Linköpings universitet
Lärarprogrammet
Anneli Brodd
Flerspråkighet i den svenska skolan
Lärares attityder till flerspråkighet och samarbete
med modersmål och svenska som andraspråk.
Examensarbete 15 hp
LIU-LÄR-L-EX--12/52--SE
Handledare:
Linda Jönsson
Institutionen för
Kultur och kommunikation
Institutionen för Kultur och kommunikation
581 83 LINKÖPING
Språk
Svenska/Swedish
Rapporttyp
Examensarbete grundnivå
Seminariedatum
2012-06-07
ISRN-nummer
LIU-LÄR-L-EX--12/52--SE
Titel Flerspråkighet i den svenska skolan- lärares attityder till flerspråkighet och samarbete med modersmålslärare
och svenska som andraspråkslärare.
Title Multilingualism in the Swedish school- teachers´ attitudes towards multilingualism and collaboration with
mother tongue and Swedish as a second language.
Författare Anneli Brodd
Sammanfattning
Syftet med den här uppsatsen är att ta reda på hur klasslärare i grundskolan uppfattar och ställer sig till
flerspråkighet. Jag vill ta reda på om det finns mestadels postiva eller negativa uppfattningar kring flerspråkighet.
Samtidigt vill jag undersöka om det finns samarbete mellan klasslärarna och de ämnesspecifika modersmålslärarna
och svenska som andraspråkslärarna och om detta kan ha någon betydelse för klasslärarnas attityder till
flerspråkighet.
Till min undersökning utförs intervjuer med sex klasslärare i olika städer i Sverige som arbetar i blandade årskurser i
grundskolan. I klasserna och skolorna finns många flerspråkiga elever. Klasslärarna har olika lång yrkeserfarenhet
och varierande utbildning i svenska som andraspråk.
Resultatet från undersökningen visar att lärarna överlag är positivt inställda till flerspråkighet och strävar efter att ha
ett flerspråkigt och mångkulturellt perspektiv på undervisningen. Ett dilemma som lärarna ställs inför är att
samtidigt som de vill framhäva elevernas flerspråkighet, vill de inte särskilja eleverna. Genom att låta alla elever vara
lika, blir det svårt att framhäva den mångkulturalitet och flerspråkighet som finns bland eleverna.
De mest positivt inställda lärarna har eller önskar ett fungerande samarbete med modersmålslärarna och svenska
som andraspråkslärarna.
Nyckelord Flerspråkighet, attityder, Modersmål, Svenska som andraspråk
Sammanfattning
Syftet med den här uppsatsen är att ta reda på hur klasslärare i grundskolan uppfattar och
ställer sig till flerspråkighet. Jag vill ta reda på om det finns mestadels postiva eller negativa
uppfattningar kring flerspråkighet. Samtidigt vill jag undersöka om det finns samarbete
mellan klasslärarna och de ämnesspecifika modersmålslärarna och svenska som
andraspråkslärarna och om detta kan ha någon betydelse för klasslärarnas attityder till
flerspråkighet.
Till min undersökning utförs intervjuer med sex klasslärare i olika städer i Sverige som
arbetar i blandade årskurser i grundskolan. I klasserna och skolorna finns många flerspråkiga
elever. Klasslärarna har olika lång yrkeserfarenhet och varierande utbildning i svenska som
andraspråk.
Resultatet från undersökningen visar att lärarna överlag är positivt inställda till flerspråkighet
och strävar efter att ha ett flerspråkigt och mångkulturellt perspektiv på undervisningen.
Ett dilemma som lärarna ställs inför är att samtidigt som de vill framhäva elevernas
flerspråkighet, vill de inte särskilja eleverna. Genom att låta alla elever vara lika, blir det svårt
att framhäva den mångkulturalitet och flerspråkighet som finns bland eleverna.
De mest positivt inställda lärarna har eller önskar ett fungerande samarbete med
modersmålslärarna och svenska som andraspråkslärarna.
Innehållsförteckning
1. Inledning .......................................................................................................................................... 1
1.1 Syfte ............................................................................................................................................... 1
1.2 Material ......................................................................................................................................... 1
1.3 Metod ............................................................................................................................................ 2
2. Litteraturgenomgång....................................................................................................................... 4
2.1 Modersmål .................................................................................................................................... 4
2.2 Tvåspråkighet, flerspråkighet och andraspråk .............................................................................. 4
2.3 Attityder till flerspråkighet ............................................................................................................ 5
2.4 Flerspråkighet och skolframgång .................................................................................................. 7
2.5 Halvspråkighet ............................................................................................................................... 8
2.6 Ämnet Svenska som andraspråk ................................................................................................... 8
2.7 Attityder till svenska som andraspråksundervisningen ................................................................ 9
2.7.1 Samarbete med övriga ämnen ................................................................................................. 10
2.8 Modersmålsundervisning ............................................................................................................ 11
2.8.1 Attityder till modersmålsundervisningen ................................................................................ 12
2.8.2 Mångkulturell och flerspråkig undervisning............................................................................. 13
2.8.3 Undervisningen – hur ska den bedrivas? ................................................................................. 15
3. Analys ............................................................................................................................................ 18
3.1 Intervjuerna ................................................................................................................................. 18
4. Resultat och diskussion ................................................................................................................. 23
5. Slutsats .......................................................................................................................................... 27
Bilaga 1 .............................................................................................................................................. 32
1. Inledning
Andelen elever i grundskolan med annat modersmål än svenska beräknas till ungefär 20 %
och det finns omkring 150 olika modersmål representerade. Bland dessa elever finns det flera
som talar mer än ett språk varje dag. Det är en utmaning för alla lärare som ska undervisa
dessa elever och inte har tillräckligt med kunskap om flerspråkighet (Skolverket, 2011, s. 7).
Situationen i dagens skola för barnen och ungdomarna med svenska som andraspåk är inte
den mest ideala då de inte bara ska lära sig svenska. Dessutom ska de lära sig de andra
skolämnena på svenska som de inte behärskar fullt ut (Tingbjörn, 2004, s. 759–760 ).
1.1 Syfte
Syftet med min uppsats är att belysa de flerspråkiga elevernas situation och betydelsen av att
som lärare ha kunskap om flerspråkighet i dagens skola. Jag undersöker i uppsatsen hur
klasslärare ser på flerspråkighet och om de försöker ta tillvara på de flerspråkiga elevernas
tidigare kunskaper i undervisningen. Jag vill också se hur samarbetet fungerar med
modersmålslärare och SVA-lärare (svenska som andraspråkslärare) och om samarbetet har
någon effekt på lärarnas inställningar.
1.2 Material
Mitt material utgörs av intervjuer (se bilaga 1) med sex klasslärare i låg- och mellanstadiet
från skilda skolor i Sverige. Valet att intervjua klasslärare som arbetar med elever i
grundskolans tidigare år, föll sig mest naturlig eftersom jag själv har min utbildning inriktad
mot de yngre åldrarna. Lärarna har olika lång yrkeserfarenhet som sträcker sig från 4 år upp
till 25 år. Alla lärarna arbetar med flerspråkiga elever och skolorna de arbetar på har ett stort
antal flerspråkiga elever, trots det har lärarna varierande förkunskaper i ämnet Svenska som
andraspråk.
Nedan följer lite bakgrundsinformation om lärarna och skolorna:
Lärare 1
Lärare 1 har varit yrkesverksam i 25 år och arbetar i en år 2. I klassen finns det 25 elever,
varav 10 elever är flerspråkiga och 8 elever går på modersmålsundervisning. Lärare 1 har
ingen utbildning i SVA men har tidigare arbetat med nyanlända elever länge. Skolan ligger i
en stad i södra Sverige i ett ytterområde.
1
Lärare 2
Lärare 2 har varit yrkesverksam i 11 år och arbetar i en år 4. I klassen finns 21 elever, varav 7
elever är flerspråkiga och det är oklart hur många som går på modersmålsundervisning.
Lärare 2 har ingen utbildning i SVA. Skolan ligger i en stad i södra Sverige i ett ganska
centralt område.
Lärare 3
Lärare 3 har varit yrkesverksam i 15 år och arbetar i en år 3. I klassen finns 20 elever, varav 4
elever är flerspråkiga och 4 elever går på modersmålsundervisning. Lärare 3 har ingen
utbildning i SVA. Skolan ligger i en stad i södra Sverige i ett ytterområde.
Lärare 4
Lärare 4 har varit yrkesverksam i 4 år och arbetar i en år 1. I klassen finns 22 elever, varav 5
elever är flerspråkiga och 4 elever går på modersmålsundervisning. Lärare 4 har läst några hp
i SVA. Skolan ligger i en stad i södra Sverige i ett ytterområde.
Lärare 5
Lärare 5 har varit yrkesverksam i 5 år och arbetar i en år 4. I klassen finns 24 elever, varav 8
elever är flerspråkiga och 5 elever går på modersmål. Lärare 5 håller på att läsa SVA på
högskolan. Skolan ligger i en stad i mellersta Sverige i ett ytterområde.
Lärare 6
Lärare 6 har varit yrkesverksam i 7 år och arbetar i år 5. I klassen finns 22 elever, varav 9
elever är flerspråkiga och 6 elever går på modersmål. Lärare 6 håller på att läsa SVA på
högskolan. Skolan ligger i en stad i mellersta Sverige i ett ytterområde.
1.3 Metod
Min metodval är intervjuer, eftersom det är lättast att få personliga svar genom en intervju till
skillnad från en enkät. Att använda den kvalitativa undersökningsmetoden är därför bättre
lämpad för min uppsats då jag är ute efter lärarnas personliga åsikter och tankar.
Att välja kvalitativ metod är något som Repstad (2007, s. 22–23) menar är att föredra om
undersökningen är till för att göra en skildring av en begränsad och särskild miljö. Kvalitativa
undersökningar kan bestå av flera moment såsom fältobservationer och intervjuer. Det ideala
är att ha samtal i den observerade omgivningen som undersökningen baseras på menar
Repstad (2007, s 22–23). Denna typ av metod skiljer sig från den kvantitativa metoden som
2
ofta använder sig av enkätundersökningar. Genom enkäter är statistik över en stor population
det viktigaste. Intervjuer passar också bättre då forskaren vill fånga upp personernas svar utan
att ge dem färdiga svarsalternativ anser Repstad (s. 85).
För att få kontakt med lärare till mina intervjuer började jag med att kontakta skolor där jag
genom erfarenhet vet att det finns flerspråkiga elever. Lärarna var utspridda på tre olika orter
och i sex skolor. Jag skickade ut ett mail med de frågor som intervjun skulle behandla för att
lärarna skulle få en överblick över uppsatsens syfte. Intervjuernas längd beräknade jag till en
timme, vilket också de flesta kom att hamna omkring. Intervjuerna var lediga och flexibla
genom att jag lät samtalet vara fritt utifrån de frågeställningar jag hade med som stöd. Platsen
där intervjuerna ägde rum var i respektive lärares klassrum. Till min hjälp för
dokumentationen använde jag mig av inspelningsfunktionen på mobiltelefonen.
Bryman (2002, s. 305–306) tar upp viktiga råd och tips inför intervjun, där han bland annat
skriver att bandspelare att spela in intervjun med är ett viktigt medel för att kunna få med allt.
Att anteckna bakgrundsinformation om intervjudeltagaren är också av vikt. Thomsson (2010,
s. 59) menar att det kan vara värdefullt att ha med sig frågorna på papper till intervjun, för att
ha som stöd om det blir stopp i samtalet.
För att slippa den konstlade intervjusituationen lät jag samtalet vara ganska fritt, vilket är
något som Repstad (2007, s. 86–87) förordar. Genom att vara öppen och anpassningsbar kan
det naturliga samtalet flyta på. De genomförda intervjuerna kallas i forskningssammanhang
för semi-strukturerade intervjuer och de fungerar mer som ett samtal, men har ändå vissa
frågeställningar som samtalet utgår från menar Bryman (2002, s. 301). Formen i fråga har
dock fått en del kritik av kvantitativa forskare som menar att denna typ av forskning är alltför
bunden till den som utför undersökningen och dennes tolkningar, samt att det inte går att dra
någon allmän slutsats från ett litet urval av personer (Bryman, 2002, s. 269–270).
Jag är därför medveten om att min undersökning inte kan ge några definitiva svar utan endast
ger en inblick i hur några lärare resonerar och tänker kring det valda ämnet.
3
2. Litteraturgenomgång
I detta avsnitt redovisas tidigare forskning och annan betydande litteratur relaterade till de
olika aspekter och ämnen som tas upp i undersökningen. I uppsatsen definieras en del centrala
begrepp.
2.1 Modersmål
Modersmålet är många gånger förknippat med känslor. Modersmålet är det språk vi får den
första kontakten med (Svensson, 1998, s. 179). Ofta beskrivs modersmålet också som det
språk en person behärskar bäst och använder sig av mest, vilket ändå kan vara missvisande.
Det kan fortfarande vara så att personen exempelvis fått sin undervisning på sitt andraspråk
och därför kanske har bättre kontroll över det språket och dessutom befinner sig i en miljö där
andraspråket används mest (Skutnabb-Kangas, 1981, s. 22–25).
En annan definition av modersmålet är att det hör ihop med identiteten. Modersmålet är
således det språk en person identifierar sig med (Skutnabb-Kangas, 1981, s. 23). Språket och
identiteten är starkt sammanlänkade Om ett barn blir utsatt för förolämpningar beträffande sitt
språk leder det ofta till en nedvärdering av den egna identiteten och självkänslan. Det är
därför viktigt att uppmärksamma barn som börjar ändra inställning till sitt språk (Ladberg,
2003, s. 106–107).
Självförtroende och självkänsla är något som Cummins (1996) framhäver som de viktigaste
förutsättningarna för att lära sig ett språk. Hur lärarnas attityder till elevernas modersmål
yttrar sig i deras arbete spelar stor roll för hur barnets självkänsla kan höjas samt den egna
identiteten menar Cummins (1996). Alltså är det viktigt att som lärare visa att modersmålet är
viktigt och framhäva flerspråkigheten.
2.2 Tvåspråkighet, flerspråkighet och andraspråk
Tvåspråkighet och flerspråkighet är två vanligt förekommande begrepp inom andraspråk–
sammanhang. Att definiera tvåspråkighet är svårt och inte helt självklart, då det är upp till
varje forskare att använda sin egen definition på det som forskningen vill syfta till menar
Skutnabb-Kangas (1981, s. 83–84). Tvåspråkigheten kan till exempel syfta på egenskaper
hos individen eller som samhällsfenomen. Det finns tre huvudsakliga definitioner beroende
på vilken inriktning forskningen har. Den första handlar om kompetensen, det vill säga
behärskningen av språken. Den andra fokuserar på funktionen, alltså användningen av
språken och den tredje handlar om attityden , hur förhållningen till språken är. För
definitionen av flerspråkighet gäller också ovanstående (Skutnabb–Kangas (1981, s. 84).
4
Jag använder mig i uppsatsen av begreppet flerspråkiga elever och syftar till elever med annat
eller andra modersmål än svenska.
Skutnabb-Kangas (1981, s. 97) redovisar flera olika perspektiv på tvåspråkighet och hon
menar att naturlig tvåspråkighet innebär att en person har tillägnat sig språken i den
informella och naturliga vardagsmiljön. Den naturliga tvåspråkigheten har ofta en kravmässig
karaktär, där kraven kan komma från familj eller majoritetssamhället. Den andra typen kallas
skoltvåspråkigheten, där det främmande språket endast har lärts in i skolmiljön. Kunskapen
ses dock endast som en tilläggskunskap då den endast används i klassrummet. En annan typ
som påminner om den föregående men förekommer främst bland vuxna är den kulturella
tvåspråkigheten, där språkkunskapen behövs för exempelvis arbete eller resor.
Definitionen av andraspråk är enligt Abrahamsson (2009, s. 13) tillägnande av ett språk som
inträffar efter modersmålet. Skillnaden mellan andraspråksinlärning och främmandespråks–
inlärning menar Abrahamsson (2009, s. 14, 16) är att andraspråksinlärningen sker i språkets
naturliga miljö. Inlärningen äger alltså rum både i klassrummet och i vardagen.
Främmandespråksinlärningen sker i stort sett endast i den formella klassrumsmiljön Den
generella begreppsbestämningen av andraspråksinlärning är enligt Abrahamsson (2009, s. 26)
” Det naturliga och informella tillägnandet av implicit kompetens i något språk utöver
modersmålet”.
2.3 Attityder till flerspråkighet
Ett inledande citat som ger en målande bild av hur en positiv attityd till flerspråkighet kan se
ut är detta ” Jag känner mig begåvad bara” (Otterup, 2005, s. 228). Citatet är taget från en av
de ungdomar som deltog i en avhandlingsstudie av Otterup (2005) om flerspråkighet och
identitet.
Det innebär dock inte att det inte finns negativa inställningar bland lärare till användningen av
flerspråkigheten. När det gäller att prata på sitt modersmål under skoltid finns det olika
uppfattningar bland lärare. Det finns till och med de som väljer att förbjuda detta. Dessa lärare
är ofta av uppfattningen att inlärningen av svenska hämmas om eleven pratar på sitt
modersmål. En annan uppfattning bland lärare är att det blir stökigt när flera språk talas
(Ladberg, 2000, s. 193, 195).
Ladberg (2000, s. 193) ger också exempel på lärare som istället ser modersmålet som en hjälp
och tillgång i undervisningen. Under en observerad textillektion uppmärksammade Ladberg
5
en elev som beskrev för en annan elev på deras gemensamma modersmål hur arbetet skulle gå
till. Textilläraren som höll i lektionen såg detta som något positivt och menade att hon inte
förstod varför andra lärare tycker att det endast ska talas svenska på lektionen. Hon menar att
modersmålet många gånger fungerar som en extra hjälp.
Lärare som inte uppmuntrar till användning av flera språk kan ge eleverna en negativ bild av
flerspråkighet menar Ladberg (2000, s.194–195). Eleverna kan få en känsla av att deras språk
och samtidigt deras kultur inte är värdefull, vilket i sin tur också kan skapa en negativ
inställning till det svenska samhället. Skolledningen har därför en viktig del i att ge riktlinjer
för hur språkanvändningen ska se ut i skolan enligt Ladberg (2000, s.195 ). Även om
samhället och politiken har den största rollen i hur den språkliga mångfalden uppmuntras är
det minst lika viktigt med en positiv inställning hos läraren för att den flerspråkiga
undervisningen ska kunna ta plats menar Axelsson (2004, s. 508). Det finns flera exempel på
samhällen där grupper tvingats ge vika för de dominerande språkgrupperna, som exempelvis
USA och Australien (Axelsson, 2004, s. 508 ). Skolan behöver således ha en bredare insikt i
bemötandet av olika kulturer (Strandberg, 1996, s. 111).
Vad gäller elevernas tankar om flerspråkighet finns det flera studier gjorda. I en etnografisk
studie av Haglund (2004, s.365–367) av en sjätteklass gjord under 1998/1999 tas det upp hur
nio stycken av dessa elever resonerar kring skolan och de förväntningar som finns. Av
skolans elever hade hälften utländsk bakgrund. Det var många av eleverna som ansåg att de
svenskspråkiga skolorna, där den största mängden av eleverna hade svensk bakgrund var de
bästa skolorna. Mångkulturella skolor skulle då istället vara sämre enligt elevernas
uppfattning.
Vidare menar Haglund (2004, s 368–369) att eleverna i studien uppfattade lärarnas och även
de andra elevernas attityder till flerspråkighet som negativa. Att de uppfattade negativiteten
berodde på att de inte fick utrymme att tala om sina språk, länder och kultur i klassrummet.
Eleverna trodde även att detta var en följd av för lite kunskap om och förståelse för
flerspråkighet. Det kom även fram att eleverna faktiskt också tyckte att var genant att prata på
sitt eget språk eller berätta om sitt hemland under lektionerna. Kanske kan det bero på att
skolan höll på den svenska normen både vad gäller språk och värderingar. Det ledde då till att
många flerspråkiga elever bestämde sig för att dämpa de egenskaper som de inte tyckte
passade in på det svenska beskriver Haglund (2004, s. 370). Att känna sig osynlig, utanför
6
och obetydlig i undervisningsammahang är något som de flesta forskningsresultaten visar att
de flerspråkiga ungdomarna upplever (Skolverket, 2011, s. 132).
Det som jag beskriver i stycket är en del nonchalanta attityder till flerspråkighet, som
möjligtvis kan bero på den statistik som visar att det är många flerspråkiga elever som får
otillräckliga resultat i slutet av år nio (Lindberg, 2006, s. 58).
2.4 Flerspråkighet och skolframgång
Bland de tester och granskningar som gjorts i landet bland elever visar bland annat PISAundersökningen från 2009 att Sverige endast ligger på en genomsnittsplacering bland OECDländerna vad gäller läsförståelse. De flerspråkiga eleverna är de som har de svagaste
resultaten och svårast att nå upp till grundnivån (Skolverket, 2011, s 9). Samma otillräckliga
resultat i språkutvecklingen visar granskningen som Skolinspektionen gjorde år 2010
angående kvaliteten på grundskolans undervisning av elever med annat modersmål
(Skolverket, 2011, s 9).
Olika forskningar kring minoritetselever och skolframgång samt faktorer som påverkar
elevernas framgång i skolan är något som Axelsson (2004, s. 503–504) skriver om i sitt
kapitel. Förskolorna och skolorna i Sverige har sedan början av 2000-talet haft omkring 12 –
13 % barn och elever med utländsk bakgrund. Det har visat sig att omkring 20,4 % av dessa
elever saknat behörighet till de nationella programmen. Diskussioner och antaganden kring
faktorer som påverkat de dåliga resultaten förs och de som tros påverka mest är de bristande
kunskaperna i svenska, ålder, utbildningen och bostadsområdet. Bristerna är det som tas upp,
istället för att fokusera på tillgångarna som just dessa elever har, såsom sitt eget modersmål
och sin kulturbakgrund menar Axelsson (2004, s. 503–504).
Att fokusera på modersmålet och utvecklingen av detta är särskilt av vikt. Skolorna bör ta
tillvara på elevernas första språk menar Axelsson (2004, s. 511) då eleverna kan fortsätta
utvecklandet av sitt tänkande och lärande på det språket som de är starkast på. Det är därför
av vikt att skolan i den mån de kan gör det möjligt för eleverna att använda sig av sitt
förstaspråk i den dagliga undervisningen. Att låta eleverna få exempelvis skrivuppgifter och
översättningar och ha tillgång till lexikon och böcker på förstaspråket, skulle hjälpa barnet
både kunskapsmässigt och stärka självförtroendet anser Axelsson (2004, s.511). En svensk
studie har visat att de elever som fått modersmålsundervisning har fått bättre resultat i
skolframgång och språkbehärskning i jämförelse med de elever som inte haft
modersmålsundervisning (Axelsson, 2004, s. 521).
7
För att förbättra situationen och resultaten i skolan för de flerspråkiga eleverna, måste de få
chansen att få uttrycka sig genom olika språkliga sätt i undervisningen. Genom skriva, läsa,
lyssna och tala utvecklas språket liksom genom att på egen hand få uttrycka sig i olika
situationer. Detta bör ske med tillämpning i de olika ämnesområdena såsom matematik och
kemi där de också behöver få begreppskunskaper (Skolverket, 2011, s. 59). Flera forskare
såsom Gibbons (2009) och Hajer (2010) framhåller betydelsen av att eleverna bör få
möjlighet att utmanas (Skolverket, 2011, s. 60).
2.5 Halvspråkighet
Begreppet halvspråkighet har fått en del kritik, där diskussioner framförts om begreppet
överhuvudtaget bör finnas (Svensson, 1998, s. 194). Hansegård (1968, s. 110) menar att
halvspråkighet, bristande kunskaper i flera språk, har en ogynnsam påverkan på personens
utvecklingsmöjligheter. Särskilt de känslomässiga aspekterna som tillhör språket blir
drabbade, i synnerhet om modersmålet inte får chans att utvecklas helt. Stroud (2004, s. 335)
menar att detta synsätt skulle kunna ses som en modersmålsideologi där modersmålet har den
centrala betydelsen i utvecklingen.
Man kan med andra ord alltså ha ett gott ordförråd och uttal men ändå vara halvspråkig, då
dessa bara är ytliga kunskaper (Stroud, 2004, s. 336). Jonsson (2008, s. 147) kritiserar
begreppet och menar att det endast bygger på en enspråkig norm eftersom termen sällan
används på enspråkiga personer. Svensson (1998, s. 194–195) menar att begreppet
halvspråkighet kan få en negativ konsekvens då det kan tolkas fel, ifall lärare bedömer barnet
som halvspråkig och därmed menar att det inte finns något att göra åt det. Eftersom språket
ständigt går att utvecklas bör detta begrepp användas med viss eftertanke.
2.6 Ämnet Svenska som andraspråk
Behovet av och kunskapen om svenska som andraspråk var i stort sett obefintlig innan
invandringen till Sverige ökade på 1960- talet (Tingbjörn, 2004, s. 743). För elever med annat
modersmål än svenska fanns det från början ingen tillgång på svenska som andraspråksundervisning som ett ämne. Dessa elever fick helt enkelt vara med på samma svenskundervisning som svensktalande. Det ställde stora krav på dessa elever och de som inte
klarade av tempot, ansågs vara elever med inlärningssvårigheter och blev då istället hänvisade
till speciallärarundervisningen. Uppfattningen blev således att tvåspråkighet var ett hinder.
Senare kom ett eget ämne för dessa elever, svenska som främmande språk, som fungerade
som främmandespråksundervisning. I och med hemspråksreformen kom modersmålet att
8
spela en större roll för invandrarelevernas språkutveckling där modersmålet skulle behärskas
först och främst (Bergman, Sjöqvist, Bülow, Ljung, 2001).
I grundskollärarutbildningen introducerades svenska som andraspråk som självständigt ämne
år 1987. Det kom också att bli eget ämne i gymnasieskolan år 1989, i både ungdoms- och
vuxengymnasiet Trots att det största behovet av införandet av svenska som andraspråk som
ämne fanns i grundskolan dröjde det dock länge innan det blev infört (Tingbjörn, 2004, s.
755). Turerna gick fram och tillbaka kring huruvida det skulle få vara ett eget ämne och hur
läroplanen och behörighetsgivandet skulle fungera. Det diskuterades om behovet fanns eller
om det endast skulle vara stödundervisning, som i så fall kunde leda till en fördröjning av den
vanliga undervisningen. Det var inte förrän i juli 1995 som svenska som andraspråk blev ett
eget behörighetsgivande ämne (Tingbjörn, 2004, s. 756–757).
Idag står det i Lgr11( s. 239) i syftet till ämnet Svenska som andraspråk sammanfattningsvis
att eleverna ska genom både läsning och skrivning utveckla sina kunskaper i svenska.
Undervisningen ska ske utifrån elevens egen nivå och kraven bör också vara anpassade
därefter. Eleverna ska få tillgång till språkliga strategier som de kan använda sig av i tal och
skrift. De ska ges kunskaper om svenska språkets uttal och begrepp. Skönlitteratur som
speglar olika delar av världen och olika tidsepoker ska ge eleverna verktyg att utveckla
förståelse för och tankar om svenskan och den egna identiteten (Lgr 11, s 239).
2.7 Attityder till svenska som andraspråksundervisningen
Det finns även vissa fördomar kring ämnet Svenska som andraspråk. Saima Glogic (2006) är
en av de erfarna lärarna som delar med sig av sina erfarenheter genom sin artikel ”Att
undervisa förstagenerationens svenskar - glädjeämnen och svårigheter”. Glogic upplevde att i
skolan där hon arbetade fanns många förutfattade meningar om undervisningen i Svenska som
andraspråk och särskilt negativa sådana. Dessa uppfattningar handlade bland annat om att
den inte skulle hålla samma mått som den övriga svenskundervisningen. Detta menar Glogic
får konsekvenser genom att föräldrarna och eleverna också får dåliga associationer till ämnet
Svenska som andraspråk och väljer att inte ta del av denna undervisningsform. Hon beskriver
fortsättningsvis att det är alltför vanligt med liknande attityder och fördomar om
andraspråksundervisning. Det finns dock en viss sanning i vissa aspekter, främst det faktum
att satsningen på ämnet är undermåligt i vissa skolor. Det handlar främst om att inte ha någon
sammanhängande andraspråksundervisning för dessa elever. Eleverna får endast ha vissa
utspridda timmar med Svenska som andraspråk som oftast inte är sammankopplade med de
9
andra ämnena. Glogic (2006) tror även att den negativa uppfattningen kan ha med namnet att
göra, svenska som andraspråk. Att ha svenska som andraspråk menar hon kan ge en dålig
klang och leda till fördomar, särskilt om du är uppvuxen i Sverige.
Därför arbetar personalen i Glogics skola mycket med att lyfta andraspråksundervisningen.
Genom att ha samma innehåll i båda svenskämnena och läsa samma litteratur förutom att de
planerade lektionerna på annat sätt, skulle det ändå kännas likvärdigt. På andraspråksundervisningen arbetade de mycket med ordförrådet för att kunna skapa förståelse inför det de
skulle läsa, obekanta ord förklarades och elevernas eget modersmål och kultur infördes i
undervisningen. Resultatet av detta blev positivt och det visade sig att eleverna kunde känna
stolthet över att vara flerspråkiga (Glogic, 2006).
2.7.1 Samarbete med övriga ämnen
Varför det är så viktigt för klasslärare och ämneslärare att ha ett gott samarbete med svenska
som andraspråkslärarna och modersmålslärarna ska jag ta upp här liksom vad läroplanen
säger om detta.
I Lgr 11 (s. 14) och de övergripande riktlinjerna står det följande om att läraren ska
samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen, och organisera och genomföra
arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och
utveckla hela sin förmåga (Lgr 11, s. 14).
Ovanstående tolkar jag som att det bör finnas ett gott samarbete mellan alla lärare.
I syftet för svenska som andraspråk står det att elevernas språkutveckling ska utvecklas i olika
syften och sammanhang (Lgr11, s. 239).
För elevens språkliga utveckling i alla ämnena krävs det en form av samarbete mellan lärarna,
i detta fallet med svenska som andraspråksläraren. Andraspråksläraren är den med det högsta
ansvaret för elevens språkutveckling men det är dock viktigt att alla lärare har kunskap om
situationen för eleverna med svenska som andraspråk. Samarbetet kan exempelvis ske med
såväl modersmålsläraren som andraspråksläraren och SO-läraren, där fokus ligger på att ha
insyn i och ha kännedom om andraspråksinlärning och vad det innebär, vilka instrument och
redskap som eleven kan behöva. Detta för att på bästa sätt kunna anpassa undervisningen efter
elevens förkunskaper (Sjöqvist & Lindberg, 1996, s. 102–104).
Att ha ett gott samarbete med modersmålsläraren är det ultimata för eleven, då denne kan
hjälpa eleven med de övriga ämnena på modersmålet. Eftersom eleven kan behärska sitt
10
modersmål bäst kan eleven också få hjälp att förstå de andra ämnena bättre, vilket i sin tur
även gör det lättare för eleven att komma ikapp de övriga eleverna i klassen och risken
minskar att eleven ska halka efter (Bergman mfl. 2001).
Modersmålsläraren är den person som klassläraren bör vända sig till för hjälp och stöd när det
handlar om elevens svårigheter, menar Ladberg (2000, s. 172). Detta för att modersmålsläraren är den som har kännedom om vilka möjliga svårigheter eleven kan ha med språket i
svenskundervisningen och hjälpa till med dessa. Att modersmålsläraren troligtvis själv har
varit i samma sits som eleverna torde vara ett skäl nog till att ska vara naturligt för klassläraren att vända sig till honom/henne för hjälp (Ladberg, 2000, s. 173).
I Skolförordningen (Lgr 11) står det att rektorn ska se till att ”samarbetsformer utvecklas
mellan förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja varje elevs mångsidiga
utveckling och lärande” (Lgr 11, s. 19).
Ovanstående tolkar jag som att det borde finnas ett samarbete mellan alla skolformer för att
utveckla elevens mångsidiga lärande.
2.8 Modersmålsundervisning
Utsikterna för tillgången till modersmålsundervisning eller hemspråksundervisningen som det
kallades tidigare, förändrades stegvis till det bättre under 1960–1970-talet, skriver Roth
(1998, s. 22 ). Det var ett frivilligt ämne men med hemspråksreformen 1976/77 fick eleverna
rättighet till en studiehandledning på sitt hemspråk och kommunerna fick ansvaret att ordna
hemspråksundervisning. Detta är en effekt av 1975 års invandrar- och minoritetspolitik där
kulturella valfrihetsmålet framhävdes. Det är även en effekt av de förespråkare som menade
att eleverna endast med en behärskning av det egna modersmålet kunde lära sig det nya
majoritetsspråket. Hemspråksundervisningen fick dock förläggas utanför ordinarie schema
och fick erbjudas i högst sju år. Debatterna kring hemspråksundervisningen har varit många
och rört huruvida det främjar språkinlärning och integrering eller ej (Roth, 1998, s 22–24).
Tankar som cirkulerade handlade om att modersmålsundervisningen skulle ha en negativ
påverkan på språkutvecklingen och integreringen i samhället (Ladberg, 2000, s. 179).
I Lgr 11 om läroplanen för ämnet modersmål står det följande
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket
utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och
tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett
samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. Att ha tillgång till sitt
modersmål underlättar också språkutveckling och lärande inom olika områden (Lgr 11, s. 87)
11
Citatet beskriver just det som tagits upp tidigare angående modermålets betydelse för
identiteten samt det vidare lärandet och språkutvecklingen.Vidare står det i syftet i Lgr 11
också att modersmålsundervisningen ska utveckla eleverna till att bli flerspråkiga och att
stärka den egna identiteten. Den ska också ge eleverna redskap att jämföra skillnader och
likheter mellan den egna kulturen och den svenska (Lgr 11, s. 87).
I dag är modersmålsundervisningen frivillig och ges då efter skoltid. I och med detta hänger
det mycket på att eleverna och föräldrarna är motiverade och engagerade för att läsa det
menar Ladberg (2000, s. 182). Att undervisningen är placerad efter skoltid, på eftermiddagen,
är inte det bästa för varken inlärningen eller motivationen. Hur många barn vill fortsätta att
plugga medan klasskompisarna är lediga och vilka barn blir inte trötta efter en lång dag?
Situationen ovan gör att modersmålsundervisningen blir frånkopplad den övriga skol- och
klassverksamheten och inbjuder därför inte till något samarbete för modersmålsläraren med
de andra lärarna. Samtidigt omfattar undervisningen endast omkring en till två timmar per
vecka. Genom det lilla antalet timmar som tilldelas skapas föreställningen att modersmåls–
undervisningen inte är lika viktig som de andra ämnena (Ladberg, 2000, s. 182–184).
Ladberg (2000, s. 185–186) menar att situationen för modersmålsläraren inte är den ultimata
heller. Det är ofta som nämnts ovan, att arbetstiden är lagd till eftermiddagarna och att få en
samverkan med de andra lärarna blir därför svårt. Ladberg beskriver modersmålslärare som
försöker lägga in sin undervisning på elevernas lunch och håltimmar, vilket gör att deras egna
tid till lunch blir nästintill obefintlig. Att vara heltidsanställd och samarbeta med de andra
lärarna på skolan är ovanligt men det förekommer på vissa skolor där det finns stora
språkgrupper. Vidare framhåller Ladberg (2000, s 186–188) vikten av att höja statusen på
modersmålsundervisningen eftersom elevernas motivation påverkas negativt av den
nuvarande situationen.
2.8.1 Attityder till modersmålsundervisningen
Ladberg (2000, s.193) anser att om både skolledningen och lärarna på skolorna har en positiv
inställning till modersmålsundervisningen är det av stor vikt för dess framgång. Hon beskriver
en situation där en lärare diskuterar om sina elever: ”Jag tycker att dom kunde få slippa hemspråket.
Dom vill inte gå dit, dom tycker det är jobbigt” (Ladberg, 2000, s. 193).
Att läraren har en sådan negativ syn på ämnet påverkar så klart elevernas inställning och
motivation. Denna syn skulle troligtvis inte förekomma i något av de andra skolämnena,
menar Ladberg (2000, s. 193).
12
Parszyk (1999, s. 242) tar i sin avhandling också upp problemet med att minoritetseleverna
oftast får sin modersmålsundervisning och svenska som andraspråksundervisning skild från
den övriga undervisningen. Detta får då konsekvenser där eleverna får negativa uppfattningar
om dessa ämnen, genom att de inte tillhör den vanliga undervisningen.
2.8.2 Mångkulturell och flerspråkig undervisning
Dagens samhälle är mångkulturellt. Hur yttrar sig det i skolans värld och hur ska en
undervisning som gynnar mångkultur och flerspråkighet se ut? I två avsnitt kommer jag att
föra fram olika perspektiv på flerspråkig och mångkulturell undervisning.
I nya läroplanen (Lgr 11) står det nedanstående om skolans uppdrag i undervisningen
Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt
sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta
kontakter över kultur- och nationsgränser. Det internationella perspektivet innebär också att
utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet (Lgr 11, s. 9–10)
Den mångkulturella undervisningen måste låta alla i samhället få vara med och berika
undervisningen, inte bara majoritetskulturen menar Roth (1998, s. 64). Det ska av moraliska
skäl ses som en del i undervisningen att se alla barn och låta dem känna samhörighet.
Klimatet bör vara öppet och tillåtande där alla får ta del av varandras bakgrunder och
perspektiv, vilket inte förekommer i många samhällen. Som ett exempel var det inte förrän
1957 som finskspråkiga elever i Sverige fick tillåtelse att prata finska på rasterna i skolan
(Roth, 1998, s. 65, 72).
Att ha en kritisk inställning till flerspråkighet är som nämnt tidigare något som har visat sig
påverka barnets känslor. I fall där lärare uttalar sig negativt om användningen av modersmål
under skoltid, leder det då en nedvärdering av språket och i sin tur elevens identitet (Ladberg,
2000, s. 128).
I Lgr11 står det följande i kapitlet om en likvärdig utbildning
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas
fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare
erfarenheter, språk och kunskaper (Lgr 11, s 8)
Lärarens uppgift är att framhäva elevernas fördelar med att vara flerspråkig och ha tillgång till
flera kulturer och på detta sättet låta det vara en resurs i klassrummet. Läraren bör även
synliggöra de olikheter som finns i elevernas kulturer. Det bör dock inte leda till en åtskillnad,
utan Glogic (2006) menar att en koppling av likheter ändå måste ske mellan de båda
kulturerna, för att eleverna ska kunna känna sig som en del i den nya kulturen.
13
Att ha ett flerstämmigt klassrum är något som är till fördel för de flerspråkiga eleverna.
Begreppet flerstämmighet menar Dysthe (1996) handlar om att talutrymmet i klassrummet
hos eleverna är stort och att läraren låter eleverna få möjlighet att diskutera och kommunicera
för att lära sig. Just flerstämmigheten i klassrummet undersöktes genom en nationell
kvalitetsgranskning år 1998, då det fokuserades på det språkliga och kommunikativa
deltagandet från eleverna. Det som framkommer är att det då inte fanns någon så kallad
flerstämmig undervisning (Skolverket, 2011, s. 8).
Problematiken med bristen av ett mångkulturellt och flerspråkigt perspektiv tas upp i flera
undersökningar som gjorts. I Skolverket (2011, s. 9) diskuteras det om det kan bero på att
kunskaperna hos lärarna kan vara otillräckliga i många fall när det handlar om att använda sig
av och utgå från flerspråkiga elevers kunskaper och erfarenheter. Det är dock inte sagt att
många lärare inte är motiverade och vill arbeta ur ett mångkulturellt perspektiv; vad det
handlar om är att få de rätta verktygen att arbeta med.
I den tidigare nämnda studien (Haglund, 2004, s. 368–370) beskrivs flerspråkiga elevers
tankar om hur deras erfarenheter tas tillvara på i undervisningen. Känslan eleverna får är att
deras tidigare erfarenheter inte är av vikt eller värde, då de inte får möjlighet att visa dessa.
Dilemmat med det obetydliga utrymmet för mångfald och förståelse är något som följer med
likformiga och enhetliga maktdominanser.
I en fältstudie av Ann Runfors (2003) angående grundskolelärarnas uppfattningar om de
flerspråkiga eleverna, visar det sig att lärarna ansåg att man genom att framhäva elevernas
olikheter kunde skapa diskriminering. Detta gjorde att de flerspråkiga eleverna blev
neutraliserade och inte fick chans visa sina kulturella erfarenheter. Runfors menar dock att
lärarna trots sina åsikter om att inte betona olikheter ändå tillämpar sig av en slags
etikettmärkning och rankning när de talade om elever i förhållande till ursprung. De
flerspråkiga eleverna benämndes som invandrare och sågs ofta som de som krävde mer
insatser.
En rätt vanlig tanke hos lärare är att alla elever ska behandlas på samma sätt, vilket är något
som Strandberg (1996, s. 110–111) ifrågasätter. Han menar att det inte är en rättvis tanke om
man jobbar i en mångkulturell skola, då det finns många olika uppfattningar och värderingar
som kan skilja sig. Det är därför som det är så viktigt att ta reda på barnens erfarenheter och
bakgrund. Eleverna måste få bidra och förstå hur värdefulla deras erfarenheter är, framhåller
Strandberg (1996, s. 111).
14
Sabine Gruber (2008) redovisar sina fältstudier i en skola 2001–2002, då hon både deltog och
observerade lärare och elever med syfte att belysa begreppet etnicitet i skolan. Skolan hon
observerade var en centralt belägen skola och en sammansatt grupp med elever som hade
olika klasstillhörigheter och etniska identiteter. I frågan om mångkulturell undervisning
verkade många lärare förespråka detta och det var många som använde sig av detta begrepp.
Bland annat ordnade skolan ”temadagar” där elever fick dela med sig av sina kulturer genom
mat, musik, dans och så vidare. De ”svenska” eleverna var inte delaktiga då de bara
observerade. Om detta syftar till att skilja eleverna i termer av nationalitet eller om det istället
skapar en förståelse för olikheter diskuterar Gruber. Lärarna i studien menade också att det
var svårt att få med det mångkulturella i undervisningen med tidsbristen som argument. Det
verkade även finnas en uppfattning hos lärarna att ämnet mångkulturalitet/interkultur också
endast är ett inslag i undervisningen. Följden blev då att det ordnades endast särskilda dagar
till att behandla ämnet, istället för att kanske ha mångkulturellt perspektiv på undervisningen
(Gruber, 2008).
I Skolverket (2011, s. 128–129) redovisas en nordisk undersökning gjord av Gun Hägerfelth
och Dag Skarstein (u.å) där lärare i gymnasiet från Sverige, Norge och Danmark delgav sina
tankar kring flerspråkig undervisning. Det handlar om hur lärarna i sin undervisning använde
sig av elevernas kunskaper. Resultaten liknar dem som såväl Runfors (2003) som Grubers
(2008) studier gav. Vikten av att behandla ämnen såsom etnicitet och diskriminering var det
ingen som tog upp förutom några danska lärare. Alltså förekom inget tillvaratagande av
erfarenheter då detta förknippandes med att särskilja eleverna (Skolverket, 2011, s. 128–129).
I (Lgr11, s. 14) står det att skolans uppdrag är att se till att varje elev efter avslutad grundskola
ska ha förståelse för och respekt för de olikheter och likheter som finns i olika språk, kulturer,
religioner och livsvillkor. Genom att ta upp och diskutera olikheter och likheter i
undervisningen bidrar det till en större förståelse för de fördomar som finns (Skolverket,
2011, s. 132).
2.8.3 Undervisningen – hur ska den bedrivas?
Hur en gynnsam undervisning bör se ut för de flerspråkiga eleverna och vad som finns att
tänka på är några aspekter jag undersöker.
Det viktigaste för barnet är att först och främst få en möjlighet att utveckla sitt modersmål för
att kunna klara av att lära sig ett nytt språk och samtidigt tillägna sig de andra ämnena på
andraspråket (Bergman m fl 2001). Den största utmaningen ligger då på de barn som ej fått
15
chans att utveckla sitt modersmål (Ladberg, 2000, s. 156). Axelsson (2004, s. 530–531) anser
att det bästa vore att låta modersmålet ta plats i undervisningen genom varierande
arbetsformer. Att göra temaarbeten eller få uppgifter som kan översättas är exempel på sådana
arbetsformer liksom en tvåspråkig undervisning.
En del i undervisningen handlar också om att inte ha för låga förväntningar på eleven. Det
gäller som lärare att titta till det eleverna kan istället för det de inte kan, menar Ladberg (2000,
s. 176). Läraren ibland kan låta sig luras att tro att eleven inte kan, bara för att den inte kan
uttrycka sig om ämnet i specifika begrepp. Därför är det så viktigt att ta reda på vad barnet
redan vet om ämnet (Ladberg 2000, s. 177).
Lindberg (2006, s 75–76) påvisar problemet med underskattning av elever i samband med
studier i förskoleklasser. Studierna visade att de flerspråkiga barnen ofta förväntades att inte
kunna hänga med i berättelser på svenska, vilket de visade sig mycket väl kunna göra.
Berättandetekniken var även den utmärkt, då eleverna framförde egna berättelser. Det visar
hur viktigt det är att inte ha för låga förväntningar på sina elever. Eleverna måste få träna på
att berätta och visa sina kunskaper.
Att bli vilseledd till att överskatta kunskaper förekommer också gällande yngre barns flyt i
talet. Det blir då lätt att läraren överskattar elevens förmågor. Barnet kan tala flytande men
ändå inte ha de pragmatiska eller lexikala kunskaperna som hon/han tros ha, menar Ladberg
(2003 s. 179). Att tala med brytning kan också lura den som lyssnar, då denne ofta kan
uppfatta brytning som en inkompetens. Det är en vanligt förekommande felbedömning av
unga personers brytning, då den istället handlar om att visa identitet och inte innebär någon
brist i språket (Ladberg, 2003, s. 198).
Det finns flera åsikter bland forskare hur undervisningen bör se ut och vilka moment som är
viktiga. Ladberg (2000, s. 199) menar att eftersom kommunikationen och tankeverksamheten
är de främsta delarna i språket så bör undervisningen bygga på dessa. Den mest fördelaktiga
undervisningsformen för flerspråkiga elever är just den kommunikativa. Detta förs fram
genom såväl den australienska som den nordamerikanska forskningen. Även om den svenska
forskningen inom området inte är lika omfattande har det även uppmärksammats här
(Skolverket, 2011, s. 8). Undervisningen bör också bygga på att låta eleverna få möjligheter
till att utveckla en stor vokabulär. Att ha ett rikt ordförråd är något som Lindberg (2006, s. 66)
anser är av stor vikt för att kunna tillägna sig nya ämneskunskaper i skolan Undersökningar
visar att det finns vissa brister i flerspråkiga barns ordförråd. Detta kopplas till avsaknaden av
16
högläsning och litteraturläsning i skolan enligt Lindberg (2006, s. 66). För att utveckla
ordförrådet och förståelse av ord hos eleverna bör läraren också ta reda på vad eleven har för
erfarenheter och förförståelse, till exempel gällande begrepp som hör till geografilektioner
menar Strandberg (1996, s.111–112). Genom att ta reda på elevernas förkunskaper blir det
också lättare att lägga undervisningen på rätt nivå. Det gäller att hamna på en nivå som varken
är för låg eller för hög för att inte tappa elevens motivation (Skolverket, 2011, s. 96). Att ha
ett helhetsperspektiv på undervisningen som bygger på mångfald är också av betydelse. Det
innebär enligt Jonsson (2008, s.155–156) att undervisningen ska ta upp och behandla möten
mellan olika kulturer och språklig mångfald. Jonsson (2008, s. 156) påpekar även att frågor
om dessa ämnen bör finnas med i såväl lärarutbildningar som fortbildning av alla lärare.
17
3. Analys
Här nedan redovisas resultatet och analysen av intervjuerna relaterade till de frågeställningar
som används. Jag väljer att ta med ett urval av citat till varje frågeställning.
3.1 Intervjuerna
Hur ser du på flerspråkighet (fördelar/svårigheter)?
De flesta lärarna i intervjuerna kan bara se fördelar med att vara flerspråkig. Alla lärare
utom 2 och 3 talar positivt om det och menar att de på något sätt försöker uppmuntra
föräldrarna att tala modersmålet så mycket som möjligt i hemmet. Lärare 1 uttrycker det
Det är ju det språket som du uttrycker dina känslor på, jag menar när du är arg, ledsen
eller vill förklara kärlek. Det blir ju naturligt
Lärare 5 berättar att hon försöker uppmuntra föräldrarna att låta deras barn gå till
modersmålsundervisningen för att hon anser att det gynnar dem både i studierna och i
deras personliga utveckling.
Man stöter ju på föräldrar som menar att det inte är till någon nytta, att det är bättre att
de bara fokuserar på svenskan, men jag menar att det är minst lika viktigt att underhålla
och utveckla modersmålet.. Dels för att de ska kunna utvecklas i svenskan och dels för
den personliga utvecklingen..
Två av lärarna tar upp vikten av att kunna sitt modersmål för att upprätthålla identiteten
och kulturen. Att känna till sin bakgrund och kunna prata språket när du åker till
hemlandet är viktigt. Lärare 4 uttrycker sig på följande sätt
Jag tycker det är viktigt att behålla språket för det är ju ens bakgrund, man måste ju
kunna prata med släktingar när man åker och besöker hemlandet till exempel..
Lärare 1 menar att lärare bör uppmuntra de flerspråkiga eleverna att prata alla språken, då
det är värdefullt. Hon tar också upp att hon försöker få eleverna och även föräldrarna att
förstå att alla språk är precis lika viktiga, inte bara de internationellt största språken. Hon
förklarar
De måste förstå att deras språk är viktiga, jag menar, det finns ju ett slags
rankningssystem i språk, där det anses finare att prata engelska än något av de mindre
språken. Det vill jag att mina elever ska förstå och känna sig stolta.
18
Att ha god föräldrasamverkan är det också flera av lärarna som menar är av vikt, för att
främja elevens språkutveckling i modersmålet, då det som nämnts innan finns föräldrar
som menar att det är onödigt att lägga ner tid på modersmålsundervisning.
Ett par av lärarna tar också upp att det finns problem med flera språk om du inte har något
som är ditt modersmål som du kan fullt ut. De menar att eleverna riskerar att bli språklösa.
Lärare 3 uttrycker
De behöver ha ETT språk som de behärskar fullt ut, för annars blir det bara förvirrat
med flera språk, de kan bli vilsna.
Lärare 2 pratar om svårigheter att ha för många elever med flera språk i klassen.
Det är tufft, det är bäst när det är jämnt fördelat, det är svårt att anpassa undervisningen.
Om alla är på olika nivåer.
Lärarna i citaten ovan ser också flerspråkighet som ett hinder för eleven, där de vidare
menar att det blir svårt för flerspråkiga elever att nå samma skolframgång som enspråkiga.
En lärare anser att anledningen till detta är att de flerspråkiga eleverna oftast inte har den
djupare kunskapen och förståelsen för språket som de enspråkiga eleverna. Troligtvis
syftar läraren till brister i ordförrådet och ordkunskapen, men det har inte med
flerspråkigheten i sig att göra utan istället brister i undervisningen.
Det framkommer också uppfattningar om att det blir stökigt med många flerspråkiga barn
i samma klass, speciellt om de under skoltid pratar på sina hemspråk. Det handlar här om
att inte ha kontroll över vad eleverna säger. Läraren menar att det inte får bli någon form
av missförstånd mellan elever som inte talar samma språk.
Samarbete med modersmålslärare?
Gällande samarbete med modersmålslärarna är det endast lärare 5 och 6 som uppger att
det finns en form av samarbete och det beror på att modersmålslärarna befinner sig på
skolan. Det finns ett flertal elever som har modersmålsundervisning och lärarna försöker
att samarbeta. En av skolorna har ett schema där alla olika modersmål finns schemalagda
dagtid och i skolans lokaler. En av lärarna tar upp ett exempel där de hade integrerat
läsning av skönlitteratur med modersmålet. Eleverna fick läsa en bok på svenska som de
sedan skulle göra en sammanfattning av på modersmålet och lämna in. Lärare 1, 4, 5 och
6 är de som anser att samarbetet är viktigt.
19
Det är en tillgång att ha dem här på skolan och veta hur det går för eleverna, utbyta
erfarenheter om det är något man undrar över eller behöver kanske få mer insikt om.
(Lärare 5)
Det är synd att det inte är alla föräldrar som väljer att låta barnet få
modersmålsundervisning då det är lika viktigt. Situationen som den ser ut för
modersmålsundervisningen är heller inte den bästa i alla skolor, så man får vara glad att
vi har det bra organiserat här ändå. (Lärare 6).
Lärare 1 och 4 uttrycker även en avsaknad av kontakt med modersmålslärare:
Jag tycker det bästa vore för eleverna om de fanns på plats under skoltid, för att kunna
hjälpa till vid behov. (Lärare 1)
Det skulle kännas skönt att ha kontakt och kunna samarbeta för att lättare ge en rättvis
bedömning av eleven. (Lärare 4)
De andra lärarna känner helt enkelt inte att de har behov av samarbete med
modersmålslärarna och en lärare vet inte riktigt hur många av eleverna i klassen som går
på modersmålsundervisning.
Just nu känner jag inte något behov av samarbete med modersmålslärare, men om man
skulle ha elever som var nyanlända skulle det ju vara på ett annat sätt. (Lärare 3)
Jag vet inte faktiskt hur många som går på modersmålsundervisningen.(Lärare 2)
Lärare 2 hämtar sedan klasslistan och försöker utifrån den lista ut vilka elever som kan
tänkas ha modersmålsundervisning och vilka språk det gäller. Det är ganska förvånande
att läraren inte har någon vetskap om vilka av eleverna i klassen som har modersmålsundervisning. Det är samtidigt också märkligt att läraren utefter namnlistan och
efternamnen försöker lista ut vilka elever som kan tänkas ha modersmålsundervisning.
Samarbete med SVA-lärare?
De flesta av lärarna anser att det är viktigt och betydelsefullt att ha ett samarbete med
svenska som andraspråkslärare. Samarbetet med SVA-lärarna fungerar bra tycker hälften
av lärarna. Åsikterna om organisationen och funktionen kring SVA-lärarna är skilda. Två
lärare menar att SVA- läraren på skolan har mer en roll som resurslärare, vilket gör att det
är lite komplicerat med tiderna.
20
Det är ett evigt pusslande att se till så att tiderna inte krockar med något viktigt som de
behöver vara med på... De behöver ju komma dit fast det gäller ju då att de inte missar
något som vi går igenom i klassen. (Lärare 3)
Det blir svårare att få ett stadigt samarbete när organisationen inte fungerar, men det
gäller att läraren är engagerad så att det ändå blir det. (Lärare 4)
Många av lärarna betonar ordförrådets vikt och förförståelse för ord och begrepp, vilket de
anser att svenska som andraspråksundervisningen förser eleverna med och därmed är till
en stor hjälp för eleverna.
Ja de brukar säga ibland när vi pratar om något ord, exempelvis horisont, det har vi sett
hos ”...” på bild, det vet vi vad det är. Det är jättebra att de får det innan. (Lärare 5)
Det är bra, för att de kan gå igenom något som vi ska ta upp i klassen som de behöver
lite förförståelse om, till exempel om vi läser en bok så kan de gå igenom vissa ord så
de vet vad det betyder när vi har högläsning. (Lärare 6)
Där samarbetet finns är därför på de skolorna där organisationen fungerar och där svenska
som andraspråksläraren finns på plats dagligen.
Hur använder lärarna sig av elevernas flerspråkighet i undervisningen?
Alla lärarna menar att de försöker att få med flera perspektiv i undervisningen genom att
låta eleverna dela med sig av sina erfarenheter både genom språk och kultur. De ger flera
exempel på hur de i undervisningen använder sig av ett mångkulturellt perspektiv. Lärare
1 vill att eleverna ska dela med sig av sina språk och kulturer och berättar om tillfällen då
eleverna fått läsa ur en bok på sitt modersmål. Lärare 2 beskriver en situation där en
mamma till en elev kom och skrev alla i klassens namn på arabiska på en lapp som de
sedan fick pröva att skriva av. Lärare 3 försöker få med kulturperspektivet genom att
exempelvis be eleverna att ta med musik från sitt hemland under musiklektionen. Lärare 4
nämner en tillställning de haft där föräldrarna tog med sig olika traditionella maträtter från
alla olika länder som fanns representerade i klassen. Lärare 5 berättar om en temavecka
där eleverna fick presentera och göra en framställning av olika länder. Att visa sina olika
kulturer och därmed även religion ville lärare 6 också få in, nyligen var det en av eleverna
som fick läsa ett stycke ur koranen.
Lärare 1 och 6 framhäver vikten av att belysa skillnaderna samtidigt med likheterna i
kulturerna för att eleverna ska utveckla förståelse för olika kulturer.
21
”Vid jul kan man ju visa exempel med de olika traditionerna och skillnader och även
likheter, det går alltid att finna något som påminner, för att visa att vi är alla olika men
ändå lika.” (Lärare 6)
Angående tillgång till studiehandledning på modersmålet är det ingen av lärarna som har
det. De flesta anser att det inte är nödvändigt att ha någon studiehandledning på
modersmålet eftersom de inte har några nyanlända elever i klassen och därför finns
behovet inte.
Flera lärare framhäver också vikten av att försöka skapa gemenskap och därför anser det
viktigt att ha gemensamma genomgångar och inte göra någon skillnad på eleverna.
22
4. Resultat och diskussion
Det visar sig i undersökningar att det finns en del negativa uppfattningar hos lärare om
flerspråkighet. Åsikterna bland klasslärarna i mina intervjuer delar sig också, men många av
dem ser ändå fler fördelar och vinster med att ha tillgång till flera språk. Ett par av lärarna tar
upp problem som de tror följer med att tala flera språk. Dessa lärare menar att det kan leda till
att elever blir språklösa om de inte har ett språk de behärskar fullt ut. Detta relaterar jag till
tankarna om halvspråkighet som Hansegård (1968, s. 110) redovisar angående de
konsekvenser som följer med att inte ha ett språk man behärskar fullt ut, där de ytliga
kunskaperna inte kan täcka upp för de mer känslomässiga delarna i ett språk. Om dessa delar
inte får chans att befästas så blir det svårt för personen också att utvecklas. En annan fördom
som en av lärarna tar upp, är att det oftast blir rörigt för barnen då flera språk talas under
lektionerna. Åsikten är av samma typ som Ladberg (2000, s. 193) menar är en vanlig negativ
inställning hos lärare, just att flera språk leder till en stökig miljö. Uppfattningen i sig anser
jag endast har med lärarens egna känslor och tankar att göra och bör kunna bortses från.
Utgångspunkten måste alltid vara utifrån barnets bästa. Om det är lättare för eleven att få
något förklarat på sitt modersmål så ska han/hon få möjligheter till det.
De flesta lärarna har positiva attityder till flerspråkighet och ser många fördelar med att ha
tillgång till flera språk. Den allra viktigaste aspekten som majoriteten av lärarna tar upp är att
det är angeläget för eleverna att försöka behålla och utveckla sitt modersmål, dels för att
stärka den egna identiteten och dels för att kunna utvecklas på ett andraspråk. Att identiteten
och modersmålet är starkt sammankopplade är också något som Ladberg (2003, s.106–107)
menar. Eftersom lärarnas attityder till flerspråkighet visar sig ha en påverkan på eleverna
enligt Ladberg (2000, s. 193–195) och Cummins (1996) är det viktigt att försöka att ge lärare
mer kunskap om flerspråkighet och på det sättet kanske skapa mer förståelse för det anser jag.
Ladberg (2000, s.186–187) menar också att det är skolledningens attityder som också
påverkar modersmålsundervisningens status. I Lgr 11 (s. 19) kan det utläsas att rektorn ska se
till att eleven får möjlighet till ett mångsidigt lärande. Det är därför viktigt att se till att
modersmålsundervisningen och svenska som andraspråksundervisningen får samma status
som de andra ämnena.
Av de sex lärarna är det endast två stycken som har ett fungerande samarbete med
modersmålslärarna. Det goda samarbetet är ett resultat av en bra organisering av
modersmålsundervisningen som finns schemalagd på skolan. Majoriteten av lärarna känner
23
att samarbete med modersmålslärarna är värdefullt medan två stycken inte känner något
behov av någon form av samarbete.
Att samarbetet med modersmålsläraren är fördelaktigt för eleven är något som många forskare
menar, exempelvis Ladberg (2000, s. 172–173). Eftersom modersmålsläraren har lätt att
uppmärksamma de delar som eleven kan ha svårigheter med i språket kan denne ge råd och
tips till klassläraren.
De lärare som ser fördelar med att ha tillgång till flera språk är även de som är mest positivt
inställda till modersmålsundervisning och samarbete med modersmålslärarna. Att detta hör
samman, är inte alltför förvånande. De lärare som ser flerspråkighet som en tillgång är även
de som ser vikten av att behålla och underhålla sitt modersmål. Lärarna som är av den
motsatta uppfattningen är också de som inte heller engagerar sig eller intresserar sig för
modersmålsundervisningen. Situationen där modersmålslärarna oftast inte har något
samarbete med de övriga lärarna i skolan gör att det svårt att få flerspråkigheten att utvecklas
och bli en självklarhet i undervisningen.
Samma typ av problematik med organisationen som gäller för klasslärarnas samarbete med
modersmålslärarna gäller också samarbetet med SVA-lärarna. Eftersom svenska som
andraspråksundervisningen på vissa av skolorna endast fungerar som ett stöd- och resursämne
medför det att SVA-läraren endast finns på plats vissa timmar och det blir då svårt för lärarna
att samverka. De flesta lärarna anser att det är betydelsefullt med ett samarbete, vilket är något
som Sjöqvist och Lindberg (1996, s. 102–104) framhåller som viktigt för elevens
språkutveckling. Lärarna är överlag positiva till svenska som andraspråksundervisningen och
anser att det är viktigt för eleverna att få den undervisningen. De tar upp viktiga delar som
ordkunskap och förförståelse, där de menar att andraspråksundervisningen är värdefull för att
eleverna ska kunna hänga med i de andra ämnena, vilket även Strandberg (1996, s. 111–112)
framhäver.
I läroplanen (Lgr 11, s. 9-10) står det att undervisningen ska ges utifrån ett internationellt och
mångkulturellt perspektiv, vilket ändå tycks vara svårt för lärare att få in i undervisningen. Att
det oftast handlar om tidsbrist visar Grubers (2008) undersökning bland lärare.
Lärarna i min undersökning är överlag positiva till att få in ett mångkulturellt perspektiv i sin
undervisning. I stora drag verkar det bland dessa lärare vara något som kan göras i teman och
som diskussionsforum där likheter och olikheter kan lyftas fram. Ett par av lärarna lyfter fram
24
betydelsen av att integrera modersmålet i den övriga undervisningen genom olika uppgifter,
vilket är något som också Axelsson (2004, s. 530–531) framhäver som betydelsefullt.
Som jag uppfattar det utifrån majoriteten av lärarnas svar tycks det också vara så att det
mångkulturella och flerspråkiga perspektivet ses som en fristående del i undervisningen. De
ordnar med andra ord dagar eller veckor för att ha teman med mångkulturellt perspektiv. Den
bristande tillgången på tid att ordna dessa teman blir därför ett vanligt problem och leder ofta
till att lärare menar att det inte finns tid till att ha ett mångkulurellt inslag i undervisningen.
Både Haglund (2004, s. 368–370) och Strandberg (1996, s. 110–112) beskriver dilemmat med
att undervisningen oftast endast bygger på den svenska normen och att utrymmet inte finns att
låta flerspråkighet och mångkultur ta en naturlig plats i skolans värld. Etersom dagens
samhälle består av olika kulturer och språk så bör även undervisningen spegla detta.
Lärarna i min undersökning poängterar att de på ett eller annat sätt försöker få in elevernas
erfarenheter av språk och kultur. Oftast får det bli i någon form av temaarbete, där det handlar
om att visa upp olikheter och likheter. I Lgr 11 (s. 87) sägs att eleverna ska ges möjligheter till
att kunna jämföra. Jag tror också att lärarna kan hjälpa till att minska fördomar genom att låta
eleverna få kunskap om och prata om olika kulturer.
Försök till att skapa gemenskap och inte göra skillnader framkommer också, då lärarna menar
att det är av vikt att ha gemensamma genomgångar och inte särskilja eleverna. Samtidigt som
lärarna menar att det är viktigt att inte göra skillnad på elever, vill de också framhäva
flerspråkighet och mångkulturalitet. Det blir då lite motsägelsefullt genom att de vill lyfta upp
elevernas erfarenheter och samtidigt dämpa elevernas egenskaper för att de vill behandla alla
elever lika. Strandberg (1996, s.110–111) anser att det inte går att behandla elever lika
eftersom alla har olika bakgrund och erfarenheter och det vore fel att försöka likställa alla.
Kanske skulle de negativa attityderna till flerspråkighet minskas eller rent av försvinna om det
bara fanns ett bättre och mer organiserat samarbete mellan klasslärare, modersmålslärare och
svenska som andraspråkslärare. Det skulle då bli lättare att få en kontinuitet i elevens
utveckling och vara lättare att uppmärksamma eventuella problem och hjälpa till när det
behövs.
Att höja statusen på såväl modersmålsundervisningen som svenska som andraspråksundervisningen är till synes en åtgärd som skolorna behöver satsa på, vilket såväl Glogic
(2006) och Ladberg (2000, s.193) framhäver. Genom att låta dessa två ämnen få möjlighet till
25
samarbete med andra ämnes- och klasslärare, bland annat genom fasta scheman och
undervisning under skoltid, kanske ämnena skulle få en bättre status.
Att satsa på att ge lärarna redskap att behandla flerspråkighet i undervisningen är något som
behövs, men som visar sig vara det som brister enligt Skolverket (2011, s. 9). Det är oftast
inte viljan och motivationen som fattas hos lärarna, vilket också visar sig hos de lärarna som
jag intervjuar.
Jag vill avslutningvis framföra några tankar kring mitt val av intervjuer som metod. Jag är
medveten om att metoden med intervjuer kan ha vissa problem gällande sanningsenliga och
uppriktiga svar. Det jag menar är att det inte är säkert att lärarna svarar helt ärligt på frågorna
som ställs, utan svarar det som de tycker låter bäst för att inte framställa sig på ett
ofördelaktigt sätt till undersökningens syfte. Jag känner ändå att lärarna i intervjun svarar
uppriktigt då jag får blandade åsikter och därmed ett bra underlag som också går att relatera
till tidigare forskning.
26
5. Slutsats
Sammanfattningsvis verkar det som om lärarna i min undersökning ser flerspråkighet som
något positivt och de flesta anser att det är viktigt för eleverna att behålla sitt modersmål och
utveckla det av flera anledningar. Identiteten tycks vara den största anledningen, där de
menar att det är viktigt att ha tillgång till sitt modersmål och sina rötter. Att språkutvecklingen
i andraspråket skulle gynnas av att behärska modersmålet är också något lärarna tar upp,
vilket även många forskare menar är en förutsättning.
Även om några lärare tar upp problem som de menar kan följa med flerspråkighet, såsom en
slags halvspråkighet och ett stökigt klimat, anser jag ändå att majoriteten av lärarna i alla fall
försöker främja elevernas flerspråkighet. Att de negativa aspekterna togs upp var heller inget
överraskande då flera forskare visar att det är vanligt förekommande fördomar. Det
uppmärksammas av Ladberg (2000, s. 193) och Haglund (2004, s. 368–370).
Samarbetet med såväl modersmålslärarna som svenska som andraspråkslärarna fungerade i de
flesta skolorna mindre bra. Det handlade främst om att dessa två ämnens lärare inte hade en
fast placering på skolan och ett illa fungerande schema som gjorde samverkan svår för
klasslärarna. De flesta av klasslärarna önskade att de hade ett bra samarbete med
modersmålslärarna och svenska som andraspråkslärarna. Detta för att de kunde se många
fördelar med ett sådant samarbete, för att få bättre förståelse för elevens språkutveckling och
för att kunna ge mer rättvis bedömning av eleven.
Ett mångkulturellt och flerspråkigt perspektiv på undervisningen är något som alla lärarna
uppger att de arbetar med. Detta sker bland annat genom att, i de fallen där samarbetet
fungerar, låta modersmålsundervisningen ta plats i andra ämnen. Att jämföra olika kulturer är
något de flesta arbetar med. Det är också flera som därmed försöker att engagera föräldrarna
att delta i skolarbetet, där de får vara med och ta plats i undervisningen genom att dela med
sig av sina olika kulturer till eleverna. Samtidigt menar vissa att det också är viktigt att inte
bara visa skillnader för att särskilja eleverna. Lärarna tycks därför vara kluvna i huruvida de
ska framhäva flerspråkighet och mångkuluralitet. Det blir svårt att framhäva flerspråkigheten
om vi inte kan prata om skillnader genom att göra alla lika och dämpa olika egeneskaper.
Det som jag märkte tydligt var att det flerspråkiga och mångkulturella perspektivet inte var en
naturlig synvinkel i undervisningen. Att ha ett mångkulturellt perspektiv tycktes istället vara
något som inte hörde till den vanliga undervisningen och därför anordnades genom särskilda
dagar. Eftersom vi idag har ett mångkulturellt och flerspråkigt samhälle måste vi låta skolans
27
undervisning också utvecklas vad gäller att ha ett sådant perspektiv på undervisningen.
Genom att låta eleverna dela med sig av sina erfarenheter och kunskaper berikar vi
undervisningen och låter eleverna få chans att visa vad de kan och få en bättre anpassad
undervisning.
Eftersom det visat sig att flerspråkiga elever har sämre resultat i tester, bör det utredas vad
detta beror på och vad som kan göras bättre för dessa elever. Kan det härledas till den dåliga
statusen som modersmålsundervisningen och svenska som andraspråksundervisningen har,
eller kan det vara så att skolan endast har ett enspråkigt och ensidigt kulturellt perspektiv.
Gällande lärarnas utbildning i just ämnet svenska som andraspråk, var det endast hälften som
hade en sådan eller höll på att utbilda sig inom detta, trots att de arbetade med flerspråkiga
elever. Om bristen på utbildning i svenska som andraspråk kan härledas till de mer eller
mindre nonchalanta attityderna kan diskuteras. Likaså kan avsaknaden av samarbete med
modersmålslärare vara en annan aspekt som kanske har påverkat de enligt mig likgiltiga
inställningarna hos hälften av klasslärarna.
Min undersökning är gjord på ett litet urval av lärare och det kan därför inte dras några
allmänna slutsatser från dessa intervjuer. Jag vill helt enkelt uppmärksamma ämnet genom att
visa hur det kan te sig i några lärares vardag.
28
Referenser
Abrahamsson, Niclas (2009). Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur.
Axelsson, Monica (2004). Skolframgång och tvåspråkig utbildning. I: Kenneth Hyltenstam &
Inger Lindberg (red.) Svenska som andraspråk - i forskning, undervisning och samhälle.
Lund: Studentlitteratur.
Bergman, Pirkko, Sjöqvist, Lena, Bülow, Kerstin & Ljung, Birgitta (2001). Två flugor i en
smäll. Att lära på sitt andra språk. Stockholm: Liber.
Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Cummins, Jim (1996). Negotiating identities: Education for empowerment in a Diverse
Society. Ontario: California Association for Bilingual Education.
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Gibbons, Pauline (2009). Stärk språket Stärk lärandet – språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockolm: Hallgren &
Fallgren.
Glogic, Saima (2006). Att undervisa förstagenerationens svenskar - glädjeämnen och
svårigheter. I: Ellen Bijvoet (red.) Vidga vyerna : om människor, möten, mångfald.
Spånga : Språkforskningsinstitutet i Rinkeby.
Gruber, Sabine (2008). När skolan gör skillnad - skola etnicitet och institutionell praktik.
Stockholm: Liber.
Haglund, Charlotte (2004). Flerspråkighet och identitet. I: Kenneth Hyltenstam & Inger
Lindberg (red.) Svenska som andraspråk - i forskning, undervisning och samhälle.
Lund: Studentlitteratur.
Hajer, Maaike & Meestriga, Theun (2010). Språkinriktad undervisning. En handbok.
Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Hansegård, Nils Erik (1968). Tvåspråkighet eller halvspråkighet? Stockholm: Bokförlaget
Aldus/Bonniers.
29
Hägerfelth,Gun & Skarstein, Dag (u.å). I spänningsfältet mellan det etniskt homogena och
heterogena: Nordiska modersmålslärares diskurser om elever och undervisning i det
etniskt heterogena samhället.
Jonsson, Carla (2008). Språk och kultur som resurser i undervisningen. I: Arja Paulin & Inger
Nordheden (red.) Att äga språk – språkdidaktikens möjligheter. Stockholm: Stockholms
universitets förlag.
Ladberg, Gunilla (2003). Barn med flera språk - Tvåspråkighet och flerspråkighet i familj,
förskola, skola och samhälle. Malmö: Liber
Ladberg, Gunilla (2000). Skolans språk och barnets – att undervisa barn från språkliga
minoriteter. Lund: Studentlitteratur.
Lgr 11, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2011-10-20).
Lindberg, Inger (2006). Med andra ord i bagaget. I : Louise Bjar (red.) Det hänger på språket.
Lund: Studentlitteratur.
Otterup, Tore (2005). ”Jag känner mig begåvad bara” – Om flerspråkighet och
identitetskonstruktion i ett multietnsikt förortsområde. Göteborg: Göteborgs universitet.
Roth, Hans Ingvar (1998). Den mångkulturella parken – om värdegemenskap i skola och
samhälle. Stockholm: Skolverket.
Runfors, Ann (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar – En studie av hur
invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Prisma.
Sjöqvist; Lena & Lindberg, Inger (1996). Svenska som andraspråk - varför det? Om behovet
av en kvalificerad andraspråksundervisning i en mångkulturell skola. I: Eva-Stina
Hultinger & Christer Wallentin (red.) Den mångkulturella skolan. Lund:
Studentlitteratur.
Skolverket (2011). Greppa språket - ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet.
Stockholm: Skolverket.
Skutnabb-Kangas, Tove (1981). Tvåspråkighet. Lund: Liber.
Strandberg, Max (1996). Mångfalden som guldgruva. I: Eva-Stina Hultinger & Crister
Wallentin (red.) Den mångkulturella skolan. Lund : Studentlitteratur.
30
Stroud, Christoper (2004). Halvspråkighet och rinkebysvenska som språkideologiska begrepp.
I: Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (red.) Svenska som andraspråk - i forskning,
undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Svensson, Ann-Katrin (1998). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur.
Thomsson, Heléne (2010). Refelexiva intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Tingbjörn, Gunnar (2004). Svenska som andraspråk i ett utbildningspolitiskt perspektiv - en
tillbakablick. I: Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (red.) Svenska som andraspråk i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
31
Bilaga 1
Intervjufrågor
-
Din egen yrkesbakgrund, antal år som lärare, utbildning i SVA?
-
Hur många av eleverna i klassen är flerspråkiga?
-
Hur många av eleverna går på SVA- undervisning och modersmålsundervisning?
-
Finns det något samarbete mellan SVA- lärare och klasslärare?
-
Finns det något samarbete mellan modersmålslärare och klasslärare?
-
Tycker du att det finns ett behov av sådant samarbete?
-
Hur tänker du som lärare kring elevers flerspråkighet?
-
Vilka fördelar kan du se?
-
Vilka svårigheter kan du se?
-
Hur försöker du som lärare ta tillvara på elevernas flerspråkighet i undervisningen?
32
