har stor
betydelse för förändringsarbetet på en skola att ledningen satsar på att all personal ska få
gemensam information och utbildning i lärstilar. Då får man enligt henne den tydligaste
och mest effektiva förändringen. Med detta menar hon den mentala omställningen som
gäller skolans tänkande och handling kring lärandeprocessen. Men möjligheten till en
gemensam utbildning och helhetstänkande hänger framför allt på vilken ledning en
skola har, anser Ulrika Gidlund.
2.3.3 Lärstilsanalys
Till LSM finns ett datoriserat analystest som Kenneth Dunn tillsammans med forskaren
Barbara Prashnig har utvecklat. Detta heter Learning Styles Analys, LSA. Syftet med
analystestet är att finna sin egen lärstil, vilket kan vara användbart för lärare som aktivt
arbetar med lärstilar i sin undervisning. Testet består av datoriserade frågor som ska besvaras i ett dataprogram och efter en stunds bearbetning av svaren, anges en personlig
lärstil som kan ses som en hjälp i inlärningsprocessen. Analysens frågor är anpassade
efter elevens ålder. (www.larstilcenter.se 2005-11-23)
2.3.4 Hjärnans betydelse vid analytisk och holistisk inlärning
Enligt Jensen (1997) använder vi mycket av hjärnans kapacitet varje dag men den stora
frågan är hur vi väljer att utveckla och stimulera denna. Inlärning sker när olika mönster
och nervbanor i hjärnan integrerar med varandra. Detta är i sin tur beroende av i vilken
miljö och på vilket sätt hjärnan får stimulans. Exempel på detta är en elev som behöver
taktil stimulans dvs. eleven behöver ”fingra” på något med händerna för att lära sig.
”Fingrandet” sänder signaler via nervbanor till hjärnan som då öppnar upp och blir mottaglig för inlärning. Om insikt av hjärnans betydelse för inlärning saknas i skolan ska
man inte klaga på eleverna och kalla dem omotiverade för sitt skolarbete, anser Jensen.
Hjärnans två halvor representerar olika arbetssätt och skilda medvetandet och genom ett
nätverk av fibrer samverkar de. Den vänstra hjärnhalvan kallas den analytiska och representerar faktorer såsom språk, läsning, hörsel, detaljer och fakta. Den högra hjärnhalvan kallas holistisk och representerar faktorer såsom färger, konst, känslor, former och
mönster. Enligt Boström & Wallenberg (2001) kan man generellt säga att de analytiskt
tänkande eleverna har auditiva och visuella lärstilar, de holistiskt tänkande eleverna har
16
kinestetiska och visuella lärstilar. Detta innebär att eleverna behöver olika stimulans för
att öppna hjärnans mottaglighet för inlärning. De holistiskt tänkande eleverna behöver
se helheten för att förstå delarna och läraren kan t.ex använda sig av en mindmapp med
bilder och stödord på tavlan vid genomgången av något nytt. Däremot de analytiskt
tänkande eleverna vill först se delarna för att förstå helheten och läraren kan t.ex skriva
informationen i punktform på ett linjerat blädderblock.
2.3.5 Multipla intelligenser
Begreppet lärstilar innebär på vilket sätt individen lär sig, koncentrerar sig, bearbetar
och minns ny och svår information. Howard Gardner, professor i utvecklings- och kognitiv psykologi vid Harvard University i Boston, menar att det är individens intelligens
som styr denna process. Enligt honom innebär intelligens förmågan att lösa problem
samt skapa något i ett meningsfullt och naturligt sammanhang. Han anser att lärandeprocessen inte handlar om hur intelligent du är utan om hur du är intelligent. Sin teori
om multipla intelligenser, MI-teorin, presenterade Gardner under 1980-talet. Denna
innebär att varje individ har olika intelligenser och han har definierat nio sådana.
(www.larstilar.cfl.se 2005-12-05)
Verbal/lingvistisk intelligens omfattar känslan för talat och skrivet språk, förmågan att
lära sig språk och använda det.
Logisk/matematisk intelligens omfattar förmågan att logiskt analysera problem samt
utföra matematiska beräkningar.
Visuell/spatial intelligens omfattar förmågan att kunna se bilder och mönster.
Kroppslig/kinestetisk intelligens omfattar förmågan att använda hela kroppen eller
delar av kroppen för att lösa problem.
Musikalisk/rytmisk intelligens innebär förmågan att utföra, komponera och uppskatta
musikaliska mönster.
Intrapersonell intelligens omfattar förmågan att förstå sina önskemål och rädslor.
17
Interpersonell intelligens innebär förmågan att förstå andra människors önskemål och
avsikter samt att arbeta effektivt tillsammans med andra.
Naturintelligens omfattar förmågan att förstå och uppskattas åt naturen. Involverar förmågan att känna igen om att klassificera olika arter och typer av naturföremål.
Människan har samtliga ovanstående intelligenser. Dock är vissa av dem mer framträdande än andra. Men den individuella intelligensprofilen kan utvecklas och fördjupas.
Länge har skolan i den traditionella undervisningen inriktats mot verbal/lingvistisk och
logisk/matematisk intelligens, anser Gardner. För att ge eleverna möjlighet att utveckla
sin fulla potential krävs därför att den traditionella undervisningen även lyfter fram
övriga intelligenser.
Att använda sig av olika lärstilar i klassrummet innebär att man utgår från varje enskild
elevs förutsättningar, styrkor och behov. Enligt Boström (2004) har Gardners MI-teori
och Dunn och Dunns lärstilsteori likheter. Dessa är att båda teorierna lyfter fram elevers
individuella skillnader som tillgångar och inte som belastningar. Dessutom tar båda
teorierna hänsyn till att lärandeprocessen är beroende av olika faktorer kring själva
lärandet. Dunn & Dunn har enligt Boström (2004) framfört kritik mot Gardners MIteori, eftersom de anser att denna inte går att mäta med standardiserade skriftliga eller
muntliga tester. Därför anser de att Gardners teori enbart kan tillämpas som en kompletterande kunskapsbakgrund då man tillämpar olika lärstilar.
Vi har funnit det intressant att med utgångspunkt från vår kunskapsbakgrund intervjua
sju lärare för att undersöka ett lärarperspektiv kring arbetet med lärstilar som ett redskap
i undervisningen.
18
3 Syfte och problemprecisering
Utifrån de presenterade teorierna om kunskap och lärande samt om betydelsen av lärstilar och multipla intelligenser är vårt syfte att söka efter mönster och variationer i
lärares åsikter om sin egen tillämpning av teorier om lärstilar. Vi vill få kunskap om
lärares åsikter om lärstilar som ett pedagogiskt redskap samt vilka faktorer de anser påverkar detta arbete.
De tidigare examensarbeten som vi har tagit del av har fokuserats på lärstilar kopplat till
ett ämne, lärstilar ur ett elevperspektiv och praktisk användning av lärstilar. Vi insåg att
det saknades ett lärarperspektiv på lärstilsarbetet och därför valde vi detta till vår undersökning.
3.1 Frågeställningar
Huvudfrågor och underfrågor:
•
Hur tolkar de intervjuade lärarna sitt pedagogiska uppdrag?
•
Hur beskriver de intervjuade lärarna sitt arbete med olika lärstilar?
•
-
Hur tänker dessa lärare när de planerar samt genomför sin undervisning?
-
Vilka faktorer påverkar deras arbete med lärstilar?
Hur tolkar de intervjuade lärarna begreppet lärstilar?
19
4 Metod
I detta avsnitt redogör vi för de metodval vi har gjort för att uppnå de mål som studien
syftar till, nämligen att belysa lärares tankar kring lärstilar samt vilka faktorer som påverkar detta arbete. Vi beskriver vårt tillvägagångssätt och resonemang kring de olika
val vi gjort.
4.1 Forskningsetiska övervägande
Vi har i samtliga moment följt vad Repstad (1999) betonar som givna etikregler för
forskning, nämligen information, konfidentialitet samt nyttjande. Vi har bl.a informerat
lärarna om undersökningens syfte samt på vilket sätt intervjuresultatet kommer att användas. Dessutom försäkrade vi dem om att samtliga skolor och intervjupersoner
beskrivs på sådant sätt att deras identitet inte ska kunna röjas. Vid intervjutillfällena
förklarade vi för lärarna att de har rätt att avstå från att genomföra intervjun eller avbryta den. Vetenskapsrådet (2002) rekommenderar fyra grundläggande huvudkrav på
forskningen. Informationskravet innebär att forskaren informerar berörda undersökningsdeltagare om forskningsuppgiftens syfte. Samtyckeskravet innebär att undersökningsdeltagarna själva har rätt att bestämma över sin medverkan. Konfidentialitetskravet
innebär att berörda deltagare får största möjliga konfidentialitet samt att lämnade uppgifter förvaras oåtkomligt för obehöriga. Nyttjandekravet innebär att lämnade uppgifter
endast får användas i den aktuella forskningen. Dessa grundläggande etiska krav har vi
strävat efter att följa i vår undersökning.
4.2 Metodval
Den metod man använder för sin datainsamling styrs, enligt Trost (1997) av den sorts
studie man har valt för att kunna få svar på sina frågeställningar. En kvantitativ studie
söker svar från en bred grupp människor och kräver statistiskt mätbara analyser. Dessa
kan man uppnå t.ex genom enkätundersökningar men de är tidskrävande i både utförandet och bearbetningen av analysen. Målet för en kvalitativ undersökning är att söka
djupgående beskrivningar av processer och särdrag i specifika miljöer. Detta kan ske
genom observationer och intervjuer (Repstad, 1999). Skillnaden mellan en kvalitativ
20
och en kvantitativ undersökning förklarar Johansson och Svedner (2001) med att den
första går på djupet medan den sistnämnda ser till vidden. Knutsdotter Olofsson (1993,
s 32) uttrycker sig enligt följande ”I kvalitativ forskning stävar man inte efter förklaringar men väl efter förståelse genom tolkningar”. Vi valde att göra intervjuer med
lärare som aktivt tillämpar teorier om lärstilar i sin undervisning för att få svar på våra
frågeställningar. Detta krävde en djupgående och beskrivande undersökning vilket avgjorde vårt val av en kvalitativ undersökningsmetod.
Då vi påbörjade vårt examensarbete var tanken att vi ville genomföra en jämförande och
beskrivande undersökning om lärstilars betydelse i undervisningen. I enkätundersökningar hoppades vi finna intervjupersoner till vår undersökning. Efter gemensamma
diskussioner samt studier av litteratur och tidigare examensarbete om lärstilar kom vi
fram till att vi ville ändra vårt fokus. Anledningen till detta var att de examensarbeten vi
studerade hade fokuserats på lärstilar kopplat till ett ämne, lärstilar ur ett elevperspektiv
samt lärstilars praktiska användning i undervisningen. Vad vi saknade var ett lärarperspektiv till arbetssättet lärstilar vilket väckte vår nyfikenhet och då bestämde vi oss för
att fokusera på ett lärarperspektiv. Vår undersökning blev en beskrivande kvalitativ
undersökning som innebar att vi uteslöt enkätundersökningar. En avgränsning var nödvändig både vad gällde fokus och tidsbegränsning (Reinecker, 2003). Därför bestämde
vi oss för att enbart utföra intervjuer med lärare som aktivt arbetar med tillämpning av
teorier om lärstilar i sin undervisning.
4.2.1 Urval
Vi valde att rikta vårt fokus på lärarperspektivet i vår undersökning och för att få svar på
våra frågeställningar intervjuade vi enbart lärare som aktivt tillämpar teorier om elevers
lärstilar. Vårt urval blev vad Repstad (1999) kallar selektivt, vilket innebär att vi valde
nämnda specifika lärargrupp. Dock var det tillfälligheter och goda kontakter som avgjorde vilka våra intervjupersoner skulle bli. Genom vår handledare på lärarhögskolan
fick vi namnet på en lärare som gärna ställde upp på intervju. Vi kom också att tänka på
de föreläsningar om lärstilar vi haft i en tidigare kurs under utbildningen och bestämde
oss för att kontakta den föreläsaren vilket resulterade i en intervju med henne samt en
intervju med hennes kollega. Vårt tillvägagångssätt blev vad Repstad (1999) kallar
snöbollsprincipen. Denna innebär enligt honom att kontakten med en intervjuperson
21
leder vidare till nästa intervjuperson. Birgittas man hjälpte oss därefter med att knyta
kontakt med ytterligare två lärare som ställde upp på intervjuer. Slutligen var det två
studentkamrater till oss som förmedlade namnet på en lärare de visste var intresserad av
att bli intervjuad kring sitt arbete med lärstilar. Totalt hade vi därmed sju lärare att intervjua i vår undersökning med yrkeserfarenheter från skolår tre upp till gymnasiet och
KomVux. Dock var samtliga lärare kvinnliga och i åldersgruppen 44 – 62 år, vilket
innebar att vår undersökning blev begränsad. Det hade varit intressant med en större
variation på intervjudeltagarnas kön, ålder och antal yrkesår.
Under våra litteraturstudier inför examensarbetet fann vi på högskolans bibliotek en
bland många intressanta böcker som särskilt väckte vår nyfikenhet. Bokens titel är Lära
sig kan alla! men inte på samma sätt och inte på samma dag, av Marie Sandell (2004).
Författarens erfarenheter och tankar kring lärstilar ledde till att vi bestämde oss för att
försöka komma i kontakt med henne. Det enda vi visste var att hon förutom sitt författarskap också arbetade som lärare. Genom författarens bokförlag lyckades vi få mailkontakt med henne, vilket resulterade i en intervju. Vi kunde dock inte genomföra den
på samma sätt som våra andra intervjuer. Skälet till att vi inte kunde träffas personligen
var geografiskt. Hon befann sig nämligen vid denna tidpunkt på Nya Zeeland i studiesyfte. Denna intervju har därför skötts via mailkontakt vid flera tillfällen. Vi sände våra
intervjufrågor till henne och därefter besvarade hon några frågor åt gången. Liksom
inför de andra intervjuerna var vi noga med att förklara vårt syfte med examensarbetet
och hur resultatet av intervjun skulle användas.
4.2.2 Undersökningsgrupp
Samtliga sju intervjupersoner är kvinnor i åldersgruppen 44-62 år. De bor och är verksamma i södra delen av Sverige. De intervjuade lärarna arbetar med elever från skolans
år tre till elever på gymnasienivå samt studerande på KomVux. Anledningen till att vi
fick denna bredd av intervjupersoner inom verksamhetens olika skolår är tillfälligheter
och goda kontakter enligt snöbollsprincipen (Repstad, 1999). Nedan följer en kort presentation av våra sju lärare som vi har gett fingerade namn:
22
Lärare Ulla har arbetat inom skolan i ca 35 år. Hon är utbildad lågstadielärare och har
bl.a vidareutbildat sig till montessoripedagog, lärstilar och specialpedagog. Hennes nuvarande tjänst är som specialpedagog.
Lärare Kerstin har arbetat inom skolan i ca 33 år. Hon är utbildad mellanstadielärare
och bl.a har vidareutbildat sig i ämnet pedagogik, lärstilar och montessoripedagogik.
Idag arbetar hon som klasslärare i skolans år tre.
Lärare Agneta har arbetat inom skolan i ca 33 år. Hon är utbildad mellanstadielärare
och har bl.a vidareutbildat sig till stresspedagog och i lärstilar. Nu arbetar hon med
elever i skolans år nio.
Lärare Karin har arbetat inom skolan i ca 16 år. Hon är utbildad högstadielärare och
har vidareutbildat sig bl.a i lärstilar. Hennes nuvarande tjänst är som lärare samt utvecklingsledare på gymnasienivå.
Lärare Anette är utbildad ämneslärare men har aldrig arbetat som sådan. Hon har erfarenheter från olika ledarskapspositioner både inom näringslivet och skolan. Idag
arbetar hon som rektor på en gymnasieskola där hon även ansvarar för undervisning.
Lärare Lina har sammanlagt arbetat inom skolan i ca 12 år. Hon är utbildad 1-3 lärare
samt sjukgymnast och har vidareutbildat sig i bl.a lärstilar. Idag arbetar hon i skolans år
fyra. I hennes lärartjänst ingår att utveckla samt stödja skolan och personalen i arbetet
med lärstilar.
Lärare Anna har arbetat inom skolan i ca 28 år. Hon är i grunden mellanstadielärare
och har bl.a vidareutbildat sig i lärstilar, montessoripedagogik och handledarutbildning.
23
4.2.3 Intervjufrågor
Vi bestämde oss för att använda oss av färdigformulerade intervjufrågor trots vetskapen
om nackdelen med dessa. Risken vid en kvalitativ intervju med sådana fasta frågor kan
vara att intervjupersonen ger kortfattade svar eller kan bli tystlåten (Repstad, 1999).
Alternativet till färdiga intervjufrågor är att utveckla en intervjuguide. Fördelarna med
en sådan kan enligt Johansson och Svedner (2001) vara att intervjupersonerna får möjlighet att reflektera över frågorna och därmed kan känna sig bekväma i intervjusituationen. Vidare kan man vid intervjutillfällena komplettera sin intervjuguide med följdfrågor som inte följer en fast ram. Trots insikten om intervjuguidens fördelar ansåg vi
att våra fasta färdigformulerade frågeställningar (bilaga 1) skulle ge de svar som vår
undersökning krävde. Därför använde vi dessa intervjufrågor som ett underlag liknande
en intervjuguide. Vid intervjutillfällena besvarades frågorna i vad vi upplevde som
samtal, vilket därmed gav oss möjlighet att ställa följdfrågor till våra färdigformulerade
frågeställningar.
Vi öppnade våra intervjuer med att be intervjupersonen ”Berätta om dig själv i din
yrkesroll”. Det var en bra början på intervjuerna ansåg vi och vår upplevelse var att
även lärarna verkade bekväma i situationen eftersom inledningen till intervjun blev
lättsam och spontan. Vårt syfte med huvudfrågan ”Hur tolkar du ditt pedagogiska uppdrag”? var att få fram vad lärarna tolkade in i frågan och därmed hur de relaterade sin
yrkesprofession till lärstilar. Efter vår första intervju insåg vi att frågeställningarna behövde kompletteras med ytterligare en fråga, nämligen ”Vilka problem/svårigheter ser
du med detta arbetssätt”? Anledningen till detta var att under nämnda intervju framkom
lärarens syn på de svårigheter hon upplevde med lärstilsarbetet. Vi ansåg att frågan var
betydelsefull och intressant för vår undersökning och beslöt oss för att ta med den bland
våra andra frågeställningar inför kommande intervjuer.
4.2.4 Genomförande av intervjuer
Tre av intervjuerna genomfördes i klassrumsmiljö utan elevers närvaro och tre i tjänsterum på respektive skola. Valet av plats för intervjuerna gjordes av våra intervjupersoner
vilket vi upplevde positivt för att de skulle känna sig bekväma under intervjuerna. Vid
samtliga intervjutillfällen rådde enligt vår uppfattning en lättsam och avspänd stämning.
24
Som vi tidigare nämnt har en intervju genomförts via mailkontakt. Denna intervjuform
var intressant och krävde att vi korresponderande ett par gånger vilket resulterade i
många bra och uttömmande svar. Skillnaden mellan denna intervjuform och våra personliga möten med lärarna, var att vi fick enligt det senare sättet större möjlighet att
ställa följdfrågor samt tolka svaren direkt på plats. Vi valde att delta vid intervjuerna
tillsammans eftersom ”fyra ögon ser mer än två”. Efter varje intervju diskuterade vi
tillsammans de svar som getts och de intryck som vi hade fått. Dessa resonemang klargjorde eventuella frågor som även underlättade vårt analysarbete. Samtliga deltagare
hade fått information om att vi skulle använda bandspelare under intervjun. Vi hade
också en digitalkamera med oss för att kunna dokumentera klassrumsmiljön och de
olika material som används i det praktiska arbetet med lärstilar. De bilder vi tog har
sedan använts som stöd vid vår analys av resultatet (bilaga 2).
4.2.5 Bandinspelade intervjuer
Vi har använt oss av bandspelare vid samtliga intervjuer. Detta upplevde vi som en fördel vid intervjutillfällena eftersom vi kunde koncentrera oss på intervjupersonen, istället
för att hinna anteckna allt som sades (Repstad, 1999). En annan fördel som Trost (2001)
vill poängtera är möjligheten att kunna lyssna på banden flera gånger. Därmed kan vi
konstatera att vi har kunnat undvika att missa information, spontana kommentarer och
tonfall. En nackdel med inspelade intervjuer är enligt vår uppfattning att transkriberingen av dessa tog väldigt lång tid även om vi delade upp arbetet och ansvarade för tre
intervjuer var. Den sjunde intervjun hade vi redan på papper eftersom denna gjordes via
mail. Sammanställningen av samtliga intervjuer har vi gjort tillsammans. Sedan jämförde vi denna med de teorier som finns presenterade i vår kunskapsbakgrund samt diskuterade kring de reflektioner vi gjort.
4.3 Arbetsfördelning och analysbeskrivning
Via telefonsamtal kontaktade vi tre lärare var för intervju och genomförde fem av intervjuerna tillsammans. En av intervjuerna genomförde Caroline på egen hand eftersom
Birgittas dotter var sjuk. Den dagen ägnade Birgitta sig åt skrivarbete istället. Direkt
efter att Caroline genomfört denna intervju återberättade hon den per telefon för
Birgitta. Genom att göra detta ville vi skapa ett gemensamt diskussionsunderlag inför
25
vår analys och resultatets bearbetning. Kontakt med den sjunde läraren togs gemensamt
via mail. Genomförandet av denna intervju har också skett gemensamt via mail. Dock
använde vi oss endast av Carolines mailadress för att läraren inte skulle behöva lämna
sina svar till olika mottagare. För att spara tid samt underlätta vårt arbete med transkriberingen av intervjuerna delade vi upp dessa och tog ansvar för tre stycken var. Allt
övrigt skrivarbete i vår undersökning har vi gjort tillsammans. Vi har fört gemensamma
resonemang medan vi skiftats om att sitta vid datorn och skriva. Litteratursökning,
Internetsökning samt tillbakablick bland egna anteckningar har vi gjort var för sig och
sedan delgett varandra sådant som vi ansett vara relevant för vår undersökning.
Anledningen till att vi använde oss av bandspelare vid intervjuerna var att detta gav oss
möjlighet att lyssna på banden flera gånger innan vi skulle skriva ut dessa i text för att
sammanställa resultatet. Efter genomförda intervjuer diskuterade vi våra tankar och
uppfattningar kring dessa. På det sättet delgav vi varandra upplevelser av andra språk än
det talade, nämligen kroppsspråket, som kan ge signaler om känslan bakom det sagda.
Eftersom detta språk inte hörs på våra inspelningar (Repstad, 1999) kompletterade vi
intervjuerna med enkla anteckningar av våra synintryck. Anteckningarna, som vi anser
kan förstärka det som sägs på inspelningen, har endast använts i våra diskussioner som
en hjälp vid sammanställningen av vårt resultat. Efter varje intervju påbörjades arbetet
med att transkribera denna ord för ord men vi insåg att detta arbete skulle bli både tidskrävande och omfattande. Vi fick istället fokusera på det som var relevant för vår undersökning nämligen att söka efter svar som visar på mönster och variationer bland de sju
intervjuade lärarnas åsikter om sitt lärstilsarbete. En av intervjuerna gjordes via mailkontakt och fanns därför redan från början i pappersform. I den utskrivna texten letade
vi sedan fram svar samt kommentarer till våra frågor och markerade dem med olika
färger. Detta material sammanställde vi sedan gemensamt till vårt resultatkapitel. Även i
vårt arbete med slutsatser och avslutande diskussion har vi tillsammans fört de resonemang som vi redogör för och återkopplar till kunskapsbakgrunden.
4.3.1 Tillförlitlighet och trovärdighet
Vår utgångspunkt var att beskriva lärares tankar kring sitt arbete med lärstilar som ett
pedagogiskt redskap. Utifrån våra litteraturstudier, sju intervjuer och ett personligt samtal med konsulten Ulrika Gidlund, kom vi fram till vårt resultat. För att stärka våra in26
tryck har vi båda två varit närvarande och delaktiga vid samtliga moment utom vid ett
intervjutillfälle. Tillsammans diskuterade och resonerade vi mycket kring våra intryck.
Detta tror vi har minskat den subjektivitet som annars kan riskeras uppstå vid intervjutillfällen (Trost, 1997). Genom att tillsammans använda vår inlevelseförmåga, notera
kroppsspråket samt växla mellan subjektivitet och objektivitet intog vi vad Knutsdotter
Olofsson (1993) benämner ett kvalitativt förhållningssätt.
27
5 Resultat och diskussion
I detta kapitel har vi sammanställt intervjuerna i en sammanhängande text. Intervjupersonernas namn är fingerade och vi benämner dem såsom lärare Ulla, Kerstin, Agneta,
Karin, Anette, Lina och Anna. Under rubriker presenterar vi resultatet från två av undersökningens huvudfrågor ”Hur tolkar de intervjuade lärarna sitt pedagogiska uppdrag?
och ”Hur beskriver de intervjuade lärarna sitt arbete med olika lärstilar?”. Resultatet
av den tredje huvudfrågan ”Hur tolkar de intervjuade lärarna begreppet lärstilar?”
presenteras löpande genom hela kapitlet. Vi citerar lärarna för att lyfta fram intressanta
mönster och variationer att diskutera men också för att förtydliga vårt resultat. Dessa
mönster och variationer återkopplar vi till kunskapsbakgrunden för att belysa sambandet
mellan teori och praktik. I sista stycket under varje rubrik har vi har valt att göra våra
egna kommentarer.
5.1 Lärarnas tankar om sin yrkesprofession
Under denna rubrik har vi sammanställt lärarnas syn på sitt pedagogiska uppdrag relaterat till sin yrkesprofession, planering och genomförande av sin undervisning samt klassrumsmiljön och de svårigheter som lärarna upplever med arbetssättet med lärstilar.
5.1.1 Sökare i den pedagogiska djungeln
”Det kändes fel för mig att stå framme vid en kateder och förmedla kunskap till eleverna” berättar Kerstin och förklarar att det var i samband med att hon kom i kontakt med
lärstilar som hon fann det helhetstänkande på lärandeprocessen som hon länge hade
sökt. Anna förklarar att ”Traditionell undervisning är för mig när man ser en klass på
25–30 individer som om de var en och samma person”. Eleverna förutsätts arbeta med
samma lärobok, i samma takt men med olika förkunskaper, säger hon och betonar att
den pedagogiken kändes fel för henne. För Annas del kom lösningen på detta genom
vidareutbildning där hon kom i kontakt med lärstilar, ett begrepp som för henne innebär
”medvetenhet om att vi alla lär oss på olika sätt och i olika takt”. Vidare poängterar hon
att nyfikenheten på sitt pedagogiska uppdrag hela tiden leder henne mot nya infallsvinklar.
28
Jag tror inte att det behöver betyda något om du har varit i tjänst länge eller är nyutexaminerad för
att kunna genomföra undervisning med olika lärstilar. Utan det handlar helt enkelt om hur du är
som person. Om du är en sökare så fortsätter du söka tills du hittar rätt. (Agneta)
Agneta menar att hon länge var en sökare i den traditionella undervisningen och därför
var hon alltid intresserad av att experimentera och prova sig fram på olika sätt. Under en
föreläsning om hjärnan och dess funktion blev hon klar över sin egen inställning till hur
bl.a ljuset påverkade henne. Hon fick ”… många intressanta vinklingar på det här med
hur de olika delarna samarbetar eller inte arbetar alls. Och vilka effekter det får för vårt
beteende, vår förmåga att lära”. Detta blev en viktig föreläsning för henne och en introduktion till lärstilar samt de olika faktorer som påverkar lärandesituationen. ”… och de
här va nåt för mig! Så då bestämde jag mig för att vidareutbilda mig” berättar Agneta.
Begreppet lärstilar har enligt henne följande betydelse ”Lärstilar är ingen kunskap som
du bär med dig om något ämne utan det är en kunskap om hur du ska ta till dig kunskap
i olika ämnen och det är en väldig skillnad”. Efter en tid med lärstilsarbetet var det ändå
något hon saknade och då valde hon att komplettera sina kunskaper med att studera till
stresspedagog.
För Ullas del har hennes yrkesverksamma år inneburit nyfikenhet på bl.a montessoripedagogiken eftersom hon saknade det sensomotoriska materialet i den traditionella
undervisningen. Men även i denna pedagogik upplevde hon att något saknades och
genom litteraturstudier sökte hon därför vidare och fann sitt svar.
Det var i början på 90-talet när jag läste boken om hjärnbaserat lärande då jag utvecklades och jag
såg svagheterna i montessori att de sitter ensamma och gör saker och det är inte utvecklande för
alla. När man väl öppnade den porten insåg jag att det fanns tusen möjligheter att utvecklas och
arbeta med. Det är jätteviktigt att man hela tiden fyller på med ny kunskap när man arbetar som
lärare. (Ulla)
Både Karin och Anette upplevde att något saknades i den traditionella undervisningen.
För Karins del kom mötet med lärstilsarbetet när hon läste en bok om olika lärstilar.
”Då förstod jag hur jag kan hjälpa eleverna att få tillgång till sin hjärna och förstå sin
egen förmåga”, säger hon och betonar sedan betydelsen av att göra eleverna medvetna
om sitt lärande. Liksom Karin anser också Anette att kunskapen om lärstilsarbetet haft
stor betydelse för att hon ska kunna nå varje enskild elev.
29
Under ett par års tid arbetade Lina inom ett annat yrkesområde men hon upptäckte att
det var som lärare hon trivdes bäst och därför återvände hon till skolans verksamhet.
Hon poängterar dock att det är viktigt att inte stagnera i sin yrkesroll. ”Och därför ser
jag min nyfikenhet och envishet som viktiga drivkrafter i sökandet efter nya insikter”.
För hennes del har detta inneburit att hon är engagerad i utvecklingsarbetet på den skola
hon arbetar på. Tillsammans med många andra av skolans personal är hon delaktig i
olika utvecklingsarbeten men Lina ansvarar specifikt för utbildning samt handledning
av lärstilsarbetet.
Vi fann ett mönster som var gemensamt för de sju intervjuade lärarna nämligen att de
upplevde sig som sökare, att något var fel eller saknades i den traditionella undervisningen. Detta anser vi vara en intressant upptäckt som vi inte hade förväntat oss. Vår
tolkning av lärarnas sökande, upplevelse av att något saknades eller kändes fel är att det
handlar om att de kontinuerligt reflekterar över sitt agerande och sin syn på elevernas
lärandeprocess. Därmed stämde inte synen på kunskapsförmedling enligt den behavioristiska teorin med lärarnas uppfattning av sitt pedagogiska uppdrag. De sökte sig därför
istället till ett synsätt där eleven ses om kompetent med en egen vilja att lära sig, vilket
enligt Stensmo (1997) är ett konstruktivistiskt och sociokulturellt synsätt. I dessa synsätt
ser man lärandet som en process där eleverna är delaktiga och vi menar att det stämmer
med vår uppfattning av dessa lärares syn på lärande och kunskap.
5.1.2 Lärstilar - läroplanens intentioner
Lärarna i grundskolan – Ulla, Kerstin, Agneta, Lina och Anna anser alla att deras arbete
med lärstilar som ett redskap i undervisningen underlättar för dem att uppnå målen i
Lpo 94. ”Jag gillar Lpo 94!!! När den kom tror jag inte vi var många som förstod hur
mycket den skulle sätta på sin spets. 19 sidor som så helt vänder upp och ner på den syn
på kunskap och det sätt vi tidigare undervisat på” konstaterar Anna och förtydligar:
Det är inget lätt uppdrag att se till varje elevs erfarenheter, språk och så vidare och låta dem
utvecklas därifrån – men det är fantastiskt spännande och så rätt. Självklart måste man se till varje
elev, självklart blir resultatet så mycket bättre om de fortsätter kunskapsbyggandet från där de är.
(Anna)
30
Ulla uttrycker sin tolkning av det pedagogiska uppdraget på följande sätt: ”Det gäller att
hitta vem eleven är och då kan jag hjälpa eleven. Jag tycker att det som står i Lpo 94 är
helt rätt, just att möta varje elev och det är mycket som de har tagit från Montessoripedagogiken /…/. Man måste hitta redskap för att nå elever. (Ulla)
Agneta poängterar särskilt att hon tycker det är viktigt att ha barnen med sig i det hon
gör så att de förstår vad de gör, varför de gör det och vad målet är med det som de gör.
Och det är ju ändå så att du ska kunna uppfylla läroplanens krav på individualisering så måste
detta var ett alldeles utmärkt sätt att göra det på. Helt enkelt att lära eleven hur den ska handskas med sig själv/…/du är ju tvungen att utvärdera ditt jobb hela tiden. Och att få elever att
finna att lära är roligt, det tror jag är det viktigaste i vårt uppdrag. Så uppfattar jag mitt uppdrag.
(Agneta)
Både Lina och Kerstin ser läroplanen som en styrka eftersom den ger dem riktlinjer att
arbeta efter. ”Det viktigaste i mitt pedagogiska uppdrag anser jag är att både kunna se
till den enskilde eleven och på samma gång leda hela gruppen” säger Lina. ”Att lära
eleverna själva hantera sitt lärande så att de vet vilket sätt som passar dem bäst tycker
jag är viktigt i mitt uppdrag” förklarar Kerstin. Även Karin och Anette som arbetar
inom gymnasieskolan och KomVux anser också att målen i läroplanen för de frivilliga
skolformerna, Lpf 94, blir lättare att uppnå med hjälp av lärstilsarbetet. ”Jag har bättre
möjligheter att nå varje enskild elev, vilket jag ser som väldigt viktigt i mitt uppdrag”
säger Anette. Även Karin uppger detta men påpekar också:
… men eftersom gymnasieskolan är en frivillig skolform så menar jag att de här eleverna har ett
större eget ansvar för sitt lärande än vad eleverna i grundskolan kan ta för sitt lärande. I mitt
uppdrag ingår bl.a att hjälpa eleverna att bli medvetna om hur de själv lär och att de måste ta
ansvar för sitt lärande”. (Karin)
De likheter vi kan finna hos de intervjuade lärarna är att de anser att arbetet med lärstilar
underlättar för dem att uppnå målen i styrdokument och läroplaner. Med hjälp av lärstilar menar de också att undervisningen på ett tydligt sätt kan individualiseras. Vi ser
en tydlig koppling mellan lärarnas åsikter här och Stensmo (1997) som betonar att det
enligt läroplanerna finns många möjliga vägar för att tillgodose intentionerna om individualisering i skolan. Den slutsats vi drar är att dessa lärare väljer att se arbetet med lär-
31
stilar som en väg att gå för att uppnå målen i läro- och kursplanerna. När läro- och kursplanerna kom 1992 medförde dessa enligt Madsén (1998) ett nytänkande kring elevers
lärande och den traditionella undervisningen ifrågasattes då av många lärare. De lärare
vi har intervjuat gjorde valet att lämna den traditionella undervisningen för att istället
med hjälp av lärstilar kunna anpassa sin undervisning till den enskilde elevens behov
och möjligheter. Detta val anser vi sammanfaller väl med Madséns slutsats att många
lärare vid nämnda tid sökte sig till alternativa undervisningsmetoder.
5.1.3 Planering, introduktion och genomförande
När Ulla ska introducera sina elever i arbetssättet med lärstilar börjar hon med att prata
om elevernas olikheter och de multipla intelligenserna. Sedan berättar hon en historia
om en pojke som har något från varje intelligens. ”Därefter låter jag eleverna själva
tänka efter vilka deras egna intelligenser är, vilket ju är själva budskapet.” Genom att
låta eleverna få in tänket på sina olikheter anser hon att de får en förståelse för hur den
egna lärstilen kan hjälpa dem i deras lärande. Samtidigt skapas en förståelse för att
kamraterna kan lära med hjälp av en annan lärstil och denna mångfald bör lyftas fram
som något positivt, betonar Ulla och förklarar att begreppet lärstilar handlar om att:
Varje individ har behov av, alla hjärnor är som våra fingeravtryck, vi är ju olika men sedan finns
det ju vissa likheter, det här med analytiska och holistiska och biologiska. Vi måste få fram dom så
att vi vet att så här är du just nu och sedan utvecklas man ju, vilket är ditt sätt att lära och vilka
behov har du när du lär och hur kan vi utveckla det. (Ulla)
Ullas elever arbetar inte bara i ett klassrum utan flera, och här finns rikligt med material
för skapande verksamhet men också litteratur, film, musik m.m. Undervisningen baseras mycket på temaarbete där flera ämnen integreras på ett naturligt sätt. Eleverna kan
välja att arbeta med något de är intresserade av t.ex drama, musik etc kopplat till temat
vilket innebär att de får möjlighet att erövra kunskap på sitt eget sätt, förklarar Ulla.
Kerstin gav konkreta exempel på hur hon gör vid genomgångar där hela klassen är med.
”Först kanske jag ger informationen för de analytiska eleverna och då skriver jag tydligt
och i punktform på ett linjerat blädderblock och sen gör jag en mindmap med bilder,
gärna i färg, och stödord åt de holistiska eleverna.” Hon visar oss också hur hon har
32
anpassat sitt klassrum efter de behov och de olika lärstilar som finns bland hennes
elever. För de taktila eleverna finns bl.a ”piggbollar” i en korg som de när som helst kan
hämta och ”fingra på” medan de arbetar. Det finns en gungstol till de elever som behöver rörelse när de t.ex ska läsa och de elever som behöver tystnad kan använda sig av
hörlurar (bilaga 2). Hon anser att man inte kan arbeta med lärstilar om man inte noga
tänker på klassrumsmiljöns betydelse vid elevernas inlärning. Sedan förklarar hon hur
viktigt hon tycker att det är att synliggöra elevernas olika lärstilar i klassrummet med
följande citat:
Det viktiga är här att lära varje barn sin egen lärstil så att dom sen vet hur dom ska lära in. Det gör
dom när dom arbetar med det. Det påminner jag om hela tiden ’… du som behöver röra på dig tar
det här golvspelet’. Hela tiden bekräftar jag dom. Jag sätter upp på väggen t.ex ett öra för de auditiva och sätter de barns namn under så att de tydligt ser vem som är auditiv. Är barnen flerkombinationer står deras namn på fler sinnen t.ex hand för de taktila. Jag pratar hela tiden om varför vi
gör så här. Att under huden har man dom här känselnerverna och när man berör dom så öppnar
man upp till minnet så minns du det bättre och om du sen samtidigt när du är auditiv lyssnar på ett
band så förstärker du din inlärning så ju fler starka sidor du använder desto starkare inlärning får
du. (Kerstin)
Lina som lägger stor vikt vid det konkreta läromaterialet förklarar att hon gärna låter
eleverna tillverka det material som de använder i sitt lärande eftersom hon anser att det
gör dem delaktiga i sin egen lärandeprocess. Hon poängterar också betydelsen av att
eleverna är aktiva vid genomgångar av något nytt. När det gäller klassrumsmiljön uppger Lina att eleverna kan välja mellan två olika klassrum. ”Det ena rummet är för dom
elever som vill ha tyst omkring sig och det andra är anpassat för rörelse och samtal.”
Anna å sin sida anser att det krävs en god planering av undervisningen och att denna
sedan ska genomföras på ett sådant sätt att de elever som behöver god tid på sig med en
uppgift ska få det och tid att reflektera över vad de gör, likaväl som att de elever som
behöver utmaningar för att inte bli uttråkade, och i västra fall tappa lusten att lära, ska
få sina behov tillgodosedda.
När man arbetar med individanpassad undervisning utgår man från där eleven kunskapsmässigt
befinner sig och planerar undervisningen utifrån det. Läromedel /…/ och arbetsuppgifter är
anpassade till den enskilde eleven och inte till en viss åldersgrupp. (Anna)
33
I Agnetas klassrum finns t.ex en vrå där eleverna kan dra sig undan och när det gäller
ljus, ljud och möbler så kan de välja den plats i rummet som passar dem bäst vid olika
tillfällen. Hon planerar ofta helt individuellt för sina elever och kan t.ex ha engelska två
gånger på samma dag – en genomgång av text på morgonen och kompletterande aktivitet på eftermiddagen. Detta gör hon för att ta vara på elevernas koncentrationstoppar.
Man kan introducera lärstilsarbetet för eleverna på olika sätt förklarar Agneta:
Men du kan välja bitar, du kan börja med holistiskt och analytiskt. Hur du lägger upp och förklarar
det här med stödord och helhetsbilden med en mindmap och vad det är för skillnader och /…/
berätta för eleverna att så här tänker jag och ’har du lust att testa detta?’ Och jag förklarar för dom
att det handlar om alla våra sinnen och därför vill jag att ni provat allt och så funderar ni under
tiden vilket kändes bäst för dig. Med de större barnen måste du förklara vad du gör och varför du
gör det och vad du har för mål med att du gör det. (Agneta)
Karin och Anette ser också skolmiljön på gymnasienivå som en viktig del av elevernas
lärande. På deras skola finns många rum som är anpassade för olika aktiviteter såsom
vilrum, datasalar och grupprum. Varje rum eller sal har en genomtänkt färgsättning och
inredning som Anette menar ” ... syftar till att öka elevernas trivsel /…/ miljön omkring
dom betyder mycket i lärandeprocessen”. Hur Karin tänker vid sin planering av undervisningen förklarar hon så här:
Varje vecka ger vi eleverna möjlighet att delta på en och samma föreläsning och undervisning fast
vid två olika tillfällen. Jag menar då att några kan behöva gå på en morgonföreläsning medan andra
kan behöva delta på en eftermiddagsföreläsning. Eleverna har olika koncentrationstoppar och det
måste vi ta hänsyn till när vi planerar vår undersökning. De elever som är holistiska behöver arbeta
i korta pass /…/ röra på sig lite, äta en frukt eller dricka. Och det fungerar bra tycker jag. (Karin)
Vi kan konstatera att de lärare som arbetar med elever i de yngre åldrarna ser materialtillverkningen och klassrumsmiljöns betydelse som en viktig del av lärandeprocessen.
Detta framkom inte lika starkt i vårt intervjuresultat från Karin och Anette som arbetar
med de äldre eleverna. Anledningen till att det är så, tror vi kan vara att Karins och
Anettes elever inte har något ”fast” klassrum att dagligen vistas i. Istället lyfte Karin
och Anette fram helheten av skolans miljö med variation av färger, rum och inredning.
I Kerstins, Linas, Agnetas och Ullas respektive klassrum uppmärksammade vi att dessa
anpassats efter elevernas behov och stimulans av sinnena. Därav drar vi slutsatsen att
samtliga lärare anser skolmiljöns betydelse som en viktig faktor i arbetet med lärstilar.
34
Detta kopplar vi till att lärarna använder sig av The Dunn & Dunn Learning Style
Model (Boström, 2004) där miljön är en av de faktorer som påverkar inlärning. Alla
lärarna använde sig av begreppen analytisk och holistisk vilket innebär att de har kunskap om hjärnans betydelse för inlärning. Enligt Jensen (1997) sker inlärning genom att
olika mönster och nervbanor i hjärnan integrerar med varandra vilket i sin tur först och
främst är beroende av i vilken miljö och på vilket sätt hjärnan får stimulans. Detta anser
vi att de intervjuade lärarna tar hänsyn till i sin undervisning med hjälp av lärstilar.
Enligt vår uppfattning är Ullas tillvägagångssätt att medvetandegöra eleverna om sin
egen individuella lärstil ett bra sätt att lyfta fram deras olikheter som något positivt. När
hon använder sig av Gardners teorier (1998) om de multipla intelligenserna, vilken utgår från att alla människor är begåvade men på olika sätt, anser vi att hon tydliggör för
eleverna att deras olikheter också är deras styrkor. Samtliga intervjuade lärare anser att
eleverna ska vara aktiva vid genomgångar av ny information och känna delaktighet i sitt
lärande. Denna inställning till lärandeprocessen anser vi är i linje med Piagets (1973)
teori att eleverna genom egna handlingar och erfarenheter erövrar sina kunskaper.
5.1.4 Svårigheter med arbete utifrån teorier om lärstilar
I följande citat resonerar Ulla kring problematiken och tidspressen samt hur man kan
hantera den.
Det ligger mycket gott i detta men man ska hinna med att möta alla och det är det som är det
svåra. Vi i lärarlaget gjorde så att vi slog ihop de elever som har liknande behov eller hur man
bearbetar information. (Ulla)
Alla de intervjuade lärarna anser att det svåraste i arbetssättet med lärstilar är när det
uppstår tidsbrist. Så här säger Karin om när hon känner riktig tidspress och ska hålla en
genomgång ”… då utgår jag från min egen lärstil och det värsta är att jag vet att jag
’tappar’ någon elev som hade behövt få presentationen på ett annat sätt”. Anette säger
att ”Det finns så mycket man kan göra i lärstilsarbetet men inte alltid hinner med”.
Arbetet med lärstilar kräver mycket reflektion och samtal menar Agneta ”… för vi
behöver möjlighet att ge varandra stöd och idéer att komma vidare. Men det är hela
35
tiden en kamp med tiden eftersom det händer så mycket på en skola”. Liksom Anette
problematiserar också Kerstin kring hur mycket det finns att göra i arbetet med lärstilar
”… men tiden”/…/ och många av vardagens små händelser behöver man ju ta tag i
direkt och då måste de få gå före och så tappar man tid”. Lina känner också att tiden inte
alltid räcker till och hon tror dessutom att många lärare upplever lärstilsarbetet som
kämpigare än traditionell undervisning där man utgår från läroböcker. Detta uttrycker
hon på följande sätt :
Det kan vara lite ’kämpigare’ med planering och göra mer instruktioner för jag måste tänka
mer på vilka instruktioner jag gör, tillverka material och så. Många kopierar och laminerar
sitt material men det gör inte jag. Materialbiten tror jag många lärare fastnar på (Lina)
Vi kan konstatera att samtliga lärare ser tidspressen som svårhanterlig, men att de är
medvetna om den. De har reflekterat över sitt agerande i de situationer då de väljer att
återgå till gamla invanda metoder och genomföra undervisningen utifrån sitt eget sätt att
lära. Enligt vår uppfattning är detta att vara medveten om sina handlingar vilket
Lendahls & Runesson (1996) menar är nyckeln till lärares professionella utveckling.
Den skillnad vi för övrigt kan urskilja i uppfattning om svårigheter kring lärstilsarbetet
är att de lärare som arbetar i grundskolan uttrycker större frustration kring tidsfaktorn
och materialtillverkning än vad Karin och Anette gör som arbetar i gymnasieskolan där
det inte förekommer någon tillverkning av material för lärstilsarbetet. Att dessa två
lärare ser tidsfaktorn som mindre pressande än övriga lärare kan enligt vår uppfattning
bl.a bero på att de äldre eleverna klarar av det mesta av sitt skolarbete på egen hand
samt också själva hanterar den sociala situationen i skolan.
5.1.5 The Dunn & Dunn Learning Style Model
Vi har kommit fram till att de intervjuade lärarna använder sig av Dunn & Dunns definition av lärstilar, nämligen att lärstilar är på vilket sätt en individ koncentrerar sig, bearbetar och behåller nytt och svårt material (Dunn, 2001). De använder sig också av The
Dunn & Dunn Learning Style Model, LSM. Däremot ser vi en variation på vilket sätt
lärarna väljer att använda sig av modellens analystest Learning Style Analys, LSA.
Agneta, Kerstin, Ulla, Anette och Karin utför analystesten på sina elever men de betonar
att denna inte ska ses som statisk. De ger alla samma förklaring till denna ståndpunkt,
36
nämligen att allteftersom eleven mognar och utvecklas påverkas också lärstilen. ”Därför
anser jag att analystesten bör utföras flera gånger under en elevs skoltid” kommenterar
Kerstin. Däremot Lina och Anna har valt att inte använda sig av modellens analystest av
det skälet att de anser inte att testen är trovärdig eftersom en databearbetning av svaren
inte kan ge samma resultat som en mänsklig bearbetning kan. ”Jag låter eleverna bl.a
svara på enkäter och så observerar jag gärna dem när de väljer arbetsuppgifter o.s.v”,
förklarar Anna medan Linas tillvägagångssätt är att ”… ge eleverna möjlighet till alternativa moment i undervisningen”. Både Anna och Lina menar att de på dessa sätt tidigt
kan bilda sig en uppfattning om vilken elev som är taktil, kinestetisk, auditiv eller
visuell.
5.2 Faktorer som påverkar arbete utifrån teorier om lärstilar
I detta avsnitt beskriver vi de faktorer som våra intervjuade lärare anser påverkar tilllämpningen av lärstilsarbetet enligt The Learning Style Model. Dessa är följande:
organisationsfaktorer, ekonomiska resurser och samverkan med föräldrar.
5.2.1 Organisationsfaktorer
Ulla problematiserar kring sin negativa erfarenhet från organisationen vid en skola som
hon tidigare arbetat på.
På den kommunala skolan som jag då jobbade i var vi ett spår som arbetade Montessoriinspirerat. Övrig personal på skolan tyckte att det vi sysslade med var lite suspekt. Vår grupp hade
sökt pengar hos skolverket till utbildning och utveckling. Detta hoppades vi skulle genereras
till övrig personal men de var inte intresserade. Med bristande intresse hos både rektorn och
övriga kolleger bildades ett ’vi och dom’ på skolan. Där rektorn och kolleger var en part och
vår grupp med föräldrarnas samverkan blev en part. Vi tror idag att kan bero på att en del
pedagoger är förändringsbenägna och andra inte. (Ulla)
Kerstin och Agneta arbetar på samma F-5 skola. Agneta som arbetar med utåtagerande
elever i år nio, vilka har sitt klassrum på F-5 skolan, anser att lärstilar är det enda som
fungerar för dessa elever. Kerstin och Agneta berättar om sin oro över de elever i år fem
som snart ska börja på en ny skola, år sex till nio, där man idag inte arbetar med lärstilsanpassad undervisning. ”Jag skulle gärna se att eleverna när de sen går upp i år sex
37
kunde fortsätta arbeta med lärstilar” förtydligar Kerstin, och Agneta delar denna åsikt.
När det gäller F-5 skolan säger Agneta ”Emellanåt så har vi gjort riktiga driver här för
att folk ska komma igång. Jag tycker att det går långsamt, men jag är sån”, säger hon.
På skolan har man pratat mycket om lärstilar, sett till att det finns gott om litteratur i
ämnet och personalen har deltagit vid föreläsningar om lärstilar ”… så visst gör man
saker från ledningens sida, det gör man, men det tar lång tid”, konstaterar Agneta.
Lina arbetar som utvecklingsledare inom lärstilar på en skola som anses drivande och
utvecklande. Detta kan periodvis upplevas problematiskt då lärarna brinner för olika
projekt, anser hon. Vidare menar Lina att ”den personliga förmågan, drivkraften, hos
varje lärare är avgörande för den utbildningstid som finns till vårt förfogande”.
Ibland känner jag mig väldigt ensam med mina tankar och idéer även om det finns ett stort intresse
till att förändra sättet att planera och organisera undervisningen på – men som pedagog behöver
man hjälp. Viljan till förändring upplever jag finns men tyvärr inte kunskapen om olika modeller,
strategier och teorier och inte heller kunskapen om hur man tar första steget för att komma igång.
(Anna)
Den gymnasieskola som både Karin och Anette arbetar vid har profilerat sig för olika
lärstilar. Genom att välja denna arbetsplats har de anställda gjort ett medvetet val och
har redan intresse för begreppet lärstilar. Karins uppfattning är att ”… samtlig personal
på skolan ser positivt på detta arbetssätt”. Anette påpekar att ”Gymnasieskolan är en
frivillig skolform för eleverna men vad gäller lärarnas uppdrag så styrs det av läroplaner
och andra styrdokument”.
Vi kan konstatera att alla de intervjuade lärarna betonar hur betydelsefullt det är att hela
organisationen med all personal gemensamt deltar i utbildningar om lärstilsarbete. Ett
genomgående mönster när det gäller organisationsfaktorer är att våra intervjuade lärare
uttrycker att de får stöd från ledningen i organisationen. Detta upplever de effektiviserar
tillämpningen av arbetssättet med olika lärstilar. Vi drar en parallell till vad som framkom vid vårt samtal med Ulrika Gidlund (2005-11-17). Enligt hennes erfarenheter är en
gemensam information till samtliga anställda på en skola/organisation det som ger bäst
resultat.
38
Vi funderar över om Ullas negativa erfarenheter med ”vi och dom”, är en attitydfråga
hos lärare och drar en parallell till Lendahls & Runesson (1996) som menar att olika
skiftande krav och förväntningar som ställs på läraren kräver en öppen och förändringsbenägen inställning hos denne. Detta innebär att läraren ska ha förmågan att vända krav
och förväntningar till positiva utmaningar som leder till utveckling istället för betungande bördor.
5.2.2 Ekonomiska resurser
Ulla och Lina sökte projektpengar till att vidareutbilda sig medan övriga lärare har
bekostat sin fortbildning själv. ”Fortbildning m.m har jag tagit själv”, säger Agneta.
Med viss försiktighet och en önskan om att det varit annorlunda medgav flertalet lärare
att det inte alltid är möjligt att bekosta sin fortbildning med egna pengar. Kerstin
förklarar den ekonomiska problematiken:
Det är väldigt mycket upp till en själv om man vill vidareutbilda sig, allt detta har jag fått betala för
själv, det finns inget givet och inte mycket pengar till det. Vissa kurser och föreläsningar finns det
möjligheter till kanske för skolan att betala men ingen utbildning. Jag har varit i kontakt med Lena
Boström tidigare och gått på de utbildningar/föreläsningar som hon har haft. Dom är bra tycker jag
men det räcker liksom inte om man vill jobba med lärstilar. För att det bygger mycket på forskning
och den bör man ju sätta sig in i, man kan ta till sig godbitar precis som allting annat. Men detta
kräver att du själv är villig att betala lite, det borde inte vara så … (Kerstin)
Karin, Kerstin, Agneta och Lina har i sina lärartjänster inlagd tid att förmedla, utveckla
och stödja arbetet med lärstilar för sina kollegor på respektive skolor.
Att bekosta sin fortbildning själv uppfattade vi som ett avgörande skäl till att lärarna
ibland avstod från viss fortbildning och vidareutbildning, eller avvaktade för att kanske
kunna delta vid nästa möjliga tillfälle. Vad vi förstod av våra sju intervjuer har tre av sju
skolor (två av de intervjuade lärarna arbetar på samma skola) valt att låta en lärare på
respektive skola fortbilda sig i lärstilar med syfte att förmedla denna kunskap till sina
kollegor.
39
5.2.3 Samverkan med föräldrar
Ulla, Lina, Kerstin, Agneta och Anna berättar att det är en nödvändig förutsättning att
involvera föräldrarna i sina barns olika lärstilar för att barnen ska kunna nå bästa resultat. Anna problematiserar och beskriver föräldrarnas delaktighet tydligt i följande citat:
Jag brukar säga att vi måste utbilda föräldrarna i samma takt som eleverna, annars tror föräldrarna
att det är något nytt vi håller på med, att vi experimenterar med deras barn och det är det värsta vi
kan göra - då vill de ha det som de själva hade det när de gick i skolan, sedan får deras egen skolgång ha varit hur bedrövlig som helst. Det vi känner igen inger trygghet - så enkelt är det - det
handlar i det här fallet endast om det och har inget som helst med kvalitet att göra. Föräldrarna är
viktiga och besitter kunskap om sina barn (våra elever) som vi inte kan få någon annanstans ifrån
därför är det otroligt viktigt att samarbeta med dem. Det står också klart och tydligt i läroplanen att
vi har ett gemensamt ansvar - skolan, vårdnadshavaren och eleven. Läs läroplanen för föräldrarna,
tala med dem hur viktiga de är för att deras barn ska lyckas och skolan kan inte trolla men tillsammans ska vi skapa bästa möjliga förutsättningar. (Anna)
Innan Kerstin tar emot en klass håller hon ett föräldramöte där hon informerar om lärstilar. Vid ett senare tillfälle under terminen håller hon en mindre föreläsning om lärstilar. Då berättar hon för föräldrarna att hon gör en lärstilsanalys enligt LSA-modellen
på alla barnen. Denna ser hon som en viktig del i utvecklingssamtalet med föräldrarna.
Hon anser att det har stor betydelse att ständigt ha föräldrarna med sig i arbetet bl.a för
att de då får möjlighet att hjälpa sina barn att göra läxorna på sitt bästa sätt. Det sistnämnda är också Agnetas erfarenhet ”Att involvera föräldrarna i sina barns olika lärstilar är nödvändigt för att nå bästa resultat”. Men hon betonar att det kan vara klokt att
gå varsamt fram.
Det kan också minska på antalet konflikter i hemmen när det gäller t.ex läxläsning men även annat.
Den bästa utvärderingen är när jag möter föräldrar som säger att ’jag tyckte visserligen att det lät
knäppt när du pratade om det men jag tänkte att vi får väl prova det också, och det har fungerat bra.
Nu gör han/hon sina läxor i sängen på kvällen och utan tjat. När jag väl såg att det fungerade så
fick jag ju ändra på mitt sätt att se på det’. I föräldrarollen måste de få stöd eftersom lärstilar handlar lika ofta om föräldrarnas syn på läxor. (Agneta)
Lina förklarade att då eleverna börjar i första klass informerar lärarlaget redan på det
första föräldramötet om lärstilar. För att informationen ska vara lätthanterlig för föräldrarna väljer lärarlaget ut greppbara faktorer inom lärstilar. Dessa har t.ex varit klass40
rumsmiljöns betydelse såsom ljus, ljud, temperatur och rörelsemöjligheter. Anledningen
till att föräldrarna får denna information är att de ska kunna stödja sina barns lärande i
hemmiljön t.ex vid läxläsning. Trots tidig föräldrainformation anser Lina ändå att detta
inte är tillräckligt. Hon önskar att det var möjligt med någon form av föräldrautbildning
kring lärstilar. När Ulla involverar sina elevers föräldrar i lärstilsarbetet sker det i samband med ett föräldramöte. Barnen har själva fått välja sina platser - en del vill ha tyst
och använda lurar, en del vill ha ljus o.s.v, berättar hon.
Sedan frågade jag föräldrarna hur de trodde att deras barn hade valt att placera sig i klassrummet.
En del föräldrar hade rätt och en del inte, det var mycket intressant både för mig, föräldrarna och
deras barn /…/ föräldrar tror oftast att deras barn är precis som dom, men det stämmer ju oftast
inte”. (Ulla)
Karin och Anette anser att föräldrarna ska vara medvetna om skolans arbetssätt med
olika lärstilar men de tycker inte att föräldrarna behöver vara mer delaktiga än så eftersom gymnasieskolan är en frivillig skolform.
Det mönster som vi har kommit fram till är att Ulla, Kerstin, Agneta, Lina och Anna
som arbetar i grundskolan ser elevernas föräldrar som en självklar länk till sina barns
lärande och utveckling. Däremot har vi funnit en skillnad i att Karin och Anette som
arbetar med äldre elever i gymnasieskolan inte lägger samma vikt vid föräldrarnas delaktighet i sina ungdomars lärande. Detta förstår vi som en följd av att eleverna är äldre
d.v.s kring 16 år och uppåt. Vi funderar över varför Linas önskan om föräldrautbildning
i lärstilar inte tillgodoses. Kan det vara en ekonomisk fråga eller är det organisationsfaktorer som påverkar detta, undrar vi.
Vi anser att de intervjuade lärarna använder sig av det som pedagogen van Manen
(1995) kallar pedagogisk takt och eftertänksamhet. Med detta menar vi bl.a att lärarna
har ett medvetet förhållningssätt gentemot elever och föräldrar men en insikt om föräldrarnas betydelse för elevernas lärande. Lärarnas bemötande av eleverna skapar en
relation som gör eleverna trygga i sin lärandesituation, anser vi. När lärarna utgår från
den enskilde elevens förmåga utövar de, enligt vår uppfattning, pedagogisk takt och
eftertänksamhet.
41
Vygotskijs (2001) teori är att språket är nyckeln till utveckling och lärande. Han tillskriver därför samtalet mellan individer stor betydelse. I resultatet av våra intervjuer har
vi fått fram att lärarna i grundskolan kommunicerar mycket med föräldrarna dels om
lärstilar, dels om hur viktiga föräldrarna är för sina barn i lärandeprocessen och den
sociala utvecklingen. Däremot riktar sig denna kommunikation i gymnasieskolan och
KomVux i första hand till att omfatta lärarna och eleverna. Återigen ser vi en skillnad
mellan lärarna i grundskolan och lärarna på gymnasienivå, vilket liksom tidigare i vår
undersökning har sin förklaring i att de äldre eleverna har ett större ansvar och i stort
sett är vuxna individer. Samtliga intervjuade lärares strategi att använda sig av samtalet
både med elever och föräldrar anser vi har en tydlig koppling till Vygotskijs teori dels
om kommunikationens betydelse i sig men också den kunskap som kommer ur mötet
mellan individer.
42
6 Slutsatser och avslutande diskussion
I detta kapitel sammanställer vi de övergripande slutsatser från det resultat som vi har
kommit fram till i vår undersökning och avslutar med en sammanfattande diskussion.
Vårt syfte med examensarbetet är att söka efter mönster och variationer i lärares åsikter
om tillämpning av teorier om lärstilar som ett pedagogiskt redskap samt vilka faktorer
de anser påverkar detta arbete.
Ett intressant mönster vi har upptäckt i vårt resultat var att samtliga intervjuade lärare
upplever sig som sökare i sitt pedagogiska uppdrag. De har upplevt att något kändes fel
eller saknades i den traditionella undervisningen. Detta mönster anser vi är viktig kunskap för oss men också för andra eftersom detta kan ge nya infallsvinklar på tillämpning
av teorier om lärstilar. Vi ställer oss frågan om det möjligen kan vara så att lärare som
upplever en viss pedagogik som otillfredsställande väljer att söka efter nya redskap/
arbetssätt som t.ex lärstilar för att undervisningen ska kännas meningsfull. Vidare ser vi
ett samband mellan att samtliga av våra intervjuade lärare under mitten av 1990-talet
upptäckte lärstilar som ett pedagogiskt redskap för lärandet. Det var just vid denna tidpunkt som den nya läro- och kursplanen kom. Detta blev en vändpunkt för många pedagoger enligt Madsén (1998) som också menar att sökare bland lärarna då fann alternativa undervisningsmetoder.
Vi uppfattar att de intervjuade lärarna är förändringsbenägna, att de har ett öppet förhållningssätt och en positiv inställning till sitt uppdrag. Vi anser att dessa lärare har ett
öppet förhållningssätt där de reflekterar och ifrågasätter sitt eget agerande vilket enligt
Lendahls & Runesson (1996) är nyckeln till professionell utveckling. De likheter vi kan
se mellan lärarna är att samtliga har mångfacetterade yrkesbakgrunder och/eller fortbildningar samt har arbetat på mer än en skola under sin yrkesverksamma tid. Detta tror vi
påverkar de vägar de väljer i sin yrkesroll. Den slutsats vi kan dra av vårt resultat är att
lärarnas personlighet samt inställning till kunskap och lärande är avgörande för hur de
tolkar sitt pedagogiska uppdrag. Vi uppfattar de intervjuade lärarna som medvetna om
sina intentioner och handlingar samt att de ser lärandet för den enskilde eleven som utgångspunkten i uppdraget. Detta löper som en röd tråd genom deras arbete från planering till genomförande och utvärdering.
43
De intervjuade lärarna uppger att de ser arbetet med lärstilar som ett redskap de kan
använda för att kunna individualisera undervisningen. Att arbeta med lärstilar anser
även Stensmo (1997) är ett bra val för att bättre kunna tillgodose intentionerna om
individualisering i skolan enligt läroplanerna. Detta arbete förutsätter enligt honom att
läraren är medveten om varje enskild elevs bästa inlärningsförmåga och styrka. Även
Gardner (1998) utgår i sin teori från att alla individer har olika intelligenser och att
dessa bör lyftas fram som förmågor och styrkor. Vi menar att i vår undersökning har
samtliga intervjuade lärare visat att de är medvetna om detta eftersom de har skaffat sig
kunskap om varje elevs behov och möjligheter för att kunna individanpassa sin undervisning. Därmed anser vi att de också tagit hänsyn till det kulturella arvet som Vygotskij
(2001) menar har stor betydelse vid inlärning. Det innebär att lärarna också kan ge utmaningar och uppgifter på en nivå som är anpassad efter den enskilde eleven. Detta
anser vi är viktigt för att eleverna ska få ett inspirerande lärande med goda möjligheter
att lyckas med sina uppgifter, vilket är den bästa motivationen till fortsatt lärande enligt
vår uppfattning.
Genom att använda sig av Dunn & Dunns lärstilsanalys tillägnar sig fem av lärarna
kunskap om elevernas sätt att lära medan de andra två lärarna föredrar annan dokumentation kombinerad med observation. Vi uppfattar detta som att alla lärarna har samma
mål men de använder sig av olika metoder för att uppnå dem. När de intervjuade lärarna
individualiserar sin undervisning innebär detta enligt vår mening att de sätter eleven i
fokus för sitt lärande och här kan vi se en koppling till van Manens (1995) teori om att
lärarens arbete ska styras av pedagogiska intentioner som riktas mot elevens möjligheter, växt och mognad.
Vi ser det som en fördel att lärarna i våra intervjuer undervisar elever i olika åldrar.
Detta ger oss en god bild av att arbetet med lärstilar kan användas oavsett elevernas
ålder men också på vilket sätt det används i de olika åldrarna. Vi har dock funnit en
variation mellan lärarna i grundskolan respektive lärarna i gymnasieskola och KomVux
när det handlar om deras praktiska arbete med lärstilar. Vi har kommit fram till att lärarna i grundskolan lägger större vikt vid tillverkning av material där eleverna själva är
aktiva i detta arbete samt ser samverkan med föräldrar som nödvändig i arbetet med
lärstilar. Däremot lärarna på gymnasienivå betonar miljöns betydelse såsom färgval,
möbler och belysning samt anser att föräldrarna bör vara införstådda med lärstilsarbetet,
44
men inte delaktiga i detta. Vi anser att det tydligt visar att elevernas ålder och mognad
har betydelse för hur de sju intervjuade lärarna arbetar och tänker om sitt lärstilsarbete.
Några av lärarna som vi har intervjuat har ibland haft upplevelsen av att arbeta i motvind med en delvis oförstående omgivning. Som vi ser det styrker detta uppfattningen
om betydelsen av att hela personalen på en skola bör ha en gemensam syn på kunskap
och lärande. Detta är något som dessa lärare anser skulle kunna uppnås om all personal
på en skola får gemensam information om elevers lärande och utveckling. Även i vårt
samtal med Ulrika Gidlund (2005-11-17) lyftes denna åsikt fram och vi funderar på
varför man inte väljer detta förfaringssätt på alla skolor som använder lärstilar i undervisningen. Vår slutsats är att det är den ekonomiska faktorn som påverkar på vilket sätt
skolornas organisation väljer att fördela utbildningsresurserna. Vi förstår efter våra
intervjuer att det är viktigt med att knyta goda kontakter samt delta i olika kollegiala
nätverk eftersom dessa är en styrka och källa till inspiration i det pedagogiska arbetet.
Det viktigaste i arbetet med lärstilar är själva tänket enligt våra intervjuade lärare.
Arbetet med lärstilar är ett självklart val för att kunna tillgodose de olika behov som
finns i en klass, menar de. Vårt resultat visar att samtliga intervjuade lärare anser att
begreppet lärstilar är ett redskap som handlar om att nå varje enskild elev samt att lära
dem hantera sitt eget lärande. I nedanstående citat beskriver Anna sin syn på sitt pedagogiska uppdrag samt tankar på varför hon tillämpar lärstilar i sin undervisning:
Begreppet lärstilar innebär för mig medvetenheten om att vi alla lär oss på olika sätt och i olika
takt. Jag ser det som vår uppgift som pedagoger att hjälpa varje elev att finna de bästa vägarna och
strategierna för att underlätta lärandet – att de vet på vilka sätt de lär sig enklast. Jag brukar beskriva det som att vi ska ge varje elev en verktygslåda när de börjar skolan och sedan skall vi försöka
fylla den med så många olika verktyg som vi bara orkar och kan. (Anna)
Samtliga sju lärares åsikter om sin tillämpning av teorier om lärstilar som ett pedagogiskt redskap stämmer överens och även om detta uttryckts på olika sätt låter vi ovanstående tankar från Anna få representera alla lärarna. En reflektion från vår sida är att
samtliga av våra intervjuade lärare är kvinnor. Därför skulle det vara intressant att i en
framtida undersökning fokusera på lärstilar ur ett manligt lärarperspektiv. Vi undrar
45
över om deras pedagogisk grundsyn skiljer sig från de kvinnliga lärarnas samt vilka
faktorer de manliga lärarna anser påverkar arbetet med lärstilar.
Vi anser att vi i vår undersökning varit kreativa genom att bl.a besöka och samtala med
konsulten Ulrika Gidlund på Scandic Hotel, Segevång i Malmö. Vår kreativitet fick oss
att kontakta en av intervjupersonerna genom hennes bokförlag. Denna kontakt har visat
sig bli inspirerande för oss. Ett moment vi kunde ha fördjupat i vår undersökning är att
efter genomförda intervjuer också ha observerat lärarnas interaktion med eleverna i
klassrummet. Detta anser vi hade kunnat ge en intressant infallsvinkel till undersökningen eftersom förhållandet mellan teori och praktik då hade kunnat tydliggöras i undervisningssituationen.
I början av vår undersökning studerade vi litteratur som vi ansåg vara relevant samt tog
del av tidigare examensarbete i ämnet lärstilar. Dessa arbeten har undersökt lärstilar
kopplat till ett ämne, lärstilar ur elevperspektiv och praktiskt användning av lärstilar.
Den kunskapslucka vi fann, i den tidigare forskning som vi tagit del av, var att det saknades ett lärarperspektiv och därför valde vi att undersöka detta. Med vår undersökning
ville vi få kunskap om hur de intervjuade lärarna ser på sitt pedagogiska uppdrag och vi
sökte efter mönster och variationer i deras åsikter om tillämpning av teorier om lärstilar
som ett pedagogiskt redskap. Vi avsåg också att ta reda på vilka faktorer som de anser
påverkar detta. För att stärka vår egen yrkeskompetens sökte vi också djupare kunskap
om lärstilar. Vår undersökning ser vi som ett bidrag både till blivande lärare och de lärare som redan är verksamma när det gäller kunskapsutvecklingen kring arbete med lärstilar som ett redskap i undervisningen.
Vi har försökt att förhålla oss till vårt insamlade datamaterial och kritiskt granska det.
Därför har det blivit många, långa och intressanta resonemang oss emellan både kring
våra intervjuer och litteraturstudier. Trots vår egen positiva inställning till att arbeta med
lärstilar har vi försökt att upptäcka svårigheter eller problem i lärstilsarbetet. Dock upplever både vi och de intervjuade lärarna att fördelarna med detta arbete överväger nackdelarna. En bidragande orsak till detta tror vi kan vara att dessa lärare har en inre drivkraft och brinner för sitt lärstilsarbete. Detta gör att de ser olika sätt att lära sig på som
en utmaning i det pedagogiska uppdraget.
46
Litteraturförteckning
Arnqvist, Anders (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur.
Boström, Lena (2004). Lärande och Metod Lärstilanpassad undervisning jämfört med
traditionell undervisning i svensk grammatik. Jönköping: Högskolan för lärande och
kommunikation.
Boström, Lena & Wallenberg, Hans (2001). Inlärning på elevernas villkor – inlärningsstilar i klassrummet. Jönköping: Brain Books AB.
Dahlberg Gunilla, Moss Peter, Alan Pence (2002). Från kvalitet till meningsskapande
prostmoderna perspektiv – exemplet förskolan. Stockholm: HSL Förlag.
Dunn, R. (2001). Nu fattar jag! Att hitta och använda sin inlärningsstil. Jönköping:
Brain Books.
Eriksson, Inger (1999). Lärares pedagogiska handlingar – en studie av lärares
uppfattningar av att vara pedagogisk i klassrumsarbetet. Stockholm: Gotab.
Gardner, Howard (1998). Så tänker barn – och så borde skolan undervisa. Jönköping:
Brain Books AB.
Jensen, Eric (1997). Hjärnbaserat lärande. Jönköping: Brain Books AB.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen:
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget i
Uppsala AB.
Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1993). Didactica Minima 25/2, sid. 32. Stockholm:
Högskolan för Lärarutbildning.
Lendahls, Birgit & Runesson, Ulla (Red.) (1996). Vägar till lärares lärande. Lund:
Studentlitteratur.
47
Lärarförbundet (2001). Lärarens handbok. Skollag, läroplaner, yrkesetiska principer.
Lärarförbundet: Solna.
Madsén Torsten (1998). Introduktion till den andra svenska utgåvan av Howard
Gardner Så tänker barn - och så borde skolan undervisa. Jönköping: Brain Books AB.
Piaget, Jean (1973). Språk och tanke hos barnet. Malmö: Liber Förlag.
Repstad, Pål (1999). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap.Lund:
Studentlitteratur.
Rienecker, Lotte (2003). Problemformulering. Stockholm: Liber AB.
Trost, Jan (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Trost, Jan (2001). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.
Van Manen, Max (1995) On the Epistemology of Reflective Practice. Teachers and
Teaching: theory and practice, Vol. 1, No. 1, 1995. ss 33-50.
Vetenskapsrådet (1991). Forskningsetiska principer inom humanistiska – samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vygotskij, Lev. S (1934/2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Wehner Godee, Christina (2000). Att fånga lärandet: pedagogisk dokumentation med
hjälp av olika medier. Borås: Liber AB.
Stensmo, Christer (1997). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Stensmo, Christer (1994). Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv, Stockholm:
Prisma.
48
Föreläsningar
Eklundh, Ann-Christine (2002-09-16). Barn och ungas olika livs och uppväxtvillkor.
Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Holmberg, Olle (2002-09-03). Den nya lärarutbildningen Malmö: Lärarutbildningen,
Malmö högskola.
Internetsidor
Figur: Dunn & Dunn The Learning Style Modell (2005-12-06)
http://www.larstilscenter.se/artramar.htm
http://www.larstilar.cfl.se 2005-12-05
http://www.larstilscenter.se 2005-11-23
49
Bilaga 1
Olika sätt att lära – en utmaning i det pedagogiska uppdraget
Birgitta Sundström & Caroline Wahlström
Intervjufrågor
Berätta om dig själv i din yrkesroll och hur du tolkar du det pedagogiska uppdraget
Vad innebär begreppet lärstilar för dig?
Vad väckte ditt intresse för detta arbetssätt?
Hur har du gått tillväga för att urskilja dina elevers lärstilar?
Hur tydliggör du elevernas olika lärstilar?
Planering och genomförande – hur tänker du kring detta?
Hur ser organisationen på din skola på arbetssättet lärstilar?
Vilka problem/svårigheter ser du med detta arbetssätt?
50
Bilaga 2
1 (3)
För de elever som är ljudkänsliga finns det hörlurar de kan använda sig av när de
behöver lugn och ro.
Eleverna har själv fått tillverka skärmar av kartong som de kan använda när de vill sitta
avskärmade från de övriga i klassrummet.
51
2 (3)
Det är viktigt att var tydlig med de olika behov som finns hos eleverna. Därför synliggör en av våra intervjuade lärare dessa olikheter genom att exemplifiera dem på
planscher i klassrummet.
Vissa elever behöver rörelse för att kunna koncentrera sig t.ex på läsning och med hjälp
av en gungstol kan de få möjlighet till detta.
52
3 (3)
Klassrumsmiljö med punktbelysning – en av de miljömässiga faktorerna i The Learning
Style Model (Dunn, 2001). På hyllan står också en korg med ”piggbollar”för de taktila
eleverna som behöver stimulans via fingrandet för att lära in ny och svår information.
De kinestetiska eleverna har behov av att röra på sig vid inlärning av något nytt och
svårt. Då kan t.ex ett golvspel underlätta för dem, oavsett vilket ämne det gäller.
53