genus på idrottsvetenskapliga institutionens

Sammanställning av inventeringar av
genusperspektivet vid
professionsutbildningar vid Malmö högskola
Sammanställt av Cecilia Franzén
Malmö högskola
Odontologiska fakulteten
Mars 2016
1
På uppdrag av det genusvetenskapliga kollegiet vid Malmö högskola har det genomförts en
inventering av genusperspektivet på några professionsutbildningar vid högskolan.
Utbildningarna representerar de olika fakulteterna, vilket är värdefullt för att få en överblick
av skillnader och likheter både mellan olika delar av högskolan och olika utbildningar.
Följande utbildningsprogram har inventerats:
Program
Förskollärarprogrammet
Idrottsvetenskapliga programmet
Idrottslärarprogrammet
Arkitektur, visualisering och kommunikation
Stadsbyggnad, stadsutveckling och planering
Hållbar stadsutveckling – ledning och organisering
Urban studies
Leadership for sustainability
Sjuksköterskeprogrammet
Tandläkarprogrammet
Datavetenskap
Fakultet
Lärande och samhälle
Lärande och samhälle
Lärande och samhälle
Kultur och samhälle
Kultur och samhälle
Kultur och samhälle
Kultur och samhälle
Kultur och samhälle
Hälsa och samhälle
Odontologiska fakulteten
Teknik och samhälle
Sammanfattande reflektioner och förslag till åtgärder för integrering av
genusperspektivet i professionsutbildningar vid Malmö högskola
Genusperspektivet är inte speciellt framträdande på någon av de inventerade utbildningarna.
Det nämns sällan eller aldrig i utbildningsplaner och kursplaner. Det genomsyrar inte heller
studenternas examensarbeten eller kurslitteraturen i någon större utsträckning. De intervjuer
som har genomförts med studenter visar att perspektivet inte är speciellt synligt för dem och
att det finns skillnader mellan hur manliga och kvinnliga studenter upplever utbildningarna.
Att gå igenom utbildningsplaner, kursplaner, examensarbeten och litteratur ger endast en liten
bild av genus på de inventerade programmen. Det är möjligt att perspektivet förekommer som
inslag på utbildningarna utan att det nämns explicit i utbildningsplaner och kursplaner.
Lärandemål om genus kan emellertid också förekomma men inte realiseras, vilket
inventeringen på tandläkarprogrammet visar. En förklaring till varför perspektivet saknas kan
vara att lärare undviker det om de inte tycker att de har genuskompetens eller om de anser att
perspektivet utgör ett annat vetenskapligt område än det som de själva företräder. Det kan
emellertid finnas en vilja bland lärare att arbeta med genus som kan leda till förbättringar. För
att få mer kunskap om genus på utbildningarna ska arbetsgruppen fortsätta sitt arbete med
intervjuer med studenter, utbildnings- och programansvariga och lärare.
I rapporterna framkommer att genus är ett perspektiv som borde synas i utbildningsplaner och
kursplaner på de inventerade programmen i mycket högre utsträckning eftersom de rör yrken
och ämnesområden där genus är relevant. Betydelsen av både jämställdhetsaspekter och
kunskap om hur genus skapas lyfts fram. Genusperspektivet är viktigt då samhället består av
människor och är skapat av och format för människor. För att förstå människors livsvillkor,
arbetsvillkor och hälsa kan man därför inte bortse från kön som en faktor. Arbetsgruppen har
några förslag för att öka möjligheterna för en integrering av ett genusperspektiv:


Det ska finnas minst en kurs med ett genusperspektiv på varje program och detta ska ledas
av lärare med genuskompetens.
Genus ska ingå i examinationer av studenter för att understryka att perspektivet är viktigt.
2


Inventeringarna av genus vid Malmö högskola ska ligga till grund för en kurs inom ramen
för akademiskt lärarskap (AKL) som vänder sig till lärare vid högskolan med syfte att
utveckla deras genuskompetens. Lärare ska uppmuntras och ges möjlighet av sina chefer
att delta i kursen.
Arbetet med att integrera genusperspektivet måste utgå från behov och önskemål på
fakulteterna, men det krävs också stöd från rektor som understryker för dekaner att det är
viktigt med ett genusperspektiv.
De inventerade utbildningarna och rapporternas utformning
Inventeringarna har genomförts av lärare vid utbildningarna och redovisas i rapporter. Lärarna
hade fria händer, vilket innebär att inventeringarna utgörs av olika slags material och att
rapporterna är utformade på olika sätt.
Nedan redovisas en kort sammanfattning från respektive utbildning, därefter kommer
rapporterna i sin helhet, var och en med en egen sammanfattning eller inledning med
reflektion.
Förskollärarprogrammet
Förskollärarprogrammet omfattar 210 högskolepoäng (hp). Fördjupningsämnet är Barndom
och Lärande. Studenterna har verksamhetsförlagd utbildning (VFU) löpande under
utbildningen. Inventeringen visar att det förekommer kursmål som är kopplade till genus på
några av kurserna och lärandemoment som har ett genusperspektiv. Det finns emellertid inga
formuleringar kring genus på de verksamhetsförlagda kurserna där det borde finnas utrymme
för en praktisk tillämpning av genusperspektivet. Av de examensarbeten som finns
publicerade på MUEP (där studenter elektroniskt kan publicera sina arbeten) under 2015 hade
21stycken av 120 (17,5 procent) ett uttalat genusperspektiv.
Idrottsvetenskapliga programmet
Det idrottsvetenskapliga programmet består av en ledarskapsinriktning och en sport
managementinriktning som båda omfattar 180 hp. Tre av delkurserna på utbildningarna är
gemensamma för inriktningarna. I kursplanerna nämns genus i nio av totalt tjugotre kurser.
Genus nämns oftare i kurserna på ledarskapsinriktningen än på sport
managementinriktningen. Perspektivet nämns i fem av sju specifika ledarskapskurser mot
endast i två av sex i sport managementkurserna. De flesta författarna till kurslitteraturen är
män. Genusperspektivet finns i fem texter i litteraturlistan på båda inriktningarna
tillsammans. Tio studentuppsatser från det idrottsvetenskapliga programmet från 2010 till
2014 är inlagda i MUEP. Genus nämns i tre och dessa var skrivna av kvinnliga studenter.
Idrottslärarprogrammet
Lärarprogrammet Idrott och lärande har en inriktning mot undervisning i årskurserna 7- 9
som omfattar 270 hp och en mot undervisning på gymnasiet som omfattar 300 hp. Genus är
framträdande endast i någon enstaka kursplan. Kurslitteraturen är främst skriven av manliga
författare, men i mindre utsträckning än i det idrottsvetenskapliga programmet.
Genusperspektivet finns i endast fyra texter i litteraturlistan. 45 studentuppsatser från 2010
till 2014 är inlagda i MUEP. Av dessa finns genus i abstract eller som ämnesord i nio
stycken. Av dessa uppsatser är fem skrivna av kvinnor, tre av män och en av en man och en
kvinna tillsammans.
3
Arkitektur, visualisering och kommunikation
Detta är ett kandidatprogram som omfattar 180 hp vid institutionen urbana studier vid
fakulteten kultur och samhälle. Genusperspektivet nämns inte i utbildningsplanen eller i
någon av kursplanerna för de olika delkurserna som ingår i programmet.
Stadsbyggnad, stadsutveckling och planering
Detta är ett annat kandidatprogram vid urbana studier. Genusperspektivet saknas även i
utbildningsplanen och i kursplanerna för detta program. Det finns litteratur som handlar om
genus i kurslitteraturen på ett par av delkurserna.
Hållbar stadsutveckling: ledning och organisering
Detta är ett magisterprogram vid urbana studier som omfattar 60 hp. Det vänder sig dels till
studenter som nyligen har avslutat grundutbildningen, dels till yrkesverksamma personer
inom stadsplanering och andra praktiker som sysslar med städers utveckling utifrån ett
hållbarhetsperspektiv. Genus nämns inte i utbildningsplanen eller i lärandemål i kursplaner,
men i en kursplan nämns att frågor om genus, mångfald och miljö är grundläggande för
diskussion kring hållbar stadsutveckling.
Urban studies
Urban studies är ett tvåårigt internationellt masterprogram om 120 hp med engelska som
undervisningsspråk. Genus nämns inte i utbildningsplanen eller i kursplaner. En bok som
ingår som kurslitteratur på den första delkursen har ett genusperspektiv.
Leadership for sustainability
Detta är det andra masterprogrammet vid urbana studier som vänder sig till en internationell
studentgrupp och som har engelska som undervisningsspråk. Genus nämns inte i
utbildningsplanen eller i kursplaner. Det saknas även kurslitteratur med ett genusperspektiv.
Sjuksköterskeprogrammet
Sjuksköterskeprogrammet omfattar 180 hp. Det leder både till en yrkesexamen och till en
kandidatexamen. Varannan termin består främst av verksamhetsförlagd utbildning.
Genusperspektivet är synligt i lärandemålen på två av kurserna. På en kurs nämns det också
på schemat, återfanns i kurslitteraturen och examinerades. I några kurser finns det inte något
lärandemål som handlar om genus men en genomgång av undervisningsmaterial och
kursinnehåll visar att det ändå berörs i utbildningen. Det finns 848 examensarbeten inom
ämnet omvårdnad inlagd i MUEP. Utifrån titlarna på dessa har 90 stycken koppling till genus.
Tandläkarprogrammet
Tandläkarprogrammet omfattar 300 hp. Vid Malmö högskola leder det både till
tandläkarexamen och till masterexamen i odontologi. Studenterna deltar i
verksamhetsutbildning under de två sista terminerna. Genusperspektivet finns som lärandemål
i utbildningsplanen och i kursplanerna på de flesta terminerna, men en genomgång av
lärandemomenten visar att man arbetar med genus på fyra av de tio terminerna. Intervjuer
med studenter visar att genus är synligt för dem på endast ett par terminer. En genomgång av
abstract av samtliga examensarbeten på masternivå som genomförts mellan 2012 och 2015,
vilket motsvarar 104 arbeten, visar att genus förekommer i nio av dessa (8.7 procent).
4
Datavetenskap
Inom Datavetenskap finns det fyra utbildningsprogram som leder till en kandidatexamen:
Datavetenskap
och
applikationsutveckling,
Informationsarkitekt,
Spelutveckling,
Systemutvecklare samt en Högskoleingenjörsutbildning: Datateknik och Mobil IT. Intervjuer
md manliga och kvinnliga studenter visar att det finns skillnader mellan kvinnor och män i
upplevelse av att ”höra hemma” på utbildningsprogrammen med ett fåtal kvinnor, medan
kvinnorna på utbildningsprogram med drygt 30 procent kvinnor inte hade samma upplevelse.
5
.
INVENTERING AV
GENUSPERSPEKTIVET I NÅGRA
UTBILDNINGAR VID MALMÖ
HÖGSKOLA
En pilotstudie av
Anna Maria Hellborg, Idrottsvetenskap Ann-Mari Campbell, Vårdvetenskap
Jonas Alwall, Urbana Studier
På uppdrag av Genusvetenskapliga kollegiet vid Malmö Högskola
Januari 2015
6
INLEDNING
När Malmö Högskola inrättades var tanken att all utbildning skulle genomsyras av tre
perspektiv: Internationell migration och etniska relationer, natur- och resurshushållning
samt jämställdhet och genuskunskap. I samtliga utbildningar skulle dessa perspektiv vara
synliga. För att en högskola som bestod av flera olika tidigare självständiga, områden och
några ”nya” skulle kunna utvecklas, var det viktigt att hitta en gemensam nämnare, något
som kunde binda samman och ena spretiga intressen.
I den utvärdering som Högskoleverket gjorde av Malmö Högskola 2001 konstateras att
perspektivområdena Internationell migration och etniska relationer, natur och
resurshushållning samt jämställdhet och genuskunskap var viktiga i arbetet med att få ihop
Malmö Högskola till en högskola (Högskoleverket, 2001). Året efter, 2002, när Malmö
Högskola lämnade in sin universitetsansökan framhölls att det förutom specialistkunskap
krävs generalistkunskap präglad av ett bildningsperspektiv och att detta innebar att all
verksamhet skulle genomsyras av tre perspektivområden: IMER (Internationell Migration
och Etniska Relationer), Jämställdhet och genuskunskap samt Natur och resurshushållning
(Universitetsansökan 2002).
Så småningom tonades betydelsen av perspektivområdena ner. Det var inte lätt att få med
både ett genus- miljö- och etnicitets/kulturperspektiv i varje utbildning. Studenterna
tillfrågades i kursvärderingarna om perspektiven synts i utbildningen, oftast var svaren
nedslående. Lärarna kämpade för att få med alla perspektiven i sin undervisning, men inte
sällan reducerades de till skrivningar i kursmål och kursinnehåll.
Det har varit svårt att hitta ett datum, eller ett visst dokument som säger att perspektiven
skulle bort men i Malmö Högskolas strategiska plattform för 2020 finns varken ordet genus
eller jämställdhet med, de enda perspektiv som nämns är de internationella och den
värdegrund som presenteras utgörs av mångfald, kreativitet, kvalitet och
samhällsengagemang (Strategisk plattform 2020). Trots detta finns på sina håll en
föreställning om att de gamla perspektivområdena fortfarande gäller.
När ämnet idrottsvetenskap etablerades beskrivs också de tre perspektiven som viktiga och
att de ska genomsyra både utbildning och forskning (Svensk Idrottsforskning, 2005). Så
sent som 2010 står det i utlysningen av en lektorstjänst vid lärarutbildningen att
”Erfarenhet av arbete med, eller kunskap om, Malmö högskolas perspektivområden (miljö,
etnicitet, genus) är meriterande.
Den här inventeringen handlar enbart om genusperspektivet. Inventeringen är utförd på
uppdrag av kollegiet för genusvetenskap och den är en pilotstudie. Vi som gjort studien är
alla verksamma vid de institutioner vi granskat och vi har i första hand undersökt det
skriftligt material form av utbildningsplaner och kursplaner.
I några fall har vi också gått igenom studentuppsatser och granskat kurslitteratur. Vi har
inte gått in på vad det egentligen innebär att se på ett område med ett genusperspektiv.
Handlar det om att anlägga ett jämställdhetsperspektiv? Handlar det om att problematisera
kring genus och använda begreppet som ett analytiskt redskap för att förklara hur och
varför mönster och strukturer ser ut som de gör? Vad menar studenterna när de skriver om
genus i sina uppsatser? Och inte minst: hur får de hjälp att hitta sina teoretiska redskap?
7
En fortsättning på den här studien skulle kunna gå in på detta. Den skulle också kunna
utvidga och fördjupa den inventering vi har börjat med.
Hur vi än ser på saken är ett ”genusperspektiv” inte något som finnas automatiskt. Ämnet
genusvetenskap utvecklades en gång just för att synliggöra kvinnornas plats i
samhällsutvecklingen. Långt in på 1980-talet var kvinnorna osynliga i litteraturhistorien, de
var osynliga i samhällsplaneringen, de är fortfarande marginaliserade inom idrotten. När
omvårdnad höll på att bli ett akademiskt ämne var det många som protesterade och menade
att omvårdnad till stor del vilade tyst (kvinnlig) kunskap och instinkter och att en
akademisering av ämnet skulle bidra till att vården utarmades.
Nu handlar inte genusvetenskap längre enbart om kvinnor. Det handlar snarare om hur
föreställningar om kön påverkar vårt sätt att förstå, handla och agera. Inte minst handlar det
om makt och underordning. Vill vi ha ett jämställt samhälle där människor oavsett
biologiskt kön, upplevd könsidentitet, sexuell läggning, ålder, etnicitet, fysisk och psykisk
funktionsförmåga blir behandlade som likvärdiga behövs kunskap och synlighet. För att
sega maktstrukturer ska kunna förändras behöver de synas och ifrågasättas. Till detta
behövs både praktiska och teoretiska redskap.
Malmö 20150122
Anna Maria Hellborg
Ann-Mari Campbell
8
Jonas Alwall
GENUS PÅ IDROTTSVETENSKAPLIGA INSTITUTIONENS
UTBILDNINGAR
Anna Maria Hellborg
Doktorand Idrottsvetenskap
9
INLEDNING
På den idrottsvetenskapliga institutionen på fakulteten lärande och samhälle finns två
utbildningsprogram: idrottslärarprogrammet (IL) och idrottsvetenskapliga programmet
(IDV). Idrottslärarprogrammet har två riktningar: 7-9 och gymnasiet, idrottsvetenskapliga
programmet har två inriktningar: ledarskap och sport management. Det
idrottsvetenskapliga programmet har också haft en samhällsinriktning som har lagts på is
på grund av lågt ansökningsantal.
Syftet med denna rapport är att inventera hur utbildningsprogrammen på
idrottsvetenskapliga institutionen belyser genusperspektivet. Detta görs genom genomgång
av utbildningsplaner och kursplaner och studentuppsatser inlagda i MUEP. I dessa
undersöks om ett genusperspektiv är synligt och i vilken utsträckning genus märks. Även
kurslitteraturen undersöks, är det kvinnliga och manliga författare och tar litteraturen upp
genus. I uppsatserna undersöks abstracten och om genus där nämns och vilka nyckelord
som valts. De utbildningsprogram som studerats är idrottslärarprogrammet (för 7-9 och
gymnasiet) och det idrottsvetenskapliga programmet (ledarskap och sport management).
IDROTTSVETENSKAPLIGA PROGRAMMET (IDV)
Idrottsvetenskapliga programmet består av ledarskapsinriktningen och sport
managementinriktningen. Ledarskap handlar om praktiknära ledarskap inom idrotten,
tänkta arbetsområden kan vara ledare i idrottsförening eller organisation, personlig tränare
eller arbete på gym m.m. Sport management handlar om operativt ledarskap, ekonomi,
juridik och marknadsföring. Tänkta arbetsområden kan vara inom förbund, som
marknadsförare eller agent m.m.
Lärandemål i utbildningen
Lärandemålen gäller för båda inriktningarna och handlar om generell utveckling på
grundnivå som är ett utdrag ur Högskolelagen 2006:173. Det handlar om att arbeta
självständigt, söka och värdera kunskap på vetenskaplig nivå och kommunikation. Vidare
är lärandemålen indelade i tre kategorier: Kunskap och förståelse, Färdighet och förmåga
samt Värderingsförmåga och förhållningssätt. Det är övergripande mål som inte
specificeras. Under Kunskap och förståelse är nyckelorden vetenskaplig grund,
fördjupning, aktuella forskningsfrågor men också en förståelse av idrotten som ett
föränderligt samhällsfenomen. Det som är viktigt i Färdighet och förmåga är söka, samla,
värdera, kritisk analys samt självständighet. Medan göra bedömningar, visa insikt och
förmåga att identifiera kunskapsbehov är viktiga för Värderingsförmåga och
förhållningssätt. I denna del påpekas också vikten av ett ”genomarbetat personligt
förhållningssätt i makt- och demokratifrågor” och detta kopplas sedan till Malmö
Högskolas perspektivområden. Detta är så nära genus lärandemålen kommer, ett
hänvisande till makt och demokrati samt perspektivområdena som var genus, miljö samt
migration och etnicitet.
10
Kurser och kursplaner – gemensamma
Tre kurser läses tillsammans på IDV och det är Idrottsvetenskap I, Idrottsvetenskap II
och Idrottsvetenskap III. Alla dessa utgör 30 hp vardera och består av ett antal
delkurser. Ettan och tvåan läses första året och trean läses sista terminen. Här beskrivs
kursens lärandemål främst, litteratur behandlas för sig i nästa avsnitt.
Idrottsvetskap I
Kursens syfte är bland annat att förstå ”relationen mellan idrott och samhälle ur ett brett
perspektiv” detta innebär att få kunskap om ”idrottens mångfald av former, logiker och
praktiker ur ett samhälls- och förändringsperspektiv”.
Kursen består av fyra delkurser: Idrott i förändring 7,5 hp, Träning och fysiologi 7,5 hp,
Idrottens historia och framväxt 7,5 hp och Idrottens organisation och ledarskap 7,5 hp.
Lärandemålen för Idrott i förändring innehåller bland annat att diskutera ”idrottens
förutsättningar i ett samhälls- och kulturvetenskapligt perspektiv” samt att diskutera ”olika
samhälleliga kategoriseringar såsom genus, socioekonomi, etnisk mångfald och generation,
samt relatera dessa till idrottens olika praktiker”. Här uttrycks alltså genus specifikt. I
Träning och Fysiologi uttrycks inte genus och inte heller uttrycks det på något sätt som att
genus skulle kunna underförstås i texten. Ett av lärandemålen i Idrottens historia och
framväxt lyder ”på ett övergripande sätt redogöra för idrottens historia ur ett
genusperspektiv”. Detta utvecklas i kursinnehållet där det står att med ett genusperspektiv
menas framförallt i denna kurs ”manlighet och idrott”. Idrottens organisation och ledarskap
berör inte genus.
Idrottsvetenskap II
I denna kurs fokuseras den svenska samhällsmodellen och förståelse för relationen mellan
idrott och samhälle. Kursen består av tre delkurser: Idrottens styrning och omvärldsanalys
15 hp, Introduktion till metod 7,5 hp och Självständigt arbete 7,5 hp. Ingen av kurserna
berör genus, varken direkt eller indirekt.
Idrottsvetenskap III
Denna kurs är en serie kurser som är tänkt att vara förberedande för kandidatuppsatsen som
är den tredje delkursen. Kursen inbegriper Teoretiska perspektiv i idrottsvetenskap 7,5 hp,
Metodologiska perspektiv i idrottsvetenskap 7,5 hp och Examensarbete 15 hp. Ingen av
kurserna berör genus i sina lärandemål eller innehållsbeskrivningar, varken direkt eller
indirekt.
Kurser och kursplaner – Ledarskap
Här beskrivs de kurser som ingår i inriktningen Ledarskap utöver de tre gemensamma som
beskrivs ovan.
Gruppdynamik i idrotten
Kursen är en 7,5 hp-kurs som berör gruppdynamik i idrotten ur ett ledarperspektiv och att
”utveckla kunskaper om psykologiska faktorer och processer”. Genus nämns inte i
lärandemålen däremot görs en hänvisning till Malmö Högskolas perspektiv Genus, miljö
samt migration och etnicitet. Det står att ”etnicitet- och genusperspektivet belyses i
föreläsningar, seminarier och laborativa moment där grupprocesser och tillämpningar av
dessa problematiseras utifrån kön och kulturell bakgrund”.
11
Idrottslära I
Kursen är 7,5 hp och handlar om att ”få en ökad förståelse för mångsidigheten i den fysiska
aktiviteten” och att planera, organisera, leda och utvärdera idrottsliga aktiviteter. Även i
denna kurs hänvisas till Malmö Högskolas perspektiv och att ”etnicitet- och
genusperspektivet belyses i föreläsningar, seminarier och laborativa moment där
grupprocesser och tillämpningar av dessa problematiseras utifrån kön och kulturell
bakgrund”. Men genus står inte med i lärandemålen.
Anatomi och rörelselära
Kursen är 7,5 hp. Den tar upp kroppens uppbyggnad och funktion med fokus på muskler,
skelett, leder och sinnesorgan. Genus nämns inte specifikt i lärandemålen men det hänvisas
till högskolans perspektiv och att genusperspektivet ska beaktas i alla tre lärandemålen.
Hälsa och fitness I
Kursen har en utgångspunkt i folkhälsovetenskap och tar upp livsstilsfrågor och ledarskap i
olika motionsaktiviteter. Kursen är 7,5 hp. Ett av lärandemålen är att ”kunna förklara
grundläggande teorier och hälsobegrepp i ett individ- och samhällsperspektiv”, vilket
indirekt skulle kunna inkludera genus. Men genus nämns inte explicit och det hänvisas inte
heller till högskolans perspektiv.
Coaching inom idrott
Kursen är 15 hp och tar upp cochingrollen och handlar om praktiska tillämpningar. Det står
i beskrivningen att ”olika perspektiv såsom kön, ålder och färdighet och individens syfte
med idrottandet problematiseras”. Varken genus eller kön nämns i lärandemålen. Kön
nämns i beskrivningen av kursinnehållet, att begrepp som kön, ålder och färdighet
behandlas i relation till idrottscoaching. Det hänvisas också till högskolans perspektiv där
det står att ”utifrån samtliga lärandemål kommer perspektiven genus och etnicitet
behandlas”.
Idrottslära II
Kursen är 7,5 hp och behandlar mångsidigheten av idrott, det handlar om rörelseaktiviteter
samt att planera, leda och utvärdera idrottsliga aktiviteter. Genus nämns inte i lärandemålen
men hänvisning görs till högskolans perspektiv: ”Genusperspektiv och etnicitet behandlas
särskilt i dansformen”.
Träningsfysiologi II
Kursen är 7,5 hp och tar upp fysiologiska begrepp och tillämpning samt att förstå den
fysiologiska processen. I beskrivningen räknas ett antal fokusområden upp, bland annat
kön. Ett av lärandemålen lyder: ”motivera och anpassa idrottsspecifik träning i ett
långsiktigt perspektiv utifrån variablerna kön, ålder och miljö”. Men genus nämns inte.
Kurser och kursplaner – Sport management
Här beskrivs de kurser som ingår i inriktningen Sport Management utöver de tre
gemensamma som beskrivs ovan.
Humankapitalet inom idrotten
12
Kursen är 7,5 hp och tar upp human Resources management. Varken lärandemålen eller
beskrivningar av kursen tar upp genus. Men det görs hänvisningar till högskolans
perspektiv, det står: ”Genus, miljö samt migration och etnicitet integreras i kursen i
diskussioner om styrfilosofier, strategier och måluppfyllelse…”
Marknadsföring inom sport
Kursen är 7,5 hp och handlar om strategisk marknadsföring och att tillämpa
marknadsteoretiska modeller. Inga hänvisningar görs till genus överhuvudtaget.
Entreprenörskap inom sport- och upplevelseindustrin
Kursen behandlar entreprenörskap och entreprenöriella processer och är 7,5 hp. Inga
hänvisningar görs till genus överhuvudtaget.
Information och medier
Kursen handlar om att förstå hur idrott och massmedier påverkar varandra samt generellt
hur medier fungerar och hanterar information. Genus finns inte med i lärandemålen men
hänvisning görs till högskolans perspektiv där det står att ”i kursen kommer teman som
mediers kulturella, ekonomiska och politiska förutsättningar att diskuteras, där begrepp
som genus, klass och etnicitet utgör centrala delar. Kursen är 7,5 hp.
Idrottsjuridik
Kursen är 15 hp och behandlar idrottens rättsliga reglering med EU-perspektiv och
genomgång av arbetsrättslig och civilrättslig lagstiftning som berör idrotten. Inga
hänvisningar till genus överhuvudtaget.
Projektledning inom idrott
Kursen är 15 hp och handlar om att planera, organisera och utvärdera projekt. I kursen
ingår även fyra veckors verksamhetsförlagd tid. Genus tas inte upp alls varken i
lärandemål, innehåll eller bilaga.
Kurslitteratur – representation av kvinnor och män
I detta avsnitt så redogör jag för kursernas litteratur. Jag har valt att fokusera på de texter
som finns angivna i kursplanerna. På flera ställen står att det tillkommer andra texter i
kompendium eller liknande, dessa har jag inte tagit med. Jag har valt att inte heller ta med
den valbara litteraturen. Först sammanställer jag litteraturen utefter representation av
kvinnliga och manliga författare. Jag har lagt upp det på så sätt att jag behandlar
programmen för sig och räknar med de gemensamma i båda för att på så sätt se hur
litteraturen ser ut sammanlagt i de olika programmen. I följande tabell redovisas den
kvantitativa delen.
Författare till kurslitteraturen
Kurs i Ledarskap
Män
Kvinnor
Både
män Ingen
och kvinnor
författare
angiven
Idrottsvetenskap I
- Idrott i förändring
- Träning & fysiologi
2
2
0
1
0
0
13
1
1
- Idrottens historia och framväxt
- Idrottens organisation och
ledarskap
Idrottsvetenskap II
- Idrottens styrning och
omvärldsanalys
- Introduktion till metod
- Självständigt arbete
Gruppdynamik i idrotten
Idrottslära I
Anatomi och rörelselära
Hälsa och fitness I
Coaching inom idrott
Idrottslära II
Träningsfysiologi II
Idrottsvetenskap III
- Teoretiska perspektiv i
idrottsvetenskap
- Metodologiska perspektiv i
idrottsvetenskap
- Examensarbete
14
3
1
0
1
0
0
0
4
0
0
1
2
1
2
4
4
4
4
1
0
0
2
0
0
0
1
1
3
2
3
0
2
1
4
1
0
0
2
0
1
0
1
1
2
1
0
0
3
2
1
0
-
-
-
-
Ordinarie litteratur
52
9
18
8
Tabellen visar att texter av män är överrepresenterade på ledarskapsinriktningen. I varje
kurs (undantaget de två kurser utan specificerad kurslitteratur: Självständigt arbete och
Examensarbete) finns manliga författare. Men i delkurserna Idrott i förändring, Idrottens
organisation och ledarskap, Idrottens styrning och omvärldsanalys samt kursen Anatomi
och rörelselära finna inga kvinnliga författare i den angivna litteraturen. Nästa tabell
behandlar Sport management-inriktningen.
Författare till kurslitteraturen
Kurs i Sport management
Män
Kvinnor
Både
män Ingen
och kvinnor
författare
angiven
Idrottsvetenskap I
- Idrott i förändring
- Träning & fysiologi
- Idrottens historia och framväxt
- Idrottens organisation och ledarskap
2
2
14
3
0
1
1
0
0
0
1
0
1
1
0
0
4
0
0
1
2
0
3
0
Idrottsvetenskap II
- Idrottens styrning och
omvärldsanalys
- Introduktion till metod
14
- Självständigt arbete
Humankapitalet inom idrott
Marknadsföring inom sport
Entreprenörskap inom sport och
upplevelseindustrin
Information och medier
Idrottsjuridik
Projektledning inom idrott
Idrottsvetenskap III
- Teoretiska perspektiv i
idrottsvetenskap
- Metodologiska perspektiv i
idrottsvetenskap
- Examensarbete
3
2
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
8
6
3
1
1
0
0
0
0
0
1
0
2
1
0
0
3
2
1
0
-
-
-
-
Ordinarie litteratur
55
7
6
4
Tabellen visar att texter av män är överrepresenterade på sport management-inriktningen. I
varje kurs (undantaget de två kurser utan specificerad kurslitteratur: Självständigt arbete
och Examensarbete) finns manliga författare. Men i delkurserna Idrott i förändring,
Idrottens organisation och ledarskap, Idrottens styrning och omvärldsanalys samt kurserna
Humankapitalet inom idrott, Marknadsföring inom sport och projektledning inom idrott
saknas texter av kvinnor.
Kurslitteratur - genusperspektiv
Så vad innehåller litteraturen, tas genusperspektivet upp i litteraturen? Följande
redovisning är en genomgång av litteraturen ur ett mer kvalitativt perspektiv, vad jag
menar med det är att jag tittat på innehållet och om genusperspektivet finns i texterna.
Även i denna del har jag valt att endast ta med den ordinarie litteraturen. Det ska också
påpekas att det efter vissa texter står att endast vissa delar av texten ska användas i kursen,
detta har jag inte kunnat ta hänsyn till utan jag har sett till hela texten. Det innebär att
avsnitt som faktiskt behandlar genus kan därmed ändå inte ingå i kursen.
Varje text (bok, artikel, rapport m.m.) i litteraturlistan (ett fåtal texter har jag inte fått tag i
men jag anser det inte påverkar resultatet i någon stor utsträckning) har skummats och fått
ett omdöme kring hur mycket genusperspektivet tas upp. Omdömena texterna fått har varit
genus saknas, genus finns delvis eller genuspräglad.
Texter som tar upp kön utan genusperspektiv har jag räknat som att genus inte finns i
texten. Att ta upp kön utan ett genusperspektiv kan vara problematiskt. I vissa texter
beskrivs kvinnor och män vara olika eller ha haft olika erfarenheter, utan ett
genusperspektiv som förklarar varför det ser ut så eller vilka konsekvenser det får finns en
risk att dess beskrivningar förblir oproblematiserade. Detta kan leda till en reproducering
av stereotypa föreställningar om kvinnor och män.
15
Sedan har litteraturen i varje kurs lagts samman för att se hur mycket genuslitteratur det
finns i varje kurs. Varje text behöver inte nödvändigtvis innehålla ett genusperspektiv men
för att varje kurs ska anses vara genomsyrad av ett genusperspektiv behöver genus finnas i
flera texter, åtminstone hälften av litteraturen. Kurserna har bedömts efter tre kategorier:
genus finns, genus är en brist och genus saknas helt. Jag hade velat ha en fjärde kategori:
genus genomsyrar kursen, men ingen kurs levde upp till att hälften av litteraturen innehöll
ett genusperspektiv.
I ledarskapsinriktningen finns fem kurser där genuslitteratur saknas helt, sex kurser där
genus finns till viss del men är bristfällig och endast fyra kurser där någon av texterna är
genuspräglad. I sport managementinriktningen finns sex kurser som helt saknar
genustexter, fyra kurser där genus finns men inte särskilt mycket och fyra kurser med
genuspräglade texter.
Studentuppsatser
Här rapporteras om studentuppsatser mellan 2010 och 2014 som har rapporterats i MUEP.
Eftersom det är studentens ansvar att lägga upp sin uppsats på MUEP innebär det att det
med största sannolikhet finns fler färdiga uppsatser än vad som finns där. Sedan 2010
kunde jag endast finna tio studentuppsatser av totalt tretton studenter. Jag har utgått från de
abstract som finns till uppsatsen och de ämnesord som angetts. Nämns genus, verkar genus
vara centralt eller används kön endast som en kategoriserande princip.
Av de tio uppsatserna som finns inrapporterade från kandidatprogrammet i
idrottsvetenskap använder tre genus, en uppsats kategoriserar kön men använder inte
genus. De tre uppsatserna som tar upp genus är skrivna av kvinnor.
Sammanfattning IDV
På det idrottsvetenskapliga programmet är genus inte en röd tråd genom hela utbildningen,
i alla fall inte så som det ser ut i skrift. I lärandemålen för programmet är det närmaste en
kommer genus ett hänvisande till makt och demokrati samt perspektivområdena som var
genus, miljö samt migration och etnicitet. Är detta tillräckligt för att betona vikten av genus
genom hela utbildningen? I kurserna totalt sett nämns genus i nio av tjugotre kursplaner
och oftast genom en hänvisning till Malmö Högskolas perspektiv. Möjligtvis kan kurser
som Självständigt arbete och Examensarbete räknas bort eftersom målen i de kurserna mer
handlar om hanteverket att skriva uppsats. Men ändå nio av tjugoen kurser är inte ens
hälften och kan inte sägas utgöra en genomströmning av genus i utbildningen. Genus
nämns oftare i kurserna på ledarskapsinriktningen än på sport managementinriktningen.
Fem av sju specifika ledarskapskurser nämner genus mot två av sex i sport managementkurserna.
När det kommer till kurslitteraturen så är manliga författare överrepresenterade i kurserna, i
hela sju kurser finns inga kvinnliga författare alls (och då har jag räknat bort Självständigt
arbete och Examensarbete som inte har någon litteratur alls angiven). Genusperspektivet
finns inte heller i kurslitteraturen i särskilt stor utsträckning, endast fem texter på båda
inriktningarna tillsammans kan anses vara genuspräglade.
Till sist så fanns tio uppsatser inlagda i MUEP från idrottsvetenskapliga programmet från
2010 och av dessa nämnde tre genus och dessa uppsatser var alla skrivna av kvinnor.
16
LÄRARPROGRAMMET IDROTT OCH LÄRANDE (IL)
Lärarprogrammet Idrott och lärande har två inriktningar, antingen kan en läsa mot
undervisning i 7- 9 eller mot undervisning på gymnasiet. Skillnaden är att om en studerar
mot undervisning i 7-9 läser en ytterligare två ämnen och studerar en mot undervisning på
gymnasiet läser en ett ämne till. Bägge inriktningarna läser tillsammans sju kurser i Idrott
och lärande på Idrottsvetenskapliga institutionen, varav en är självständigt arbete. Sedan
läser de med inriktning mot gymnasiet ytterligare tre kurser varav en är självständigt arbete
på avancerad nivå. I denna genomgång fokuserar jag endast på de kurser som rör idrott och
bedrivs på idrottsvetenskapliga institutionen. De självständiga arbetena fokuserar på
hantverket uppsatsskrivande och studenterna väljer sin egen litteratur, så dessa har jag
bortsett ifrån. Jag vill påpeka att endast fem av kursernas kursplaner finns på hemsidan, så
tre kurser saknas i genomgången av lärarprogrammet Idrott och lärande, så därför kan
denna genomlysning anses halta något.
Lärandemål
Lärandemålen som finns rör Ämneslärarutbildningen och gäller för alla utbildningar på
lärarutbildningen, det finns alltså inga unika lärandemål för idrottslärarprogrammet. I dessa
lärandemål står det bland annat att studenten ska visa förmåga att förebygga och motverka
diskriminering samt kommunicera och förankra ett jämställdhets- och jämlikhetsperspektiv
i den pedagogiska verksamheten.
Kursplaner och kursplaner
Nedan beskrivs de kurser som handlar om idrott och ingår i Lärarprogrammet Idrott och
lärande.
Idrott och lärande: Att bli lärare i idrott och hälsa
Kursen ligger på 15 hp och är den första kursen på programmet. Kursen är indelad i två
delkurser: Idrott i förändring och Idrott och hälsoämnets didaktik. Idrott i förändring är
samma kurs som läses på idrottsvetenskapliga programmet, denna kurs läser alla nya
studenter tillsammans. Lärandemålen för Idrott i förändring innehåller bland annat att
diskutera ”idrottens förutsättningar i ett samhälls- och kulturvetenskapligt perspektiv” samt
att diskutera ”olika samhälleliga kategoriseringar såsom genus, socioekonomi, etnisk
mångfald och generation, samt relatera dessa till idrottens olika praktiker”. I lärandemålen
för Idrott och hälsoämnets didaktik nämns inte genus alls.
Idrott och lärande: kroppsligt lärande, kommunikation och
rörelseförutsättningar Kursen är på 15 hp och ligger som andra kurs den första
terminen. Genus nämns varken i lärandemålen eller i kursinnehållet.
17
Idrott och lärande: Bedömningsprocesser och gestaltningsformer
Kusen är på 15 hp och ligger som sista kurs på termin två. I innehållet står att frågor
behandlas som rör hur ”pedagogisk verksamhet i en heterogen undervisningsgrupp kan
organiseras att varje elevs lärande och utveckling främjas med särskilt fokus på sociala
kategorier som genus och klass”. Och ett av lärandemålen lyder att ”identifiera och
beskriva maktstrukturer och relatera dessa till genus, socioekonomi och etnisk mångfald
samt diskutera konsekvenserna av dessa i didaktiska situationer i idrottslärans former”. I
denna kurs verkar genus ha en plats särskilt med tanke på att ett av lärandemålen handlar
om genus bland annat.
Idrott och lärande: Anpassning till fysisk aktivitet . Kursen är på 6 hp och ligger som
första kurs termin sju. Varken lärandemål eller kursinnehåll nämner genus.
Idrott och lärande: Hälsa och kroppen i rörelse
Kursen är på 15 hp, läses termin åtta och är på avancerad nivå. Både 7-9 och
gymnasieinriktningen läser denna kurs. Ett av lärandemålen för kursen är att ”kunna
reflektera över sociala, språkliga och genusbetingade mönsters betydelse för identitet,
självförtroende och självbild”. Denna formulering nämns också i kursinnehållet.
Kurslitteratur – representation män och kvinnor
I detta avsnitt så redogör jag för kursernas litteratur. Jag har valt att fokusera på de texter
som finns angivna i kursplanerna. På flera ställen står att det tillkommer andra texter i
kompendium eller liknande, dessa har jag inte tagit med. Jag har valt att inte ta med den
valbara litteraturen. Först sammanställer jag litteraturen utefter representation av
kvinnliga och manliga författare. I följande tabell redovisas den kvantitativa delen.
Kurs på Lärarprogrammet Idrott
och lärande
Män
Kvinnor
Både
män Ingen
och kvinnor
författare
angiven
2
4
6
0
3
3
0
7
4
1
2
1
Bedömningsprocesser och
gestaltningsformer
Anpassning till fysisk aktivitet
Hälsa och kroppen i rörelse
7
5
6
5
2
13
0
10
0
3
0
1
Ordinarie litteratur
34
21
20
10
Att bli lärare i idrott och hälsa
- Idrott i förändring
- Idrott och hälsoämnets didaktik
Kroppsligt lärande, kommunikation
och rörelseförutsättninga
Tabellen visar att texter av bara män är fler i förhållande till texter av bara kvinnor. I varje
kurs finns manliga författare. Men i delkursen Idrott i förändring samt kursen Anpassning
till fysisk aktivitet saknas texter av kvinnor helt. Kursen Häls och kroppen i rörelse har en
bra balans mellan manliga och kvinnliga författare.
18
Kurslitteratur - genusperspektiv
Så vad innehåller litteraturen, tas genusperspektivet upp i litteraturen? Följande
redovisning är en genomgång av litteraturen ur ett mer kvalitativt perspektiv, vad jag
menar med det är att jag tittat på innehållet och om genusperspektivet finns i texterna.
Även i denna del har jag valt att endast ta med den ordinarie litteraturen.
För metod kring denna del, se beskrivningen för det idrottsvetenskapliga programmet. I
lärarprogrammet Idrott och lärande finns en kurs där genus saknas helt i litteraturen, två
kurser där genus finns men inte mycket och tre kurser där genuspräglad litteratur finns.
Studentuppsatser
Här rapporteras om studentuppsatser mellan 2010 och 2014 som har rapporterats i MUEP.
Sedan 2010 fanns 45 uppsatser inrapporterade av totalt 73 studenter. Jag har utgått från de
abstract som finns till uppsatsen och de ämnesord som angetts. Nämns genus, verkar genus
vara centralt eller används kön endast som en kategoriserande princip.
Av de 45 uppsatserna som finns inrapporterade från Lärarprogrammet Idrott och lärande
använder nio genus. En uppsats använder formuleringar som ”flickor påverkas negativt”
och ”manligt fält” men nämner inte genus, en tar upp jämställdhet men inte genus och två
uppsatser kategoriserar kön. I en av uppsatserna skulle genus ha kunnat vara ett självklart
begrepp då det handlade om flickors avhopp från föreningsidrott men genus nämns i alla
fall inte i abstract eller som ämnesord. Av de uppsatser som tar upp genus är fem skrivna
av kvinnor, tre av män och en av en man och en kvinna tillsammans.
Det är dock svårt att veta kvaliteten på uppsatserna när det kommer till förståelsen av
genus. Det kan vara så att genus förväxlats med kön som kategoriserande princip, för att få
reda på detta behövs en mer genomgående läsning av hela uppsatserna.
Sammanfattning IL
Det förekommer ingen röd tråd när det kommer till genus på lärarprogrammet Idrott och
lärande, i någon kurs är genus framträdande men i de andra är det inte betonat.
Kurslitteraturen är till stor del mansdominerad om än i mindre utsträckning än i det
idrottsvetenskapliga programmet.
Genusperspektivet finns inte heller i kurslitteraturen i särskilt stor utsträckning, endast fyra
texter kan anses vara genuspräglade.
När det kommer till studentuppsatser så är nio uppsatser av 45 ingen hög siffra, men frågan
hur genus tolkats av de studenter som använt det är fortfarande obesvarad.
SLUTSATSER
Ingen av utbildningarna har en särskilt stark genusprägel så som det ser ut i kursplanerna.
Genus nämns sällan i lärandemålen eller i kursinnehållet. Inte heller i litteraturen är genus
19
särskilt framträdande, utan är snarare ett undantag där det finns. Det är också mycket
mansdominerade litteraturlistor. Studentuppsatserna visar inte heller någon stor bredd av
genusperspektivet. Utifrån kursplaner, litteratur och uppsatser verkar genus vara väldigt lite
behandlat i utbildningsprogrammen idrottsvetskap och idrott och lärande om man ska utgå
ifrån att genus ska genomsyra utbildningarna.
Fortsatt undersökning
Det är svårt att veta hur undervisning faktiskt bedrivs genom att läsa vad som står i
kursplaner och kursinnehåll, det behöver inte nödvändigtvis spegla vad som försiggår i
verkligheten. Därför skulle detta behöva undersökas djupare exempelvis genom intervjuer
med lärare på programmen för att ta reda på hur de arbetar med genus i undervisningen.
Kanske är det svårt för en lärare som inte känner sig som en expert på genus att veta hur
genus ska inkorporeras i utbildningen eller kanske finns det inget intresse av att få med
genusperspektivet i undervisningen eller så funkar det väldigt bra fastän kursplanerna inte
belyser det.
Det är också svårt att veta hur studenter förstår genus, har de förstått vad genus handlar om
eller har genus förväxlats med kön som kategoriserande princip?
20
GENUSPERSPEKTIV I UTBILDNINGEN I URBANA STUDIER
Jonas Alwall Universitetslektor, Institutionen för Urbana Studier, Malmö
högskola
21
INLEDNING - KARTLÄGGNINGENS GENOMFÖRANDE
Följande rapport, som utgör en delrapport i pilotstudien om genusperspektivens synlighet
(eller osynlighet) i Malmö högskolas utbildningar, utgör resultatet av en översiktlig
kartläggning, baserad på de dokument – utbildnings- och kursplaner – som är vägledande
för de utbildningar kring teman som Stadsplanering, Arkitektur, visualisering och
kommunikation, Hållbar stadsutveckling, Urbana studier och Ledarskap för hållbar
utveckling som genomförs vid Institutionen för urbana studier. Kartläggningen avgränsar
sig till program och kurser på grund- och magister-/masternivå som har ämnena Byggd
miljö, Urbana studier och Ledarskap och organisation som huvudområde. Dessa utgör
endast en del av samtliga utbildningar på institutionen men har valts ut därför att de är
utbildningar som kan förväntas förmedla viktiga kunskaper om det nutida samhällslivet
samt diskutera och problematisera de värden som bör vara vägledande för (en hållbar)
samhällsutveckling. Dessa utbildningar har, med andra ord, en hel del att säga om
mänskliga förhållanden i dagens samhälle och därmed – åtminstone borde det vara så – om
kvinnors och mäns villkor.
Avgränsningen har gjorts av tidsskäl, men också utifrån författarens skiftande kännedom
om institutionens olika utbildningar. Det är önskvärt att senare kartläggningar också får
granska utbildningarna i t.ex. Miljövetenskap och Fastighetsvetenskap, som institutionen
också erbjuder, liksom andra utbildningar på Fakulteten för kultur och samhälle.
En annan viktig avgränsning bör också poängteras: Kartläggningen speglar vad de
vägledande dokumenten uttrycker – eller inte uttrycker – om genusperspektiv i
utbildningen. Den speglar alltså inte vad som faktiskt sägs och görs i utbildningarna, i form
av undervisning, seminariediskussioner etc. Det är mycket möjligt att det i utbildningar
som i sina officiella riktlinjer underbetonar genusperspektiven faktiskt finns en hög
medvetenhet om dessa perspektiv bland lärare och studenter, och att de därför diskuteras
intensivt i utbildningen. Omvänt utgör ett uttalat genusperspektiv i utbildnings- och
kursplaner ingen garanti för att dessa frågor har en framträdande plats i undervisningen.
Det kan med andra ord finnas betydande diskrepanser mellan en utbildnings
”officiella” framtoning och dess faktiska genomförande. Samtidigt är utbildnings- och
kursplaner viktiga eftersom de är riktningsgivande för vilka mål som ska uppnås i
utbildningen, vilken litteratur som ska läsas etc. De bör – åtminstone principiellt – sätta en
”minimistandard” för vilka teman, begrepp och perspektiv en utbildning bör behandla.
Med andra ord: Om genus är ett framträdande tema i utbildnings- och kursplaner ökar detta
sannolikheten för att temat åtminstone inte helt kan bortses från i den faktiska
undervisningen. Om det däremot är frånvarande i de officiella dokumenten finns det ingen
garanti för att temat alls lyfts fram i undervisningen. Detta motiverar, menar jag, ett fokus
på denna typ av dokument, åtminstone i en tentativ kartläggning som denna.
Samtliga utvalda dokument avser dessa utbildningars allra senaste versioner, i normalfallet
avseende programstart höstterminen 2015. De speglar alltså de ansvarigas tankar kring
programomgångar/-versioner som ännu inte har startat, men samtidigt bygger de i många
fall på erfarenheter från tidigare genomförda kurser, i vissa fall flera år tillbaka i tiden.
Såväl utbildnings- som kursplaner har granskats. Ett visst fokus har i båda fallen lagts på
respektive plans målformuleringar (lärandemål, eftersom dessa får anses vara särskilt
viktiga), och i kursplanerna har dessutom litteraturförteckningarna granskats för att
identifiera exempel på genusrelevant litteratur. Urvalet av kursplaner har gjorts selektivt
såtillvida att det särskilt är kurser där ett genusperspektiv kan förväntas som har granskats.
22
Vissa av kurserna i de berörda utbildningarna har t.ex. en teknisk inriktning, och sådana
(och en del andra) kurser har jag här valt att bortse från.
Självklart borde mycket mer i respektive utbildningen ha undersökts för att en träffsäker
karakteristik skulle kunna göras. Det genomgångna materialet ger indikationer, knappast
något mer. Men denna analys är vad som tidsmässigt har varit möjligt i detta skede. Flera
möjligheter till vidare analyser kan dock redan nu identifieras, såsom t.ex. att genomföra
intervjuer med lärare och studenter eller att gå igenom examinerade uppsatser. Det skulle
också vara intressant att undersöka hur respektive program presenteras på t.ex. hemsidor
och i tryckt material. Vilka teman behandlas? Vilka exempel ges? Vilka studenter
intervjuas och vad har de att säga om utbildningen? Men andra ord: Vilket intryck kan en
presumtiv student tänkas få av programmet utifrån ett genusperspektiv? I det följande
presenteras materialet, program för program, varefter en kort sammanfattande diskussion
förs om vad materialet som helhet visar.
ARKITEKTUR, VISUALISERING OCH KOMMUNIKATION
(KANDIDATPROGRAM, 180 HP)
Utbildningsplanen
Genomgången av materialet från programmet Arkitektur, visualisering och kommunikation
(AVK) pekar på en tendens som sedan visar sig vara genomgående för samtliga de
undersökta utbildningarna: På utbildningsplanens nivå nämns inte genus över huvud taget
(ej heller kön, genusperspektiv, män eller kvinnor etc).
I utbildningsplanen för AVK är det endast tre av lärandemålen som explicit berör
mänskliga eller samhälleliga förhållanden:
Under rubriken Färdighet och förmåga:
•
kunna kritiskt reflektera över arkitektur, kommunikation och relationen mellan
den byggda miljön och människans levnadsvillkor.
Under rubriken Värderingsförmåga och förhållningssätt:
•
•
visa förmåga att göra bedömningar rörande arkitektur, stadsbyggnad,
stadsutveckling och kommunikation med hänsyn till relevanta vetenskapliga,
samhälleliga och etiska aspekter
visa insikt om kunskapens roll i samhället och människors ansvar för hur den
används samt kunna identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och kompetens.
Inget av dessa lärandemål nämner alltså uttryckligen kön/genus som en faktor i
”människans levnadsvillkor” eller i förståelsen av ”samhälleliga eller etiska aspekter”.
Därmed givetvis inte sagt att dessa formuleringar skulle utesluta sådana perspektiv.
Kursplaner
Jag har valt att titta närmare på kursplanerna för sex kurser inom programmet:
1) Byggd miljö: Arkitekturens grunder (20 hp, termin 1)
Denna kurs har, att döma av kursplanen, ett tydligt fokus på arkitektur och arkitektonisk
gestaltning. I ett av lärandemålen betonas studentens förmåga att ” kritiskt reflektera över
relationen mellan människa, arkitektur och byggd miljö”. Något tydligt genusperspektiv
23
framgår dock inte, vare sig av lärandemål, innehållsbeskrivning eller titlar i litteraturlistan.
Denna bild gäller i lika hög grad för påbyggnadskurserna:
2) Byggd miljö: Arkitektur och visuell kultur (termin 2),
3) Byggd miljö: Arkitektur och urban form (termin 3) och
4) Byggd miljö: Samtida arkitektur och arkitekturteori (termin 4)
5) Kommunikationspraktiker (termin 2)
Den femte här studerade kursplanen (som, till skillnad från de tidigare nämnda, saknar
huvudområde) avser en kurs som tar fasta på betydelsen av att – och de former under vilka
– arkitektur kommuniceras i samhället. Dock framträder inte heller här ett genusperspektiv
explicit i texten. Vid sidan om ett par lärandemål som behandlar mänskliga och
samhälleliga perspektiv på ungefär samma övergripande sätt som i utbildningsplanen för
programmet, nämner ett av lärandemålen studentens ”förmåga att såväl muntligt som i text
och bild, redogöra för och diskutera information, företeelser, problem och lösningar
rörande arkitektur, stadsbyggnad och
stadsutveckling, i dialog med olika grupper” (min kursivering). Det är en rimlig tolkning
att ”olika grupper” här kan avse män och kvinnor – eller på andra sätt grupper bestämda
utifrån könsidentitet – men det sägs alltså inte klart ut att kön är en betydelsefull faktor i
detta sammanhang.
Litteraturlistan vittnar inte heller om ett uttalat genusperspektiv i denna kurs.
6) Byggd miljö: Strategisk kommunikation och stadsutveckling(termin 4)
Den sista här undersökta kursen syftar till att utveckla studenternas ”förmåga i att
kommunicera en stadsbyggnadsfråga till olika målgrupper och [därigenom fördjupa] sina
kunskaper om arkitektur och stadsutveckling”. Kursen introducerar strategisk
kommunikation som kommunikationsvetenskapligt tema och tydliggör dess betydelse,
liksom betydelsen av medborgardeltagande i stadsutvecklingsprocesser.
Målgruppsperspektivet är alltså uttalat i denna kurs, och nämns även i dess lärandemål (bl.a.
i form av att studenterna ska kunna ”kritiskt reflektera över vilka målgrupper som kan anses
berörda av ett stadsutvecklingsprojekt”). Även om genusperspektivet inte heller i detta fall
är uttalat utgör denna kurs – och dessa formuleringar – de kanske tydligaste exemplen från
programmet på att ett genusperspektiv bör vara mycket svårt att bortse från.
STADSBYGGNAD, STADSUTVECKLING OCH PLANERING
(KANDIDATPROGRAM, 180 HP)
Utbildningsplanen
På programmet Stadsbyggnad, stadsutveckling och planering (SPL) utbildas blivande
stadsplanerare. Utbildningsplanen för programmet bekräftar några av iakttagelserna från
programmet Arkitektur, visualisering och kommunikation, närmare bestämt att ett explicit
genusperspektiv visserligen är helt frånvarande i formuleringarna men att dessa samtidigt
rymmer mer generellt hållna formuleringar som både kan och bör rymma ett
genusperspektiv. I utbildningsplanen för SPL handlar det framför allt om följande
formuleringar:
Under rubriken Färdighet och förmåga:
24
•
visa förmåga att muntligt och skriftligt redogöra för och diskutera information,
företeelser, problem och lösningar rörande stadsbyggnad, stadsutveckling och
planering, i dialog med olika grupper
Under rubriken Värderingsförmåga och förhållningssätt:
•
•
visa förmåga att utifrån grundläggande demokratiska samhällsvärden kunna
värdera olika problem rörande städer och urbana områden
visa förmåga att inom huvudområdet Byggd miljö med inriktning mot
stadsbyggnad, stadsutveckling och planering göra bedömningar med hänsyn till
relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter
Formuleringen ”utifrån grundläggande demokratiska samhällsvärden” kan här antagligen
ses som särskilt viktig, eftersom dess koppling till ett genusperspektiv (i fråga om
jämställdhet mellan könen) får anses vara svår att bortse från.
Kursplaner
Kursplanerna från följande fyra kurser på SPL har ingått i kartläggningen:
Byggd miljö: Människa, vardag och planering (termin 1)
Denna kurs syftar till att ge studenterna grundläggande redskap för ”analys av staden, dess
miljöer, institutioner och strukturer”. Kursen har, som jag uppfattar det utifrån kursplanen,
ett fokus på människors upplevelser av och aktivitet i staden: erfarenheter, användning och
behov i och av den byggda miljön. Begrepp som ”vardagsliv”, ”välfärd” och ”mobilitet”
ringar in några av dessa innebörder. Det är alltså tydligt av formuleringarna i kursplanen att
kursen handlar om staden som människors miljö. Kursen anger också olika teoretiska och
metodologiska perspektiv på dessa frågor. Det är, även om det inte heller i detta fall nämns
explicit i lärandemålen, svårt att tro att denna kurs inte skulle förmedla ett genusperspektiv
och behandla kön som en viktig faktor för människors förståelse och användning av staden
som sin livsmiljö. Det är också, följaktligen, på denna kurs som vi för första gången hittar
två böcker som behandlar sina ämnen utifrån ett uttalat genusperspektiv (Friberg, T.,
Listerborn, C., Andersson, B. & Scholten, C. (red.) (2005). Speglingar av rum – om
könskodade platser och sammanhang. Symposion och Larsson, A. & Jalakas, A. (2008).
Jämställdhet nästa: samhällsplanering ur ett genusperspektiv. 1. uppl. SNS förlag,
Stockholm. ). Det är också uppenbart att även andra böcker i kurslitteraturen innefattar
sådana perspektiv.
Byggd miljö: Planeringsteori och demokratiska processer (termin 2)
I denna kurs utvecklas perspektiven på staden som miljö och struktur för människors liv,
här med fokus på begrepp som makt, demokrati och medborgarskap. Allra tydligast
förefaller demokratispåret vara, här med koppling till planeringsprocesser och
medborgarnas möjligheter att utöva inflytande över dessa. Även om ämnet för kursen torde
rymma flera viktiga genusaspekter är dessa emellertid inte uttalade i kursplanens
lärandemål. I litteraturlistan noteras dock boken Thörn, C (2004) Kvinnans plats(er): bilder
av hemlöshet. Stockholm, Égalité.
25
Byggd miljö: Urban integration (termin 4)
Kursen i Urban integration har ett fördjupat fokus på den urbana miljöns sociala
sammanhang, på segregationen (som ett utmärkande och problematiskt drag hos städer)
och hur denna speglar stora skillnader i människors levnadsvillkor i samma stad. Samtidigt
vill kursen hjälpa studenterna att själva identifiera möjligheter att komma tillrätta med
stadens problem. Perspektiven
segregation/integration diskuteras bland annat utifrån begreppsparet utanförskapinnanförskap. Det finns all anledning att tro att denna kurs behandlar genus som en viktig
faktor när det gäller att förstå de segregerande (respektive integrerande) mekanismerna i
staden, och mot bakgrund av dess tydliga fokus på polariseringar och klyftor i stadens
sociala värld är det närmast anmärkningsvärt att frågor om kön/genus inte vare sig lyfts i
lärandemålen eller framgår av kurslitteraturens rubriker. Vi ser med denna kursplan ännu
ett exempel på en kurs där genusfrågor uppenbarligen behandlas, men där detta endast
framgår implicit.
Planeringsteori och stadsbyggnadsdiskurser (termin 5)
Denna kurs ska endast beröras i korthet eftersom den, i likhet med så många andra, saknar
ett uttalat genusperspektiv. Kursen fullföljer, som jag uppfattar det, de teoretiskt inriktade
kurserna inom huvudområdet, och dess fokus ligger på att integrera urban- och
planeringsteoretiska perspektiv.
Som i så många andra fall lyser begreppen kön och genus med sin frånvaro i kursplanen.
Det talas t.ex., som ett av lärandemålen, om att studenten efter genomförd kurs ska kunna
”analysera olika planeringsideologier utifrån centrala begrepp som modernitet, rationalitet,
demokrati och makt”. Bland dessa ”centrala begrepp” nämns alltså inte genus. Detta
förefaller vara symptomatiskt.
HÅLLBAR STADSUTVECKLING: LEDNING OCH ORGANISERING
(MAGISTERPROGRAM, 60 HP)
Utbildningsplanen
Magisterprogrammet Hållbar stadsutveckling – ledning och organisering (HSU), som
delvis – och framför allt i en möjlig förlängning upp till masternivå – bedrivs i samarbete
med Sveriges Lantbruksuniversitet i Alnarp, vänder sig både till studenter med en nyligen
avslutad grundutbildning och till yrkesaktiva personer inom stadsplanering och andra
praktiker som sysslar med städers utveckling utifrån ett hållbarhetsperspektiv. Tillsammans
med den engelskspråkiga motsvarigheten till detta program – Sustainable Urban
Management (som ej kommer att ges ht 2015 och därför inte tas upp i denna kartläggning)
– och programmet Leadership for Sustainability
(se nedan), representerar programmet ett av de teman – hållbar stadsutveckling – som är
framträdande på institutionen (men också synnerligen aktuellt i en samtida
samhällsdiskurs). Bland lärandemålen för HSU bör följande nämnas i detta sammanhang:
•
•
visa kunskap om viktig forskning och metodutveckling avseende ekonomiska,
ekologiska och sociala aspekter av hållbar stadsutveckling och kunna förhålla sig
till forskningen på ett kritiskt reflekterande sätt
kunna identifiera incitamentsstrukturer, rättsliga aspekter och sociala
förhållanden som utgör möjligheter och hinder i att skapa en hållbar utveckling
26
•
visa förmåga att kunna lägga fram förslag och motivera strategier för hållbar
stadsutveckling inför olika intressenter inom hållbar stadsutveckling
Även om den sista punkten antagligen i första hand avser förslag som vänder sig till
professionella aktörer och beslutsfattare (snarare än medborgargrupperingar,
civilsamhällesaktörer etc) kan detta lärandemål antagligen anknytas till det
målgruppsperspektiv som togs upp ovan i samband med AVK-programmet. För övrigt
speglar lärandemålen samma tämligen övergripande perspektiv på sociala förhållanden som
har noterats i de andra programmens utbildningsplaner. En intressant fråga att ställa är dock
om hållbarhetsperspektivet i sig (som ju är bärande i denna utbildning) kan antas rymma
specifika genusaspekter. Utbildningsplanen ger dock ingen antydan om att så skulle vara
fallet.
Kursplaner
Detta ettåriga program rymmer fyra olika kurser, varav två här kommer att behandlas. Här,
liksom för övriga program, tas den kurs som avser examensarbetet inte med eftersom
sådana kursplaner som regel är väldigt allmänt hållna (dessa kursers innehåll styrs ju av
vilka uppsatser studenterna väljer att skriva, och ämnena för dessa uppsatser kan av
förklarliga skäl inte identifieras i kursplanerna). Kursplanen för den första kursen på
programmet, Stadens utmaningar, kunde heller inte tas med eftersom den vid
undersökningstillfället inte var tillgänglig p.g.a. pågående revision.
Hållbar stadsutveckling i teori och praktik (termin 1)
Denna kurs huvudsakliga fokus tycks ligga på att utveckla studenternas förmåga att
analysera och värdera konkreta stadsutvecklingsprojekt. Temat i sig rymmer, antagligen,
obegränsade möjligheter att inkludera ett genusperspektiv. I likhet med så många andra
kursplaner uttalas detta dock inte explicit i lärandemålen (formuleringar där talar t.ex. om
sociala perspektiv på hållbar stadsutveckling, ”dialog med olika grupper” och om
”komplexa /…/ samhälleliga och etiska aspekter”). Genusperspektiven är heller inte
uttalade i kurslitteraturens rubriker, även om några av böckerna säkerligen rymmer sådana
perspektiv. Dock: I denna kursplan kvarstår vad som antagligen utgör som en rest av
Malmö högskolas tidigare genomgående ”perspektiv” (genus, miljö och migration). Det
sägs nämligen, under rubriken Innehåll, att ”[frågor] om genus, mångfald och miljö är
grundläggande för diskussion kring hållbar stadsutveckling”. Detta är ett intressant
påpekande, både därför att denna kursplan därmed ger exempel på ett inslag som annars
överlag verkar ha försvunnit från högskolans utbildnings- och kursplaner, men också – och
på ett något mer problematiskt sätt – därför att den trefald av perspektiv som här nämns i
samband med hållbar stadsutveckling inte helt korresponderar med de tre dimensioner som
normalt anses ingå i hållbarhetsbegreppet: den ekonomiska, den ekologiska och den
sociala. Vilken ”genusfrågans” roll är inom ramen för en hållbarhetsdiskurs är en intressant
fråga, som en formulering som denna dock
inte riktigt bidrar till att klargöra. Risken är snarast att den mest bidrar med en ytterligare
(överflödig eller rentav förvirrande) kategorisering av utbildningens teman. Samtidigt är
det naturligtvis glädjande att genus här klart uttalas som ett grundläggande perspektiv i
kursen.
Projekt- och processledning i hållbar stadsutveckling (termin 2)
I även denna kurs, som bl.a. syftar till att öka studenternas förmåga att analysera
stadsutvecklingens lednings-, styrnings och förvaltningsprocesser, berörs de perspektiv
som kan rymma genusaspekter på ett mycket övergripande sätt. I fyra moduler (design för
hållbar stadsutveckling, projekt- och projektledning, gemensam förvaltning av
27
stadsrummet samt utvärdering av stadsutvecklingsprojekt) ges magisterstudenterna redskap
för att kunna ”designa, genomföra och utvärdera projekt med fokus på hållbar
stadsutveckling”. De lärandemål som kanske tydligast skulle kunna låta sig
”översättas” till ett genusperspektiv är de som ryms under rubriken Värderingsförmåga och
förhållningssätt:
•
•
•
kritiskt reflektera över hur projekt med fokus på hållbar stadsutveckling inverkar
på människa och miljö
kritiskt reflektera över skilda teoretiska perspektiv på och praktisk tillämpning av
design, genomförande och utvärdering av projekt med fokus på hållbar
stadsutveckling
kritiskt reflektera över skilda teoretiska perspektiv på och praktisk tillämpning av
gemensam förvaltning av stadsrummet med fokus på hållbar stadsutveckling
För övrigt får ”hållbar stadsutveckling”, som nämns upprepade gånger i kursplanen,
närmast ses som en samlingsbeteckning för alla de perspektiv som kan ha relevans för
förståelsen av stadens skiftande villkor och utvecklingstendenser, där genus utgör ett av
flera. I denna kursplan finns ingenting som specifikt lyfter fram genus eller framhåller ett
sådant perspektivs betydelse i sammanhanget.
URBAN STUDIES (MASTERPROGRAM, 120 HP)
Utbildningsplanen
Urban Studies är ett internationellt masterprogram (tvåårigt), med engelska som
undervisningsspråk. Programmet, som har Urbana studier som huvudområde, har en viktig
strategisk betydelse för institutionen genom att det länkar grundutbildningsnivån med den
forskarutbildning i Urbana studier som genomförs sedan ett par år tillbaka. Programmet
startar höstterminen 2015. Programstarten utgör också startpunkt för de kurser som tas upp
nedan (ingen av dem har alltså tidigare erbjudits vid institutionen). I samband med att
Urban Studies startar gör det hittillsvarande internationella magisterprogrammet
Sustainable Urban Management – med Byggd miljö som huvudområde – ett uppehåll.
I utbildningsplanen för Urban Studies nämns programmets syfte: ”[Students] should
deepen their knowledge of Urban Studies to be able to participate in research or qualified
urban development projects.” Man kan av detta dra slutsatsen att programmet har en hög
teoretisk ambitionsnivå. Detta speglas också i lärandemålen för programmet, där inblick
såväl i urbana studier som forskningsområde som i internationella processer och
utmaningar för städers utveckling betonas. Överlag uppfattar jag dock lärandemålen som
allmänt hållna. De talar om ”complex phenomena”, ”advanced tasks”, ”challenges” etc,
utan att närmare precisera vilka dessa fenomen, uppgifter och utmaningar är. För
mångfacetterade studieobjekt som städers liv och utveckling är detta antagligen en rimlig
hållning, men det innebär att specifika teoretiska perspektiv – såsom genusperspektiv – ej
kommer att nämnas på denna nivå. Kön/genus nämns således inte i utbildningsplanen för
Urban Studies. I stället talas det, i likhet med tidigare nämnda utbildningsplaner, om
samhällsaktörer och målgrupper (”societal actors” och ”audiences”) som i sig rymmer män
och kvinnor och där detta faktum rimligtvis kan antas ha betydelse. Men det utsägs alltså
inte explicit i texten. Det talas i lärandemålen också om ”relevant disciplinary, social and
ethical issues”, ”ethical aspects of research and development work” och om forskningens
samhällsroll. Genusrelationer kan antas ha betydelse för samtliga dessa frågor, men en
möjlig koppling till genus förblir alltså implicit i utbildningsplanen.
28
Kursplaner
Av programmets kursplaner kommer fyra – omfattande programmets första år – här att
behandlas (det andra årets inleds med en valbar termin och avslutas med ett examensarbete
på 30 hp).
Urban Studies: The Field of Urban Studies (termin 1)
Denna kurs ger en övergripande bakgrund till urbana studier som ämne och studiefält.
Kursen har fyra lärandemål, varav ett kan anses ha särskild relevans ur ett genusperspektiv:
The ability to perform with the main field of Urban Studies simple assessments
informed by relevant disciplinary, social and ethical issues
Formuleringen pekar dock inte ut genus som en specifik fråga med relevans i detta
sammanhang. Litteraturen utgörs i hög grad av klassiker inom fältet urbana studier.
Samtliga torde ha relevans för en förståelse av mäns och kvinnors erfarenheter av städer
som livsmiljöer, och en av dem – Deegan, M.J. (2005). Jane Adams and the Men of the
Chicago School 1892-1918. Transaction Publishers, New Brunswick (USA) & London
(UK) – belyser, såvitt jag kan bedöma, dessutom genusrelationer på ett explicit och
genomgående sätt (i detta fall med avseende på forskningen).
Urban Studies: The Field of Urban Studies (termin 1)
Denna kurs bygger vidare på den föregående och fördjupar kunskapen om Urbana studier
som aktuellt forskningsämne. I denna kursplan betonas i ännu högre grad olika
samhällsprocesser och - faktorer. I innehållsbeskrivningen talas det t.ex. om ” [everyday]
life and the field of tension in the local urban context”, “[economic], social, cultural,
political /…/ driving forces expressed in urban development” och “important societal
issues”. I lärandemålen återkommer liknande formuleringar, och det talas där också om
förmågan att genomföra “an analysis of both social and material aspects”, ”[together with
social actors] identify and formulate issues related to current urban challenges” och att låta
sitt arbete ”[be] informed by relevant disciplinary, social and ethical issues”. Ingen av de
obligatoriska kursböckerna har ett genusperspektiv uttalat i titeln, även om flera av dem
rimligen rymmer sådana aspekter.
Urban Studies: Catching Urbanity (termin 2)
Denna kurs är vetenskapsteoretiskt och metodologiskt inriktad. Kursens lärandemål
rymmer vissa standardformuleringar avseende urbanforskningens sociala och etiska
sammanhang, men några direkta referenser till genusperspektiv görs inte där (och
framgår inte heller av litteraturförteckningens titlar).
Urban Studies: Making Urban Studies (termin 2)
Den avslutande kursen på programmets första år syftar till specialiserade och fördjupade
kunskaper inom huvudområdet. En sådan specialisering (”specialised knowledge in certain
areas of the field”) kan naturligtvis mycket väl vara genusrelaterad, men kursplanen
nämner inga specifika fördjupnings- eller specialiseringsområden utan talar i mer allmänna
termer om en fördjupad förståelse av ”complex phenomena, issues and situations” och
färdigheter såsom att ”critically, autonomously and creatively, in cooperation with social
actors, identify and formulate issues in relation to contemporary urban challenges”, visa
medvetenhet om ”relevant disciplinary, social and ethical issues” och att kunna
kommunicera med ”different audiences”, formuleringar som vi har stött på tidigare i
genomgången. Även i detta fall saknas alltså ett explicit genusperspektiv i kursplanen.
29
LEADERSHIP FOR SUSTAINABILITY (MAGISTERPROGRAM, 60 HP)
Utbildningsplanen
Programmet Leadership for Sustainability – det andra av de här nämnda engelskspråkiga
programmen som vänder sig till en internationell studentgrupp – har en inriktning på
ledarskap, organisationsutveckling och beslutsfattande inom fältet hållbar stadsutveckling.
De innehållsliga teman som identifieras i programmet rör “leadership and organisation,
project management, social entrepreneurship and social innovation in the context of
sustainability and sustainable development”. Dessa teman och det sammanhang de
representeras inom (hållbarhet och hållbar utveckling) återkommer på flera olika sätt i
lärandemålen, dock utan närmare precisering. I lärandemålen talas det också bl.a. om att
studenterna ska utveckla “a set of perspectives and tools for approaching the challenges of
organisational development /…/ and demonstrate an understanding of how these tools
relate to creating and sustaining a coalition of stakeholders”. Inom detta “set of
perspectives” är det rimligt att tänka sig att genus spelar en roll, men om detta är avsett
framgår alltså inte av formuleringarna.
Kursplaner
Fyra av programmets totalt sex kurser har jag här tittat närmare på:
Organising and Leading Sustainable Organisations (termin 1)
Denna kurs tar upp ledarskaps- och organisationsfrågor från ett vetenskapligt/teoretiskt
perspektiv, och på ett problematiserande sätt, med hållbar utveckling som sammanhang.
Någon antydan om ett särskilt genusperspektiv görs dock inte i kursplanens lärandemål och
framgår heller inte av titlarna i litteraturlistan, men kursen rymmer ett fokus på ”cultural
challenges, cross-cultural management and global leadership”. Det är svårt att tänka sig att
ledarskap som tema – teoretiskt och praktiskt – berörs utan att frågor om kön och
könsroller alls tas upp, men dessa frågor blir alltså implicita på kursplanens nivå.
Project Management and Sustainability (termin 1)
Denna kurs har likheter med den föregående, även om fokus här ligger på projektledning
och på mer praktiska tillämpningar av de förvärvade kunskaperna. Formuleringar från
lärandemålen såsom ”name and describe /…/ different models and techniques in project
management for broad stakeholder involvement”, “sustain a coalition of diverse
stakeholders” och “identify and assess ethical issues in balancing the interests of different
stakeholders” antyder att kursen också bygger på en medvetenhet om de sociala
sammanhang i vilka sådana projekt genomförs och projektledningsinsatser görs. På
motsvarande sätt som i så många andra kursplaner saknas dock några uttalade
genusperspektiv.
Social Entrepreneurship, Social Innovation and Sustainability (termin 2)
Denna kurs presenterar socialt entreprenörskap och sociala innovationer som “a new
orientation and way of thinking to organise and lead sustainable development”. Det
framgår av kursplanen att socialt entreprenörskap och sociala innovationer äger rum i ett
socialt sammanhang och handlar om förändringsprocesser (vilka i sin tur är beroende av
förändringsagenter) men några genusimplikationer av dessa förhållanden är inte uttalade.
Även i litteraturlistans titlar förblir eventuella genusperspektiv implicita.
30
Sustainable Development: Individual, Organisational and Network Perspectives
(termin 2) Den sista av de kurser som här tas upp sätter frågorna om hållbar utveckling i
perspektivet av de olika nivåer där förändringar sker. ”The course”, säger kursplanen,
”adopts a thematic approach on sustainable development, including individual/group
dynamics, learning in organisations and finally interorganisational
cooperation/collaboration”. Perspektivet individ- och gruppdynamik borde göra ett
genusperspektiv svårt att undvika. Ändå uttalas det inte kursplanen, utom möjligen indirekt
då det i ett av lärandemålen handlar om att studenterna ska kunna kritiskt reflektera över
sina egna roller, färdigheter och beteenden som ledare. Även här får formuleringarna alltså
en övergripande karaktär.
SAMMANFATTANDE KOMMENTARER
Ovanstående kartläggning har rört fem program på Institutionen för urbana studier, två på
grundnivå och tre på avancerad nivå, tre som ges på svenska och två på engelska. Mönstren
i fråga om genusperspektiv som är synliga i utbildnings- och kursplaner är genomgående:
uttalade genusperspektiv saknas helt i programmens utbildningsplaner och är sällan
förekommande i kursplanerna för de specifika kurserna inom programmen.
Teoretiska teman, perspektiv/analysnivåer eller områden/sektorer/ämnen för studier nämns
utan att de i stort sett någonsin knyts till just genus. Nu skulle detta möjligen kunna
förklaras av att de aktuella programmen i liten grad rör mikro-/individnivån, men eftersom
genusperspektiv är relevanta för att också första samhällets mer strukturella nivåer blir
detta knappast någon bärande invändning mot att sådana perspektiv borde synas i denna
typ av dokument. Mer rimliga förklaringar till förhållandet är nog dels att genusperspektiv i
utbildningen verkligen är implicita, d.v.s. de förekommer som inslag i de faktiskt
genomförda kurserna men blir inte synliga på utbildnings- och kursplanernas nivå, dels att
genusperspektiv kanske i vissa fall – och av vissa lärare/kursansvariga – förknippas med en
specifik ämnesmässig inriktning (alltså att genusperspektiv antas förutsätta ett
genusvetenskapligt perspektiv, och att man undviker detta om man själv inte uppfattar sig
ha kompetens eller om det uppfattas utgöra ett annat vetenskapligt område än det man själv
företräder). Det är dock svårt att mer än spekulera i orsakerna till denna avsaknad av
uttalade genusperspektiv i program och kurser där man av flera skäl kan tycka att de borde
lyftas fram. Fortsatta analyser bör möjliggöra klarare slutsatser om både vad som faktiskt
görs på utbildningarna och varför det ser ut som det gör. Det är viktigt att än en gång
påpeka det som sades redan inledningsvis, nämligen att genomgången av de här nämnda
dokumenten inte alls utesluter att frågor om kön och genus behandlas i utbildningarna, och
att de kanske rentav i vissa fall utgör framträdande inslag i undervisningen. Kursmoment,
enskilda föreläsningar och seminarier, böcker och annan litteratur (ej specificerad i
litteraturlistorna) kan rymma mycket som inte framgår för den som bara läser utbildningsoch kursplaner. Samtidigt är detta, som också har påpekats, inte oproblematiskt, eftersom
sådana inslag utan stöd från de officiella utbildningsdokumenten riskerar bli alltför
beroende av enskilda lärares (eller studenters) personliga intressen och engagemang.
Samhället består av människor och är skapat av och format för människor – män och
kvinnor som lever med och bearbetar, producerar och reproducerar könsidentiteter – och
samhället är i en mängd olika avseenden ”könat” samt rymmer könsrelaterade
maktförhållanden. Det skulle kunna hävdas att en förståelse av människors levnadsvillkor
inte kan bortse från kön som en faktor. Problemet är dock, att om detta inte på något sätt
uttalas så ökar sannolikheten för att det i det praktiska arbetet inom utbildningen (planering
och undervisning) kommer att bortses från, och det blir också t.ex. svårare för studenterna
på utbildningen att kräva sådana inslag.
31
GENUSPERSPEKTIV I SJUKSKÖTERSKEPROGRAMMET
INSTITUTIONEN FÖR VÅRDVETENSKAP
Ann-Mari Campbell Universitetsadjunkt
32
INSTITUTIONEN FÖR VÅRDVETENSKAP
Institutionen för vårdvetenskap är en del av fakulteten för Hälsa och Samhälle. Vid
institutionen ges följande program för utbildning av sjuksköterskor på grund- och
avancerad nivå:
Grundnivå,
Sjuksköterskeprogrammet 180hp;
Avancerad nivå
Specialistsjuksköterskeprogrammet med inriktning mot hälso- och sjukvård för barn och
unga, 60hp;
Specialistsjuksköterskeprogrammet med inriktning mot psykiatrisk vård, 60 hp;
Specialistsjuksköterskeprogrammet med inriktning mot medicinsk vård, 60hp
Mastersprogram i omvårdnad 120 hp;
Därutöver ges ett antal fristående kurser på både grund och avancerad nivå. Vid
institutionen bedrivs också forskning inom ämnet vårdvetenskap.
Den här kartläggningen av genusperspektiv omfattar endast grundutbildningen av
sjuksköterskor.
GENUSPERSPEKTIV PÅ VÅRDVETENSKAP
Vård och omvårdnad är områden som av tradition har betraktats som kvinnliga. Sjukvården
har (fortfarande) en hierarkisk uppbyggnad med en tydlig könsmaktsstruktur. Även om det
länge funnits män i vårdande yrken, inom militärsjukvården och inom den psykiatriska
vården dröjde det till 1953 innan den första manliga sjuksköterskan utexaminerades
(Eriksson 2002).
Hallberg (1998) menar att det är viktigt att vi frågar oss vad det egentligen betyder för
såväl vården som kvinnan att vården är kvinnodominerad. Om kvinnan ses som
underordnad mannen, betraktas då också omvårdnaden som underordnad t.ex. den
medicinska vetenskapen. Sett till löner och arbetsförhållanden tyder mycket på att så har
varit (och i värsta fall fortfarande är) fallet.
En följdfråga som måste ställas blir då vad detta betyder för patienten. Socialstyrelsen
(2009) har lanserat begreppet God Vård som ett begrepp som ska känneteckna hälsooch sjukvården. God vård innebär att hälso- och sjukvården ska vara kunskapsbaserad
och ändamålsenlig, den ska vara effektiv och säker, ges i rimlig tid, den ska vara
patientcentrerad och jämlik.
För att detta ska kunna uppnås krävs både omvårdnad och medicinsk vård. I de här målen
sker alltså inte någon nedgradering av omvårdnaden.
Trots kriterierna vår God Vård konstaterar Myndigheten för Vårdanalys (2012) att
patienternas delaktighet, något som är grundläggande för patientcentrerad, vård är
bristfällig i svensk sjukvård. Jämlik vård utgår bl.a. från diskrimineringslagens kategorier,
d.v.s. upplevt och biologiskt kön, ålder, etnicitet och sexuell läggning.
Ska vården kunna bedrivas patientcentrerat och vara jämlik krävs att de som vårdar har
kunskap om människors olika livsvärldar och erfarenheter.
Jämställdhet och genusperspektiv är inga identiska begrepp. Genus kan definieras som en
social analyskategori. Jämställdhet handlar om att människors rättigheter, skyldigheter och
möjligheter är oberoende av såväl socialt som biologiskt kön.
33
När det gäller tillgång till vård konstaterar Sveriges kommuner och Landsting (2014) i en
rapport att vården i dag inte är jämställd. Vård ges i olika omfattning till män och kvinnor,
behandlingsmetoderna skiljer sig i vissa fall och kvinnor drabbas oftare än män av
kvalitetsbrister i vården. Män och kvinnor reagerar olika på vissa läkemedel och
symptomen på vissa sjukdomstillstånd skiljer sig åt.
Det finns alltså många skäl till att den blivande sjuksköterskan behöver ha goda kunskaper
om genus och jämställdhet med sig in i yrket för att kunna ge ett gott bemötande och ge
vård med utgångspunkt från varje individs behov.
GENUSPERSPEKTIV I SJUKSKÖTERSKEPROGRAMMET
Sjuksköterskeprogrammet omfattar 180 hp och leder fram till både en yrkesexamen och en
kandidatexamen. Programmet består av elva kurser från 7,5 – 20 hp där varannan termin
till största delen består av verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Antagning till
programmet sker varje termin och ca 120 studenter antas varje gång. Ht 2014 påbörjade
126 studenter utbildningen och av dessa var 81 % kvinnor och 19 % män. Det finns en svag
tendens att antalet manliga studenter ökar. I den äldre utbildningsplan som gällde för
studenter antagna 2006 finns nedanstående lärandemål under rubriken Lokala Mål:
/– -/
Malmö högskolas perspektivområden
Malmö högskola arbetar med målsättningen att perspektiven Genus, IMER
(Internationell Migration och Etniska Relationer) och Miljö skall genomsyra all
verksamhet - forskning, utbildning och övrig verksamhet.
Genusvetenskap är ett samlingsnamn för de olika teorier som behandlar frågor om vilken
roll kön och könsrelationer spelar i våra liv, i dagens samhällen och i historia. Sociala och
kulturella konstruktioner av "kvinnligt" och "manligt" utgör ett av genusteorins fokus.
Målsättningen är att studenterna skall tillgodogöra sig grundläggande kunskaper i
genusteori för att kunna applicera ett genusperspektiv på omvårdnadsämnet och den
kliniska utbildningen. Frågor rörande genusperspektivets betydelse för olika
kunskapsområden skall kontinuerligt presenteras och behandlas i utbildningen. /– -/
När det gäller färdighet och förmåga ska studenten dessutom
/– -/ visa förmåga att självständigt och i samverkan med patienten och närstående
identifiera vårdbehov, upprätta omvårdnadsplan samt ge vård och behandling med
utgångspunkt i patientens
behov och förutsättningar och med hänsyn tagen till kön, ålder och
etnicitet, . Under rubriken Kunskap och förståelse ska studenten
även:
/– -/visa kunskap om förhållanden och miljöaspekter i samhället som påverkar barns,
kvinnors och mäns hälsa, och/– -/
I den utbildningsplan som gäller från 2011 och framåt ska studenten fortfarande under
rubriken Kunskap och förståelse:
visa kunskap om förhållanden och miljöaspekter i samhället som påverkar barns, kvinnors
och mäns hälsa, och
34
Värderingsförmåga och förhållningssätt:
För sjuksköterskeexamen skall studenten
- visa självkännedom och empatisk förmåga,
- visa förmåga att med helhetssyn på människan göra åtgärdsbedömningar utifrån
relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter, med särskilt beaktande av de
mänskliga rättigheterna,
- visa förmåga till ett professionellt förhållningssätt gentemot patienter och deras
närstående, och - visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och
fortlöpande utveckla sin kompetens.
Färdighet och förmåga
För sjuksköterskeexamen skall studenten
- visa förmåga att självständigt och i samverkan med patienten och närstående identifiera
vårdbehov, upprätta omvårdnadsplan samt ge vård och behandling med utgångspunkt i
patientens behov och förutsättningar och med hänsyn tagen till kön, ålder och etnicitet,
/– -/
- visa förmåga att tillämpa sitt kunnande för att hantera olika situationer, företeelser och
frågeställningar utifrån individers och gruppers behov,
- visa förmåga att informera och undervisa olika grupper samt att genomföra handledande
uppgifter,
- visa förmåga att muntligt och skriftligt redogöra för och diskutera åtgärder och
behandlingsresultat med berörda parter samt i enlighet med relevanta författningar
dokumentera dessa,
- visa förmåga till lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper, och
- visa förmåga att kritiskt granska, bedöma och använda relevant information samt att
diskutera nya fakta, företeelser och frågeställningar med olika målgrupper och därmed
bidra till utveckling av yrket och verksamheten. /– -/
Ovanstående må utgår från Högskoleförordningen (1993:100) i dess lydelse
070101. När det gäller den lokala profilen har texten om Malmö Högskolas
perspektivområden och genusperspektivets betydelse tagits bort. I
utbildningsplanen står nu i stället att:
Sjuksköterskeprogrammet har en mångkulturell profil. Blivande sjuksköterskor skall förstå
vilka förutsättningar det mångkulturella samhället skapar för människor i allmänhet och
för hälso- och sjukvårdsarbete i synnerhet. Målet är också att studenterna skall kunna
utföra sina kommande arbetsuppgifter med respekt för människors integritet, autonomi och
kulturella identitet samt deras behov av sammanhang.
Målet att studenten ska förkovra sig i genusteori och själv kunna utgå från ett
genusperspektiv i sitt arbete har alltså tonats ner betydligt.
Genus i kursplaner
Här följer en genomgång av de kursplaner som gällde för sjuksköterskeprogrammet för
studenter som börjat sin utbildning efter 2011 års utbildningsplan.
35
Eftersom Institutionen för vårdvetenskap medvetet arbetar med constructive alignment
finns en tydlig koppling mellan utbildningsplanens mål och lärandemålen i de olika
delkurserna.
Jag har gått igenom kursplanerna och i viss mån även studiehandledningar samt i vissa fall
tittat på det undervisningsmaterial som funnits tillgängligt på kurshemsidorna på It´s
Learning.
Eftersom jag har haft begränsad tillgång till kurserna på it´s Learning är dock inte samtliga
kurser genomgångna där.
Sjuksköterskeprogrammet inleds med två parallella kurser om vardera 7,5 hp. Den ena
kursen Omvårdnad begrepp och teorier (kurs 1) håller på ca 6 veckor och den andra kursen,
Preklinisk Kurs (kurs 0) pågår under hela terminen.
Preklinisk kurs
När det gäller den Prekliniska kursen, som innehåller en rad praktiska
tillämpningsövningar men även tar upp patientsäkerhet, kommunikation och
omvårdnadsprocessen finns inget lärandemål som direkt kan kopplas till ett
genusperspektiv. Det enda som kan läsas ut och som kan sägas beröra genus är att:
studenten ska efter preklinisk övning kunna
– utföra och assistera vid kateterisering av urinblåsa enligt steril metod på kvinna och man.
Kurs 1: Omvårdnad, begrepp och teorier har bl.a. följande
lärandemål: Efter avslutad kurs ska studenten kunna:
1. beskriva och förklara grundläggande begrepp, etiska principer och värderingar samt
teorier om omvårdnad som teoretiskt och praktiskt fält med utgångspunkt ur ett etnicitets,
genus och jämställdhetsperspektiv samt med en humanistisk människosyn och ett
existentiellt filosofiskt synsätt,
I studiehandledning står att kursen behandlar omvårdnadens framväxt och
utveckling med beaktande av ett genusteoretiskt perspektiv. Detta berörs också vid
en föreläsning och bland instuderingsfrågorna till området omvårdnad återfanns
följande: Instuderingsfrågor: Vad innebär kulturell kompetens?
• Vad betyder genus?
• Vad innebär genuskoll?
• Vad betyder jämställdhet?
• Vad betyder jämlikhet?
Svaren på dessa instuderingsfrågor kan återfinnas i kurslitteraturen. I antologin
Omvårdnadens grunder perspektiv och förhållningssätt ska studenterna läsa kapitlen
Kulturell mångfald (Jirwe och Emami 2009) och Genuskoll på omvårdnad Öresland och
Määtä (2009) Den skriftliga tentamen har också i de flesta fall haft någon fråga som berört
genus.
Kurs 2 Medicinsk vetenskap
Den här kursen följer efter kurs 1 och handlar om anatomi, fysiologi, farmakologi mm.
Något lärandemål med genuskoppling finns inte i kursplanen.
36
Kurs 3
Utbildningens andra termin innehåller består till största delen av verksamhetsförlagd
utbildning. Samtliga studenter är ute i såväl geriatrisk som somatisk vård. Det finns inget
lärandemål med koppling till genus men när det gäller kursinnehåll sägs att:
Frågor kring kön, kultur, samhälle och miljö diskuteras med fokus på den äldre människan
inom geriatrisk vård. (i Geriatriska delen av kursen) samt
Frågor kring kön, kultur, samhälle och miljö diskuteras med fokus på patienter inom
somatisk vård.
Vad detta innebär rent praktiskt har jag inte kunnat hitta någon dokumentation kring.
Kurs 4
Detta är en uppsats (litteraturstudie) – och metodkurs och här finns inget lärandemål som
tyder på att ett genusperspektiv anläggs i kursen. Detta utsesluter dock inte att studenterna
kan välja att göra en litteraturstudie med genusperspektiv.
Kurs 5
Den här kursen handlar om omvårdnad med inriktning ledarskap och innehåller förutom
ledarskap också gruppsykologi, ekonomi, organisationsteori, författningar och faktiskt
genusperspektiv på vård och omsorg.
Ett av lärandemålen säger att studenten ska kunna förklara hur genusaspekter påverkar
hälso- och sjukvårdens organisation,
ledning och
arbetsförhållande, Och
under rubriken innehåll
sägs att
/– -/ Ledarskap och organisation behandlas ur ett genusvetenskapligt perspektiv. Dessutom
behandlas kvalitetsutveckling och riskanalys. /– -/
En föreläsning handlar om Genusperspektiv på vård och omsorg där tyngdpunkten ligger
på just organisation och yrke och där ansatsen är intersektionell. På litteraturlistan finns
boken Genusperspektiv på vård och omvårdnad av Strömberg, H. & Eriksson, H (red)
(2010). Den skriftliga tentan innehåller också en fråga som rör genusperspektiv yrke och
omvårdnad.
Kurs 6
Denna kurs fokuserar på friskfaktorer, hälsorisker och hälsa/ohälsa hos barn och vuxna
med beaktande av miljö-, genus- och kulturellt perspektiv. Kursen löper över en termin och
omfattar totalt 30hp. Den består av fem delkurser som behandlar Psykisk hälsa och ohälsa
(8hp), Primärvård
(7hp), Hälsopedagogik (3hp), Barn och ungdomars hälsa och ohälsa(5hp) samt Kvinnors
reproduktiva hälsa och ohälsa (5hp). Största delen av kursen består av verksamhetsförlagd
utbildning.
Det finns inget uttalat lärandemål som talar om genusperspektiv men innehållet i kursen
om kvinnors reproduktiva hälsa beskriver sitt innehåll på följande sätt:
I delkursen belyses vetenskapliga och erfarenhetsbaserade kunskaper inom
omvårdnadsämnet som integreras med medicinsk vetenskap. Kursen innehåller anatomi,
37
fysiologi, patologi och omvårdnad relaterat till fertil ålder, graviditet, förlossning,
barnsängstid, klimakterium, sexuellt överförbara sjukdomar samt gynekologiska
sjukdomar. Psykisk ohälsa under graviditet och våld mot kvinnor behandlas. Vidare
diskuteras etiska frågeställningar, konventioner och författningar. I delkursen ingår 64
timmar VFU fördelade på 2 veckor inom obstetrisk vård. Professionellt förhållningssätt,
kommunikation och bemötande tränas i mötet med kvinnor i olika åldrar och deras
närstående.
Kursen innehåller även en föreläsning om våld mot kvinnor och kvinnofrid med särskild
tonvikt på mäns våld mot kvinnor i nära relationer med fokus på reproduktiv hälsa.
Det finns även kurslitteratur på detta tema bl. a en artikel av en av kursens lärare, som
också är den som ger ovanstående föreläsning och som disputerat i ämnet.
I den delkurs som handlar om psykisk hälsa och ohälsa kunde jag inte finna något uttalat
mål om genusperspektiv. Vid en genomgång av Powerpoint- underlag till föreläsningar
fanns dock vissa inslag som kan tolkas som att genusaspekter berörs. Bland de artiklar som
skulle fungera som underlag till seminarier fanns ht 2014 två artiklar med ett tydligt
genusperspektiv, båda inom området missbruk. Kurslitteraturen i övrigt har jag inte gått
igenom i sin helhet, men i en av böckerna, antologin Omvårdnad vid psykisk ohälsa med
Ingela Skärsäter som redaktör fanns genus i sakregistret och det ledde då till ett kort avsnitt
om självskadebeteende och i kapitlet nämns att det finns en genuskodning när det gäller
självskadebeteende. I en annan av läroböckerna, Psykiatrisk vård och specifik omvårdnad,
fanns inte ordet genus i sakregistret.
Delkursen Barn och ungdomars hälsa och ohälsa har inte heller något specifikt mål som
rör genus. Däremot understryks att det är viktigt att se barnet och dess familj i ett
sammanhang. En artikel som handlar om mäns syn på amning finns med bland
referenslitteraturen. I informella samtal med lärare och studenter lyfts frågan om synen på
den traditionella kärnfamiljen fram. Lärarna försöker visa på även andra former av
familjebildningar än den heteronormativa, men det finns ingen litteratur som behandlar
detta, såvitt jag har kunnat få fram.
Delkursen Primärvård har inte heller något uttalat genusperspektiv vad gäller lärandemål
eller litteratur. Detta kan inte heller här utesluta att enskilda föreläsare tar upp
genusaspekter vid sina föreläsningar eller att genus problematiseras vid de examinerande
seminarierna som avslutar denna delkurs.
Inte heller delkursen hälsopedagogik har någon skrivning om genus med i målen eller
kursbeskrivningen. Det finns inte heller något i litteratur eller kursmaterial som specifikt
pekar mot att ett genusperspektiv anläggs.
Termin 5
Termin fem består av tre delkurser: Omvårdnad med inriktning vetenskaplig metod II
(7,5hp) Medicinsk vetenskap II (7,5hp) samt Omvårdnad – examensarbete 15 hp.
Kurserna läses i den ordning de nämns här.
Kursen Omvårdnad med inriktning vetenskaplig metod II inleder terminen och den
består av 5,5 p vetenskaplig metod och 2 hp projektplan. D.v.s. här skriver studenterna den
projektplan som ska ligga till grund för examensarbetet i terminens sista delkurs.
38
Någon skrivning om genus återfanns inte i lärandemålen och gick heller inte att få fram av
kursmaterialet på It´s Learning. Däremot finns det ett intresse hos studenterna att skriva sitt
examensarbete med någon genusinriktad problemställning som utgångspunkt.
Kursen Omvårdnad – examensarbete består av uppsatsskrivande med handledning,
halvtids och slutseminarium. Studenterna skriver vanligen sina uppsatser två och två. Inte
heller här fanns något synligt genusperspektiv. Varje termin brukar det dock finnas en eller
flera uppsatser som handlar om genus. Detta behandlas i ett särskilt avsnitt i denna
kartläggning.
Kurs 7 Medicinsk vetenskap III är inriktad på patofysiologi, d.v.s. sjukdomar och deras
behandling. I dag finns inget genusperspektiv i lärandemålen.
Däremot har det funnits i tidigare varianter av kursen. I kursplanen från 2006 sägs under
rubriken innehåll:
/ – -/ Epidemiologi, etiologi, patofysiologi, symtom, diagnostik, behandlingsprinciper,
prevention och prognos bearbetas vid hjärt- kärlsjukdomar, lungsjukdomar,
gastroenterologiska sjukdomar, sjukdomar i rörelseorgan, blodsjukdomar, sjukdomar i
urinvägar och njurar, gynekologiska och onkologiska sjukdomstillstånd.
Varje sjukdomstillstånd beaktas dessutom ur såväl ett genus och kulturperspektiv som ur
ett medicinskt etiskt perspektiv. Vid respektive sjukdomstillstånd behandlas även klinisk
kemi, klinisk fysiologi och specifik farmakologi. /– -/
I den läroplan som gällde från 2009 står:
/– -/1. I kursen behandlas hjärt- kärlsjukdomar, lungsjukdomar, gastroenterologiska
sjukdomar, sjukdomar i rörelseorgan, blodsjukdomar, sjukdomar i urinvägar och njurar,
infektionssjukdomar, gynekologiska, endokrina och onkologiska sjukdomstillstånd. Varje
sjukdomstillstånd behandlas utifrån epidemiologi, etiologi, patofysiologi, symtom,
diagnostik, behandlingsprinciper, prevention och prognos. Dessutom beaktas olika
perspektiv såsom miljö, genus, kultur samt medicinsk etik/– -/ Här ska alltså inte längre
varje sjukdomstillstånd ses ur olika perspektiv utan nu räcker det med att beakta
perspektiven. I dag är det inte längre nödvändigt att vare sig kultur, genus, miljö eller etiskt
perspektiv beaktas. I varje fall inte av kursplanen att döma.
I den senaste kursplanen finns ingen skrivning alls kring vare sig genus, miljö eller etiskt
perspektiv.
Termin 6
Sjuksköterskeprogrammet avslutas med 30hp verksamhetsförlagd utbildning inom
somatisk vård, akutsjukvård och hemsjukvård.
Den verksamhetsförlagda utbildningen är förlagd till en vårdavdelning med medicinsk eller
kirurgisk inriktning under åtta veckor, två veckor är studenterna inom akutsjukvård, d.v.s.
intensivvårdsavdelning, operations- eller anestesiavdelning, akutmottagning e.d. samt två
veckor i hemsjukvård. Därutöver är varje student som är antagen till utbildningen i Malmö
två veckor på en klinisk utbildningsavdelning (KUA) där de följer en riktig schemarad och
tillsammans med läkarstudenter, sjukgymnaststudenter och arbetsterapistudenter har hand
om arbetet på avdelningen (under handledning).
39
Kursen avslutas med en klinisk slutexamination som dels består av ett skriftligt prov och
dels en s.k. bedside-bedömning, där studenten bedöms när hen självständigt ansvarar för
vården av en patient under en förmiddag.
Något genusperspektiv syns inte i kursplanen. I den kursplan som fastställdes i april 2011
ska studenten arbeta patientsäkert och etiskt och i en senare kursplan som gäller från 2013
har kraven utvecklats och ett av lärande målen säger att studenten
/– -/ i samverkan med patient och närstående identifiera vårdbehov, upprätta vårdplan samt
ge vård och behandling ur ett holistiskt, etiskt och patientsäkert perspektiv/– -/
Studenterna
Studenternas intresse för genusaspekter av olika slag är dock stort. Detta märks bl.a. vid
val av ämnen till examensarbetet. En snabb genomgång av titlar på samtliga
examensarbeten i omvårdnad som var publicerade i MUEP gav 90 uppsatser av 848 som på
något sätt hade koppling till genus. Många av dessa kanske vid en närmare granskning
skulle falla ur ramen eftersom de handlade om kvinnors respektive mäns upplevelse av
olika sjukdomar, men det finns också arbeten där genusaspekten är tydlig. Ett arbete från
2011 handlar t.ex. om heteronormativitet i sjuksköterskeutbildningen. Uppsatsen byggde
på 196 enkäter till sjuksköterskestudenter i termin tre, fyra och fem våren 2011 och
resultatet visade att studenterna tyckte att HBTQ-frågor var ett intressant och viktigt
område men att det i mycket låg grad belystes i utbildningen (Feldt, O & Kristiansson, J
2011). HBTQ-frågor är också i fokus för en uppsats från 2013. Sju intervjuer med personal
på två öppenvårdsmottagningar, en vid en vårdcentral och en med inriktning på sex- och
samlevnad. Även denna studie visade att det fanns ett intresse för frågorna men att det
behövdes mer kunskap (Bergström, E & Engebretsen, L 2013).
Det finns ytterligare uppsatser som på något sätt handlar om HBTQ-frågor och gemensamt
för dem är att de efterlyser utbildning inom området.
Andra ämnen som intresserar många studenter och som kan sägas ha ett genusperspektiv är
hur det är att vara man och sjuksköterska. Här finns både empiriska studier och
litteraturstudier.
Lärarna
De flesta lärare är intresserade av frågor som rör genus men de tycker att det är svårt att
veta hur de ska kunna lägga ett genusperspektiv på sin undervisning. Många gånger är
studenterna mer insatta i området än vad lärarna är och lärarna kan känna sig provocerade
av påpekanden och ifrågasättandet kring t.ex. heteronormativitet i undervisningen.
Många lärare försöker dock hitta sätt att hantera situationen och är lyhörda för
studenternas synpunkter. Utan tvekan behövs utbildningsinsatser för lärarna för att ett
intersektionellt perspektiv på undervisningen ska kunna utvecklas och genusaspekter bli
synliggjorda. Behövs då ett genus- och intersektionellt perspektiv på
sjuksköterskeutbildningen?
40
SAMMANFATTNING
Genusperspektivets synlighet i sjuksköterskeprogrammet varierar alltså. I två av kurserna
är det synligt i lärandemålen, i en av dem syns det också på schemat, återfinns i
kurslitteraturen och examineras. Det bör kanske tilläggas att det är författaren till denna del
av rapporten som undervisar och examinerar i kursen ifråga.
I några kurser finns det visserligen inte något lärandemål som handlar om genus men en
genomgång av undervisningsmaterial och kursinnehåll ger vid handen att det ändå berörs.
I andra kurser har det helt försvunnit. Omvårdnad är i hög grad ett personcentrerat ämne,
det handlar om individer och det är individen som är i centrum för vården. Det innebär att
såväl kön, sexuell läggning, ålder, etnicitet, klasstillhörighet mm ska beaktas. Med lite god
vilja kan det ses som att detta är det samma som ett genusperspektiv, men ska allt detta
som ryms i ett personcentrerat förhållningssätt beaktas krävs också kunskap. Utbildningen
innefattar 5 hp om kvinnors reproduktiva hälsa, men var finns t.ex. mäns reproduktiva
hälsa? Var får studenten kunskap om LHBTQ-frågor? Ingenstans, i vart fall inte om vi ska
tro det material som legat till grund för denna inventering.
Vårdvetenskap är ett område där genusperspektivet har betydelse. Inte bara
jämställdhetsaspekter är viktiga utan även hur genus skapas och används i processer kring
arbete, hälsa och sjukdom.
Länge har frågor kring genus setts som oproblematiska inom den vårdvetenskapliga
forskningen, men i dag är det allt fler som lyfter fram genusperspektivet, inte minst i
synen på omvårdnad som verksamhetsfält.
41
Genusperspektiv i tandläkarutbildningen
vid Malmö högskola
Cecilia Franzén
Odont dr
På uppdrag av Genusvetenskapliga kollegiet vid Malmö högskola
2015
42
Inledning
Genus är ett av de tre perspektiven vid Malmö högskola som ska ge avtryck på utbildning,
forskning och annan verksamhet. Det kan emellertid vara svårt att integrera det i alla
utbildningar. Syftet med den här rapporten är att belysa hur väl man har lyckats med
integreringen på tandläkarutbildningen utifrån lärandemål och kursplaner, studenters syn på
genus i utbildningen och hur synligt genus är i studenternas examensarbeten på masternivå.
Tandläkarutbildningen
Tandläkarutbildningen är en femårig utbildning på den odontologiska fakulteten (OD) vid
Malmö högskola. På fakulteten utbildas även tandhygienister och tandtekniker. Under
utbildningen blandas teoretiska studier med klinisk färdighetsträning på laboratorier och
patientbehandlingar under handledning av lärare.
På OD används den pedagogiska modellen problembaserat lärande (PBL). Modellen innebär
att studenter arbetar i basgrupper med fall som belyser problem i tandvården. Basgrupperna
består av cirka åtta studenter och de träffas en till två halvdagar i veckan. Under de sju första
terminerna medverkar även en lärare (tutor) vid mötena. I arbetet med ett fall tar studenterna
fram problem, formulerar hypoteser och inlärningsmål. En vecka senare redovisar de fallet
genom att diskutera hypoteserna och lösningar på problemen. Seminarier och föreläsningar är
kopplade till basgruppsfallen, men fallen har en central roll i utbildningen.
Sedan högskolereformen 2007 genomför tandläkarstudenter ett examensarbete på 30
högskolepoäng. Tandläkarutbildningen i Malmö skiljer sig från de övriga i landet genom att
studenterna både genomför ett examensarbete på 15 högskolepoäng på kandidatnivå och ett
på 30 högskolepoäng på masternivå. Den tid som studenterna har avsatt för examensarbetena
är utspridda över terminerna. Examensarbetet på kandidatnivå påbörjas termin tre och
examineras termin sex, och det på masternivå påbörjas termin sju och examineras termin tio.
Lärandesmål
Tandläkarutbildningen styrs av nationella och lokala lärandemål. Några av målen framhåller
att tandläkare behöver ta hänsyn till patienters livssituation för att kunna behandla dem på
bästa sätt. Enligt högskoleförordningen (SFS 1993:100) ska studenter för tandläkarexamen
bland annat kunna visa fördjupad kunskap om och förståelse för sambandet mellan patientens
orala hälsotillstånd och hans eller hennes allmänna hälsotillstånd och medicinska tillstånd
samt andra bakomliggande faktorer, och visa förmåga att med helhetssyn på människan göra
åtgärdsbedömningar utifrån relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med
särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna. För att utveckla en helhetssyn bör studenter
ha kunskap om genus för att kunna förstå och diskutera mäns och kvinnors hälsa, livssituation
och förväntningar på tandvården. Ett genusperspektiv är även befogat för att utveckla en
medvetenhet hos studenterna för vilken roll som kön kan ha i deras relationer med andra
studenter, lärare, patienter och andra professioner, och för deras villkor i arbetslivet.
Studenterna läser kurser terminsvis, som således motsvarar 30 högskolepoäng, och de är
obligatoriska. Lokala lärandemål som har att göra med genus finns på flera terminer, dock
inte på alla. Termin 1 inleds med en fem veckor lång introduktionskurs som ges tillsammans
med tandhygienist- och tandteknikerutbildningen. Genus tas upp i ett av lärandemålen. Efter
kursen ska studenterna kunna ”visa kunskap om hur fenomen som genus, etnicitet och etiskt
förhållningssätt har betydelse för grupprocessen”. Genus återkommer därefter i lärandemål på
termin 3 och 4. Båda dessa terminer har som syfte att ge studenter kunskaper om karies och
parodontit (tandlossning). Efter termin 3 ska studenterna kunna ”utifrån ett genusperspektiv
43
värdera sin egen och andra studenters agerande i såväl grupp som patientkontakter” och efter
termin 4 ”beskriva vårdrollen och identifiera frågeställningar som kan vara relevanta för att
förstå en patients hälsobeteende speciellt ur ett genus- och etniskt perspektiv”.
Under den andra halvan av utbildningen finns genus med i lärandemål på terminerna 6 till 9.
Termin 6 går studenterna en kurs där de får lära sig att utvärdera diagnostik och behandling av
orala infektioner. På terminen finns samma genusmål som på termin 3, det vill säga som
fastslår att studenterna ska kunna ”utifrån ett genusperspektiv analysera och diskutera sitt eget
och andra studenters agerande såväl i grupp som vid patientkontakt”. Under termin 7 får
studenterna kunskap om orala funktionsstörningar och oral rehabilitering. Enligt ett av målen
ska de kunna ”beskriva hur tandsjukdomar, tandförluster och störningar i tuggsystemet
varierar över tid, med ålder, kön, allmän hälsa, sociala, ekonomiska och kulturella faktorer
samt attityder till tandvård”. På termin 8, som handlar om barn- och ungdomstandvård samt
vuxentandvård i ett individuellt perspektiv, finns samma genusmål som på termin 3 och
termin 6. Avslutningsvis finns genus i ett mål på termin 9. Denna kurs handlar om
allmäntandvård samt diagnostik och omhändertagande av sjukdomar och studenterna ska
kunna ”utifrån ett genusperspektiv kunna värdera och förklara omständigheter kring våld
inom familjen”.
Från lärandemål till integrering
Lärandemålen ger emellertid inte hela bilden av genus i tandläkarutbildningen. En
genomgång av kursplaner, schema och basgruppsfall visar att det bara är de genusrelaterade
lärandemål på termin 1, 4, 7 och 9 som integreras i utbildningen. På dessa terminer tas genus
upp i basgruppsfall och på seminarier i anslutning till fallen. På termin 4 tas genus även upp i
en föreläsning.
Tabell 1. Lärandemål med anknytning till genus
Kurs/termin
Lärandemål
Integreras
1
Grupprocessen i ett genusperspektiv
X
3
Studenters agerande i såväl grupp som patientkontakter i ett
genusperspektiv
4
Vårdrollen och patienters hälsobeteende i ett genusperspektiv
X
6
Studenters agerande i såväl grupp som patientkontakter i ett
genusperspektiv
7
Skillnader vad gäller tandsjukdomar, tandförluster och
X
störningar i tuggsystemet mellan könen
8
Studenters agerande i såväl grupp som patientkontakter
9
Våld inom familjen i ett genusperspektiv
X
Enligt studentkåren vid OD bör genusperspektivet implementeras bättre i utbildningen.
Styrelsen har därför varit i kontakt med Utbildningsnämnden och blivit ombedda att lämna i
en skrivelse. Vad jag känner till har kåren skissat på en skrivelse, men inte lämnat in någon.
Studenters inställning till genus i tandläkarutbildningen
För att undersöka studenternas erfarenheter och inställning till genus i tandläkarutbildningen
genomförde jag intervjuer under våren 2015. Jag intervjuade dels studenter i studentkårens
styrelse med tanke på att de är missnöjda med genus på utbildningen, dels studenter på den
tionde terminen som därmed kunde ge en bild av hela utbildningen. Tio studenter ställde upp:
44
fyra i studentkårens styrelse och sex på termin 10. Kontakten med kårstyrelsen gick via
ordföranden som informerade om projektet och bad de som var intresserade att ställa upp. Jag
informerade själv studenterna på termin 10 i samband med två föreläsningar. Intervjuerna
genomfördes under april och maj 2015.
Studenterna fick svara på följande frågor:
 Vad innebär ett genusperspektiv för dig?
 Är det viktigt med ett genusperspektiv på tandläkarutbildningen och varför?
 Vad minns du om genus på utbildningen?
 Vad var bra?
 Vad behöver bli bättre?
Genusperspektiv – jämställdhet och könsnormer
När studenterna uttalade sig om vad ett genusperspektiv innebär för dem, tog hälften upp att
det handlar om jämställdhet i samhället och hälften att det handlar om normer för hur män och
kvinnor förväntas vara. Frågan om jämställdhet handlade framförallt om att män och kvinnor
ska ha lika lön för lika arbete. Studenterna uttryckte olika uppfattningar om hur långt vi har
kommit. En student sade att ”det börjar bli jämställt, det är inget problem för mig”, medan en
annan sade att ” det är fortfarande skillnader i lön och jobb och förväntningar och det tycker
jag är tråkigt”.
Studenterna som pratade om könsnormer uttryckte ett kritiskt tänkande kring hur män och
kvinnor förväntas vara. De lyfte fram att könsnormerna är socialt konstruerade i en
samhällelig kontext och att det är viktigt att vara medveten om att man inte måste följa de
traditionella normerna. En student sade att ”man kan vara som man vill”, medan en annan
betonade att det finns ”undergrupper inom män och kvinnor” och att man därför ”ska se mer
till individen och inte utifrån generella uppfattningar om hur man ska vara.” Det framkom
även att det handlar om att reflektera över vem man själv och andra är för att ifrågasätta och
kanske förändra. En annan student sade att:
Ett genusperspektiv handlar om hur man ser detta utifrån, hur man granskar sig själv och
ser detta hos sig själv och hos andra.
Kunskap, värderingar och medvetenhet
Alla studenterna svarade uttryckligen ja på frågan om det är viktigt med ett genusperspektiv i
tandläkarutbildningen. En anledning som nämndes är att högre utbildning ska ge mer än
yrkesrelaterade kunskaper. Följande ståndpunkter kom fram:
Vi går inte här på utbildningen bara för att bli tandläkare utan även för att bli goda
samhällsmedborgare. En utbildning ska även ge bildning.
Man blir en ”bättre människa” om man tänker bortom de styrande normerna som
traditionellt styr hur man ska bete sig manligt och kvinnligt.
De flesta är intresserade av karieslesioner och sådant, och genus kan få oss att tänka
annorlunda. Man får mer kunskap och blir medveten om sina fördomar.
Några studenter tog upp att det är viktigt med genus i tandläkarutbildningen eftersom det är en
vårdutbildning och de kommer att arbeta med patienter:
45
På en utbildning bör man bli medveten om att man kan behandla patienter olika på grund
av kön. Medvetenhet behövs för att ändra normer.
Vi har ett vårdyrke och det är viktigt att vi inte har uppfattningar om patienter utifrån deras
kön utan bemöter dem som individer.
Man pratar ofta om att tandläkare bör inneha ett professionellt förhållningssätt gentemot
patienten och genusperspektiv tillsammans med etiska grundregler är A och O i ett
respekterat bemötande. Mina egna åsikter spelar mindre roll när man sätter patienten i
fokus, och i vår position handlar det mycket om att sätta patienten i fokus, förutsatt att vi
blir bemötta med samma respekt.
Att genus inte bara handlar om hur tandläkare bör bemöta patienter utan också om hur
patienter bör bemöta tandläkare, som nämns i slutet av citaten ovan, togs upp av ett par
studenter. De sade:
Man ska behandla alla patienter respektfullt, men som tandläkare ska man också bli
bemött respektfullt. Annars får man säga till.
Av tradition är tandläkare män även om fler och fler är kvinnor. Fortfarande har en del
patienter uppfattningen att tandläkare ska vara män. På VFU (vårdförlagd utbildning) har
jag mött svenska män i 45-årsålders som undrar ”när kommer tandläkaren” när de träffar
mig. Då berättar jag att det är jag. På utbildningen kan man lära sig hur man ska hantera en
sådan situation.
Ytterligare en anledning till varför det är viktigt med ett genusperspektiv är att kunskap och
medvetenhet är frågan om jämställdhet. Enligt en student behövs det ”för att skapa ett
jämställt samhälle”. En annan talade om vikten av jämställda arbetsplatser och att det inte
alltid är jämställt inom tandvården:
Det är viktigt för alla människor, både när man möter patienter och människor på en
arbetsplats. På en arbetsplats har kön betydelse för löner och karriärmöjligheter. Lönerna
är olika fast de inte ska vara det, och det är olika vem som blir tillfrågad att gå på en kurs i
kirurgi eller implantat. Det är fler män som är käkkirurger och fler kvinnor som är
pedodontister (barntandläkare).
Tveksamt genusavtryck på utbildningen
Studenterna från kårstyrelsen har gått ungefär halva utbildningen. De undervisningsmoment
som har koppling till genus och som de pratade om är basgruppsfall, seminarium och
föreläsning på termin 4. Någon drog sig till minnes att genus förekom på introduktionskursen.
Studenter på termin 10 nämnde enbart momenten på termin 4. Det verkar med andra ord inte
som att genus har varit så synligt för studenterna. Att genus inte är mer framträdande i
studenternas ögon framgick också av att några av dem lyfte fram att det behövs en tydligare
genusstrimma under terminerna. En student förklarade att ”om det är återkommande skapar
det en bättre mognad kring genus”. Det påpekades att studenterna inte har träffat så många
patienter på termin 4, vilket gör att basgruppsfallet om patientrelationer i ett genusperspektiv
kan vara svårt att ta till sig. Enligt en student skulle det därför passa bättre med ett sådant
basgruppsfall senare under utbildningen då studenterna dels har träffat patienter på
studentklinikerna på skolan, dels varit ute på verksamhetsförlagd utbildning. Studenten
förklarade så här:
46
Det är mer relevant på termin 10 för då har man vuxit in i sin yrkesroll. Man tänker mer på
hur man bemöter patienter, man har fått mer erfarenhet. På K4 har man inte träffat så
många patienter och man är mer koncentrerad på det kliniska arbetet.
De moment som finns på termin 4 verkade emellertid de andra studenterna vara nöjda med.
Enligt en student ”födde” basgruppsfallet ”en slags medvetenhet” om genus som han inte
hade haft tidigare. Ett par andra berättade att kombinationen av seminarium och basgruppsfall
var bra eftersom det bara blev en liten diskussion i grupparbetet med fallet medan seminariet
ledde till bredare diskussioner tillsammans med lärare.
Hur man kan arbeta med genus på tandläkarutbildningen
Studenterna lämnade flera förslag på hur genus kan integreras i tandläkarutbildningen. Några
önskade fler basgruppsfall med koppling till genus. Andra föreslog att studenterna skulle
filmas när de träffar patienter och när de arbetar i sina basgrupper och att filmerna sedan
skulle diskuteras utifrån ett genusperspektiv tillsammans med lärare. ”Det är nyttigt att visa
konkreta situationer”, förklarade en student. Även rollspel där man ”tillämpar könsnormer”
nämndes som en idé, gärna utformat så att studenterna kunde reflektera över en handling som
kändes fel: ”man reflekterar då man hamnar i en situation då det känns fel i ett
genusperspektiv”.
Det framkom en önskan att gå mer på djupet om genus genom mer läsning av litteratur och
tydligare ramar. ”Det var oklart vilken litteratur man skulle läsa på termin 4”, enligt en
student. Otydligheten kan förklaras med att det förvisso finns litteraturlistor på terminerna
men ingen obligatorisk kurslitteratur, enligt idén med PBL. Studenterna borde även lära sig
mer om olika genusteorier, ”för då är det lättare att tillämpa och få förståelse för genus”,
enligt en annan student.
Ansvaret för integreringen av genus lade studenterna hos lärarna. En student, som har gått
halva utbildningen, ifrågasatte varför genus inte examineras, eftersom det sänder signaler om
att genus inte viktigt. Detta medför vidare att studenter som är ointresserade av genus kan
vara ”passiva på seminarier och i basgruppsarbetet” utan att det får några konsekvenser.
Studenten föreslog att examinationen skulle kunna innebära en ”hemtentamen där vi ska
reflektera över genus”. Andra studenter önskade att lärare pratade med studenterna om
patienter i ett genusperspektiv. En student sade att:
Det skulle vara intressant att prata med handledare hur man bemöter manliga och
kvinnliga patienter, men det pratar man inte om. Det skulle vara intressant att få höra vilka
erfarenheter tandläkare som har jobbat ute har om manliga och kvinnliga patienter.
En orsak till att frånvaron av sådana diskussioner kan, enligt en student, vara att
tandläkarutbildningen är en naturvetenskaplig utbildning och att ”lärare är utbildade inom
naturvetenskap. Har man ingen annan bakgrund kan det vara svårt att integrera genus i
utbildningen”. Lösningen är enligt en student att utbilda lärare så att alla, och inte bara de som
är intresserade, har kunskap om genus.
Genus i examensarbeten
De första examensarbetena på masternivå på tandläkarutbildningen examinerades 2012, vilket
innebär att det finns tillgängliga examensarbeten från åren 2012-2015. Jag har läst abstrakt
från samtliga dessa för att undersöka om studenterna tillämpar ett genusperspektiv.
47
Anledningen till att jag fokuserade på arbetena på masternivå är att de avslutas på
utbildningens sista termin och därmed kan ge en bild av vilket genomslag som genus har fått i
utbildningen.
Tandläkarstudenterna i Malmö kan arbeta två och två eller en och en när de genomför sina
examensarbeten. De flesta arbetade tillsammans i par. De väljer själva vilket ämne som
arbetet ska handla om, antingen på egen hand eller utifrån en lista med projektidéer som
potentiella handledare på de olika avdelningarna lämnar in till kursansvarig för masterarbetet.
Antalet genomförda examensarbeten under 2012 till 2015 var 104 stycken. Nio av dessa hade
ett genusperspektiv (Tabell 2).
Tabell 2. Antal och fördelning av examensarbeten med genusperspektiv 2012-2015
Totalt antal
Antal med
Andel med
Årtal
examensarbeten
genusperspektiv
genusperspektiv i %
2012
24
2
8.3
2013
29
3
10.3
2014
27
3
11.1
2015
24
1
4.2
Totalt
104
9
8.7
Examensarbetena med ett genusperspektiv kan delas in i tre kategorier utifrån de ämnen som
studenterna skrev om: (1) fokus på kvinnor, (2) kön som bakgrundsvariabel tillsammans med
andra variabler och (3) skillnader mellan män och kvinnor. De två första kategorierna var de
vanligast förekommande. (Tabell 3). När genus tog upp i examensarbeten handlade det
vanligtvis om hälsa och sjukdomar. Två arbeten handlade om tandläkares behandling av
patienter och ett om tandläkarstudenters studieresultat.
Tabell 3. Examensarbeten med genusperspektiv 2012-2015 fördelade på ämne
Typ av examensarbete
Ämne
Årtal
Fokus på kvinnor
1. Smärta/träningsvärk i tuggmuskulaturen hos 2012
kvinnor
2. Överföring av munbakterier från mamma till barn 2012
3. Effekt av psykologisk stress i tuggmuskulaturen 2013
hos kvinnor
4. Kvinnors attityd till att betala för bedömning av 2014
risk för osteoporos (benskörhet) hos tandläkare
Kön som bakgrundsvariabel
5. Vilka tandregleringsbehandlingar som utförs av 2013
allmäntandläkare och som rekommenderas av
specialisttandläkare
6. Patienters självupplevda munhälsa
2014
7. Tandläkares syn på att behandla tandvårdsrädda 2014
patienter
8. Socioekonomiska
faktorers
påverkan
på 2015
munhälsan
Skillnader mellan män och 9. Skillnader mellan manliga och kvinnliga 2013
kvinnor
studenters resultat vid OSCE (Objective
Structured Clinical Examination)
48
Sammanfattning
Genusperspektivet finns på de flesta terminerna på tandläkarutbildningen vid Malmö
högskola enligt lärandemålen, men i realiteten arbetar man med genus på endast fyra av dem.
Perspektivet verkar vara synligt för studenterna på endast ett par terminer, vilket tyder på att
det måste integreras i utbildningen på andra och/eller bättre sätt än idag. Studenternas
genuskunskaper behöver examineras för att understryka dess betydelse för blivande
tandläkare och för att förhindra att ointresserade studenter kan glida igenom utbildningen utan
att inhämta genuskunskaper, som en av studenterna nämnde. Genus är ett ämne som
engagerade de intervjuade studenterna, men alla studenter har kanske inte lika stort intresse.
Studenterna som intervjuades är positiva till ett genusperspektiv på tandläkarutbildningen. De
framhåller att det är viktigt med genus i utbildningen och att perspektivet behöver stärkas,
dels för att stärka deras professionella roll, dels för att högre utbildning inte bara ska ge dem
yrkesrelaterade kunskaper utan även medborgerlig bildning och bidra till personlig
utveckling. De lämnade flera förslag på förändringar som kan göras som är värda att beakta,
som exempelvis rollspel, filmning och diskussioner av deras möten med patienter. En svag
länk är lärarna på OD. Externa lärare med genuskunskaper anlitas ibland till föreläsningar och
seminarier, men den dagliga undervisningen i basgruppsarbetet och i samband med
patientbehandlingar sköts av lärare som ofta saknar kunskaper om genus. Detta leder till
svårigheter med genusrelaterade diskussioner med studenterna. Om det ska ske en förändring
måste lärare på OD få utbildning i ämnet.
Att lärare ofta saknar genuskunskaper kan dessutom vara en orsak till att endast ett fåtal
examensarbeten har ett genusperspektiv. Studenternas ämnesval påverkas dels av deras egna
intressen, erfarenheter och kunskaper, dels av utbildningskontexten och den forskning som
bedrivs på fakulteten. Genus kan inte integreras i alla examensarbeten, det måste vara
relevant, men det är en aspekt som sannolikt skulle kunna vara relevant i fler arbeten än vad
som nu är fallet.
49
INVENTERING AV
GENUSPERSPEKTIV PÅ
FÖRSKOLLÄRARUTBILDNINGEN,
MALMÖ HÖGSKOLA
DESPINA TZIMOULA
Barn Unga Samhälle, BUS
På uppdrag av Genusvetenskapliga kollegiet vid Malmö högskola
2015
50
INLEDNING
På uppdrag av genuskollegiet, Mah har jag genomfört en kort inventering av
Förskollärarprogrammet på Malmö Högskola. Förskollärarprogrammet är förlagt på
institutionen Barn Unga Samhälle (BUS), på fakultetet för Lärande och Samhälle (LS).
Fördjupningsämnet är Barndom och Lärande och innebär studier i barndom och yngre barns
lärande och levnadsvillkor. Utöver detta program ges även Grundlärarutbildning med
inriktning mot arbete i fritidshem. Inom denna inriktning studerar studenterna
fördjupningsämnet är Fritidspedagogik och skriver examensarbete i detta ämne. Dessutom
ges förskollärarprogrammet på distans för verksamma (föflex).
Denna studie utgår endast från förskollärarprogrammet på campus. Materialet består av
granskning av utbildningsplan, kursplaner och examensarbeten.
Det är värt att nämna att jag ingått i ett arbete på institutionen som gått ut på att stärka
genusperspektivet och normkritik. Under ett års tid har kursplaner reviderats för att tillgodose
just det behovet, som uppmärksammats av studenter men också av institutionens medarbetare.
Förskollärarutbildningen går under 7 terminer och studenterna har verksamhetsförlagd
utbildning (VFU) löpande under utbildningen. Som nämnt är fördjupningsämnet barndom
och lärande. Spritt över utbildningen finns så kallade UVK-kurser – utbildningsvetenskaplig
kärna som är lika för alla lärarutbildningar i landet. Dock har förskollärarutbildningen fått ett
visst handlingsutrymme att förändra i dessa kurser.
Dessa kurser heter på FSK-utbildning på Mah:
UVK 1: Pedagogiskt ledarskap och omsorgsetik.
UVK 2: Utveckling, lärande och specialpedagogik
UVK 3: Förskola, värdegrund och samhälle
UVK 4: Forskning, utveckling och utvärdering
Det bestämdes att det skulle vara i UVK-kurserna som arbetet med genus, normer och
intersektionalitet skulle utföras. Den inventering som följer visar ett första steg i den riktning
där UVK-kurserna har omarbetas med ambition att stärka genusperspektivet progressivt.
INVENTERING AV UTBILDNINGSPLAN OCH KURSPLANER 2015.
Genomgången visar var och hur formuleringarna ser ut i dokumenten under 2015. Där inget
genusperspektiv eller normkritiskt perspektiv formulerats står det INGET. Mål, färdigheter
och litteratur har setts över.
UTBLIDNINGSPLAN:
1 punkt under färdighet och förmåga: ”visa förmåga att beakta, kommunicera och förankra
ett jämställdhets- och jämlikhetsperspektiv i den pedagogiska verksamheten”.
51
Kommentar: Givetvis är jämställdhetsperspektiv centralt och viktigt men det saknas en mer
specificerad målsättning som visar vikten av normkritik, genus- och
intersektionalitetsperspekt.
KURSPLANER:
1.1 Barndom och lärande: Introduktion.
INGET
1.2 Barndom och lärande: Förskolepedagogik.
INGET
2.1 Pedagogiskt ledarskap och omsorgsetik.
I syftet: ”Utveckla förmåga … att reflektera normkritiskt om sociala relationer och
samverkan.”
I innehåll: ”Ur ett normkritiskt perspektiv analyseras hur olika sociala kategoriseringar
samverkar och hur makt kommer till uttryck i sociala relationer.”
I lärandemål: ”Tillämpa ett normkritiskt förhållningssätt för analys av sociala relationer och
samverkan, jämlikhet och konflikter i förskola”.
I kurslitteraturen: Eidevald: Anna-bråkar; Noddings, Philosophy of Education
Kommentar: Detta är en UVK-kurs och här har man omarbetat för att introducera dels
genus- och normkritiskt perspektiv men också ett omsorgsetiskt perspektiv.
Verksamhetsförlagd utbildning I
INGET
2.2 Barndom och lärande: Estetiska uttrycksformer
INGET
3.1 Barndom och lärande: Literacy
I lärandemål: ”Reflektera över sociala, språkliga och genusbetingade mönsters betydelse vid
val av innehåll och arbetsformer i den kulturellt heterogena förskolan.”
Kurslitteraturen: Kåreland et.al Skönlitteratur och genus i skola och förskola.
3.2 Barndom och lärande: Matematik
INGET
4.1 Utveckling, lärande och specialpedagogik
I innehåll: ”Studenterna diskuterar också kategoriseringar av barn i svårigheter samt begrepp,
fenomen och aktuell forskning rörande normalitet och avvikelse” (något diffust…. )
Kommentar: Detta är UVK-kurs 2. Här är det meningen att det normkritiska perspektivet
ska arbetas fram mer. En tanke som finns är att fokusera mer på funktion som en
identitetskategori i förhållande till diskussioner om normalitet.
4.2 Barndom och lärande: Naturvetenskap och teknik.
INGET
52
Verksamhetsförlagd utbildning II
INGET
5.1 Förskola, värdegrund och samhälle
I syfte:”… att studenten ska utveckla fördjupad förståelse, och kan analysera samband mellan
förskolans uppdrag, organisation och utbildningspolitiska värden, samt kan relatera till och
analysera maktordningar som genus, klass och etnicitet.”
I innehåll: ”Upphöjda begrepp som hållbar utveckling, livslångt lärande och hälsa diskuteras
och problematiseras inom ramen för förskolans värdegrundsuppdrag och med ett
intersektionellt förhållningssätt”.
I lärandemål: ”Kritiskt granska och med ett intersektionellt förhållningssätt analysera
förskolans värdegrund såsom den kommer till uttryck i partnerskolans handlingsplaner”.
I kurslitteraturen: Mulinari & de los Reyes, Intersektionalitet; Noddings, Philosophy of
Education; Reimer & Martinsson, Skola i normer; Wedin, Jämställdhetsarbete i förskola och
skola.
Kommentar: Detta är UVK-kurs 3 där tanken är att se en första progression angående
genus- och normkritik, samt en progression angående omsorgsetik. Här introduceras också
begreppet intersektionalitet som också examineras via en textanalys.
5.2 Barndom och lärande: Perspektiv på barndom och barns uppväxtvillkor.
INGET (Studenterna ska i par göra en etnografisk studie där det de senaste om gångerna varit
möjligt att göra det utifrån ett genusvetenskapligt perspektiv)
Verksamhetsförlagd utbildning III
INGET
6.1 Forskning, utveckling och utvärdering
INGET Dock: studenterna ska närläsa en avhandling av 3 – de senaste omgångarna har en av
avhandlingarna haft ett uttryckt genusteoretiskt perspektiv.
Studenterna får också en föreläsning i intersektionalitet som metod.
Kommentar: Trots att detta är UVK 4 finns alltså inga genusteoretiska eller normkritiska
formuleringar i texten. Dock är kursen upplagd på ett sådant sätt att dessa perspektiv
diskuteras. Det borde dock formulerats i åtminstone innehåll.
Verksamhetsförlagt utbildning IV
INGET
6.2 Examensarbete i fördjupningsämnet
INGET – dock uppmuntras studenter att skriva med genus/intersektionellt perspektiv
7.1 Barndom och lärande: Verksamhetsutveckling, kvalitetsarbete och dokumentation.
I Innehåll: ”Kvalitetsarbete diskuteras i förhållande till bedömning, dokumentation och
samverkan, oc granskas utifrån specialpedagogiska och intersektionella frågor och
perspektiv”. (vag formulering)
Verksamhetsförlagd utbildning V
INGET
53
7.2 Barndom och lärande: Förskola och förskollärarprofession i förändring.
I kurslitteraturen: Florin, Kampen om katedern
Kommentarer på inventering av utbildnings- och kursplaner. Trots att det brister med
formuleringar i utbildningsplanen vad gäller genus och normkritik framgår det från
kursplanerna att det finns en tanke och ett arbete som görs i förhållande till dessa
perspektiv. Det är alltid svårt att veta vilket sätt att som är bäst i sådana arbeten. Ska genus
in på alla kurser? Eller ska studenterna få en specifik genuskurs under ett tillfälle? Att
göra som BUS gjort, alltså lägga en progressiv diskussion kring genus och normkritik
under flera kursen är ett annat sätt – som ser ut att fungera väl.
Något som också är anmärkningsvärt är att det finns inga formuleringar kring dessa teman
på de verksamhetsförlagda kurserna (VFU), alltså studenternas praktik-kurser. Här borde
det finnas utrymme för en praktisk tillämpning av dels ett genusperspektiv men också ett
normkritiskt sådant.
INVENTERING AV EXAMENSARBETEN, 2015.
De examensarbeten som setts över är de som finns publicerade på MUEP under 2015.
Utgångspunkten har varit att gå igenom titel samt abstract för att få en uppfattning huruvida
studenter väljer att utgå från ett genusperspektiv, normkritiskt perspektiv eller ett
intersektionellt perspektiv.
Av 120 arbeten hade 21 (17,5%) uttalat genusperspektiv eller intersektionellt perspektiv.
Kommentar: De 21 examensarbeten som har identifierats har alltså ett genusteoretisk
perspektiv – de uppsatser som handlat om pojkar och flickor och inte teoretiserats har inte
tagits med. Jag får en uppfattning om att arbetet med UVK-kurserna också gett utslag vad
gäller examensarbetena då flera av dem visar inspiration just från dessa kurser.
AVSLUTNING
Förskollärarutbildningen på Mah tar in cirka 270 studenter varje höst. Lärarutbildningen
generellt är föremål för många intressen – inte minst politiskt. Det är mycket som ska finnas
med i en sådan utbildning och det går att urskönja ett motstånd till fler perspektiv. Dock finns
på BUS en vilja och en lyhördhet, inte minst i relationen mellan lärare och studenter, som i
förlängningen med en stödjande ledning som velat arbeta med genusperspektiv och
normkritik, har visat sig fruktbar. Nu måste arbetet med UVK-kurserna fortsätta och en
diskussion kring hur VFU-kurserna kan införlivas i detta arbete, påbörjas.
Det fanns en tanke med att intervjua lärare till denna inventering men efter ett par sådan insåg
jag att utfallet blev märkligt då jag är central in arbetet med genusperspektivet i utbildningen.
Kanske hade intervjuer med studenter gett bättre utfall.
54
Kristina von Hausswolff, senior universitetsadsjunkt i datavetenskap, TS
Sammanfattning av inventering av datavetenskap på Teknik och
samhälle
Utbildningsprogram på fakulteten
På fakulteten finns fyra utbildningsprogram som leder till en kandidatexamen inom
datavetenskap: Datavetenskap och applikationsutveckling, Informationsarkitekt,
Spelutveckling, Systemutvecklare samt en Högskoleingenjörsutbildning: Datateknik och Mobil
IT
Malmö högskolasutbildningar inom datavetenskap med fokus på genus - studentröster
Fyra av de fem undersökta utbildningsprogrammen utmärkts av att få kvinnor påbörjar samt
fullföljer utbildningarna (mindre än 10 %). Detta är något som utmärker utbildningar i
datavetenskap; nationellt och i anglosaxiska länder. Det är utmärkande även i jämförelse med
andra tekniska utbildningar inklusive ingenjörsutbildningar. Problemet med en ojämn
könsfördelning inom datavetenskap är både känt och uppmärksammat till exempel av
digitaliseringskommissionen (2015) som i sitt slutbetänkande föreslog betald IT utbildning för
kvinnor.
Fakulteten teknik och samhälle initierade under hösten 2015 i samarbete med genuskollegiet
ett arbete kring dessa frågor. En inventering av studenternas upplevelser genomfördes i form
av ett antal fokusgruppsintervjuer. Studenter på andra året inom området datavetenskap, grund
nivå (fem utbildningsprogram) var målgruppen för undersökningen. Utbildningarna är alla om
180 hp med en antagning kring 50 studenter i varje utbildningsprogram.
Sex fokusgruppsintervjuer genomfördes med frågor kring val av utbildning och upplevelser
av utbildningen samt syn på den framtida arbetsmarknaden. Sammanlagt intervjuades 14
studenter, åtta kvinnor och sex män. Fokusgrupperna var strukturerade på ett sådant sätt att
män och kvinnor separerades. Även det utbildningsprogram som utmärktes en andelen
kvinnor på mer än 30 % separerades från de övriga. Undersökningen är gjord av två lärare på
datavetenskap med hjälp av hjälp av experter inom genusvetenskap och arbetsvetenskap. Hela
processen har genomförts i en dialog med fakultetsledningen.
Resultatet visar på skillnader mellan kvinnor och män i upplevelse av att ”höra hemma” på
utbildningsprogrammet. Detta gäller de utbildningsprogram inom datavetenskap med få
kvinnor. Kvinnorna uppmärksammade problem för dem kring mottagandet (starten på
utbildningen), några kurser inom utbildningarna samt ”kulturen” bland studiekamraterna.
Kurser som uppmärksammades som särskilt problematiska var första programmeringskursen
och kurser som genomfördes i projektform. Kvinnorna på utbildningsprogrammet där andelen
kvinnor var över 30 % delade inte samma problembeskrivning som kvinnorna på de andra
utbildningsprogrammen. Resultatet är tänkt att användas som underlag för att besluta om
fortsatt arbete kring dessa frågor på institutionen för datavetenskap.
Referenser
Digitaliseringskommissionen (2015). Digitaliseringens transformerande kraft – vägval för
framtiden (SOU 2015:91), https://digitaliseringskommissionen.se/wpcontent/uploads/2015/11/SOU-2015_91_till-webb.pdf
55