Malmö högskola
Fakulteten för lärande och
samhälle
VAL-projektet
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Lästraditioner och attityder till läsning
- Sex gymnasieungdomar ger sin syn
Literacy Traditions and Attitudes to Literacy
- Six Students give their views
Linda Råberg
Lärarutbildning 90hp
Examinator: Jan Anders Andersson
2012-03-12
Handledare: Anna-Karin Svensson
2
Sammanfattning:
Den senaste PISA-studien (Skolverket 2010) visar på en försämrad läsförmåga bland svenska
elever jämfört med tidigare studier. I föreliggande examensarbete intervjuades sex
gymnasieungdomar om de lästraditioner som förekom under uppväxten, sina läsvanor, samt
sin syn på läsning idag. De intervjuade var alla pojkar som läste på El-programmets andra år.
Intervjuerna har varit halvstrukturerade och de har relativt fritt fått berätta vad som har
påverkat deras läsning eller brist på läsning under uppväxten. Jag har utifrån transkriberat
material analyserat deras svar med utgångspunkt i det socio-kulturella perspektivet. Jag har
försökt att identifiera literacy-händelser som påverkat deras syn på läsning, samt diskutera
skolans roll. I studien framgick det att de elever som hade en förälder/föräldrar som var aktiva
läsare med egna aktiva liv smittade av sig till sina barn med en kunskapsmässig bredd som
även omfattade hur de tog till sig texter av olika slag. Förekom så kallade ’viktiga andra’ som
stöttade i textläsningen så hade även det en positiv effekt på hur de tog till sig texter samt den
syn som medföljde upp på gymnasienivå. En annan faktor som visade sig kunna skapa ett
intresse för texter var den dragningskraft populärkultur, digitala medier och dataspelande
utövade på ungdomarna.
Sökord: Literacy, läsförmåga, gymnasieelever, lästraditioner, sociokulturellt perspektiv
3
Förord
Det har varit ett strävsamt, och ibland frustrerande arbete att få ihop examensarbetet, och
samtidigt alldeles alldeles underbart. Att få möjligheten att gräva djupare i gymnasieelevers
literacy har varit upplysande och otroligt givande på alla plan.
Jag vill först och främst tacka min handledare Anna-Karin Svensson. Hon har varit där när jag
än har behövt hjälp. Hennes uppmuntrande ord, hennes fantastiska kunskaper på området,
hennes intresse, tålamod och puttar framåt har varit ovärderliga i det här arbetet.
Jag är i övrigt tacksam till mina vänner och familj som har förstått den mödosamma processen
det innebar att bli färdig.
Stockholm januari 2012, Linda Råberg
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ............................................................................................................................... 7
1.1 Introduktion ...................................................................................................................... 7
1.2. Bakgrund ......................................................................................................................... 8
1.3. Syfte och problemställning ............................................................................................ 10
1.4. Begränsningar ................................................................................................................ 10
1.5. Definitioner .................................................................................................................... 11
2. Teori och tidigare forskning .............................................................................................. 13
2.1. Det sociokulturella perspektivet på läsning ................................................................... 13
2.2. Tidigare forskning ......................................................................................................... 15
2.2.1. Inslag av texter under uppväxten ............................................................................ 15
2.2.2. Viktiga andra ........................................................................................................... 16
2.2.3. Skolans påverkan .................................................................................................... 19
3 Metod .................................................................................................................................... 22
3.1 Val av metod ................................................................................................................... 23
3.2 Deltagare (eller urval) ..................................................................................................... 24
3.3 Tillvägagångssätt ............................................................................................................ 26
3.4 Etiska aspekter ................................................................................................................ 27
3.5 Pilotintervju .................................................................................................................... 28
3.6 Bearbetning ..................................................................................................................... 28
3.7 Tillförlitlighet ................................................................................................................. 28
4 Resultat och analys .............................................................................................................. 30
4.1. Inslag av texter under uppväxten ................................................................................... 32
4.1.1. Positiv attityd .......................................................................................................... 32
4.1.2. Negativ attityd ......................................................................................................... 34
4.1.3. Analys av inslag av texter under uppväxten ........................................................... 37
4.2. Viktiga andra ................................................................................................................. 39
4.2.1. Positiv attityd .......................................................................................................... 40
4.2.2. Negativ attityd ......................................................................................................... 44
4.2.3. Analys av viktiga andra under elevernas uppväxt ................................................. 48
4.3. Skolans påverkan ........................................................................................................... 52
4.3.1. Positiv attityd .......................................................................................................... 52
5
4.3.2. Negativ attityd ......................................................................................................... 54
4.3.3. Analys av skolans påverkan .................................................................................... 56
5. Diskussion och slutsatser ................................................................................................... 59
Referenser ............................................................................................................................... 65
6
1. Inledning
1.1 Introduktion
Ditt barns lycka eller olycka kan du inte göra så värst mycket åt. Men en sak kan du göra.
Du kan visa honom var det finns tröst att få, när han är ledsen, och glädje och skönhet,
när han tycker livet är grått, du kan ge honom vägen till boken!
(Astrid Lindgren citerad av Ljungström & Hansson, s.48)
Då jag för första gången såg min dotter, vid knappt tre år, sitta själv med en bok i knäet och
låtsas läsa den, kändes det som att något mycket viktigt hade hänt. Hon förstod grejen! Jag
insåg även där och då att hon under lång tid måste ha tagit intryck av omgivningen för att
sedan härma sina närmastes beteenden i samband med läsning. I hemmet och i förskolan hade
hon uppenbarligen plockat upp vad man gör med böcker och hur. Det tog sedan nästan ett år
innan hon förstod textens funktion. En kväll då vi som vanligt läste vid nattningen pekade hon
helt plötsligt på texten och frågade om det var där man läste. Hennes läsprocess startade
uppenbarligen en bra bit innan tre års ålder. Men ser det ut så här för alla barn och i alla hem?
Svaret på den frågan är självklart nej. Min dotters upptäckt av böcker och text gjorde mig
mycket intresserad av lästraditioner. Hur förekommer texter i hemmet, under barns uppväxt?
Kan man skönja någon koppling mellan hur texter förekommit under uppväxten och attityden
till läsning bland ungdomar?
Jag var själv en bokslukare från tidig ålder. Däremot har jag inget minne av att min mamma
läste böcker för mig. Dock växte jag upp med bokhyllor fyllda med böcker och uppslagsverk
och uppmuntrades att söka svar i dem då jag undrade om något. Jag hade även en morfar som
älskade böcker och for runt på auktioner för att göra nya kap. De nya skatterna fick sedan
under stor procedur sina speciella platser i biblioteksrummet. Har det spelat roll för min syn
på läsning som något positivt? Hur kommer det sig att man älskar att läsa trots att den litterära
amningen (Björk & Liberg 1996) inte har existerat och betyder det att min dotter kommer
älska att läsa böcker och tidningar som vuxen eftersom hon blivit litterärt ammad?
7
Som lärare har jag under de senaste sju åren undervisat i klasser bestående av en majoritet
pojkar. El-programmet är ett praktiskt inriktat program och lockar få flickor, ofta har
klasserna bestått av enbart pojkar. Att läsa skönlitteratur i en gymnasieklass med enbart
pojkar möts ofta av ett massivt motstånd. De vill inte, förstår inte syftet och flera säger att de
aldrig har läst en bok i hela sitt liv. Samtidigt visar undersökningar att studieresultaten bland
svenska elever sjunker för varje ny undersökning som görs (Skolverket 2007, 2010). Att läsa
och förstå en text är inte en isolerad aktivitet som enbart sker på lektionerna i svenska. Texter
och läsning förekommer i alla ämnen och på flera platser än skolan.
Läskompetensen är en aktivitet som kan sägas ske framförallt utanför skolans värld. Den
påbörjas i hemmet i olika former och fortsätter där såväl som i samhället simultant som barnet
träder in i skolans värld. Det är en ständigt pågående process som inte avslutas i och med
skolgången utan pågår hela livet. Det betyder sålunda att hemmet som läroplats har en mycket
viktig funktion i en individs utvecklingsprocess för att bli en läsande individ (Bus 2001, De
Temple & Snow 2001, Fast 2007, Liberg 2006, Söderbergh 1982). Hur tillgodogör sig skolan
elevernas literacybakgrund så att de på bästa sätt kan hjälpa den enskilde eleven? Hur stor
inverkan har föräldrars socioekonomiska status, utbildning, intressen och engagemang på sina
söners intresse, eller brist på intresse för skönlitteratur? Flera studier pekar just på ’viktiga
andra’ i processen att bli läsare (De Temple & Snow 2001, Liberg 2006, Molloy 2007,
Svensson 2011, Söderbergh 1982).
Idag är svenskämnet ett kärnämne som alla måste läsa på gymnasiet. Det är uppdelat i
Svenska A: Språket och människan och Svenska B: Språk-litteratur-samhälle (Skolverket,
Lpf94). Den inriktning eleverna valt ska genomsyra undervisningen såväl som den enskilde
elevens behov. Litteratur är en stor del av svenskämnet. Texter och läsning är sålunda en
ofrånkomlig och viktig angelägenhet för alla: elever, föräldrar, lärare och samhället.
1.2. Bakgrund
Då jag på 70-talet började skolan vid sju års ålder kunde jag inte läsa. Det var då ingen
självklarhet att föräldrar skulle engagera sig i att öva bokstäver och läsning med barnen,
tvärtom; Min lärare sa till min mamma att det var bra att hon inte försökt lära mig läsa
eftersom det antagligen hade blivit fel då och hade inneburit så mycket jobb för att rätta till.
8
Idag uppmuntras förskola såväl som föräldrar i allt större utsträckning till att agera när barnen
visar intresse för bokstäver och läsning.
I en studie som gjordes 1970 var svenska tioåringar bäst på läsförståelse av de 14 länderna
som var med i studien. År 2009 genomförde Organisation for Economic Co-operation and
Development (OECD) sin senaste Programme for International Student Assessment (PISA)
studie med fokus på läsförståelse (Skolverket 2010). Med hjälp av enkäter och prov så har de
undersökt attityd och förmåga kopplat till läsning bland svenska 15-åringar. Ett femtontal
länder deltog i studien. I tidigare PISA-studier har svenska elever legat över genomsnittet
bland de deltagande OECD-länderna. Resultaten har blivit signifikant sämre och svenska 15åringar ligger nu på en genomsnittlig nivå. Allra sämst har det gått för pojkar, och då specifikt
de svagpresterande pojkarna. I detta skiljer sig resultatet från PIRLS studie 2006 som visade
att de starka läsarnas resultat försämrats medan de svagpresterandes resultat var oförändrat
(Skolverket 2006). Det tyder på att försämringen nu slagit även mot de svagpresterande.
PISA-studien visar även att elevens socioekonomiska bakgrund alltmer spelar in i hur väl
eleven presterar. Enligt ovanstående PISA-studie så är de svenska pojkarnas nedgång i
läsförmåga betydligt större än flickornas och skillnaden mellan pojkar och flickor i Sverige är
större än den genomsnittliga bland de övriga OECD-länderna. Svenska flickors läslust är
också betydligt större än pojkarnas läslust, och skillnaden mellan pojkar och flickor i Sverige
är större än OECD genomsnittet. I det här fallet är Sverige inte unikt, flickorna i samtliga
OECD-länderna hade bättre resultat än pojkarna.
Molloy (2007) har fokuserat på just pojkars motstånd mot läsning. Hon ställer frågan om
pojkar uppvisar samma motstånd mot alla ämnen eller är det speciellt svenskan? Det är dock i
sig en retorisk fråga då pojkar är överrepresenterade i alla data- och teknikämnen. Författaren
medger dock att det inte finns ett tydligt svar på pojkars generella motstånd mot läsning.
De flesta studier pekar på pojkars försämrade läsförmåga och det är därför intressant att
fokusera på specifikt pojkar, deras läsning under uppväxten och deras attityd till läsning.
Föreliggande studie kan inte svara på varför pojkar traditionellt läser sämre än flickor, men
intervjuerna ger förhoppningsvis förslag och ingångar till ytterligare studier.
9
1.3. Syfte och problemställning
Syftet med föreliggande studie var att utreda i vilken utsträckning de utvalda
gymnasieeleverna hade läst texter under uppväxten samt vilka aspekter de förde fram som
betydelsefulla i samband med läsning.
I studier som behandlar ungdomars läsning anges ofta föräldrar som en viktig aspekt (De
Temple & Snow 2001, Liberg 2006, Molloy 2007, Svensson 2011, Söderbergh 1982).
Verkade det stämma in på de sex manliga gymnasielever som under studiens gång
intervjuades? Vilka andra faktorer än föräldrar har spelat in för att skapa intresse för läsning?
Den primära frågan har varit hur de sex eleverna själva minns sitt första läsminne. Vidare
ställs frågan om hur läsning har förekommit i deras liv: när, var, hur, samt med vem? Svaren
ställdes mot aktuell forskning vid uppsatsens tillkomst och möjliga vägar för att få fler elever
att läsa diskuterades.
Författaren till föreliggande studie har utgått från att läsning är en social företeelse som
gynnar barns och elevers skapande av identitet då läsning stimulerar till reflektion och samtal
som leder vidare till kunskap. Det stämmer väl överens med ämnets syfte enligt Lpf 94 såväl
som Lgr 11 (Skolverket, 2011):
Utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka den personliga och
kulturella identiteten, att utveckla tänkandet, kreativiteten och förmågan till analys och
ställningstagande.
Sålunda var syftet även att undersöka skolans roll, såväl som den roll skolan skulle
kunna ha för läsutvecklingen.
1.4. Begränsningar
Författaren till föreliggande studie har begränsat sig till att fokusera på tryckta texter. Digitala
texter förekom, men varken diskuterades eller analyserades på ett djupare plan.
Kursplanen som diskuterades var främst Lpf94 eftersom de intervjuade har omfattats och
undervisats enligt de kursplaner och mål som Lpf94 anger. I stort så kan studien dock
appliceras på de nya kursplanerna i svenska.
10
I denna studie har fokus varit på pojkars läsning och därmed har diskussioner angående genus
lämnats till andra studier och forskare.
1.5. Definitioner
Literacy, närmare bestämt reading literacy, är det begrepp som används för att diskutera
läsning i ett vidare begrepp internationellt. Det är ett svåröversatt begrepp. Reading literacy
har en bred innebörd som inte låter sig översättas med enbart läsning. I vissa fall används
läsförmåga, en term som även används i denna studie. Enligt PISA-studien 2009 definieras
Reading literacy enligt följande:
Förmåga att förstå, använda, reflektera över och engagera sig i texter för att uppnå sina
egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential och för att delta i samhället
(Skolverket 2010, s.29).
Definitionen av läsförmåga pekar tydligt på det individuella perspektivet såväl som det pekar
mot att individens förmåga att ta till sig texter ska gynna samhället. Literacy handlar dock inte
enbart om läsning och skrivande utan inbegriper även bilder tillsammans med tryckta texter,
så kallade multimodala texter. Det handlar även om att kunna koppla det lästa vidare till andra
aspekter i livet, till exempel upplevelser eller världen i stort. Det är en social företeelse med
kommunikationen i centrum.
Under intervjuerna har termen läsning använts i samband med diverse textorienterade
aktiviteter. Termen refererar inte till att enbart omfatta förståelse av en text utan till läsning i
alla dess former från skönlitteratur till faktatexter och serier. I studien användes därför ett
flertal termer - literacy, läsförmåga, läsning - som alla refererar till textorienterade aktiviteter.
Texter i föreliggande studier refererar till tryckta texter även om digitala texter har kommit
upp i intervjuerna. För att kunna delta i samhället krävs förmåga att läsa och förstå det man
läser och kunna använda sig av det man läst. Texter är ett verktyg som används i sociala
sammanhang, det vill säga i alla sociala världar där vi ingår. Läsning är sålunda inte en
isolerad händelse utan sker tillsammans med andra i en kontext (Langer & Applebee 1986,
Vygotskij 1995).
11
Livsberättelse är helt enkelt den berättelse som en person berättar. Det kan handla om livet
generellt eller fokuserat på särskilda delar av livet. Det handlar om personens egen tolkning
av det upplevda. (Johansson, 2006). I detta fall är det de sex elevernas berättelser om sin
läsning under uppväxten. Elevernas livsberättelser knöts till olika sociala sammanhang, så
kallade kontexter, till exempel familjen, skolan och fritiden.
Narrativ undersökning är en undersökning som utgår från berättelser, vilket i detta
sammanhang har grundat sig på de sex elevernas redogörelser, det vill säga livsberättelser av
sina läsupplevelser under uppväxten. Berättelserna analyseras och tolkas sedan av forskaren
(Bell 2006; Johansson 2006 ). Narrativa undersökningar används främst i studier som
inbegriper människor. I den narrativa undersökningen kommer forskaren inte fram till en
sanning utan en mängd tolkningar kan knytas till berättelserna. I fokus är elevens berättelse
och hans/hennes upplevelse i samband med det upplevda. I en rapport från Uppsala
universitet beskriver Heyman & Pérez Prieto intevjuarens roll så här:
Forskarens uppgift är framförallt att lyssna aktivt, att försöka förstå vad som sägs och att
anstränga sig att sätta sig in i hur den berättande tänker om sin situation, vilka
förhållanden hon levt under och sättet att berätta om det (1998, s.4).
Berättelser tillåter den intervjuade att med egna ord uttrycka sina tankar och erfarenheter och
erbjuder forskaren att dela dessa upplevelser i motsats till färdigformulerade formulär och
mallar där den intervjuade strikt hålls inom ramar med risk för att intressant och värdefull
kunskap går förlorad (Heyman & Pérez Prieto 1998).
12
2. Teori och tidigare forskning
Studien har tagit avstamp i det sociokulturella perspektivet. Sålunda kopplas det
sociokulturella perspektivet till läsning. Det finns huvudsakligen två motsatta riktningar om
barns skriv- och läsinlärning. Den ena grundar sig på att barnet har en punkt i utvecklingen då
det är moget för att ta till sig formell undervisning i läsning och skrivning. Processen bör då
ske i särskilda sammanhang såsom skolan. Den andra riktningen menar på att barnet tar till
sig text från tidig ålder. Texter finns överallt och i samspel med andra sker en gradvis
inlärning från det att barnet föds (Söderbergh 1982, Vygotskij 1995). I det sammanhanget är
hemmet och föräldrarna av största vikt. Barnet socialiseras in i skriftspråket av viktiga andra,
till exempel föräldrar, lärare, syskon och morföräldrar. Genom att syftet med föreliggande
studie var att se hur läsning har förekommit i elevernas liv på olika sätt och vilken roll viktiga
andra har spelat i detta sammanhang så anknyter studien till den sistnämnda riktningen.
Vidare presenteras tidigare forskning om läsning och gymnasieungdomar.
2.1. Ett sociokulturellt perspektiv på läsning
Frontfiguren inom det sociokulturella perspektivet är Vygotskij. Vygotskij (1995) hävdar att
barnet möter lärande och utveckling långt innan det kommer till skolan, processen startar
redan vid födseln. Läsning är en social företeelse som sker i ett sammanhang, det vill säga den
är situerad. Individens utvecklingsprocess är därför nära sammankopplad med den sociala
kontexten. Hur viktigt det är att ta den sociala kontexten i beaktande beskriver Langer och
Applebee:
[T]he outcomes of individual processes of development are clearly shaped by the social
contexts in which they are embedded, and can only be fully understood in relation to
those social contexts (1986, p.172).
Enligt Vygotskij sker utveckling tillsammans med andra, främst föräldrarna. Individens
sociala miljö såsom hemmet, förskolan och skolan spelar därför en betydande roll för
individens literacyutveckling. Läsforskare Liberg uttrycker det så här:
13
Som jag ser det är läsning en kulturell verksamhet, ett sätt att vara människa helt enkelt.
(Att lära sig läsa och skriva)
Literacyförmågan är sålunda beroende av kommunikation och interaktion med andra
inblandade enligt det sociokulturella perspektivet.
Ett begrepp som ofta nämns i samband med det sociokulturella perspektivet är den nära
utvecklingszonen (Vygotskij 1978). Det innebär att tillsammans med andra kan en individ nå
sin potentiella nivå genom att utmanas och assisteras i sin inlärningsprocess. Det handlar dock
om att utmanas på en lagom nivå för vad som är rimligt för varje individ. Här kommer
viktiga andra in (diskuteras vidare i resultatdelen); med hjälp av viktiga andra i sin närhet kan
barnet utveckla sin läsförmåga så långt som är möjligt i en given situation och tidpunkt.
Viktiga andra kan vara föräldrar, pedagoger, kamrater, syskon, mor- och farföräldrar. Genom
att tillhandahålla stödstrukturer vid barnets utveckling hjälper viktiga andra barnet att
utvecklas efter sin egen förmåga, det vill säga i den nära utvecklingszonen. De viktiga andra
interagerar här med barnet enligt vad den givna situationen kräver för att få barnet att utmana
sig självt. En motiverad omgivning smittar av sig och genererar motiverade individer.
Viktiga andra bör, i ett sociokulturellt perspektiv, sträva efter att skapa en stimulerande miljö
som uppmuntrar individer till läsning snarare än föreläsa. Genom stödstrukturer är den vuxnes
roll i läsprocessen enligt Langer och Apleebee att erbjuda barnet den ultimata kontexten för
inlärning:
[S]implifying the situation, clarifying the structure, helping the student accomplish tasks
that would otherwise be too difficult, and providing the framework and rules of procedure
that the student will gradually learn, so that the instructional support will no longer be
necessary (1986, p.181).
Läraren bör, i ett sociokulturellt perspektiv, agera guide för att visa vägen till läsning och
ansvarar för att skapa en inspirerande miljö där utveckling kan ske. Den sociokulturellt
orienterade läraren ställer autentiska frågor där det inte finns ett givet svar. Det innebär att
läraren uppmuntrar eleven till reflektion snarare än kontrollerar deras kunskaper efter en mall
med rätt och fel. Den socio-kulturellt orienterade läraren strävar efter att skapa en känsla av
delaktighet och engagemang hos eleverna. Genom att samtala med barnen runt läsningen och
14
visa barnet hur man rör sig in och ut ur textvärldar interagerar de viktiga andra och skapar en
plattform för framtida läsning. Barnets olika världar kan sålunda socialt integreras.
2.2. Tidigare forskning
Vad spelar in för att barn ska bli läskunniga, och inte bara läskunniga utan även få en
läsförståelse? Forskare är eniga om att tiden innan barnet börjar skolan är av stor vikt för
barnets literacyförmåga (Bus 2001, Fast 2007, Liberg 2006, Söderbergh 1982, Verhoeven &
Snow 2001). Liberg hävdar att barn som kommer till skolan med ett ”stort ordförråd, förmåga
att återge satser och berättelser samt att kunna vara en aktiv samtalspartner” har det väl
förspänt vid läs- och skrivutvecklingen i skolan (2006, s.22). Ett liknande resultat kom Bus
(2001) fram till då hon undersökte effekterna av föräldrars läsning för sina barn innan de
började skolan. Till grund hade hon 30 studier med data om just föräldrars läsning för
förskolebarn som hon gjorde en metaanalys av. Läsning av böcker verkade ha ett samband
med till exempel språkets utveckling, läsprocessen och läsprestationer. Den viktigaste faktorn
för ett barns literacy-utveckling är, enligt Verhoeven och Snow (2001), hur mottagliga
föräldrar är för sina barns trevande försök som läsare och hur de ger respons på barnets visade
intresse för bokstäver, text och böcker. Hemmet och förskolan är sålunda en mycket viktig
grund för ett barns chanser att bli goda läsare. Barnet kommer till skolan från det som Liberg
(2006) omnämner som olika ’språkliga landskap’. Det innebär att de kan ha ett annat
modersmål än svenska, olika sociokulturell bakgrund såväl som funktionshinder, faktorer som
onekligen påverkar deras literacyförmåga.
2.2.1. Inslag av texter under uppväxten
Enligt PISA-studien (Skolverket 2010) så fanns det ett samband mellan antalet böcker i
hemmet och elevens läsning. Den visade även att pojkar föredrog texter med en sanningshalt,
så kallad faktion och faktatexter. Att antal böcker i hemmet har ett samband med läsförmågan
hos elever stämde med Hallessons (2011) studie av högpresterande elever. I den fokusklass
som författaren utförde sin studie på uppgav alla elever att de hade tillgång till många böcker
och tidningar i hemmet. Alla eleverna hade minst 100 böcker i hemmet, dessutom hade 40%
minst 500 böcker och 70% hade dagstidning. Det stöder PISAS läsundersökningar där de såg
en tydlig koppling mellan antalet böcker i hemmet och elevernas läsförmåga. De elever som
hade över 500 böcker i hemmet presterade också långt över OECDs medel i testerna. Det är
15
inte enbart antalet texter i hemmet som verkar spela in på läsförmågan utan även att eleverna
läser olika slags texter, skönlitteratur såväl som sakprosa. Även PISA-studien såg ett positivt
samband mellan de elever som läste olika slags texter och läsprestation.
I Hallessons (2011) studie fick de högpresterande eleverna svara på vad det var som gjorde de
texter de mötte i skolan och på fritiden svåra eller lätta. Det visade sig att det som de tyckte
gjorde en text svårläst var terminologin och komplicerade ord, innehåll som var nytt och
okänt samt en struktur som var otydlig. Det som de tyckte gjorde en text lätt att ta till sig var
texter med en tydlig struktur, ett anpassat språk och gärna ett ämne som var intressant.
I sin avhandling bemödade sig Fast (2007) om att dokumentera de sociala och kulturella
sammanhang där barn stöter på textorienterade aktiviteter, hur de medverkade i dessa
aktiviteter samt hur dessa erfarenheter togs till vara i övergången mellan hemmet och de olika
skolstadierna. Ovanstående författare menar att läsandet aldrig sker i ett vakuum. Barnets
hemmiljö med dess sociala, geografiska och kulturella faktorer är därför av yttersta vikt för
literacyförmågan. Författaren menar vidare att text inte enbart handlar om böcker och
tidningar, utan har en betydligt vidare innebörd än så; Även dataspel, CD-omslag, sms och
chattande är texter. Hon visade i sin studie att genom att intressera sig för barnets
fritidsintressen och den rådande populärkulturen kunde barnets motivation för berättande och
multimodala texter aktiveras. I likhet med många andra forskare konstaterar även Fast att
barnets läs- och skrivaktiviteter startar långt innan de kommer till den formella
undervisningen.
2.2.2. Viktiga andra
Inslag av texter är inte en isolerad företeelse, det har betydelse hur texterna förekommer,
kontexten.
År 1976 introducerades termen Scaffolding inom psykologin av Wood, Bruner och Ross
(1976). Termen refererade till det stöd en mer erfaren individ ger till en annan i till exempel
en inlärningssituation. Författarna beskrev ett experiment där barn i förskoleåldern fick bygga
en pyramid som var för svår för dem. Efter att de fått leka en liten stund visade den vuxne hur
delarna kunde sättas ihop och hur klossarna fungerade. När barnet sedan kom igång fick
barnet själv försöka utan den vuxnes hjälp. Den vuxne hjälpte endast till då barnet fastnade
16
eller slutade försöka. Syftet var att den vuxne allteftersom skulle dra sig undan så att barnet
självständigt kunde lösa det föreliggande problemet eller framtida liknande problem. På
svenska används termen stödstrukturer. I det kreativa samspelet mellan lärare och elev eller
förälder och barn kunde barnet/eleven med hjälp av stödstrukturer nå längre än de barn/elever
som inte haft tillgång till stödstrukturer. Vygotskijs (1978), the zone of proximal development,
översatt till svenska den nära utvecklingszonen, överensstämmer väl med innebörden av
stödstrukturer. I båda fallen handlar det om att få det stöd och den hjälp som den specifika
individen behöver för att komma vidare och utvecklas. I sin avhandling skrev Fast att barn
”gissar sig ofta till meningen, får bekräftelse av personer i sin omgivning, gissar igen, ställer
hypoteser” (2007, s.71). Det förutsätter att det finns personer i barnets närhet som känner
barnet väl. Viktiga andra är just de som står en individ närmast och kan erbjuda stödstrukturer
och avgöra om individen befinner sig inom den nära utvecklingszonen. Det är inte
nödvändigtvis föräldern eller läraren som är den viktiga andra utan den rollen kan även
innehas av andra som känner barnet/eleven väl.
Ofta så möter ett barn sin första text tillsammans med en förälder vid nattningen. Situationen
med närheten till föräldern vid nattningsceremonin skapar då förhoppningsvis ett vidare
läsintresse. Björk och Liberg (1996) benämner den gemensamma läsupplevelsen litterär
amning och anser att det är i den sociala kontexten som intresset för läsning grundläggs hos
barnet, förutsatt att upplevelsen av lässtunden var positiv för barnet. Barn är även åskådare till
föräldrarnas läsvanor. De ser sina föräldrars läsande i samband med till exempel datorn,
böcker, brev, reklam och så vidare. Huruvida och i vilken utsträckning föräldrarna läser torde
även det påverka elevernas attityd till läsning.
En faktor Bus (2001) fann viktig i sin forskning om läsning i samband med anknytningsteori
var barns relationer till sina mödrar. Det handlar enligt författaren inte enbart om läsning av
böcker som en isolerad företeelse utan läsning måste kopplas till den relation som barnet och
föräldern har. Hur ofta böcker läses för barnet och vilken slags böcker är starkt förknippade
med andra interaktiva aktiviteter som barnet delar med föräldern. Hennes forskning visade att
i hem där böcker regelbundet lästes för barnet hade barnet en betydligt starkare och säkrare
relation till föräldern än i hem där böcker lästes mer oregelbundet.
Flera forskare visar på betydelsen av viktiga andra för barnets literacyutveckling (De Temple
& Snow 2001, Liberg 2006, Molloy 2007, Svensson 2011, Söderbergh 1982). I sin
17
avhandling kom Svensson (2011) fram till att för att studenter ska kunna ta till sig nya sätt att
läsa krävdes en tidigare relationell läsprocess. Det innebar bland annat litterär amning och
viktiga andras engagemang. Vidare menade författaren att artefakter som till exempel
leksaker, olika slags texter och filmer även de hjälpte till att skapa läsare. Inslaget av
engagerade viktiga andra i ett barns/elevs liv innebar en litterär amning som kunde
överbrygga faser, så kallade glapp mellan olika läskontexter. Molloy visade i sin studie att
”’kunna läsa’ inte var identiskt med att förstå samband och att tolka texter”. De viktiga andra
erbjöd här det kitt som länkade samman läsningen med förståelse för det lästa. Vi har olika
literacies och därigenom olika styrkor och svagheter inom olika områden. Med rätt hjälp
överbryggar vi svårigheterna. Genom deltagande i sociala sammanhang som känns trygga når
vi längre och öppnar upp för utveckling (2007, s.29). En förutsättning var alltså en positiv
lärandemiljö. Barnet lär sig dock vissa delar utan viktiga andra menar Söderbergh (1982).
Författaren anser att den grammatiska delen, till stor del, självständigt lärs in av barnet medan
vokabulär lärs in genom det sociala samspelet med viktiga andra. Barnets nyfikenhet sporrar
barnet till att utforska den grammatiska sidan av språket och de prövar genom en trial-anderror metod sig fram till vad som fungerar vare sig de har tillgång till viktiga andra eller inte.
Däremot är vokabulären något som till stor del är beroende av samspelet med viktiga andra
som, förutom att presentera rika sammanhang för barnet där vokabulären utökas, kan erbjuda
stödstrukturer och vara mottagliga för barnets vilja att lära sig nya ord samt deras betydelse.
I sina studier visade De Temple och Snow (2001) att barn som i sina samtal använder sig av
tidigare erfarenheter för att dra slutsatser och tolka, det vill säga ett situationsoberoende språk,
överlag hade en positiv läsutveckling. Det innebär att viktiga andra spelar en stor roll i att
tillhandahålla den referensram som ger barnen ett välutvecklat språk. Barn som bara använder
sig av situationsberoende språk hade i motsats till de barn som använde sig av
situationsoberoende språk oftast en negativ läsutveckling. Familjers socioekonomiska
bakgrund var inte den avgörande faktorn för om barnen utvecklade ett situationsoberoende
språk, utan det var huruvida föräldrarna var läsare eller inte. De föräldrar som själva läste
verkade samtala med sina barn på ett sätt som främjade läsutvecklingen. Samtalets positiva
betydelse för läsutvecklingen återkommer även andra författare till. Liberg (2006) menar att
man genom att läsa tillsammans öppnar upp för samtal utanför textvärlden. Den läsande och
samtalande vuxne utgör här en förebild för barnet genom att skapa en positiv miljö för att
barnet själv ska utvecklas till läsare.
18
2.2.3. Skolans påverkan
I Vetenskaps & allmänhets-studie av ungas attityd till kunskap djupintervjuades 16 barn i
åldern 10-12 och 16 ungdomar i åldern 16-17 år. På frågan vem de lyssnar på och hur en
sådan person ska vara framkom det att de helst lyssnar ”på en person som är inspirerande,
gillar sitt ämne och tycker om att förmedla kunskap om det till andra” (s.16). I studien
framkom även att väldigt få lärare omnämndes som positiva förebilder, men desto fler
omnämndes i negativa ordalag. Att en lärare kan ha betydelse för elevers läsintresse visar
flera undersökningar (Bommaraco 2006, Svensson 2011).
Skönlitteraturens roll i dagens skola diskuteras livligt bland forskare. Kåreland (2009) skriver,
om den legitimitetskris som ämnet svenska genomgår just nu. Eleverna kommer till
universitetet med en ”populärkulturell beläsenhet och referensram” men möter på
universitetet en ”finkulturell kanon”. Även Persson (2007) tar upp legitimitetskrisen. Han
diskuterar hur man legitimerar läsning av litteratur i skolan, men även på lärarutbildningen
och universitetet.
Molloy (2007) som har fokuserat på pojkars literacies, menar att det finns olika
literacykompetenser och att pojkar ofta väljer datorspel, faktatexter och texter med en viss
sanningshalt, så kallad faktion, framför skönlitteratur som är det traditionella inslaget i
svenskan. Då de läser skönlitteratur så föredrar pojkar ofta inslag av hjältar och ont mot gott
teman. En orsak till att pojkar inte så gärna läser skönlitteratur kan vara att få av dem har en
läsande förebild i sin pappa föreslår författaren. I familjer är det oftast mamman som är den
läsande förebilden. I sin konstruktion av manlighet speglar pojkar sig naturligt i pappans
aktiviteter. Genom samtal i klassrummet och genom att koppla ihop läsning med skrivning
tror ovanstående författare att man kan öva upp en läsförståelse bland eleverna, i detta fall
specifikt pojkarna. Skolans uppdrag bör enligt henne vara att alla elever ska mötas där de är
och med den bakgrund de kommer till skolan så att alla kan utvecklas till sin fulla potential. I
Svenssons avhandling (2011) framkom det att de intervjuade lärarstudenterna uppskattade
delaktigheten i seminariegruppsarbetet där det lyssnades och diskuterades runt de lästa
texterna. Det bekräftar teorier om läsandet som socialt. Verhoeven & Snow (2001) såväl som
Bommarco (2006) kom fram till att klassrumssamtalen utvecklar och fördjupar elevernas
läsning. Chambers (1998) hävdar att genom att samtala med andra förtydligar eleverna även
för sig själva hur de tänker, vilket i sin tur skapar en djupare förståelse för texten. I Hallessons
19
(2011) studie av högpresterande elever framkom det även där att eleverna uppskattade att
diskutera texterna. De utvecklades genom att ta del av andras perspektiv.
Det är viktigt att eleverna förstår vad meningen med uppgiften är enligt Molloy (2007). Hon
trycker på att det är mycket viktigt att eleverna får tillgång till kursplanen i ämnet såväl som
uppnåendemålen. Vikten av meningsfulla uppgifter i samband med läsning betonar även
Langer & Apleebee:
They must see the point of the task, beyond simple obedience to the teacher’s demands
(1986, p.185).
Det innebär vidare att eleven ska vara väl införstådd med uppgiften och vilka strategier som
behövs för att klara av den. Verhoeven & Snow (2001) menar att läsningen bör vara
fokuserad på att träna upp användbara strategier och att få en djupare förståelse. Läsningen
bör även omges av sociala aktiviteter som gruppsamtal där eleverna motiveras till att
reflektera och där deras tidigare kunskaper knyts ihop med ny kunskap från det lästa. Idag är
elevens roll enligt dem ofta den passiva.
Fast (2007) kom fram till att skolan inte tar tillvara på barns intressen i hemmiljön. Med
intressen syftade hon på dataspel, leksaker, populärkultur och medier. Skolans brist på
intresse för barnets värld påverkade barnens engagemang negativt. I sin studie av sju barn
gjorde hon sjutton besök i förskoleklasser, endast två gånger förekom högläsning. Det ställs
mot det faktum att förskollärarna i intervjuer angav att de ofta läser för barnen, mer eller
mindre dagligen.
Genom kvalitativa intervjuer har Bommarco (2006) fokuserat på just gymnasielevers läsning.
I samband med läsning av ett visst antal romaner i de klasser hon undervisat har hon genom
läsloggar, intervjuer och gruppsamtal närmre undersökt hur eleverna tolkar och reflekterar
runt skönlitteraturen. Hon kom fram till att elevernas sociala världar används som bakgrund
till romanernas sociala världar. Genom elevernas sociala världar tolkas skönlitteraturen.
Läsning är sålunda inte en isolerad händelse utan har samband med vad som sker innan, under
tiden samt efter läsningen.
20
I sin studie vände Hallesson (2011) på det, och istället för att undersöka lågpresterande
elever, som är brukligt, fokuserade författaren på högpresterande elever för att utröna vad,
mer specifikt, det var som gjorde elever framgångsrika vid läsandet. Författaren ansåg att
genom att undersöka vad det var som gjorde elever till framgångsrika läsare kunde man även
hjälpa dem med svårigheter bättre i skolvärlden. Hon kom fram till att de högpresterande
eleverna alla hade tillgång till väldigt många böcker i hemmiljön, nästan alla läste dagligen
för nöjes skull, och de läste många olika slags texter. Att ha en god referensram gynnade dem
i deras läsning då de lättare kunde ta till sig texter samt interferera med texterna.
21
3 Metod
Det finns en mängd olika metoder inom samhällsvetenskaplig forskning som man skulle
kunna använda sig av vid en vetenskaplig undersökning: intervju, enkät, observation. Val
av metod är avgörande för presentationen av resultaten. (Kvale & Brinkmann 2009).
Den kvantitativa metoden är att rekommendera då forskaren vill ha ett statistiskt mätbart
resultat; Forskaren vill exempelvis veta hur många böcker eleverna i en klass har läst under
sitt första gymnasieår Här passar enkät och observation som form. Resultaten kan även
användas till jämförelser med annan statistik, exempelvis kan man då jämföra hur många
böcker pojkarna läst under sitt första gymnasieår jämfört med flickorna. Metoden gör
resultaten åskådliga och tydliga. Det som går förlorat med den kvantitativa metoden är skälen
bakom svaren, till exempel att Peter normalt läste tio böcker per år, men endast läste två
böcker under gymnasiets första år på grund av att hans föräldrar just då separerade.
Den kvalitativa metoden använder sig av intervjuer. Det är ett sätt att nå en djupare kunskap
om det forskaren önskar undersöka och grundar sig på den intervjuades upplevda situation.
Frågorna som ställs anpassas efter den intervjuade och situationen. Resultaten blir inte
mätbara utan subjektiva då forskaren försöker analysera den intervjuades svar. För att kunna
analysera svaren är det praktiskt att banda alla intervjuer. Därefter kan materialet lättare
bearbetas. Metoden ger å ena sidan en djupare förståelse för det undersökta, å andra sidan är
det svårt att med bestämdhet hävda ett resultat då underlaget ofta är ett fåtal intervjuade
(Heyman & Pérez Prieto 1998).
Givetvis kan de olika metoderna kombineras. Forskaren kan initialt använda sig av enkäter
eller göra observationer för att få fram ett underlag till intervjuer. Den kvalitativa metoden
med intervjuer kan även användas för att hitta intressanta områden att göra ett statistiskt
mätbart resultat på.
22
3.1 Val av metod
Jag lever mitt liv i en värld av berättelser.
Mitt liv skapas ur världar av berättelser.
Jag berättar, alltså är jag (Johansson 2005).
För att, på ett djupare sätt, utreda bakomliggande orsaker till varför de pojkar som deltog i
studien läste eller inte läste användes en kvalitativ metod med halvstrukturerade
djupintervjuer. Intervjun som metod möjliggör följdfrågor och en flexibilitet då man som
intervjuare kan anpassa sig till den intervjuade och situationen (Bell 2000). Författaren till
föreliggande studie utgick från några aspekter på literacy som författaren ansåg viktiga i
sammanhanget:
*Första läsminnet
*Läsning i hemmet
*Föräldrars läsning
*Den första bok de själva valde
*Läsning i skolan
Eleverna gavs stort utrymme att själva berätta om det som kändes viktigt för dem inom de
givna ramarna. Det narrativa perspektivet bygger på deras livsberättelser om läsning under
uppväxten. För att skapa en trygg atmosfär för ungdomarna var formen informell. Att välja
den kvalitativa metoden innebär att man inte når ett statistiskt mätbart resultat utan resultatet
kommer mer att peka på intressanta resonemang och möjliga mönster. I den narrativa
undersökningens natur ligger omöjligheten att komma fram till en sanning då flera tolkningar
kan läggas på livsberättelserna. Berättelsen skapas under själva intervjun och kräver en
lyssnande intervjuare som låter den intervjuade uttrycka sig på sitt sätt (Heyman & Pérez
Prieto 1998). Läsningen under uppväxten återberättades utifrån hur eleverna hade upplevt
situationerna. Under åren hade eleverna förmodligen återberättat flera situationer och minnena
hade därigenom blivit modifierade och omtolkade. Risken med en narrativ undersökning är att
intervjuaren kan ha påverkat berättelserna, dels genom de frågor som ställs, dels genom
relationen mellan intervjuaren och den intervjuade. Genom att skapa ett förtroende kan den
intervjuade komma att lämna ut information som han/hon senare ångrar och tar tillbaka. Den
intervjuade eleven, i rollen som elev till den undervisande läraren och tillika intervjuaren, kan
23
även hamna i en situation där han tillrättalägger information för att det ska låta bra. Hänsyn
bör sålunda tas till etiska aspekter (Bell 2006, Johansson 2006, Richmond 2002)
3.2 Deltagare (eller urval)
En enkät delades ut i två gymnasieklasser med enbart manliga elever. Sex manliga elever
tillfrågades om att bli intervjuade. De var alla utom en födda 1993, det vill säga samma år
som de elever som deltog i PISA-studien 2009. Den enda elev som inte är född 1993 var född
1994. De gick alla, utom en, andra året på elprogrammet, vilket är ett yrkesprogram. Syftet
med enkäten var att identifiera tre stycken elever som ansåg att textläsning var svårt,
alternativt tråkigt och onödigt, och tre elever som tyckte att textläsning var lätt, alternativt
roligt och nödvändigt.
Inget var tidigare känt om deras hemförhållanden eller tidigare
skolresultat.
De intervjuade eleverna läste alla utom en Svenska B då intervjuerna skedde. Eleven som var
född 1994 läste Svenska A. Kursen Svenska B är betydligt mer litteraturorienterad än Svenska
A. Skälet till att just eleverna som läste Svenska B valdes ut var att de då hade såväl A kursen
som nästan hela B kursen bakom sig då de deltog i intervjun. I ämnets karaktär och
uppbyggnad anges:
Läsning enligt elevernas önskemål ingår även i Svenska B, men litterära och andra texter
fokuseras tydligare som kunskapskällor. (Skolverket Lpf94)
Det innebar att de elever som intervjuades kan förväntas ha läst minst ett antal texter vid
intervjutillfället som de kunde reflektera runt. Den elev som valdes ut från A kursen valdes till
gruppen som var positiva till läsning då han hade en gedigen läsbakgrund och författaren
saknade en tredje person till gruppen som var tydligt positiv till läsning.
Namnen på eleverna som valdes ut och intervjuades har ändrats för att undvika identifiering.
Här nedan följer en kort beskrivning av de sex eleverna:
De tre som var positiva till texter var:
Linus – Bodde med båda föräldrar och en syster. Mamman var sjuksköterska och hade
vidareutbildat sig och specialiserat sig inom ett visst område. Pappan var enligt Linus inte så
bra i skolan och inte heller så intresserad av studier. Han gick konstfack och arbetade för
24
tillfället som sponsringsansvarig på ett stort museum där han tidigare var projektansvarig.
Föräldrarna har båda många fritidsintressen. Det har alltid gått bra för honom i skolan och han
gick ut nian med VG eller MVG i allt.
Jakob – Bodde med sin mamma. Pappa fanns sedan flera år tillbaka inte med i bilden. Han
uppgav själv att läsning var ett mycket stort intresse. Pappan hade en 3-årig teknisk utbildning
efter grundskolan och internutbildningar. Mamman var förskollärare. Han hade två äldre
syskon. Enligt Jakob så har mamman aldrig läst speciellt mycket. Det har gått bra för Jakob i
skolan och han VG och MVG i det mesta.
David – Han har vuxit upp med en ensamstående mamma som har varit hans kunskapsbank så
länge han kan minnas. En äldre bror bodde också hemma. Han hade ännu en bror som inte
bodde hemma vid intervjutillfället. Båda bröderna var betydligt äldre än David. Pappan har
inte funnits med under uppväxten. David kunde läsa redan vid 3-4 års ålder. Han var
engagerad i kyrkans verksamhet som ungdomsledare. Han angav själv att han alltid har haft
mycket lätt för språk och att det varit lätt att få höga betyg i speciellt språkrelaterade ämnen.
De tre som var negativa till texter var:
Jonas – Bodde med båda sina föräldrar på landet. Han hade en äldre syster. Han var uppvuxen
med att mamman och systern läste väldigt mycket och hade inget problem att själv läsa, men
har genom hela uppväxten prioriterat faktatexter som är datarelaterade. Han bad själv om att
få bli intervjuad som en som inte tycker om texter. Det har gått bra för honom i skolan.
Simon – Han angav tydligt i enkäten att läsning aldrig riktigt varit hans ”grej”, en attityd som
förstärktes i intervjun. Föräldrarna var skilda sedan flera år tillbaka och han bodde i dagsläget
med sin pappa. Han har inget tydligt minne av att föräldrarna läste för honom då han var
riktigt liten. Skolgången har varit något krokig och han hade en del IG-varningar i bagaget.
Han angav dock själv att han i sista stund alltid hade vänt IG-varningarna till godkända betyg.
Adnan – Han är andra-generationens invandrare och växte upp med skilda föräldrar. För att
underlätta för mamman som hade huvudansvaret för honom så har en förskolepedagog
avlastat mamman genom att han ibland sov hos henne och hennes familj upp till det att han
var runt 10 år gammal. De var svenskar och bodde i stort hus med många böcker enligt hans
egen utsaga. Han har fått gå om ett skolår på grund av dåliga resultat.
25
3.3 Tillvägagångssätt
För att identifiera de elever som inte tyckte om att läsa eller på något annat sätt var negativa
till texter, respektive tyckte om att läsa och var positiva till texter användes en kvantitativ
metod, en enkät. Eleverna fick svara på frågor om läsning under uppväxten och deras
inställning till texter i allmänhet. Enkäten behandlade inte bakgrundsfaktorer såsom
föräldrarnas socioekonomiska status utan fokuserade enbart på elevens inställning till texter
och läsning. De två klasser där enkäten delades ut hade en hög svarsfrekvens och 100 % av de
närvarande eleverna svarade.
I enkäten ombads eleven skriva namn för att möjliggöra urval till efterföljande djupintervjuer.
Men enkäten var tydlig med att inga uppgifter skulle användas till något annat än just till att ta
ut sex stycken elever till vidare samtal, sålunda behandlades uppgifterna konfidentiellt.
Under våren togs sedan sex elever ut till djupare samtal om texter. Sex intervjuer
genomfördes med sex manliga elever i åldern 16-18 år. Intervjuerna tog ungefär 30 minuter
och genomfördes alla på gymnasieskolan i ett tomt klassrum utan störningsmoment. De
spelades, med elevernas tillåtelse, in på en liten bandspelare. Alla intervjuer skedde under
vårterminen 2011. Samtalen gjordes enskilt med respektive elev. Varje samtal tog sitt
avstamp i elevens första läsminnen. Genom öppna frågor uppmuntrades eleven att berätta fritt
runt sina minnen i samband med läsning. De öppna frågorna innebar inte att samtalet släpptes
helt fritt utan att författaren i sin roll som intervjuare uppmuntrade, försiktigt styrde samtalet,
aktivt lyssnade och interagerade med den intervjuade. Det har varit viktigt att skapa en
informell atmosfär där de intervjuade har känt sig avslappnade och känt tillit till intervjuaren
och trygghet inför situationen.
Materialet har sedan transkriberats och analyserats. Intervjuerna har varit halvstrukturerade
och informella. Det har inneburit att det har funnits en utgångspunkt och frågor som har ställts
till alla sex som har intervjuats, men samtalen har däremellan sett lite olika ut beroende på den
intervjuades reaktioner och personliga reflektioner. Uppstarten till samtalet har alltid utgått
från elevens första läsminne. Andra frågor som har ställts till alla intervjuade har berört deras
familjeförhållanden, föräldrarnas utbildningsbakgrund och vad de arbetar med idag,
föräldrarnas läsvanor, förekomsten av texter i hemmet, elevens läsvanor, tidigare
studieresultat inom den obligatoriska skolgången såväl som på gymnasiet. Att de så fritt fick
berätta om sina läsupplevelser under uppväxten gjorde att berättelserna ofta halkade in på
26
sidospår. Då sidospåren ledde eleverna för långt från studiens fokus på läsning så styrde
intervjuaren dem tillbaka, men ofta resulterade sidospåren i intressant information som rörde
elevernas literacies.
Författaren till föreliggande studie är medveten om att metodvalet innebär att studenterna ger
en version som inte nödvändigtvis överensstämde till punkt och pricka med det som faktiskt
skett. Det enda forskaren kan få tillgång till är den intervjuades upplevelse. Livsberättelser
berättas alltid i en specifik social kontext med ett särskilt syfte. Återblicken på läsningen
under uppväxten är påverkad av en mängd faktorer som ger en skapad version som inte
nödvändigtvis är en fullt korrekt version. Det ingår dock i den narrativa undersökningen att
intervjuaren så att säga köper berättelsen som en sanning. I en intervjusituation sker en
samverkan mellan den som intervjuar och den som intervjuas vilket leder till en unik
berättelse skapad av de omständigheter som råder vid intervjutillfället.
3.4 Etiska aspekter
Eleverna som har intervjuats har alla informerats om studiens syfte och tillfrågats om sin
medverkan. De har gett sitt medgivande till intervju såväl som till inspelning av intervju.
Intervjuerna har skett på skolan då eleven har haft tillfälle att träffas och de har själva fått
avgöra hur mycket information de har velat lämna om det som rör deras privatliv. De har
därefter fått läsa det transkriberade materialet för att ge kommentarer huruvida något ska
ändras, tas bort eller läggas till. De föreslagna ändringarna har gjorts enligt elevens
synpunkter.
En annan noterbar aspekt har varit att författaren under tiden då intervjuerna skedde även var
den undervisande och betygssättande läraren i svenska. I den ena klassen har författaren även
agerat mentor. Eleverna har fått fingerade namn i studien av konfidentiella skäl. Författaren
har också undvikit att för utförligt beskriva deras bakgrunder och familjesituation för att
undvika identifiering. Skolan beskrivs heller inte på ett mer detaljerat sätt.
Genom att författaren har varit den undervisande läraren i de klasser där elever plockats till
intervju och dessutom mentor i den ena av klasserna så finns naturligtvis information utöver
27
intervjuerna om eleverna som inte kan användas i föreliggande studie även om den skulle
berika analysen.
3.5 Pilotintervju
Innan intervjuerna prövades en mängd olika frågor på bekanta av båda könen för att
undersöka hur de fungerade. Därefter sammanställdes frågeställningar. En pilotintervju
genomfördes för att testa frågornas relevans för studien. En av de elever som, enligt enkäten,
visade sig vara emot texter, och som även var författarens mentorselev valdes ut för intervju.
Samtalet spelades in med en MP3 spelare och samtalet varade drygt 30 minuter i ett tomt
klassrum utan störande moment. Intervjun gick så pass bra att författaren ansåg att den gav
det material som författaren hade hoppats på, vilket resulterade i att pilotintervjun
medräknades i materialet.
3.6 Bearbetning
Intervjuerna har spelats in och materialet har transkriberats. Vid transkriptionen återgavs det
talade språket ordagrant till skrift. Syftet var att ge en så realistisk och individuell bild av
respektive elev som möjligt. Dock föll en hel del bort i samband med transkriptionen, som till
exempel röst- och tonläge och kroppsspråk. Pauser har återgetts med tre punkter (…). Då
intervjuaren har återgett sitt deltagande i intervjusituationen representeras det av ett X.
Eleverna ser, i intervjuerna, tillbaka på sin uppväxt och berättar om sina upplevelser och
minnen med den distans nuet ger dem. Som forskare i detta sammanhang har författaren varit
noga med att låta elevernas samtal stå i centrum. Författaren har ansträngt sig om att förhålla
sig kritiskt till samtalen genom att åtskilliga gånger lyssna igenom inspelningarna för att
analysera och tolka den intervjuade elevens berättelse.
3.7 Tillförlitlighet
Att välja en kvalitativ utgångspunkt innebär att det finns en risk för s.k. bias (Bell 2006). För
att studiens reliabilitet inte ska ta skada bör intervjuaren måna om att noga förbereda
materialet och undvika ledande frågor (Kvale 1997).
28
Tillförlitligheten då forskaren använder sig av den kvalitativa metoden kan ifrågasättas då
tolkningen av intervjuerna är subjektiv. Termen reliabilitet avser hur noggrann man varit vid
intervjuerna. För att måna om tillförlitligheten har författaren strävat efter att inte använda sig
av ledande frågor vid intervjuerna. Författaren har dessutom spelat in materialet vilket
möjliggjorde otaliga genomlyssningar för att försäkra sig om att intevjuaren hade uppfattat de
intervjuade på ett korrekt sätt.
Intervjuernas validitet, det vill säga hur pålitlig den införskaffade kunskapen är, uppnås
säkrast genom att intervjuaren regelbundet och kritiskt kvalitetskontrollerar sitt arbete (Kvale
1997). Kvale föreslår tre olika metoder som kan användas för att öka validiteten i en studie:
hantverksskicklighet, kommunikation och pragmatism. Hantverksskicklighet innebär, enligt
Kvale att regelbundet kritiskt granska och analysera sina resultat. Den kritiska granskningen
ska ske kontinuerligt under studien och inte enbart som en avslutande handling.
Kommunikativ validitet innebär dialog. Det innebär att studiens resultat diskuteras av andra,
studien får sålunda respons. Pragmatisk validitet innebär enligt Kvale att studiens resultat
omsätts i handling så att validiteten testas.
Författaren till föreliggande studie har månat om att regelbundet kritiskt granska sitt material
samt att förhålla sig kritisk till resultatet.
29
4 Resultat och analys
Resultatet av intervjuerna har analyserats med strävan att visa på faktorer som verkat ha spelat
roll för att eleverna ska ha en positiv inställning till texter respektive en negativ inställning till
texter. Vidare söktes möjliga samband och mönster mellan dem som varit positiva respektive
negativa till texter och läsning. Fokus i intervjuerna har sålunda varit att identifiera de faktorer
under uppväxten som har motiverat eleverna till läsning samt de faktorer som verkar ha haft
den motsatta effekten. Redovisningen och analysen av intervjuerna kopplades även till det
sociokulturella perspektivet.
Studiens resultat har delats in i tre övergripande delar, Inslag av texter under uppväxten,
Viktiga andra samt Skolans påverkan. Varje del redovisar sedan de elever som varit positiva
respektive negativa till texter var för sig. Därefter följer en gemensam analys och diskussion
för att möjliga mönster eller brist på mönster tydligare ska framträda. Den första delen Inslag
av texter under uppväxten fokuserar på vilka texter som har förekommit i elevens
uppväxtmiljö. De har tillfrågats om tidningsprenumerationer, skönlitteratur, uppslags- och
ordböcker i hemmet, läsminnen från hemmet, förskola samt skola. Enligt PISA-studien så
presterade de elever som läste något slag av läsmaterial bättre på lässkalan än de elever som
inte läste något läsmaterial (Skolverket 2010, s.79). Under rubriken Viktiga andra diskuteras
vilka som har påverkat, motiverat och sporrat studenterna till läsning under deras uppväxt.
Även media har här räknats in som viktiga andra eftersom det visade sig att media vid flertalet
fall inspirerat studenterna till läsning. Under rubriken Skolans påverkan tas frågor och svar
upp som rör elevernas läsning i skolmiljön, lärares inflytande på dem under skolgången och
hur det har påverkat dem i deras attityd till läsning.
I studien syftar en positiv inställning till texter på elever som tyckte läsning var roligt och
frivilligt ägnade sig åt texter.
Då Jakob intervjuades nämnde författaren att man ofta såg honom i skolkorridorerna läsande
och undrade vad det var som gjorde att han alltid läste. Han svarade:
30
Det är ett sätt att aldrig bli uttråkad. Var man än är och vad man än gör och är så kan man
alltid läsa, man blir inte så stressad av att göra det.
Hans svar visar på en kärlek till texter och en slags tillflykt från vardagen. Annorlunda
formulerat skulle man kunna benämna Jakobs intresse vad gäller läsning för
läsengagemang. Enligt skolverkets rapport om PISA-studien 2009 så finns det samband
mellan läsengagemang och bra resultat på läsförståelsetest (Skolverket 2010, s. 30). De
definierar läsengagemang som:
[…]läsintresse, läsglädje, en upplevelse av kontroll över vad man läser, deltagande i
läsningens sociala dimension och ofta förekommande frivillig läsning.
Formuleringen av termen läsengagemang stämmer väl in på Jakobs läsning. De elever
som valts ut för sin positiva inställning till läsning hade alla tre ett engagerat
förhållningssätt till läsning.
Det som definierar en negativ inställning till läsning i studien var de utvalda elevernas syn på
läsning som något man så långt som möjligt undvek. Vid intervjun med Simon uttryckte han
sig så här på frågan om han läser på fritiden:
Läsa är ju sådär. Det finns ju så mycket annat som är så mycket roligare.
Simons inställning är en attityd man ofta stöter på som lärare bland speciellt pojkar på
gymnasiet. Det verkar finnas mycket som går före att sätta sig ner med en bok.
Bland de 26 OECD-länderna som deltog i PISA studien så finns ett minskat intresse vad
gäller läsning för nöjes skull då man har tittat på resultaten från 2000 och nu senast 2009. De
svenska pojkarnas nöjesläsning har minskat med 4,5 procentenheter medan de svenska
flickornas nöjesläsning är oförändrad. Läslusten bland de svenska pojkarna har sjunkit medan
flickornas läslust är oförändrad. Läslusten bland pojkar har sjunkit i hela OECD, men i
Sverige dubbelt så mycket som i OECD (Skolverket, 2010, s. 88).
31
4.1. Inslag av texter under uppväxten
Inslaget av texter är per automatik stort redan från födseln. Vi är omgivna av skyltar, reklam
och diverse information i form av text. De första texter ett barn möter är oftast texter som har
en koppling till barnets omedelbara värld: hjältar, barnböcker, inköpslistor och skyltar.
Läsprocessen börjar sålunda med texter som förekommer i ett speciellt sammanhang i barnets
närhet:
This is a process that begins with the cereal boxes and stop signs familiar to the preschool
child (Apleebee & Langer, 1986, p.173).
Alla barn omges av texter av ett eller annat slag, men långt ifrån alla barn möter texter vid
nattningsceremonin, något som framkom tydligt i intervjuerna.
Utöver vilken slags texter som förekommit under uppväxten tillfrågades eleverna även om det
funnits böcker eller texter i annan form i hemmet. Enligt PISA-studien så fanns det ett
samband mellan antalet böcker i hemmet och elevens läsning (Skolverket 2010). Studien
visade även att pojkar föredrog texter med en sanningshalt, så kallad faktion och faktatexter. I
intervjuerna berättade flera av pojkarna att de föredrog texter med en viss sanningshalt
framför skönlitteratur.
4.1.1. Positiv attityd
De tre eleverna, Linus, Jakob och David, som var positivt inställda, det vill säga tyckte
läsning av texter var viktigt, hade alla haft ett stort inslag av texter i sitt liv, men på mycket
varierande sätt.
Linus och David hade vuxit upp med en stor mängd texter i hemmet. David berättade själv att
de hade ”jättemycket” böcker hemma. Även Linus hade i hemmet tillgång till en mängd texter
i form av olika slags uppslagsverk på svenska såväl som engelska, spanska och tyska. På
frågan om de prenumererade på tidningar, svarade han:
Mmm, vi har faktiskt väldigt mycket tidningar. Äh, DN, som morgontidning, sen ska vi
se här, vi har Illustrerad vetenskap, Allt om Historia, en historiatidning, äh, ja, vi har
massa Trädgård, Arkitekter och Journalisten och allt möjligt.
32
Enligt honom så läste han vissa av dem. Han läste Illustrerad Vetenskap då det var något som
verkade intressant och alltid Allt om Historia eftersom han var mycket intresserad av just
historia.
Men det var inte enbart föräldrarna som prenumererade på tidningar, även han hade
prenumererat och prenumererade på tidningar:
L: Ja, det är jag som prenumererar på Allt om Historia, den här historietidningen. Och så
prenumererar jag på, vad heter den, Gustaftidningen, den här med katten. Och när jag var
liten brukade jag prenumerera på ganska många faktiskt, Bamse framförallt, tog jag över
från min syrra som också hade prenumererat när hon var liten. Sen var det Tom & Jerry,
dock aldrig Kalle Anka. Det var nog det.
X: Inte Fantomen eller Kamratposten?
L: Jo, Kamratposten hade jag när jag var liten, men den tyckte jag inte så mycket om,
tyckte den var lite fånig.
Utöver de tidningar som familjen prenumererade på så hade de en mängd seriepockets med
Tintin, Asterix, Lucky Luke, Smurfarna och så vidare. Föräldrarna har sparat sina pockets
från det att de var små. De kommer Linus ihåg att han läste mycket tidigare.
Men Linus berättade också att han alltid hade föredragit faktaböcker och tidningar framför
skönlitteratur.
X: Jaha, varför det?
L: Jag vet inte riktigt, det är kanske lite mer strukturerat, jag vet inte riktigt.
Han hade alltid varit särskilt intresserad av historia och speciellt Egypten. Genom åren hade
han både lånat och köpt böcker om Egypten, och han köpte nyligen en bok för egna pengar
om Egypten.
Davids första läsminne var från då han var 3-4 år. Han mindes Anna och Långa farbrorn och
Spöket Laban. Han berättade vid flertalet tillfällen att mamman läste mycket för honom. De
har prenumerationer på både DN och Svenska Dagbladet. Själv hade han prenumererat på PC
Games och Kamratposten då han var yngre. På frågan vad han har läst svarade han:
Jo, jag har väl läst mycket mer serier än vad jag har läst böcker. Men jag har väl läst
böcker sen jag kanske fem eller sex eller sju har jag väl liksom läst vissa mindre böcker
som är bara text och inga bilder då.
33
Då han var nio blev han tipsad av sin bror att läsa Lian Hearns serie Sagan om klanen Otori.
Han läste på några månader de tre första böckerna i serien. Han föredrog fantasy och science
fiction. Han läste enligt egen utsaga några böcker om året.
Jakob har till skillnad från David och Linus inte blivit serverad text. På frågan om hans första
läsminne så berättade han att han själv bad om att bli läst för, då han hade klagat över att
kompisarnas föräldrar läste:
X: Menar du att du gick och klagade?
J: Ja, de andra fick ju läst för sig. De från dagis fick läst för sig hemma fick man höra.
X: Hur gammal var du då?
J: I slutet av dagis, fem-sex
X: Men dina föräldrar läste inte innan för dig?
J: Nä, de är inga stora läsare alls.
Men föräldrarna lyssnade på hans uppmaning om att bli läst för och köpte ”två tjocka böcker
med småsagor”. De läste småsagorna varje kväll vid läggdags och enligt Jakob var det
verkligen så mysigt som han hade tänkt sig. Men då han ska nämna några texter som han
kommer ihåg så nämnde han texter som förskolan och skolan hade bidragit med:
Standardsvenska sagorna: Tummelisa, Nalle Puh. Det var väl mest genom dagis och
skolan. Sen i trean, fyran hade vi någon som praoade som kom in och läste någon bok,
det var trevligt kommer jag ihåg.
Den första bok han läste själv var Harry Potter, då han var runt 10 år. Han berättar att de inte
hade några tidningar hemma under uppväxten. Brodern prenumererade på Kalle Anka, han
själv på Kalle Anka-pocket och systern prenumererade på en massa saker som hon aldrig
läste, enligt Jakob.
4.1.2. Negativ attityd
De tre elever, Jonas, Simon och Adnan, som var negativt inställda, det vill säga tyckte att
läsning av texter inte var speciellt viktigt, har alla haft texter i sitt liv men i varierande grad,
sort och framförallt ej genomgående under uppväxten.
Jonas berättade till exempel att han inte tyckte om skönlitteratur men däremot faktatexter:
34
Läsa har jag inget problem med, men att läsa en artikel om Romeo och Julia i skolan är
nog det värsta jag vet liksom just eftersom det inte har med mitt intresse att göra.
Han ville enbart läsa faktatexter eftersom det var de enda texter som kändes meningsfulla för
honom. Han läste oräkneliga faktatexter varje dag på nätet. På frågan om han hade läst någon
bok som han tyckt om så svarade han:
J: Ja, den där boken om pojken som inte fanns.
X: Menar du Pojken som kallades DET?
J: Ja, just ja. Den kunde jag inte sluta läsa.
Boken ifråga är en slags biografi, en bok med en viss sanningshalt, det vill säga faktion. Det
visade sig då vi pratade vidare att det var en bok han var tvungen att läsa på högstadiet. Han
hade varit negativ i början, men rycktes sedan med i händelserna. Jag frågade om det fanns
någon annan bok som hade betytt något för honom, men det fanns det inte. Skolan hade en
prenumeration på PC för Alla och han brukade få tidningarna att ta hem. Han började själv
prenumerera på PC för Alla då han var tio år
Läste den om och om igen. Började prenumerera när jag var säg tio år. Låg på sängen och
läste dem, fick sån där tidningshållare att ha dem i.
Han övergick så småningom till att bara läsa på nätet. På frågan om familjen prenumererade
på något är han osäker. Han trodde att de hade Svenska Dagbladet eller DN, men visste inte
riktigt.
Jonas läste alltid på kvällarna på sin handdator eller laptop. Han hade fyra datorer. Men någon
bok läste han inte på sina datorer.
Nä, det finner jag inget nöje i. Jag blir inte stressad, men jag känner, varför ska jag lägga
ner tid på det eftersom det inte hjälper mig. Då läser jag hellre faktatexter. Och bygger
ihop saker än läser en dålig bok.
Simons inställning till texter var att texter inte kändes meningsfullt:
Läsa är ju sådär. Det finns ju så mycket annat som är så mycket roligare. Och sen så där
typ sätta sig ner att läsa, jag har inte fattat det. Det finns alltid annat att göra.
35
Hans första läsminne var från sju, åtta-års ålder då han bad sin pappa läsa Harry Potter för
honom. Pappan läste då för honom vid läggdags. Han har inget klart minne av några
barnböcker dessförinnan. Efter att pappan läst några Harry Potter-böcker för honom så läste
han själv en och lyssnade på ännu en som ljudbok. Den sista Harry Potter-boken tyckte han
var för tjock för att läsa.
Intervjuaren frågar om andra böcker som han har läst och han berättade om en självbiografi av
en svensk kille som varit med i Firman Boys, AIKs supporterklubb. Han var ute och slogs en
hel del berättar Simon. Den valde han själv att läsa. Han berättade att den var lättläst. Sedan
berättar han att han hade påbörjat ett antal böcker:
Alltså det är jättemånga böcker jag har startat och läst typ 30 sidor…och sen typ jag
pallar inte. Sen ligger de bara där, som nu på mitt nattduksbord ligger Insidan. Den här
snubben som har skrivit…vad fan handlar den om…äh skit samma.
Han blev sedan osäker på om titeln verkligen var Insidan. Jag frågade om han inte tyckte den
var spännande, men det tyckte han, men menade på att det fanns så mycket annat som är
roligare, som t ex ”vara med kompisar, spela dataspel och sånt där”. Simon berättade att han
spelade dataspel några timmar varje dag.
Han prenumererade inte på några tidningar som liten. Han berättade själv vidare att han
genom mamman köpte en massa Kalle Anka-pocket på loppis. Han samlade på dem, men
läste dem aldrig, han öppnade dem inte ens. Jag undrade varför.
Jag köpte de mest bara för att alla andra polare, de höll ju på och läste Kalle Anka och
sånt där. Jag tyckte det var så jävla tråkigt. Det är ju kul och sånt att titta på bilder, men
jag lärde ju mig att läsa så sent så…det var lite jobbigt.
Familjen hade heller inga dagstidningar som kom regelbundet förutom någon kvällstidning då
och då.
Adnan spenderade mycket tid under uppväxten hos en avlastningsfamilj. Han mindes tydligt
att kvinnan i den avlastningsfamilj han var hos läste för honom. Han nämnde Nicke Nyfiken,
Pippi Långstrump, Spöket Laban, Emil och Barbapapa. Han kom inte ihåg vilken bok som
var den första han läste själv, däremot kom han ihåg flera andra han läste själv: The Never
Ending Story, Tre bröder, Pojken som kallades Det, och de efterföljande böckerna i serien, för
36
att nämna några. Han berättade lite om vad Tre bröder handlade om och intevjuaren undrade
om den var baserad på en riktig berättelse:
A: Ja, den är baserad på en riktig.
X: Ja, det är intressant för Pojken som kallades Det är också baserad på en riktig
berättelse. Gillar du mer såna berättelser än påhittade?
A: Jag gillar mer riktiga.
Han mindes att han gick till biblioteket och lånade en hel del böcker:
Jag kommer ihåg när jag var liten då gick jag alltid till biblioteket och läste baksidan och
kollade om dom var bra. Jag lånade ut fem böcker i per, per månad.
Han säger själv att han älskade att läsa böcker då han gick i sexan, sjuan. Där hände dock
något för han tröttnade då han gick i femman eller sexan.
Familjen hade vid intervjutillfället den lokala tidningen samt DN. Men Adnan läste inte DN:
Dagens Nyheter läser jag inte för jag brukar inte läsa tidningar hemma.
Han brukade dock läsa Aftonbladet på nätet för att se vad som hände. Jag frågade om han
prenumererade på någon tidning som liten:
Då jag var liten prenumererade jag på Kalle Anka och Company, dom där tidningarna där
som man alltid fick en leksak med. Men sen min mamma tyckte, ja, jag började, äh, bli
för gammal för att läsa dom så..
Någon annan tidning prenumererade han inte på.
4.1.3. Analys av inslag av texter under uppväxten
Såväl David som Linus kommer från hem med mycket text i form av många böcker och
uppslagsverk. Utöver böckerna och uppslagsverken har det alltid funnits tidningar av
varierande slag i hemmet. De har alltså båda haft ett starkt inslag av olika texter. PISA-studien
såväl som Hallessons studie visar att mängden böcker i hemmet samt ett rikt inslag av olika
slags texter gynnar läsförmågan (Hallesson 2011, Skolverket 2010). Hallesson konstaterar i
sin studie ”att svåra texter kräver förkunskaper” (2011, s.72). I speciellt David och Linus fall
så har de båda genom sin hemmiljö kunnat tillägna sig nödvändiga förkunskaper för att kunna
37
ta till sig nya texter utan större problem. I de andra hemmen verkade inslaget av böcker i
hemmet inte ha varit så stort eller framträdande. Jakob som tillhörde dem som var positiva till
texter hade inte vuxit upp med en läsande förälder men bad föräldrarna att köpa böcker som
sedan skulle läsas för honom vid läggningen. Han hade trots bristen på texter själv varit
initiativtagare till att bli det som Björk och Liberg benämner litterärt ammad och står på så
sätt ut från resten av de intervjuade (1996, s.22-25).
I Vetenskap & allmänhets Unga om kunskap – en djupintervjustudie (2007), tillfrågades de
intervjuade ungdomarna om hur de sökte information och kunskap. Alla intervjuade använde
sig av internet för att söka kunskap. Uppslagsböcker var för äldre, menade de. Tidningar och
magasin nämndes inte ens som källor för kunskap. Däremot läste några av de ungdomar som
förekom i intervjuerna tidningar som till exempel gratistidningen metro. Adnan läste enligt
egen utsaga inga tidningar förutom metro. Resultatet av studien stämmer väl överens med
resultatet av föreliggande studie. I intervjuerna framkom det att, speciellt de elever som hade
en negativ attityd till texter, inte läste tidningar. Alla intervjuade använde sig mycket av
internet, speciellt till att spela dataspel och söka information. Jonas läste uteslutande texter på
nätet, Simon spelade en hel del via nätet och Adnan hade haft en intensiv spelperiod.
Intervjuerna med de sex pojkarna visar att de många gånger väljer faktionstexter, faktatexter
och fantasy framför andra texter. Det var samma resultat som Molloy (2007) noterade. Hon
märkte att många dataspelande ungdomar lättast identifierade sig med texter där hjältar och
hjältinnor förekom. Ett exempel var Joyce Carol Oates Stor i käften, ett annat böckerna om
Harry Potter. Det stämmer väl överens med de texter som de sex intervjuade har läst. Linus
och David anger båda att deras favoritgenre är fantasy och Simon och Jakob har båda läst
flera av Harry Potter-böckerna. Adnan medger själv att han helst läser ”riktiga böcker”, det
vill säga böcker med en viss halt av sanning. Intervjuerna visar att de alla tar och har tagit del
av texter men inte alltid skönlitteratur.
De intervjuade elevernas preferenser angående textgenrer är detsamma som Kåreland (2009)
konstaterat i sin forskning, nämligen att idag har många elever ”en populärkulturell beläsenhet
och referensram”. Frågan är då hur skolan har följt med i litteraturens förändrade roll.
Överensstämmer texterna i skolan med de texter eleverna läser på sin fritid? Enligt Lpf 94
ska elever som läser Svenska B ”kunna jämföra och se samband mellan litterära texter från
olika tider och kulturer samt mellan texter med anknytning till vald studieinriktning”
38
(Skolverket, Lpf94). ”Litterära texter från olika tider och kulturer” antyder att skolan inte
följt med i den medieteknologiska utvecklingen, däremot kan texter med ”anknytning till vald
studieinriktning” innebära faktatexter, vilket är i linje med många pojkars textpreferenser.
Enligt Kåreland finns det bland lärare idag ett motstånd mot att tvinga gymnasieelever att läsa
traditionella texter. Eleverna gör ofta motstånd mot de traditionella litterära kanontexterna,
medan de på fritiden väljer populärkulturell litteratur. Persson diskuterar läsandet av
skönlitteratur på gymnasiet såväl som på lärarutbildningen (2007, s.226-227). Han konstaterar
att lärarstudenternas litterära preferenser inte skiljer sig från resten av befolkningens
preferenser, enligt flertalet gjorda studier. Lärarstudenternas senast lästa böcker sammanföll
väl med den dåvarande bestsellerlistan där bl.a. Liza Marklunds Gömda och Marian Keys
Vattenmelonen ingick. Det visade sig även att klassiker sällan lästes bland lärarstudenterna.
Det innebär att lärarna bör ha kunskap och insikt i populärkulturen från de egna läsvanorna.
Vidare redovisar Persson en studie gjord av Lars Brink om ämnesuppfattningar bland 75
litteraturlärare. Den visade att
Populärlitteraturen rankades lågt av alla tre lärargrupper (näst sista platsen bland de
bundna alternativen, före kategorin ”Regional litteratur”). (s. 238-239)
Det finns uppenbarligen en diskrepans mellan den litteratur som lärarna läser på sin egen
fritid och den litteratur de anser att eleverna ska läsa i klassrummet.
4.2. Viktiga andra
Betydelsen av föräldrar och övriga viktiga andra för barnets utvecklande till läsare är stor.
Viktiga andra är just de som står barnet närmast och kan erbjuda stödstrukturer och avgöra om
barnet befinner sig inom den nära utvecklingszonen. Det är inte nödvändigtvis föräldern eller
läraren som är den viktiga andra utan den rollen kan även innehas av andra som känner
barnet/eleven väl. Under intervjuerna representerade föräldrarna i de flesta fallen de viktiga
andra, men det fanns även inslag av andra än föräldrarna som hade spelat rollen som viktiga
andra (De Temple & Snow 2001, Liberg 2006, Molloy 2007, Svensson 2011, Söderbergh
1982).
I vissa sammanhang och i viss utsträckning visade det sig att viktiga andra även kan utgöras
av media och populärkultur.
39
4.2.1. Positiv attityd
Det fanns inslag av viktiga andra hos alla de tre som var positiva till texter, hos två var det
främst föräldrar som varit de viktiga andra medan det hos den tredje var media och lärare.
Linus kom ihåg att föräldrarna läste en hel del för honom då han var liten:
Vi brukade läsa tillsammans[…]Mamma och pappa brukade läsa väldigt mycket för oss
när vi var små.
Han såg det som att de läste tillsammans, inte att de läste för honom. Det tyder på en social
företeelse där interaktionen är i centrum. Han mindes att han var sådär tre, fyra år vid första
läsminnet. Han berättade vidare att det inte enbart skedde vid läggning utan att föräldrarna
ibland istället för att leka läste för honom. På frågan vad det var de läste för honom så nämnde
han som exempel Pettson och Findus och fortsatte förklara att det då inte var böcker med
enbart text:
Men för det mesta var det, ähh, alltså böcker, liksom bilderböcker, eller böcker där det är
både text och mycket bilder så man kan liksom hänga med och så. Så det var egentligen
inte när vi var så små att det var så mycket, ren bok liksom.
Han mindes också att de brukade prata om det som hände i böckerna. Han förklarade att de
inte diskuterade så mycket nu, men berättade att pappan och han brukade prata lite om det de
läste och att pappan, då han läste något intressant eller roligt, läste upp det för hela familjen
vid till exempel frukostbordet. Linus har sett sina föräldrar läsa mycket under uppväxten:
Ja, dom läser väldigt mycket. Det, för det mesta innan dom går och lägger sig på
kvällarna, i sängen så brukar dom oftast läsa. Dom brukar läsa deckare och romaner. Dom
läser väldigt mycket faktiskt.
Även systern läste mycket, fast han menade på att hon läste om mycket. Hennes favoritbok
var Stolthet och Fördom. Den berättade han att hon hade läst om oräkneliga gånger och sett
filmen. Han berättade att filmen sattes på varje söndag och tisdag. Men systern var väldigt
intresserad av Manga också och tecknade själv.
David kom ihåg att hans mamma läste mycket för honom som liten, och han kunde läsa vid
tre års ålder. Han var också mycket nyfiken på text:
40
…mamma läste väldigt mycket för mig och jag frågade hela tiden ’Vad står det där och
vad står det där?’, och sen fattade jag att bokstäverna formade ord så då började jag kunna
läsa meningar när jag var tre och jag kunde läsa ganska bra när jag var fyra.
Han mindes även att mamman köpte böcker till honom. Mamman var förskollärare. Enligt
David var det hon som lärt honom allt:
D: Ja, hon har väl lärt mig allt jag vet om svenska och versmått, det är ju hon som har lärt
mig. Hon har ju..
X: Hur menar du versmått? Hur kan du..
D: Hon har läst liksom ur versmått, alltså böcker, vi har massa böcker som lär en om
versmått. Som hon har läst för mig liksom. Och sen har hon förklarat kopplingarna till så
här, t ex Homeros och Odysséen att den är skriven på…nu har jag glömt bort…
X: Hexameter?
D: Hexameter, ja, just det, att den är skriven på det så, det är hon som har sagt det.
X: Aha, läste hon dem för dig när du var liten?
D: Ja, inte riktigt när jag var liten, men alltså när jag var typ åtta, nio, tio.
Enligt David har mamman aldrig slutat läsa för honom utan det hände titt som tätt att hon
läste något för honom. Han mindes till exempel att hon läste ur Eddan för honom förra året.
Han berättade också att hon så fort han frågade något lärde honom om allt möjligt. Det visade
att han även under uppväxten uppmuntrades till att fråga. Hon läste mycket biografier vid
intervjutillfället berättade David. Hon har alltid läst mycket böcker, och alltid DN och Svenska
Dagbladet på kvällarna. Mamman hade alltid uppmuntrat hans språkbegåvning och blev
något besviken då han valde att gå på det gymnasiet han nu går eftersom han på det gymnasiet
inte hade möjlighet att läsa franska. Han sa att det kändes lite tungt att han gjort sin mamma
besviken.
På frågan om hans mamma hade intressen så svarade han:
D: Nä, inte riktigt så. Hon går till ABF huset ibland på nåt sånt här. Ibland har dom så här
föreläsning och sånt, men oftast bara med vänner gå på teater och sånt där.
X: Men det är ju intressen.
D: Ja, ha ha, ok
X: Hon går på teater? På Dramaten?
D: Ja, hon går på teater, ser rätt många pjäser faktiskt. Min moster är ju regissör, så det är
väl inte så konstigt kanske.
X: Följer du också med ibland?
D: Ja, ibland följer jag med, ibland går jag själv. Jag gick när min moster hade en pjäs om
Fröding på Stadsteatern, om du visste nåt om den?
41
David såg inte mammans kulturella aktiviteter som ett intresse. Han hade vuxit upp med
kulturen så nära inpå sig att det verkar vara en självklarhet för honom. Han gick titt som tätt
med sin mamma på teater och tyckte det var mycket roligt.
David var på fritiden engagerad i kyrkan. Det började med att kyrkliga representanter kom till
hans skola, han bestämde sig då för att han skulle konfirmera sig. Skälet var från början att
han ville ha vänner och presenter. Han blev dock kvar och nu tre, fyra år senare så är han
utbildad ungdomsledare. Han har fått en två år lång ledarutbildning som han tror han kan
använda sig av i framtiden som merit. Utbildningen gick till så att de träffades en gång i
veckan och diskuterade etik, läste och lärde sig aktiviteter som de skulle kunna använda i sina
roller som ungdomsledare.
Föräldrarna och systern till Linus hade påtagligt många fritidsintressen och hade varit och var
fortfarande mycket aktiva läsare. De har läst för honom, lånat böcker på biblioteket, diskuterat
kring texter, prenumererat på tidningar och själva läst texter av olika slag. Alla
familjemedlemmar har en mängd projekt för sig och det verkade ha varit så under hela
uppväxten. Linus verkade ha en nära relation till familjen och de var insatta i varandras
aktiviteter, det vill säga de samtalade en hel del runt aktiviteterna. Han hade en bild av
föräldrarna som väldigt allmänbildade, speciellt pappan. Han uttryckte ett flertal gånger
beundran för specifikt sin pappa:
[…], det låter kanske bara konstigt nu men min pappa är väldigt duktig, han är
tusenkonstnär verkligen. Han är duktig på precis allt och han lär sig allt och han tycker
jättemycket om det. Allt från att skriva jättelånga noveller till som han håller på nu att
göra sina egna skor. Han håller på att sy i skinn.
Linus berättade även mycket om sin farfar som även han hade en massa projekt för sig, han
byggde bland annat modeller av fartyg.
Jakob var den som skiljde sig från de andra två vad gällde viktiga andra. I hans fall hade
föräldrarna inte spelat rollen som viktiga andra. Föräldrarna var inga läsare. Enligt honom
läste mamman enbart kokboken och dagisböcker. På frågan om syskonen läste, svarar han:
J: Min brorsa läser väl lite mer. Min syster hade en liten fas där hon läste en massa
hästböcker, den fasen varade väl i sådär två månader.
X: Vem i familjen läser mest?
42
J: Jag misstänker jag.
På frågan varifrån Jakob hade fått sitt stora läsintresse svarade han media:
Jag blev utsatt för media som skulle höja intellektualitism, jag ville bli LÄÄÄRD. Jag såg
någon serie där de var väldigt snabba med språket och referenser. Jag kollade igenom den
nyligen och då förstod man sådär 99% nu faktiskt. Det var Gilmore Girls. Det är två
personer, huvudpersoner. Det är en som fått barn då hon är 16 år. Då dottern själv blivit
16 år börjar det. Hon, dottern, vill till Harvard, men sen kommer hon till YALE.
Det var genom andra han hade sporrats till läsning. Hans första läsminne var från förskolan då
han under vilotimman fick lyssna på band med högläsning. Sedan mindes han att texterna han
läste kom via förskolan och skolan.
Hans bror spelade dataspel. Brodern lärde Jakob några ord på engelska som var bra för att
komma vidare, enligt honom själv. Jakob läste enligt egen utsago mycket och helst på
engelska. Han hade dock aldrig rest längre än inom Stockholm. Det var genom spel på datorn
han hade lärt sig engelska. Han spelade tidigare mycket dataspel men spelade inte så mycket
längre. Hans storebror spelade dataspel där det förväntades att man skulle kunna engelska.
Brodern förklarade hur han skulle göra, vilket gjorde att han lärde sig engelska.
Då Jakob gick på högstadiet var han så pass bra på engelska att han tillsammans med tre andra
placerades i ett eget rum där de fick se filmer som läraren valt ut. De fick sedan diskutera
filmerna, reflektera runt dem och i skrift analysera dem. De fick se en film i veckan. Det var
filmer som till exempel Blood Diamond och någon version av Shakespeare, kom Jakob ihåg.
Jag frågade honom om han tyckte det var bra och Jakob svarade att det var ”ytterst bra”. Men
i nian fick de en ny lärare och var då tvungna att återgå till den ordinarie undervisningen.
Jakob gjorde allt den nye läraren bad om, men tog parallellt Cambridge profiency-licensen på
eget initiativ. Jag undrade om han alltid haft det så lätt för sig med engelskan, han berättade
då att det var genom att läsa Harry Potter-böckerna som förståelsen av engelskan tog fart.
Linus spelade ett internetspel, Travian, där det ingick att skriva långa och välformulerade brev
till de andra deltagarna. Eftersom det var många spelare i medelåldern så kunde man inte
skriva ungdomliga förkortningar eller slarva med språket. Han hade spelat Travian sedan han
gick i sexan. Han berättade mycket om spelet och det var tydligt att han var mycket
engagerad. Alla som var med måste skriva brev till de andra deltagarna eftersom det var det
43
enda sättet man kommunicerade med sina medspelare på. Han har tidigare även hållit på med
War Hammer. Det är fantasyinspirerade små figurer i plast som köparna själv får måla. Runt
varje liten figur fanns historier och texter. De som köper och målar har en egen armé som de
kan skriva en historia om. Den kan sedan läggas in i en databank så att andra får tillgång till
texterna.
Han berättade hur han gått från att vara väldigt engagerad i dinosaurier till Pokémon, Sagan
om ringen, Star Wars och sen War Hammer.
4.2.2. Negativ attityd
Jonas kom väl ihåg sitt första läsminne då han var fem, sex år gammal:
[E]n bok som mamma, pappa läste för mig. Ja, jag kommer ihåg en bok om en pojke som
är rädd för hundar. Det är en rätt känd bok. Sen får han en hund i present, sen är han inte
rädd för hundar. Det är mest en bilderbok.
Jonas berättade att hans mamma läste mycket och även hans syster. Han berättade att både
hans mamma och syster läste hela tiden:
J: Mamma har alltid läst mycket. Hon hade bokhylla med skitmycket böcker i en, bytte
böcker med kompisar. Hon satt i soffan med en kopp te. Hon hade tjocka böcker med
liten text i, ibland på engelska också.
X: Tyckte du det såg mysigt ut?
J: Nä, mest jobbigt att behöva läsa igenom. Jag tyckte att hennes böcker såg så tjocka ut.
Skälet till att jag inte gillar att läsa, eller jag gillar att läsa. Jag läser varenda dag på nätet:
Wikisidor för olika företags nätverksprylar, guider. Nu håller jag på att starta upp ett
företag t ex, då läser jag om ballongflygningar för att få upp radiosändare i atmosfären.
Då kan jag sitta en hel dag och läsa för att få information. Läsa har jag inget problem
med, men att läsa en artikel om Romeo och Julia i skolan är nog det värsta jag vet liksom
just eftersom det inte har med mitt intresse att göra.
Han berättade vidare att mamman och systern alltid läste Stolthet och fördom och tittade på
serien. Det skulle han själv aldrig göra. Om texterna inte hade med hans stora intresse,
datorer, att göra så tyckte han inte att det var roligt att läsa och han såg inte meningen med det
hela. Pappan läste inte alls sa han först, men berättade sedan att han läste tidningar och så på
nätet. Pappan har en stor hobby, husbyggen. Jonas berättade att han tittade på TV och youtube
hur man byggde hus.
44
Föräldrarna var gymnasieutbildade. Mamman har avancerat från att vara hjälpreda på kontor
till att vara Sverigechef på det kontor hon arbetar. Pappan har haft lite olika arbeten men är i
dag sjukpensionär. Han höll dock igång genom att bygga på deras egna hus.
Familjen åt middag ihop och pratade då om vad som hänt under dagen. Ibland har de Tv:n på
under middagen, till exempel ett renoveringsprogram.
Simons pappa läste några Harry Potter-böcker för honom vid sju, åtta års ålder då Simon bad
honom om det:
S: Men jag tror att han iallafall läste två eller tre. Sen läste jag en själv, sen så lyssnade
jag på ljudbok. Sen var den sista så jävla tjock så jag orkade inte.
X: Innan dess, när du var liten, läste dina föräldrar för dig?
S: Det kommer jag inte ihåg, jag tror det.
X: Kommer du ihåg några böcker?
S: Näää, måste tänka. Några barnböcker har de väl läst, men det var ju liksom när jag var
så där jätteliten. Vi har ju några hemma, men jag kommer inte ihåg.
Efter att ha sett första Harry Potter-filmen så ville Simon att hans pappa skulle läsa böckerna
för honom. Då jag frågade lite mer om vad han tyckte om böckerna framkom det att det var
andra faktorer än läsning som styrde in honom på just Harry Potter:
Ja, jo, fast jag tyckte det var liksom coolt och Harry Potter var så jävla stort och hade man
typ inte läst så kunde man typ ingenting och alla mina polare lekte så här Harry Potter.
Han hade inget minne av att det lästes på den förskola han gick. På frågan om hans föräldrar
läste så sa han att pappan brukade läsa deckare och mamman några böcker, men att det var
sådär fyra, fem år sedan. Nu läste ingen av dem såvitt han visste. Han var lite osäker på
mamman eftersom han inte bodde med henne och heller inte träffade henne så ofta. Mamman
var förskollärare och pappan hantverkare. Båda föräldrarna hade nu nya partners. Middagarna
blev lite som de blev, ibland åt de tillsammans, det berodde på om man hade något annat att
göra eller så, enligt Simon.
Adnan växte upp med skilda föräldrar. Mamman hade huvudansvaret för honom och systern.
Hon hade under Adnans uppväxt flera jobb. Ibland var hon tvungen att vara borta:
Ibland åkte hon bort. Jag var så liten när hon jobbade där. Hon hann sluta innan jag blev
äldre. Och sen hon jobbade i kontor och ibland hon åkte bort. Men det var inte så här
45
under dagen, det var några timmar och hon kom hem på kvällen. Det var också därför
mest vi bodde hos dom här dagmamma.
Mamman hade gått gymnasiet och därefter läst in en del betyg via KomVux. Mamman kom
till Sverige som liten. Pappan var egenföretagare, ägde en livsmedelsbutik och hade även ett
extrajobb. Då pappan jobbade på sitt extrajobb hjälpte Adnan till i butiken. Pappan var vuxen
då han kom till Sverige. På hemmaplan pratade Adnan inte svenska. För att avlasta mamman
var han, från förskoleåldern upp till tioårsåldern, hos en avlastningsfamilj. På ett ställe i
intervjun sa han att han och systern var där två gånger i veckan, på ett annat att de var där allt
från en gång per vecka till två gånger i månaden. Det var en kvinnlig pedagog på hans
förskola och hennes man som utgjorde avlastningen. De bodde i ett stort hus och hade en
bakgård där han lekte. Han mindes att hon läste för honom:
Jag kommer inte ihåg så mycket att någon läste innan jag gick och la mig. Hon läste
också men det var andra historier, jag kommer inte ihåg exakt vilka böcker.
Han nämner dock senare Pippi Långstrump, Nicke Nyfiken med flera. Han började,
tillsammans med systern, vara hos avlastningsfamiljen vid ett års ålder och slutade då pappan
inte längre tyckte de skulle vara där då han var tio. De var även där på högtider som till
exempel på påsken. Adnan hade enbart positiva minnen av avlastningsfamiljen. Han mindes
att hon läste för honom. Däremot mindes han inte riktigt att mamman läste, men att hon
arbetade väldigt mycket. Efter ett tag pratade han om att även mamman läste för honom. Det
var lite oklart vem som läste vad och när. Han sa dock att kvinnan i avlastningsfamiljen
hjälpte honom att börja läsa genom att först se Pippifilmerna och sen läsa:
A: Alltså, efter…vi brukade titta på filmerna först så, så gillade jag, så läste Pippi
Långstrump och så.
X: När tittade du på filmerna, hur gammal var du då?
A: De va, jag har säkert tittat på dem när jag var bebis, men sen jag titta på dem flera
gånger när jag var sex år, fem-sex år.
X: Sen läste du böckerna, eller de läste för dig?
A: De läste med mig. Och sen alltid när hon läste, när jag blev äldre i alla fall så ville hon
att jag skulle läsa med henne, så jag börja lära mig.
Intervjuaren frågade hur ofta någon läste för honom:
A: Det var ingen bestämd tid.
X: Det var bara nån gång då och då?
A: Mmm
46
Han hade fortfarande kontakt med avlastningsfamiljen och menar att de var som en mormor
och morfar för honom. De hade och har fortfarande massor med böcker:
Dom är, deras bokhyllor är ju kvar. Dom har väl två rum fullt med böcker och så där, och
massa, ett bokrum fullt med barnböcker också.
Han mindes även att han och systern gick på teater och bio med ”låtsasmormor och morfar”.
Då han var tio år ville pappan inte längre att de skulle sova där utan tyckte att han och systern
var gamla nog att vara ensamma hemma. Jag frågade om han blev ledsen:
Jag tror nog, om jag kommer ihåg rätt att jag blev ledsen.
De sov i början hos pappan, men det fungerade aldrig riktigt bra och i 12 års-åldern skar det
sig med pappans nya fru och systern och Adnan har idag mycket liten kontakt med pappan.
Hans syster verkade ha inspirerat honom till läsning. Då hon läste Pojken som kallades Det så
ville Adnan också läsa den. Han bad henne sedan att köpa de efterföljande böckerna som han
också läste.
Han beskrev sig själv som en riktig ”busunge” som inte kunde vara stilla länge. I tonåren
lugnade han ner sig, sa han själv.
Idag var mamman inte längre ensamstående. Hans styvfar hade funnits som en bekant till
familjen sedan Adnan var liten. Styvfadern var även han invandrare. Han hade en svensk
högskoleexamen. Adnan nämnde sin styvfar i positiva ordalag och ville gå i hans
yrkesmässiga fotspår. Enligt Adnan läste mamman och styvfadern DN och på frågan om
mamman läste mycket böcker, svarade han:
A: Hon läser väldigt mycket böcker. Hon hade en hel bokhylla, jättestor bokhylla fylld
med böcker förut.
X: Men inte nu?
A: Nä, jag vet inte vad som har hänt. Hon har säkert lagt dom i källaren eller sålt dom.
Men hon läser väldigt många böcker.
På frågan vad hon läser svarade han ”Allt möjligt”.
Hon brukade ha en bok vid
nattduksbordet. Styvfadern och pappan läste inget vad han visste.
47
Adnan hävdar att han lärt sig engelska via TV:n, eftersom han tittade mycket på TV då han
var liten.
4.2.3. Analys av viktiga andra under elevernas uppväxt
Enligt Verhoeven och Snow (2001) så bestäms ett barns förväntningar på text av hur de blivit
utsatta för texter i hemmet:
Children approach reading instruction understanding the uses, purposes, and value of
literacy. This expectation typically reflects having been exposed to adult literacy practices
during the preschool years-having seen adults read for pleasure and for information, write
lists and letters, and rely on literacy for a variety of functions (s.3).
De fortsatte med att betona att barn som har positiva erfarenheter av läsning innan de börjar
skolan kom till skolan med en entusiastisk inställning till läsning. Kan barnen vid skolåldern
identifiera text som text och kanske till och med avkoda några ord så utgick de från att de
även skulle lyckas i skolan och de såg på läsning som en utmaning
Bland de som med hjälp av enkäten valdes ut för sin positiva inställning till texter fanns
tydliga inslag av närstående viktiga andra som aktivt skapade en positiv miljö för läsning.
Viktiga andra hade skapat en situation av närhet i läsningssammanhang som i förlängningen
förmedlade läsning som en positiv upplevelse till barnen. Det hade sålunda skett en litterär
amning (Björk & Liberg 1996, Crafoord 1991). Genom den litterära amningen sker ett möte
inte enbart mellan viktiga andra och barnet utan även mellan text och barn som har avsevärd
betydelse för deras framtida inställning till läsning. I Linus och Davids fall hade föräldrarna
genom interaktiv läsning bidragit med de stödstrukturer som lett vidare till självständig
läsning. Linus mindes att det samtalades vid läsningsstunderna och han berättade att de läste
tillsammans vilket indikerade ett samspel mellan barn och förälder. I sin avhandling skrev
Svensson om vikten av att ”läsa och samtala”. Hon noterade att ”[d]et lästa innebär att dela
erfarenheter och ur en sådan erfarenhetsprocess konstrueras mening och kunskap i en
kommunikativ relationell process” (2011, s.67).
Det samspelet har fortsatt under Linus
uppväxt och han samtalade fortfarande om texter med speciellt sin pappa. Genom att samtala
om texterna sker, vad De Temple och Snow (2001) kallar kontextualiserad såväl som
dekontextualiserad läsning, barnet förflyttar sig in och ur textvärldar. Genom att kommunicera
och interagera med barnen förmedlas kunskap om världen till barnen. Viktiga andra ger
48
sålunda barnen kunskaper som aktiveras vid läsning vilket i förlängningen skapar engagerade
läsare.
David har så länge han kan minnas ställt frågor till mamman som gett svar. Det skapade i sin
tur ett intresse för text och ledde till att David lärde sig läsa vid mycket ung ålder. Mamman
har gett David de stödstrukturer han behöver för att avkoda text tills han lärt sig läsa. Enligt
Bruner, Ross och Wood (1976) som myntade begreppet Scaffolding, så är stödstrukturerna av
en temporär karaktär, vilket innebär att föräldrarna stöttar sina barn tills det att de själva har
förstått hur de ska gå tillväga för att t ex kunna läsa själva. Föräldrarna som i detta fall är de
viktiga andra är de guider som visar barnet vägen. Både Linus och David omnämnde sina
föräldrar som mycket allmänbildade. De har båda upplevt så kallad litterär amning i form av
föräldrarnas läsning för dem från det att de var mycket unga.
I sin studie kom Bommarco (2006) fram till att det primärt var mammorna som förmedlade
litteratur till sina barn genom rekommendation. Det verkade stämma in på de intervjuade
eleverna. Mammorna verkade vara de stora läsarna i de flesta familjerna. Molloy (2007)
ställde även frågan, i sin studie, huruvida det faktum att pojkar läste mindre än flickor är ett
resultat av att pojkar speglade sig i sina fäder som inte heller är läsare medan flickor speglade
sig i sina mödrar. I föreliggande studies intervjuer med de som varit positiva till texter fanns
två elever som till största delen vuxit upp med enbart sin mamma. David ser sin läsande
mamma som en förebild, medan Jakob berättar att hans mamma inte läste speciellt mycket.
Linus hade en pappa som läste mycket och som även var hans stora förebild. I Linus familj
läste inte enbart pappan utan även mamman och systern läste mycket och deras favorit var
Stolthet och fördom. Samma roman, Stolthet och fördom omnämndes även av Jonas, som
tillhörde dem som var negativa till texter. Hans mamma och syster läste även de den romanen
om och om igen. Skillnaden mellan Linus och Jonas är dock att Jonas hade en pappa som inte
är särskilt intresserad av läsning. Både Adnan och Simon hade fäder som inte var utpräglade
läsare.
Jakob var mycket positivt inställd till texter. Men han hade i motsats till de andra två inte
blivit litterärt ammad hemifrån. Han pratade om media som skapat ett intresse för texter, om
Harry Potter-böckerna som sporrat honom till att lära sig engelska, högläsningsstunder på
förskolan som speciella och den lärare som såg hans talang för engelska i högstadiet. Läraren
placerade honom i en grupp med andra som precis som han hade kommit längre
49
kunskapsmässigt. Jakob har inte haft sina föräldrar i den traditionella rollen som viktiga
andra, men har hittat andra. Det verkade även som att han har haft en mycket stark drivkraft i
sig själv efter att få ta del av texter under uppväxten.
De elever med en negativ inställning till läsning hade även de varit med om litterär amning,
men inte i lika stor utsträckning som David och Linus. Påtagligt är att de som tillhörde
gruppen som var negativa till texter inte hade tidiga läsminnen samt att deras läsminnen var
relativt vaga jämfört med Linus och Davids minnen, och även Jakobs minnen. Första
läsminnet var för Jonas vid fem, sex års ålder. Han nämnde endast en bok som han mindes att
föräldrarna läste för honom. Simons första läsminne var vid sju, åtta års ålder. Han trodde att
föräldrarna läste för honom då han var yngre, men kommer inte riktigt ihåg. Även Adnan var
vag i beskrivningen av läsning under uppväxten. Han hävdade att både mamman och
avlastningsmamman läste för honom, men ändrade sig under intervjuens gång angående vem,
hur och när.
För Simon kom det första läsminnet först vid sju, åtta års ålder då han bad pappan läsa Harry
Potter-böckerna för honom för att han inte skulle känna sig utanför sin sociala krets där alla
kände till och iscensatte Harry Potter-äventyren. Han kan inte sägas ha blivit litterärt ammad
utan det har mer handlat om enstaka insatser. I fall som till exempel Harry Potter har
massmedia skapat så mycket uppmärksamhet i olika mediala kanaler att även icke-läsare har
känt sig lockade av textvärlden. Men det verkar som att utan stöttande andra så blir läsningen
av till exempel Harry Potter en isolerad företeelse i personens liv utan fortsättning.
Även Jakob hade läst Harry Potter. Han verkade däremot ha tagit till sig texten på ett djupare
plan. För honom var det ett sätt att vidareutveckla sin engelska för att fortsätta läsa litteratur
på engelska.
I Adnans fall har det sett lite annorlunda ut. Han har vuxit upp i två familjer, dels hos sin
ensamstående mamma som arbetade mycket och dels hos stödfamiljen till tio års-ålder. Det
verkar som att han, hos stödfamiljen, blivit litterärt ammad och att de tagit rollen som viktiga
andra. Men de har inte varit den permanenta familjen och därför finns det glapp i de
upprättade stödstrukturerna. Den litterära amningen är en social interaktion som bygger på
gemensamma referensramar. Med sina föräldrar har man oftast gemensamma upplevelser som
50
man kan relatera till då en text läses. Stödfamiljen kan således inte fullt ut tillhandahålla de
stödstrukturer som behövs.
Linus och Jonas har båda en syster som verkar läsa mycket. En gemensam nämnare mellan
dessa kvinnliga läsare är att de läst Stolthet och fördom och inspirerats så mycket att de både
läst om och sett filmatiseringen ett antal gånger. Bröderna har registrerat systrarnas slukande
av denna roman, men ingen av dem har själva inspirerats till att läsa den. Dock var Jonas
betydligt mer oförstående till systerns förtjusning än vad Linus var.
Av en slump var, av de sex utvalda eleverna, tre mammor förskollärare. Slående var dock att
endast en av de tre sönerna har litterärt ammats av sin mamma. De två andra minns inte att
mammorna läst högt för dem. Kåreland nämnde i sin text att det har visat sig i undersökningar
att ”studenter som utbildas för att arbeta med yngre barn tycks ha ett svagare litteraturintresse
än de som tänker sig att undervisa i grundskolans senare år eller på gymnasiet” (2009, s.114).
I intervjuerna tillfrågades eleverna om de var, eller hade varit, engagerade i någon religiös
aktivitet. Frågan grundade sig på att man i flera studier sett att de barn och ungdomar som
varit engagerade i religiösa aktiviteter, vare sig det handlade om kristendom, judendom eller
någon annan religiös tillhörighet, under uppväxten ofta hade en positiv literacyutveckling
(Fast, 2007). Det stämde in på David som under ungdomsåren engagerat sig i kyrkans
aktiviteter. Han beskrev hur de samtalat om etik och hur han gått en ledarkurs. Han såg det
som mycket positivt och som något han kommer ha nytta av även i sitt yrkesliv. Här spelar
kyrkan en roll som angränsade till den som viktiga andra traditionellt har.
Den påverkan media och populärkultur kan ha på barn liknar på vissa punkter den påverkan
föräldrar i form av viktiga andra kan utöva på sina barn. Media och populärkultur har
uppmuntrat många icke läsande ungdomar till att läsa. Så är fallet med Harry Potter-böckerna,
Pojken som kallades Det och texter som hör till dataspel, för att nämna några. Men media och
populärkultur som viktiga andra skiljer sig även på flera punkter från föräldrar i den
traditionella rollen som viktiga andra. Föräldrar som erbjuder stödstrukturer till sina barn
finns där på ett permanent sätt för att sätta in de nödvändiga stödstrukturerna då de behövs.
Media och populärkultur kan uppmuntra till läsning av exempelvis Harry Potter under en fas
då mycket information finns att tillgå runt läsningen på nätet samt filmer som förverkligar det
lästa. Men då mediaintresset klingat av finns det inget som upprätthåller det läsintresse som
51
eventuellt har väckts. Van der Voort diskuterar huruvida tv-tittande förstör barns läsförmåga
och bidrar till det allt mindre läsandet (2001, s.104). Han menade att de böcker som via TV
och film uppmärksammas endast gäller specifika böcker. Det innebär att den mediala effekten
som gör att barn och ungdomar går till biblioteket eller bokhandeln för att införskaffa böcker
är en isolerad företeelse som inte spiller över till ett allmänt intresse för böcker. Här har
skolan en viktig roll i att utnyttja det intresse som väckts genom populärkulturen och media
och erbjuda de nödvändiga stödstrukturerna för att guida barnet vidare in i läsningen. Om
skolan erkände och tog till vara det intresse som uppstått genom populärkulturen och media
skulle de kunna engagera även de elever som normalt inte är läsare till ett fortsatt engagemang
för texter.
4.3. Skolans påverkan
Eleverna som ingick i föreliggande studie tillfrågades om sin läsning under skoltiden och fick
berätta fritt om sina upplevelser och associationer i samband med skola och läsning. Skolan
har en viktig roll i att motivera eleven till läsning samt upprätthålla eller skapa engagemang.
Det är inte bara hemmets och förskolans ansvar att tillgodose stödstrukturer, även skolan kan
arbeta med stödstrukturer. I de fall där eleven inte omgivits av stödstrukturer i hemmet kan
skolan, till viss del, utgöra stödstrukturen för eleven.
I lärarens roll ingår bland annat att skapa en positiv miljö för läsning så att elevernas
engagemang upprätthålls. Inom det sociokulturella perspektivet bör läraren agera guide och
som sådan visa på olika användbara strategier såväl som uppmuntra till diskussion om det
lästa. De intervjuades upplevelser av läsning i skolan skiljde sig vitt åt.
4.3.1. Positiv attityd
Det har alltid gått bra i skolan för Linus. Han gick ut nian med VG eller MVG i allt. Han
säger själv att det alltid varit roligt att få en bok att läsa. Däremot har han inte tyckt om
högläsningsstunderna.
Ja, då måste man ju tänka på också hur man säger det liksom, vilken hastighet, att man
säger det rätt och…
52
Då de i svenska A hade en läsuppgift och fick välja valfri roman av nordisk författare valde
han Doktor Glas av Hjalmar Söderberg som han sedan analyserade i läsdagboksform. På
frågan vad han själv valde att läsa så svarade han:
Men om jag väljer böcker själv så är det oftast fantasy, science fiction och då oftast på
engelska också faktiskt. Det finns inte så mycket svenska.
Skolan har spelat en stor roll för Jakob vad gäller läsning. Han berättade att han inte var
speciellt intresserad av texter under de första skolåren. Men han mindes att det lästes på
förskolan han gick. Sen mindes han tydligt att en praktikelev läste högt för klassen i trean,
eller fyran som ett bra minne.
Då Jakob gick på högstadiet var han, som nämnts i kapitel ”Viktiga andra”, så pass bra på
engelska att han tillsammans med tre andra placerades i ett eget rum där de fick se filmer som
läraren valt ut. De fick sedan diskutera filmerna, reflektera runt dem och i skrift analysera
dem. Han upplevde det som mycket utvecklande och roligt. Han uttryckte dock besvikelse i
samband med att den undervisande läraren slutade och att den nya inte lät dem fortsätta i den
lilla konstellationen utan de fick gå tillbaka till den ordinarie undervisningen. Jag frågade hur
han upplevde att läsa texter på Svenska B kursen och han svarade:
Herkules var roligt, Västgötalagen sådär. Jag har läst Dante också med kommentarer.
[Han tar upp Dantes Inferno med kommentarer ur ryggsäcken. Den har han på eget
initiativ lånat, läst och på engelska dessutom.]
Han gick ut nian med lite blandade resultat, men godkänd i allt. På gymnasiet har han haft
MVG på det mesta. Han ville gärna läsa vidare på Kungliga Tekniska högskolan (KTH) eller
engelsk litteratur vid universitetet.
David kom ihåg att han hade lite svårt för matematik på lågstadiet men menade att det släppte
då han började spela trombon i trean. Språk har alltid gått mycket bra. Han säger att det ligger
i hans släkt att ha lätt för språk. Hans moster har en fil.kand. i språk och pratade franska
flytande, hans mormor var författare och hans mamma var även hon bra på språk. Det har gått
bra för honom i skolan, men han hävdade att han inte ansträngt sig så mycket som han borde.
Han gick dock ut nian med 285 poäng. Han har alltid haft lätt för sig. Han har känt sig mycket
skoltrött det senaste halvåret och känt att han skjutit upp läxor. Trots skoltröttheten har han
MVG i svenska såväl som engelska.
53
Enligt honom själv har det blivit lite väl mycket dataspelande under gymnasietiden, men han
säger att han nu tröttnat lite. Han är väl medveten om att spelandet har konkurrerat med
skolan. Han har nu tagit tag i problemet och så smått börjat spela trombon igen och han ska
börja träna kampsport. Han tror trombonspelandet kommer påverka hans studier positivt:
Jag tror att det kanske, jag tror att det kan hjälpa mig prioritera skolan faktiskt om jag
skulle börja spela musiken, jag tror att det är bra för hjärnan.
Det är intressant att han anser att musiken skulle kunna hjälpa honom att återigen hitta
motivationen i studierna.
4.3.2. Negativ attityd
I skolan har det alltid gått bra för Jonas. Han har klarat allt med godkänt eller mer. På
gymnasiet har det heller inte varit några problem. Han gör det han ska, enligt honom själv,
även om han inte alltid tycker det är roligt eller ser meningen med uppgiften.
Simon var sen med läsningen och har aldrig känt sig särskilt bekväm med texter:
S: Jag var sen, sen som Fan. Jag kommer ihåg att jag gick till sån här speciallärare, för jag
var lite så här bråkig när jag var liten, så jag fokuserade inte så här på skolan. Men jag
tror jag lärde mig läsa när jag gick i…får se nu…..jag tror att jag gick i tvåan uppåt,
mellan tvåan, trean tror jag.
X: Tycker du det är svårt med texter?
S: Ja, eller, asså, anledningen till att det blir tråkigt är väl att det tar tid för mig. Jag läser
sakta. Alltså jag kan typ läsa en rad och sen när jag hoppar ner en rad så kan jag tappa
bort mig för att jag är så ovan vid att läsa, så jag antar om man skulle sätta sig ner och
läsa några böcker så skulle det gå bättre.
Skolan verkade inte ha fångat upp Simons svårigheter. Jag frågade honom om han tyckte det
var jobbigt i skolan då han hade svårt med läsningen:
Jag tror inte att jag brydde mig, för mig var allting lek.
Jag undrade hur det har gått för honom i skolan. Han berättade att han i nian skolkade en hel
del och han blev IG-varnad, något han berättade hade hänt flera gånger. Men han sa även att
han förstod allvaret och att han var tvungen att skärpa till sig. Så då gick han från 150 till 205
poäng i nian för att komma in på det program han ville på gymnasiet. Han berättade att det
54
även på gymnasiet förekommit en hel del IG-varningar, men att han nu tagit tag i dem och
lämnat in alla eftersläpande uppgifter.
Adnan beskrev sig själv som ”busig”. Han sa att innan han var sex år så var tanken att han
skulle ha hoppat över ettan, men mamman tyckte att han var för omogen. I skolan har han läst
flera böcker som han mindes, till exempel The Wave, Vinterviken och Lord of the Flies. Just
Lord of the Flies läste han i nian på svenskan, nu på gymnasiet läste han om den på engelska,
då de fått en läsuppgift.
På frågan hur det har gått i skolan genom åren så berättade Adnan att han älskade skolan till
att börja med, men ungefär i sexan gick det inte längre bra och han tappade lusten och glädjen
för skolan. Han vet inte varför han tröttnade.
X: Blev det för svårt eller tröttnade du bara?
A: Alltså jag kan ju göra vad jag vill om jag pluggar, men jag tröttnade bara, så jag
struntade i att plugga så då blev det ju svårt alltså, och så blev det…vidare och vidare.
Han berättade att det gick bättre i åttan och nian. På gymnasiet hade han inställningen att han
kunde ta det lugnt i början:
Gymnasiet har ju…Jag vet inte varför jag tänkt så, men jag har ju tänkt att ta det lugnt
ettan, tvåan och kämpa i trean. Jag vet alla säger att det är dumt, man ska jobba på hela
tiden, men det är så jag har tänkt och sen har jag aldrig kommit ikapp du vet, då måste
man hela tiden göra saker, från ettan, så jag fortsatt hela tiden.
Det gick vid intervjutillfället lite si och så i de olika ämnena på gymnasiet. Det slutade med
att han fick gå om tvåan på gymnasiet.
Han har arbetat extra sedan han var 14 år. Han har även haft en del fritidsintressen, till
exempel Kung Fu, pingis, fotboll. Just nu hobbyspelar han fotboll och pingis. Han brukade
älska att spela dataspel, men precis som han tröttnade på skolan helt plötsligt så tröttnade han
abrupt på dataspelandet. Om man utgår från det han har berättat under intervjun så
sammanfaller Adnans nedåtgång i skolan tidsmässigt med att han slutade vara hos
avlastningsfamiljen och att relationen till fadern försämrades.
55
4.3.3. Analys av skolans påverkan
Utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka den personliga och
kulturella identiteten, att utveckla tänkandet, kreativiteten och förmågan till analys och
ställningstagande. Den syftar vidare till att bidra till framgång i studierna och förmågan
att kommunicera med andra (Skolverket, Lpf94).
Eleverna kommer inte till skolan som tabula rasa utan har vitt skilda läsbakgrunder, vilket
visade sig tydligt i intervjuerna. Lärarens utmaning blir här att avkoda den individuella
elevens literacybakgrund för att kunna sätta in de bäst lämpade stödstrukturerna. I sin text om
literacy och motivation betonar Verhoeven och Snow lärarens roll för eleven vid läsning:
Teachers play a crucial role in designing excellent environments for children to practice
their developing reading skills. They need to know precisely what literacy skills each
child has mastered, in order to pick books of the right level, and they need to know each
child’s interests and preferences, in order to suggest books that will be optimally
engaging (2001, s.4).
En av lärarens viktigaste uppgifter är alltså - bland annat - att skapa en positiv miljö för
läsning så att elevernas engagemang bibehålls
I Jakobs fall så har flera personer i skolans värld spelat roll för hans läsintresse. Han mindes
bland annat att de läste på förskolan. Det var också det som gjorde att han gick hem till sina
föräldrar och bad dem läsa för honom. I skolan mindes han tillfället då en praktikelev läste
högt för klassen som något mycket positivt. Den lärare som under högstadiet identifierade
hans kunskaper i engelska och arrangerade för honom och några andra att se filmer som
skriftligt skulle analyseras hade också sporrat hans intresse för språket. I Svenssons
avhandling (2011) fanns en intervju med en kvinna, Eva, som i likhet med Jakob inte blivit
litterärt ammad hemifrån och inte heller haft läsande föräldrar. Hon mindes precis som Jakob
högläsningsstunderna i skolan som något speciellt trevligt. Dessutom såg läraren henne och
hon fick ”lov att utvecklas vidare som läsare genom lärarens pedagogiska utmaning” (s.109).
Det stämde väl överens med Jakobs upplevelse där läraren identifierade hans nära
utvecklingszon och agerade därefter. För Jakob har de stöttande och inspirerande andra främst
utgjorts av lärare. Läraren på högstadiet gav den lilla gruppen utmaningar på en högre nivå än
resten av klassen fick av det skälet att deras nära utvecklingszon verkat ha skilt sig från resten
av klassens nära utvecklingszon. Filmsessionerna med de efterföljande uppgifterna
medverkade till att utveckla Jakobs reflektionsförmåga. Lärare som vågar vidga elevernas
56
horisonter och pedagogiskt arbetar för läsning spelar roll för elevernas utveckling till läsande
individer, det visade till exempel Molloy (2007) som har arbetat och forskat mycket med och
runt just pojkars läsning.
I Davids och Linus fall så har det alltid gått bra för dem i skolan och de har inte behövt slita
för att det ska gå bra. De kom båda från hem med engagerade viktiga andra som hade skapat
en hemmiljö som har motiverat barnen till läsning och samtal runt läsningen. Läsningen i
skolan har aldrig utgjort något problem, inte ens då motivationen ibland har sviktat.
För Simon och Adnan har skolan inneburit en hel del svårigheter genom åren. För Simon tog
det tid av avkoda text och Adnan har kämpat med motivationen. De kom från hem där texter
inte funnits som ett självklart inslag i vardagen. Här har skolan ett större ansvar för att de ska
lyckas. Både Simon och Adnan hade behövt större stöd i skolans värld för att lyckas fullt ut.
Det är inte bara hemmets och förskolans ansvar att tillgodose stödstrukturer. Även skolan kan
arbeta med stödstrukturer genom att se till att eleven har en förförståelse för det som läses
samt genom att dra slutsatser, ställa frågor och sammanfatta det lästa (Liberg, 2006). Under
sin studie av gymnasielevers läsning av skönlitteratur lyckades Bommarco motivera eleverna
till läsning genom att de i samband med skönlitteraturen som var vald av läraren, fick samtala
om livsfrågor och skriva läslogg. Läsloggen syftar till att eleven ska ”reflektera över vilka
associationer,
tankar,
frågor,
kritiska
funderingar
eller
andra
erfarenhetsanknutna
föreställningar som väcks vid läsningen” (s.62). Läsloggen ger även den tyste eleven en chans
att visa hur hon/han tänker. Hon ansåg att läraren borde anpassa valet av texter efter klassen
och att läraren själv kan förväntas vara en engagerad läsare som intresserar sig för elevernas
läsning. Eleverna uttryckte även att en lärare som själv tycker om att läsa och undervisa om
läsning är en stor inspirationskälla.
Alla eleverna i föreliggande studie använde datorn flitigt på fritiden: Simon, Adnan, Jakob,
Linus och David spelade eller hade spelat en hel del dataspel och Jonas läste faktatexter varje
dag. De berättade att de såg på TV och hade sett en del filmer: Adnan hade sett Astrid
Lindgren filmer till exempel då han var liten och Jakob pratade om Gilmore Girls. De
intervjuade eleverna nämnde även en hel del populärvetenskaplig litteratur såsom Harry
Potter-böckerna, Lian Hearns Ontori-serie, Pojken som kallades Det samt faktionstexter
såsom Insidan och Tre bröder. Som Fast (2007) upptäckte i sin studie så tar inte skolan
elevernas populärvetenskapliga intresse på allvar och använder det än mindre i
57
undervisningen. Genom att använda sig av den literacybakgrund som eleverna kommer till
skolan med skulle ett påbörjat engagemang för texter kunna upprätthållas och byggas vidare
på.
58
5. Diskussion och slutsatser
Vad beror det på att läsvanorna så drastiskt har försämrats inom OECD, och speciellt i
Sverige? Har tryckta texter, i form av till exempel romaner och tidningar, blivit
utkonkurrerade av de digitala medierna och dataspelande? Mycket tyder på det. I PISA 2009
framkom det att svenska pojkar i högre utsträckning än flickor läste på nätet (Skolverket
2010, s. 93). Vad de digitala medierna innebär för läsningen är inte syftet med föreliggande
studie, men det kan dock konstateras att flera av pojkarna som jag intervjuade läste mycket på
nätet och föredrog det, och alla spelade dataspel eller hade perioder då de spelade flera
timmar per dag.
Författaren till föreliggande studie har fokuserat på fysiska texter såsom tidningar,
skönlitteratur, faktatexter och serier i hemmiljö och skola. Genusperspektivet valdes bort
eftersom jag valde att enbart intervjua pojkar, därigenom kunde rättvisa jämförelser inte göras
mellan pojkar och flickor i literacyfrågan.
Naturligtvis fanns det en uppenbar risk med att intervjua elever till vilka författaren har varit
den undervisande samt betygssättande läraren. Det för nackdelar såväl som fördelar med sig.
Nackdelarna är att eleverna, i intervjusituationerna, naturligtvis kan ha tillrättalagt
informationen för att framstå som engagerade och motiverade läsare. Fördelarna var att en
kontakt(yta) redan etablerats innan intervjusituationen och att eleverna tidigt i intervjun var
generösa med beskrivningar av familjeförhållanden och situationer kopplade till läsning. Det
är givetvis omöjligt att sia om vilken information som hade getts om författaren inte hade
varit den undervisande och betygssättande läraren. Författaren till föreliggande studie har
därför lyssnat igenom materialet åtskilliga gånger och kritiskt granskat svaren så långt som
möjligt. De elever som var positiva till texter var mer lättidentifierade än de som var negativa.
Diskrepansen mellan de övervägande negativa attityder till läsning som man upplever i
klasserna och de övervägande positiva svaren som enkäten resulterade i kan givetvis bottna i
det faktum att författaren var den betygssättande läraren och de ombads fylla i sitt namn.
59
Syftet med föreliggande studie var att utreda i vilken utsträckning de utvalda
gymnasieeleverna har läst texter under uppväxten samt vilka faktorer under uppväxttiden som
har påverkat dem till att läsa, eller inte läsa, texter upp till gymnasieåldern. Det som framkom
tydligt var att varje barns literacyutveckling aldrig var den andres lik. Det innebär att varje
barn möter skolans literacy på ett unikt sätt och bör bemötas utefter just dess specifika nivå
och bakgrund. Syftet med studien var inte att ge mätbara resultat som analyseras utan genom
halvstrukturerade intervjuer visa på elevers varierade literacy som i förlängningen kan
synliggöra tendenser. Tendenserna som synliggjorts kan sedan eventuellt leda vidare till mer
djupgående studier.
Trots att varje livsberättelse är unik så fanns det intressanta likheter likväl som olikheter
mellan de intervjuade eleverna. De elever som var positiva till läsning hade alla tre en syn på
läsning som en okomplicerad aktivitet och de hade höga betyg i svenska och de flesta andra
ämnen på gymnasiet. Alla tre var vana vid olika slags textaktiviteter. De hade även strategier
då de läste: Linus berättade att han läste om texter som var svåra för att förstå dem bättre,
David använde mamman som kunskapsbank, Jakob tog själv initiativ till att fördjupa sina
kunskaper, då läraren till exempel pratade om Dante gick han till biblioteket och lånade Dante
på engelska. Alla tre har genom stödstrukturer och viktiga andra guidats in i literacyvärlden
på ett sätt som gjort dem till självständiga läsare. De tre som var negativa till texter och
läsning hade inte stödstrukturer i sin literacybakgrund på samma sätt som de i den positiva
gruppen hade. Jonas har en läsande mamma och syster, men inte en läsande förebild i sin
pappa. Det går bra för honom i skolan, men han tycker inte om att läsa skönlitteratur, däremot
läser han mycket och gärna faktatexter. Simon och Adnan har båda haft problem att prestera i
skolan. Simon har inga läsande förebilder och då han samlade pockets på hög verkar det inte
ha funnits några viktiga andra som via stödstrukturer guidat honom till hur de hade kunnat
konsumeras. Han bad sin pappa läsa Harry Potter, sedan läste han själv en bok i serien och
lyssnade på ytterligare en bok, men det verkar inte vara berättelsen i sig som lockade utan det
faktum att alla hans vänner pratade om och iscensatte Harry Potter som var det som gjorde att
han tog del av texten. I Adnans fall verkar det ha funnits viktiga andra i form av stödfamiljen,
men de har inte funnits där på ett permanent sätt för att ge honom stöd vid alla tillfällen, utan
det har varit stödstrukturer som satts in på en oregelbunden basis. För att stödstrukturer ska
fungera så bör de viktiga andra finnas där permanent tills barnet själv klarar uppgiften, så har
fallet inte varit för Adnan. Det finns sålunda indikativa bevis i min studie att viktiga andra
spelar en stor roll för elevens förmåga att ta till sig texter. De elever, i min studie, som vuxit
60
upp med läsande förebilder och föräldrar som erbjudit stödstrukturer hade även en positiv
attityd till läsning. I de fall föräldrarna agerat stödstruktur till sina barn i deras literacyprocess
så verkar det som att barnen tagit till sig de texter som förekommit i skolvärlden utan
problem. De elever i studien som inte vuxit upp med läsande förebilder och inte erbjudits
stödstrukturer, på ett varaktigt sätt, uppvisade en negativ attityd till texter. I de fall då viktiga
andra inte har agerat stödstrukturer fullt ut vid läsprocessen så har problem, i de flesta fallen,
förekommit i samband med skolgången.
De finns även indikativa bevis, i studien, på att media och populärkultur kan öppna dörren till
texter och till viss del ta rollen som viktiga andra. Studien visar att alla elever som
intervjuades spelade, eller hade spelat, en hel del dataspel och flera tittade mycket på TV. De
hade alla läst böcker som klassades som populärkultur, även de som var negativt inställda till
texter. De tre som ingick i gruppen som var negativt inställda till texter berättade att de hade
tyckt om de populärkulturella böcker som de läst, till exempel Harry Potter-böckerna och
Pojken som kallades Det. Jakob, som tillhörde de som var positiva till texter, har inte vuxit
upp med föräldrar som erbjudit stödstrukturer. Däremot har media och populärkultur skapat
ett intresse hos Jakob för texter och en lärare på högstadiet har fångat upp hans kunskapsnivå,
och agerat i hans nära utvecklingszon. De elever som inte har erbjudits stödstrukturer, genom
viktiga andra på hemmaplan under sin uppväxt, kan genom media och populärkultur ändå
motiveras att ta del av texter. Tillsammans med lärare som ser, erkänner och undervisar
utifrån elevernas intresse för populärkultur, dataspelande och media kan motivationen för
texter förhoppningsvis upprätthållas och eleverna kan guidas vidare in i literacyvärlden.
Skolan och dess lärare har en viktig roll i att fånga upp de elever som inte blivit guidade in i
literacyvärlden fullt ut eftersom de annars riskerar att bli lågpresterande elever i behov av
extra insatser utanför det ordinarie klassrummet. Likväl har skolan en viktig uppgift i att guida
de högpresterande eleverna, som kommer till skolan med en bred referensram, vidare så att de
inte tappar motivationen. Den egna erfarenhetsvärlden bör knytas ihop med skolans värld för
att eleverna ska känna engagemang för läsningen. Media, populärkultur och dataspel har en
stor inverkan på barn och ungdomar som skulle kunna användas som dragningskraft vid
undervisningen. Det är inte enbart den enskilde lärarens ansvar att vara mottaglig för
elevernas världar utan även lärarutbildningens ansvar. Blivande lärare bör ha en förståelse,
kunskap och öppenhet inför den literacybakgrund som eleverna kommer till skolan med. Här
har både lärarutbildningen såväl som litteraturvetenskapen en del att arbeta med. Det är
61
viktigt att blivande lärare undervisas om populärkultur, media och dataspel för att kunna möta
eleverna på deras nivå.
För en lärare är det ofta svårt att använda stödstrukturer i en helklass eftersom eleverna
naturligt är på olika ställen i sina utvecklingszoner. Bland lärare finns ofta ambitionen att
utveckla klassens förståelse för texter. Med klasser på över 30 elever blir utmaningen stor,
speciellt med tanke på att eleverna ofta kommer från vitt skilda literacy- och socioekonomiska
bakgrunder. Andra faktorer som försvårar lärarens insats är en alltmer växande arbetsbörda
och krav på höga betyg från ledningen. Det innebär att stödstrukturerna lämpligast tillämpas
av viktiga andra än läraren, t ex föräldrar, syskon, mor- och farföräldrar, men så är inte alltid
fallet och då hamnar det istället på lärarens lott att hitta vägar som passar alla. Skolans
primära mål är att göra alla elever till läsare.
Läraren har en viktig roll i att skapa ett gynnsamt klimat för eleverna som gör det möjligt för
alla elever att möta texter där de befinner sig kunskapsmässigt. En av lärarens viktigaste
uppgifter är att skapa tillfälle till samtal och diskussioner där alla får komma till tals. Det
innebär inte att släppa tyglarna helt utan att istället ange tydliga ramar där samtalen kan
blomma ut. De tysta eleverna bör få komma till tals och framföra sina åsikter, vilket är svårt i
helklass och heller kanske inte möjligt med endast två personer. Som lärare måste man hitta
den gruppstorlek som passar just den klassen där samtalen hålls. Genom gemensamt lästa
texter, klassrumssamtal, diskussioner och läsloggar kan även de elever som kommer till
skolan utan stödstrukturer i samband med läsning etablera en förståelse för texter. Läsning är
sociokulturellt betingat och då eleven har lämnat hemmiljön kan den sociala aspekten och
engagemanget som leder till ytterligare utveckling upprätthållas genom samtal och
diskussioner runt gemensamt lästa texter i skolmiljö. Sålunda övertas rollen av viktiga andra
av lärare och klasskamrater. (Bommarco 2006, Hallessons 2011, Molloy 2007, Svenson 2011,
Verhoeven & Snow 2001). För att eleverna ska motiveras behöver de även förstå varför de
gör en uppgift och vad syftet är, det är annars lätt att eleverna känner ett motstånd som blir
omöjligt att ta sig förbi. Genom att implementera kursplanen och uppnåendemål tidigt i
kurserna grundlägger man förståelse för uppgifter samt mål hos eleverna.
Det är inte enbart lärarens ansvar att skapa en gynnsam miljö för lärande, även skolan, från
förskolan upp till gymnasiet, har ett ansvar att erbjuda eleven en miljö där lärande anses
positivt. Hallesson (2011) diskuterar i sin studie den effekt en skolas socioekonomiska status
62
har på en elevs prestationsnivå. Hon menar på att en miljö där studier ses som något positivt
och där elever med höga betyg samlas smittar av sig på elevernas prestation i allmänhet.
Skolan har ett ansvar i att profilera sig som en skola där kunskap har ett värde.
Hur ska undervisningen kunna anpassas till respektive elev om skolan och lärarna inte har
vetskap om eller intresse av elevens literacybakgrund? Genom att skicka hem ett
frågeformulär med frågor om ungdomarnas literacybakgrund samt deras fritidsintressen till
föräldrarna och eleverna inför gymnasiestarten får de undervisande lärarna information om
elevernas tidigare literacies, information som kan omsättas i praktiken. Det här förfarandet
stämmer även väl överens med läroplanen som betonar fokus på individen. Risken med ett
sådant förfarande är dock att undervisningen inte håller sig till de ramar som utarbetats av
Skolverket där alla elever ska erbjudas en likvärdig utbildning.
Även samhället har ett ansvar i att gynna läsningen bland barn. Ett rikt inslag av texter verkar
skapa läsande individer. Men, precis som det visat sig i intervjuerna så har inte alla barn
tillgång till böcker i hemmet. Barn bör ha tillgång till böcker även om föräldrarna inte är
läsare. Genom olika läsaktiviteter utanför hemmet kan barn sporras att läsa. Ett sådant
exempel är Mc Donald’s årliga kampanj där de delar ut böcker tillsammans med sitt Happy
Meal. Det är ett sätt att nå de barn (och föräldrar) som traditionellt sett kanske inte är läsare.
En annan instans är naturligtvis biblioteken som ger tillgång till böcker, anordnar sagoläsning
och arrangerar läsaktiviteter för barn som är gratis.
Det fanns genom studien många frön som skulle kunna vidareutvecklas eller studeras djupare.
En intressant observation som inte fick tillräcklig plats i denna text var att de elever som var
positiva till läsning och/eller hade lätt för texter även hade mycket aktiva föräldrar. De aktiva
föräldrarna läste många tidningar, hade intressen som att göra sina egna skor, träna, gå på
teater, bygga hus med mera. De två elever som fanns i gruppen bland de som var positiva till
läsning hade en bakgrund med inte enbart aktiva föräldrar utan även aktiva mor- och
farföräldrar; Davids mormor var författare och Linus morfar byggde ett otal modellbåtar i
flaskor för att nämna några av deras intressen. De pratade båda om sina föräldrar samt moroch farföräldrar som inte bara aktiva utan mycket allmänbildade. De två eleverna kom till
gymnasiet med en bred referensram från hemmet, inte enbart genom föräldrarna utan även via
generationer bakåt. En bred referensram skapar ett bollplank i mötet med olika slags texter.
63
Att titta närmre på sambandet mellan aktiva viktiga andra och literacyförmågan hade varit
intressant.
Naturligtvis behövs mer forskning på området. För det första behövs ett betydligt större
underlag än sex elever. Huruvida populärkulturen, media och dataspel har en jämförbar
dragningskraft på flickor som på pojkar vore intressant att titta närmre på.
Kommunikation och interaktion är avgörande för människan som sådan inte enbart inom
skolans väggar. Literacyförmåga är inte enbart ett mål i sig självt utan ett redskap som
används i alla områden i skolans värld, men även utanför skolan. De kognitiva processerna
som används vid läsning kan användas överallt där text förekommer. Att guida barnet till att
erövra läsförmåga är ett ansvar som ligger på familj, skola, lärare och samhället.
64
Referenser
Bell, J. (2006). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Björk, M. & Liberg, C. (1996). Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen hand. Lund:
Studentlitteratur.
Bommarco, B. (2006). Texter i Dialog – En studie i gymnasielevers litteraturläsning. Malmö:
Malmö högskola.
Bus, A. G. (2001). Parent-Child Book Reading Through the Lens of Attachment Theory. In L.
Verhoeven & C.E. Snow (Eds.), Literacy and Motivation. Reading Engagement in
individuals and Groups (pp. 1-20, Introduction). Mahwah, NJ: Erlbaum
Chambers. A. (1998). Böcker inom oss – om boksamtal. Stockholm: Rabén & Sjögren.
Crafoord, C. (1991). Pappas kropp. I C.J. De Geer (Red.), Pappa och jag: fjorton män
berättar (ss. 23-43). Stockholm: Sesam
De Temple, J.M. & Snow, C.E. (2001). Conversations about Literacy: Social Meditation of
Psycholinguistic Activity. In L. Verhoeven & C.E. Snow (Eds.), Literacy and Motivation.
Reading Engagement in individuals and Groups (pp. 55-69). Mahwah, NJ: Erlbaum
Fast, C. (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: Familjeliv och populärkultur i möte med
förskola och skola. Uppsala: Uppsala universitet.
Hallesson, Y. (2011). Högpresterande gymnasieelevers läskompetenser. Stockholm:
Stockholms universitet.
Heyman, I. & Pérez Prieto, H. (Red.). (1998). Om berättelser som redskap i pedagogisk
forskning. (Uppsala, nr 131): Uppsala: Pedagogiska institutionen.
Johansson, A. (2005). Narrativ metod och teori. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). InterViews: Learning the craft of qualitative research
interviewing. Thousand Oaks, CA: Sage.
Kåreland, L. (2009). Den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning – Om läsning och
litteraturundervisning. I TijdSchrift voor Skandinavistiek, 30(1), 107-122.
Langer, J.A. & Apleebee, A.N. (1986). Reading and Writing Instruction – Toward a Theory
of Teaching and Learning. In Review of Research in Education, 13, 171-194.
Liberg, C. (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.
65
Liberg, C. Att lära sig läsa och skriva. www.forskning.se. Hämtad 2011 08 20
Lindqvist, G. (red.) (1999). Vygotskij och skolan. Lund: Studentlitteratur.
Ljungström, V. & Hansson C. (2006). Boken om läsning. Stockholm: Barnens bokklubb.
Molloy, G. (2007). När pojkar läser och skriver. Lund: Studentlitteratur.
Persson, M. (2007). Varför läsa litteratur? Lund: Studentlitteratur.
Richmond, H. (2002). Learner’s Lives: A Narrative Analysis. In The Qualitative Report, 7
(3).
Skolverket. Gy2011: Ämnesbeskrivning och Kursplaner för gymnasial utbildning, svenska.
http://www.skolverket.se/ Hämtad 2011 07 30.
Skolverket. Lpf94, Ämnesbeskrivning och kursplaner för gymnasial utbildning svenska.
http://www.skolverket.se/ Hämtad 2011 07 30.
Skolverket. (2007). Läsförmågan hos elever i årskurs 4-I Sverige och i världen. (Rapport
305). http://www.skolverket.se/ Hämtad 2011 07 30.
Skolverket. (2010). PISA 2009. Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om 15 åringars
läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap. http://www.skolverket.se/
Hämtad 2011 07 30
Svensson, A. (2011). Lärarstudenters berättelser om läsning. Malmö: Malmö Högskola.
Söderbergh, R. (1982). Barnets tidiga språkutveckling. Lund: Liber Läromedel.
Van der Voort, T. (2001). Conversations about Literacy: Social Meditation of
Psycholinguistic Activity. In L. Verhoeven & C.E. Snow (Eds.), Literacy and Motivation.
Reading Engagement in individuals and Groups (pp. 95-119). Mahwah, NJ: Erlbaum
Verhoeven, L. & Snow, C.E. (2001). Literacy and Motivation: Bridging Cognitive and
Sociocultural Viewpoints. In L. Verhoeven & C.E. Snow (Eds.), Literacy and
Motivation. Reading Engagement in individuals and Groups (pp. 1-20, Introduction)
. Mahwah, NJ: Erlbaum
Vetenskap och allmänhet, (2007), Unga om kunskap – en djupintervjustudie.
http://www.v-a.se/downloads/varapport2007_5.pdf Hämtad 2011 08 06.
Vygotskij, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Process.
USA: Harvard University Press.
Vygotskij, L. S. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos
Vygotskij, L. S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos
Wood, D., Bruner, J.S. & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of
Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 17, 89-100.
66
