Huvudområde: pedagogik
__________________________________________________________________________________________
”Det finns inget facit”
- En studie om lärarens synsätt samt ansvarstagande beträffande elever som visar ett
utagerande beteende
Anna Liljenbring
Shirin Gilanizadeh
Pedagogik med didaktisk inriktning C
Examensarbete, 15 högskolepoäng
Höstterminen 2009
_______________________________________________________________
Sammanfattning
Följande C-uppsats behandlar vilka perspektiv lärare diskuterar utifrån samt hur det i sin tur
påverkar lärarens syn på de bakomliggande orsakerna till varför elever kan uppvisa ett
utagerande beteende. Hur lärare ser på sitt ansvar gentemot elever som visar ett utagerande
beteende är ytterligare en fråga som berörs i studien.
För att ta reda på hur lärare bemöter elever som visar ett utagerande beteende har vi gjort en
kvalitativ undersökning i form av fem intervjuer. Vi har då valt att fokusera på lärare i årskurs
fyra som arbetar på fem olika skolor i en medelstor kommun i Mellansverige. Det visade sig att
lärarna vi intervjuade intog olika perspektiv vilket i sin tur påverkade hur de såg på dessa elever
samt var de valde att placera orsakerna till elevens beteende. I övrigt verkade intervjudeltagarna
ha goda insikter i sitt ansvar som lärare men att detta ansvar tog sitt utryck på olika sätt beroende
på var man ansåg att de bakomliggande orsakerna fanns. Att intervjudeltagarna hade olika
perspektiv ser vi som en konsekvens, dels av den sociala kontext som lärarna befann sig i. Lärare
på olika skolor, uppfattar vi, konstruerar olika uppfattningar beträffande elever som visar ett
utagerande beteende. Detta tolkar vi grundar sig i vilka elever läraren möter på den aktuella
skolan, hur länge sedan det var läraren fick sin lärarutbildning, om läraren har arbetat på olika
typer av skolor eller endast befunnit sig på en skola.
Nyckelord:
Utagerande, elever, lärare, perspektiv, ansvar
Innehållsförteckning
1. INLEDNING............................................................................................................................... 1
1.1. Problemområde .................................................................................................................... 2
1.2. Syfte ..................................................................................................................................... 3
1.3. Frågeställningar .................................................................................................................... 3
2. BAKGRUND .............................................................................................................................. 4
2.1. Historisk tillbakablick .......................................................................................................... 4
2.2. Begreppsdefinition ............................................................................................................... 6
2.3. Perspektiv på elever som visar ett utagerande beteende ...................................................... 7
2.4. Lärarens ansvarsroll gentemot elever som visar ett utagerande beteende ......................... 11
3. TIDIGARE FORSKNING ....................................................................................................... 12
4. FORSKNINGSTEORETISK ANSATS ................................................................................... 18
5. METOD .................................................................................................................................... 19
5.1. Kvalitativ och kvantitativ forskning ................................................................................... 20
5.2. Kvalitativa intervjuer.......................................................................................................... 21
5.3. Urval och avgränsning ....................................................................................................... 21
5.4. Tillvägagångssätt av studiens empiriska insamling ........................................................... 22
5.4.1. En trygg och avslappnad intervjumiljö ............................................................................... 23
5.4.2. Två intervjuare .................................................................................................................... 24
5.5. Studiens tillförlitlighet och etiska aspekter ........................................................................ 24
6. RESULTAT .............................................................................................................................. 26
6.1. Lärarnas perspektivtagande ................................................................................................ 28
6.2. Lärarnas uppfattning om sitt ansvar inför elever som visar ett utagerande beteende ........ 33
6.2.1. Vikten av ett socialt välbefinnande ..................................................................................... 33
6.2.2. Uppmärksamma och se eleven............................................................................................ 35
6.2.3. Vikten av att bidra till goda relationer och struktur i skolmiljön ........................................ 37
6.2.4. Förhållningssätt och förebyggande strategier ..................................................................... 40
6.2.5. Söka professionell hjälp ...................................................................................................... 42
6.3. Sammanfattning av resultatet ............................................................................................. 44
7. DISKUSSION ........................................................................................................................... 44
7.1. Metoddiskussion................................................................................................................. 45
7.2. Resultatdiskussion .............................................................................................................. 45
8. REFLEKTIONER KRING VIDARE FORSKNING ............................................................... 50
REFERENSER .................................................................................................................................
BILAGA 1 ........................................................................................................................................
1. INLEDNING
Lärares uppfattning om vilket uppträdande som är rätt och fel formas med tiden i en kontext,
genom det språk och de sociala handlingar som där äger rum. Detta skulle kunna ligga till grund
för att olika lärare i dess kontexter utvecklar olika föreställningar om vad som är rätt och varför
samt vilket förhållningssätt som är det bästa (Larsson 2007).
Den bild man som lärare skapar av en elev kommer att påverka samspelet mellan läraren och
eleven. Då en lärare har skapat en negativ bild av en elev och därmed bemöter eleven utefter
detta påverkar det i sin tur eleven som då, på ett omedvetet plan, uppfyller lärarens negativa
förväntan (Drugli 2003). Därför är det viktigt att vi vuxna är medvetna om hur vi bemöter och
uttrycker oss till barn och elever för att de inte skall tolka det vi säger på fel sätt. Det är en
mycket stor skillnad i att säga ”Nu tycker jag du gjorde fel!” eller ”Du borde skämmas!”
(Gustavsson 2007, s 7).
Det är skillnad mellan skuld och skam, att inse sin skuld innebär att acceptera och förstå att jag
begått ett fel, att jag brutit mot en underförstådd eller överenskommen regel och att jag själv bär
ansvaret för det (ibid, s 7).
Lars H Gustavsson (ibid.) menar att det är de vuxnas, och därmed även lärarnas, ansvar
att göra barnets och elevens tillvaro begriplig på ett bra sätt för att de skall slippa uppleva
missförstånd, oklarheter och känslor av skuld.
Att känna skuld innebär en insikt om att jag gjort fel. Skammen går djupare än så och innebär att
jag känner mig fel och ovärdig som människa (ibid, s 7).
Vi vuxna har en mycket viktig roll i att hjälpa eleverna med att känna att de duger som de är.
Eleverna måste därför ses som mycket mottagliga och sköra inför lärarens påverkan och
förhållningssätt. Hur vuxna bemöter en elev påverkar i sin tur elevens självbild där följden även
blir att elevens bemötande gentemot andra förändras (Folkman 1998).
Vi kommer nedan delge en beskrivning av problemområdet för att visa på olika typer av
anledningar till att en elev visar ett oroväckande beteende. Detta skall ge en bild av området i
stort för att sedan, där ur, kunna urskilja vår avgränsning. Därefter följer vårt syfte samt studiens
frågeställningar som kommer ligga till grund för hela studiens innehåll och val av litteratur. I
1
anknytning till våra två frågeställningar beskrivs en kortfattad begreppsutveckling för att det
skall bli förståligt hur vi resonerat och vad vi menar med våra frågeformuleringar.
1.1. Problemområde
Begreppet barn i behov av särskilt stöd innefattar många olika typer av elever som har någon
form av stödbehov. Orsaken till elevernas behov av stöd kan grunda sig på sociologiska,
biologiska samt psykologiska orsaker och därmed yttra sig på olika sätt (Ogden 2003). Vissa
elever reagerar med ett utagerande beteende medan andra uppvisar ett mer så kallat inagerande
beteende. Det sistnämnda, det vill säga ett inagerat och inåtvänt beteende, kan yttra sig i att
eleven är deprimerad, osäker och känner sig ensam på rasterna och i skolan. Omgivningen blir
ofta inte lika påverkad av ett sådant beteende men det kan vara mycket svårt och känslomässigt
jobbigt för eleven. Sådana problem är nästan lika vanligt förekommande som ett utagerande
beteende. Både fysiska och verbala handlingar och påhopp ses som ett utagerande beteende. Det
kan handla om att snabbt bli arg, ofta hamna i konflikter, slagsmål och bråk (Nordahl m.fl. 2007).
Både Thomas Nordahl m.fl. (ibid.) och Terje Ogden (1991) beskriver att just sådana problem är
de som är vanligast inom skolan.
Många lärare upplever ofta irritation och obehag mer än medkänsla och sympatiska känslor inför
elever som visar ett utagerande beteende. Ibland kan lärares sätt att arbeta avslöjas utifrån en
elevs beteende (ibid.). Det är mycket viktigt att lärare är medvetna om att det kan förekomma
elever som är i ett stort behov av att få rätt typ av uppmärksamhet och stöd. Lärares insikt i hur
angeläget det är att ha ett gott samspel mellan sig och eleven spelar stor roll. Detta för att eleven,
som kanske bär på negativa relationserfarenheter, inte skall fortsätta i samma negativa men
samtidigt förutsägbara relationsmönster. Om insikt och kunskap saknas hos lärare finns en risk
att eleven blir missförstådd och då inte får det stöd som han/hon behöver (Drugli 2003).
Då elever som visar ett utagerande beteende är ett av de mest förekommande beteendeproblemen
inom skolan, samt att lärarens kunskap och ansvarstagande gentemot dessa elever är av stor vikt,
har vi valt att i vår studie fokusera på just elever som visar ett utagerande beteende. Då det finns
många olika sätt och benämna samt beskriva dessa elever har vi valt att använda oss av ett
begrepp vilket vi kommer gå djupare in i kapitel 2.2. Begreppsdefinition.
2
1.2. Syfte
Syftet med vår studie är att få en ökad förståelse för hur lärare uppfattar orsaken/orsakerna samt
hur de ser på sitt ansvar beträffande elever som visar ett utagerande beteende. Utifrån studiens
intervjudata är vår förhoppning och avsikt att vi skall kunna se hur lärarna konstruerar ”en elev
som visar ett utagerande beteende”. För att uppfylla vårt syfte har vi valt att ställa följande frågor:
1.3. Frågeställningar
Enligt bland andra Ogden (2003) och May Britt Drugli (2003) finns det både biologiska,
fysiologiska, psykologiska och miljömässiga orsaker till ett beteendeproblem. En djupare inblick
i detta ges längre fram, i kapitel ” 2.3. Perspektiv kring elever som visar ett utagerande beteende”.
Utifrån detta vill vi ställa oss frågan:
Vilket perspektiv har lärare beträffande orsaken/orsakerna till att en elev visar ett
utagerande beteende?
Vår andra fråga är:
Hur ser lärare på sitt yrkesmässiga ansvar inför elever som visar ett utagerande
beteende?
Lärarens yrkesmässiga ansvar syftar på att läraren har en skyldighet i att stödja elever i behov av
särskilt stöd för att de ska utveckla sitt lärande. Det står i Lpo941 att alla som arbetar på skolan,
därmed även lärare, har ett ansvar i att visa respekt för den enskilde eleven samt utgå från ett
demokratiskt arbetssätt. Likaså belyser bland annat Konventionen om barnets rättigheter (Kallin
2006) samt boken Skoljuridik av Olle Rimsten (2008) olika typer av skyldigheter och
ansvarsområden hos läraren. Detta beskrivs närmre under rubriken ” 2.4. Lärarens ansvarsroll
gentemot elever som visar ett utagerande beteende” som följer längre fram i vårt arbete.
1
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo94.
3
2. BAKGRUND
I bakgrunden görs först en historisk tillbakablick för att därigenom få en bild av hur synen på
elever som visar ett utagerande beteende har utvecklats till vad den är idag. Därefter följer olika
teorier och perspektiv som råder för att förklara orsaken/orsakerna till att en elev har ett
utagerande beteende. Detta för att sedan vid resultatet ge övergripande blick beträffande
intervjudeltagarnas resonemang och val av perspektiv. Sedan beskrivs hur lärarens ansvar ser ut
idag, bland annat utifrån Lpo94. Detta menar vi ger en kunskapsgrund för att kunna reflektera
över hur intervjudeltagarnas ansvarsfokus ser ut i förhållande till de styrdokument som beskrivs
under det stycket.
2.1. Historisk tillbakablick
Människor som enligt samhällsnormen varit avvikande och setts som ett problem i
gemenskapens ögon. För att kunna ringa in vad som är normalt och hur saker och ting bör vara
använder människan normen som vägledning för vad som är avvikande samt oönskat. Inom
skolans värld har man sedan långt tillbaka använt sig av begreppet normalklass. I den omfattas
elever som anses vara vanliga och önskvärda (Börjesson 1997).
I och med detta vill vi blicka tillbaka på början av 1900-talet för att ge en historisk redogörelse
över hur synen på elever med ett avvikande beteende har förändrats. Mats Börjesson (ibid.)
menar att det var under 1920-talet som fokus hamnade på individens brister i skolan. Man
började söka förklaringar till dessa brister genom att titta på vad det var som brast hos eleven.
Det blev allt mer viktigt att särskilja på de elever som ansågs vara normala och de elever som
ansågs vara avvikande. Under 1920- till 1930-talet plockades de avvikande eleverna ut från
klassrummet för att placeras i en undervisningsgrupp som ansågs vara för de som var
intellektuellt efterblivna. Dessa elever kunde även hamna i observationsklasser vilket var för de
elever som ansågs vara socialt samt emotionellt avvikande. Meningen med att göra denna
uppdelning av eleverna var för att samhället krävde att skolan som institution skulle fostra samt
forma arbetsdugliga och friska medborgare. 1940-talets skolutredning hade som undertitel
Skolan i samhällets tjänst. Staten gav ut stora mängder pengar till skolan som skulle läggas på
hälsokontroller av eleverna vilket gjorde denna uppdelning mycket lättare i praktiken. Eftersom
4
man såg på elevers avvikande beteende som ett hälsoproblem undersöktes eleverna utifrån olika
typer av undersökningspunkter som ansågs mäta t.ex. intelligens, lycka (ibid.).
På 1960-talet växte grundskolan fram som en sammanhållen skola som omfattade alla elever
oberoende av vilka svårigheter eleverna hade. Detta kom i praktiken att innebär att grupperna såg
väldigt heterogena ut jämfört med hur det såg ut tidigare. Under den här tiden växte även
specialundervisningen drastiskt, vilket innebar att minst var tredje elev i varje årskull ansågs vara
i behov av specialundervisning någon gång under sin skolgång. Specialundervisningen såg
individen/eleven som bristfällig samt att det var egenskaper hos eleven som försvårade deras
skolgång. Under 1960- till 1970-talet skulle bland annat elever som visade ett utagerande
beteende behandlas i olika typer av kliniker för att där botas från de avvikande svårigheterna.
Detta för att sedan återgå till den ”normala” klassen med de villkor som där skulle efterföljas. I
ett stort antal studier framgick det att det fanns en koppling mellan hög begåvningsnivå samt
skolprestationer, vilket gav stöd till skolans behov av att dela upp elever i olika klasser.
Specialundervisningen fick mycket kritik i och med detta och man frågade sig om det var rimligt
att var tredje elev var i behov av särskilt stöd eller om det var undervisningen som var bristfällig.
Skolans arbete med specialundervisningen kom därför att observeras av den då så kallade
parlamentariska utredningen som kom att nämnas som Skolans inre arbete. Efter ett antal
studier inom specialpedagogik öppnades ett nytt synsätt där specialpedagogiken, som tidigare
endast haft sin fokus på specialundervisning, nu riktade sig allt mer mot undervisningen i de
vanliga klasserna. Forskningen fokuserade på att förstå vad det var i den vanliga klassen som
gjorde att en segregerande behandling av vissa elever blev en nödvändig utväg (Emanuelsson
2003, Hjörne& Säljö 2008).
Lgr 802 kom att bli den nya läroplanen. Där framgick det tydligt att målsättningen nu skulle
vara ” en skola för alla”. Detta innebar att alla elever skulle integreras i den vanliga
undervisningen med stödåtgärder för de elever som ansågs behöva det. Den tidigare segregerade
undervisningsformen skulle endast förekomma i undantagsfall, då endast under en kortare period.
Ett nytt synsätt hade växt fram beträffande de elever som ansågs vara avvikande.
Specialpedagogiken fokuserade i större utsträckning på att betona vikten av att elevers
2
Läroplan för grundskolan 1980
5
svårigheter inte var bundna till individen själv utan att dem var relativa. Med detta menades att
ett visst beteende kunde uppkomma under vissa situationer i klassrummet då t.ex. krav och
förväntningar ställdes på eleven. Det hade skett en förskjutning från individrelaterade
förklaringar till miljö- och kontextrelaterade förklaringar. Under 1990-talet trappades
diskussionen om inkludering upp och den specialpedagogiska forskningen pekade på att skolan
borde åstadkomma en optimal möjlighet till en delaktighet för alla (Emanuelsson 2003).
2.2. Begreppsdefinition
Det förekommer många olika benämningar för att beskriva elever som ofta hamnar i konflikter
och upplevs provocerande eller på annat sätt får negativ uppmärksamhet av vuxna. De flesta
termer används ofta på ett godtyckligt sätt vilket medför att synen på orsaken till problematiken
hamnar i skymundan. Ett begrepp, exempelvis begreppet avvikande, har på så vis ingen bunden
orsaksförklaring till grund. Någon hänsyn och något intresse för den miljö, tidpunkt och kontext
som eleven befinner sig i bör tas för att förstå beteendet, vilket det kanske inte alltid görs
beroende på det perspektiv den som använder begreppet har (Nordahl m.fl. 2007).
Med anledning av detta har vi, både i arbetet samt under intervjuerna, varit konsekventa då vi
medvetet noga valt att använda oss av ett begrepp som vi anser bäst lämpar sig. Detta då vi inte
vill ”färga” varken läsaren eller intervjudeltagarna med våra personliga åsikter och tankar
beträffande orsaken/orsakerna till elever som visar ett utagerande beteende.
Vi har därför resonerar oss fram till att begreppet ”elever som visar ett utagerande beteende” är
bäst lämpat för vår studie. Vi tänker att det begreppet inte ger intervjudeltagarna eller läsaren
någon antydan om vår värdering och uppfattning kring dessa elever. Med detta begrepp menar vi
att det endast menas att eleven visar ett utagerande beteende, inte att eleven är en utagerande
elev.
I skolverket (1998:160) framgår det klart hur det skett en förskjutning i den reviderade Lpo94
vad det gäller begreppet ”elever med behov av särskilt stöd”. En ny formulering har därefter
flytta fokus bort från individen genom att använda uttrycket ”elever i behov av särskilt stöd”.
Detta ser vi som en bekräftande och viktig aspekt för att motivera vårt resonemang beträffande
begreppsvalet. Lpo94:s begreppsförändring har fått stor betydelse för vart man väljer att förlägga
svårigheterna och orsaken till problemet. Det har gått från ett individuellt till ett kontextuellt sätt
6
att se på problem inom skolan.
Skulle vi använt oss av uttrycket ”utagerande elever” skulle det kunna (miss)tolkas till att eleven
är ensam bärare av beteendet. Vi anser att eleven först och främst är en elev, ett barn.
Om vi istället valt att använda oss av begreppet ”barn med beteendeproblem” eller ”explosiva
barn” tänker vi att det ger en bild av att det är eleven som bär på problemet och dess
bakomliggande orsaker. Skulle vi istället valt att använda oss av uttrycket ”elever i sociala
svårigheter” skulle intervjudeltagaren kunna få en förutfattad uppfattning om att vi anser att det
inte är barnet som äger problemet.
Vi kommer nedan gå djupare in på de olika orsaksförklaringarna och teorierna kring varför
elever kan vara i behov av särskilt stöd samt visa ett utagerande beteende.
2.3. Perspektiv på elever som visar ett utagerande beteende
Det finns många olika synsätt att beskriva och definiera beträffande vad som menas med
beteendeproblem. Nordahl m.fl. (2007) beskriver olika definitioner varav den första syftar på att
det finns en brister hos individen och att det där av yttrar sig i beteendeproblem. Ogden (2003)
menar att det ofta inom skolan används ett så kallat individperspektiv där eleven själv bär
orsaken till problemet.
Claes Nilholm (2007) benämner detta perspektiv som det kompensatoriska perspektivet där det
grundläggande är att kompensera individen för dennes problem. Här tillskrivs alltså orsaken till
individen. Inom detta perspektiv är diagnostisering ofta aktuellt för att hjälpa eleven till att få det
kompensatoriska stöd som anses behövas. Peder Haug (1998) skriver i sin tur att de starka
sidorna hos individen inte ses som lika viktiga då det centrala är att lyfta elevens nivå till de
övriga elevernas nivå vilket bäst nås genom att fokusera på individens svagheter. Ogden (2003)
lyfter exempel på kompensatoriska och individfokuserade orsaksförklaringar vilka är biologiska,
genetiska och neurologiska faktorer som exempelvis utvecklingsstörning, diagnoser inom
Autism-spektret och ADHD. Eva Hjörne och Roger Säljö (2008) visar med sin studie att
individfokuserade förklaringar på elevers utagerande beteende är helt dominerande inom skolan.
Många av förklaringarna uttrycks i benämningar som bland annat att eleven är svag, lite dum i
huvudet eller skoltrött. Ibland nämns problemen väldigt luddigt i form av att de är ”trumpetbarn”,
7
struliga eller udda. Dessa vaga förklaringar ger endast en aning om att de omtalade eleverna har
svårigheter med att anpassa sig i klassrummet. Det framkommer även att diagnostisering är målet
med vissa elever då en diagnos är starkt förknippad med att skolan får resurser då en diagnos har
satts (ibid.). Individens behov skall tillfredställas utan att det måste ligga en diagnos som grund
(SOU 2000:19). Hjörne & Säljös (2008) studie visade att skolan fungerade bra som den är men
att det är eleven som var problemet. De omvandlade med andra ord skolrelaterade problem till
elev relaterade problem. Vidare framkom att arbetet med elevhälsan aldrig gjordes utifrån
elevens perspektiv.
En liknande aspekt till det kompensatoriska perspektivet är det punktuella som även det har
fokus på eleven. Inom detta synsätt lyfts dock även normen av den ideala eleven. Åtgärder och
insatser arbetas här fram för att hjälpa eleven till att bli det han/hon borde vara, så nära den
genomsnittliga eleven som möjligt (von Wright 2001). Här menar Nordahl m.fl. (2007) att
orsaken till elevers beteendeproblematik och utagerande är ett resultat av de vuxnas syn och
uppfattning kring vad som är acceptabelt samt vad som förväntas av individen som en central
faktor.
Det handlar då inte om att eleverna får för lite stöd utan snarare om att deras utagerande beteende
är ett resultat av bakomliggande problem som skolan inte har förmåga och kunskap att se.
Konsekvensen av detta blir då att de får fel sorts stöd – ett stöd som kanske mest fokuserar till att
hålla eleverna åtskilda från den övriga klassen (Myndigheten för skolutveckling 2005). Att
personal har kunskap eller tillgång till personer med kompetens om elever med neuropsykiatriska
och individbundna problem är en god grund för att lärarna skall ha bättre insikt i orsaker till att
elever är i behov av särskilt stöd (SOU 2000:19).
Dock ser verkligheten ofta annorlunda ut då skolan och lärare sällan har tid eller möjlighet att
analysera den bakomliggande orsaken till att en elev har ett utagerandebeteende. Ofta blir det
istället beteendet självt som skall åtgärdas. Målet blir då att eleven skall uppträda så normalt som
möjligt, läraren strävar efter den normala eleven (Myndigheten för skolutveckling 2005).
Utifrån det kompensatoriska perspektivet tillkom en annan tolkning, vilket Nilholm (2007)
benämner för det kritiska perspektivet. Enligt detta synsätt menas att orsaken bör finnas utanför
eleven.
8
Här är diagnostisering inte alls lika aktuellt. En anledning till detta är att då en elev tillskrivs en
diagnos menar det kritiska perspektivet att skolan ”slipper” förändra sitt sätt att arbeta då det
med hjälp av en diagnos påvisar att det är eleven som har brister, inte skolmiljön. Orsaken bör
istället sökas i miljön medan alla elevers olikheter skall ses som en tillgång. Om inte skolan kan
leva upp till ”en skola för alla”, med alla elevers olikheter, menar det kritiska perspektivet att det
är ett misslyckande från skolans sida.
Det kritiska perspektivet menar samtidigt att det finns flera sanningar. Det centrala är att allt är
bundet till en diskurs, problemet ligger i den kontext eleven befinner sig i och är därmed inte
bundet till eleven (ibid.).
Ännu ett perspektiv som har en samstämmig kärna med det kritiska perspektivet är det
socialekologiska perspektivet som menar att beteendeproblem uppstår då individen får
svårigheter med att interagera med sin miljö (Ogden 2003). Bernt Gunnarsson (1999) lägger
också stor vikt vid att elevens lärande och utveckling är i en ömsesidig samstämmighet med
omgivningen som helhet. Med detta menas att eleven inverkar på sin omgivning samtidigt som
omgivningen i sin tur inverkar på individen. För att förstå elevers beteende är det nödvändigt att
se till relationen mellan elevens närmiljö och hans/hennes utveckling.
Vår tolkning är att även Drugli (2003) beskriver en synvinkel som kan liknas vid det kritiska och
socialekologiska perspektivet då hon belyser vikten av lärares insikt och kännedom beträffande
elever med exempelvis ett utagerande beteende. Hon beskriver att vad lärare har för kunskap,
åsikter och förhållningssätt ligger till grund för deras handlingar eller uteblivandet av handlingar.
En mycket viktig utgångspunkt är att läraren ser sig själva som ett redskap för att förena elevens
förutsättningar med den kontextuella miljön (ibid.).
I vissa fall kan det lika väl vara läraren som är grunden till problemet då läraren inte har förmåga
att bemöta eleven på rätt sätt. Många gånger kan skolmiljön och/eller läraren vara den orsakande
faktorn till att elever visar ett utagerande beteende. När det uppstår en svårighet eller en konflikt
i skolan hamnar ansvaret för problemet hos eleven. Lärare och övrig personal ser inte sig själva
som en del av problemet vilket inte alltid stämmer (Ogden 1991).
Det relationella perspektivet beskriver en liknande utgångspunkt då det centrala är att det alltid
finns två sidor att ta hänsyn till, individens handlingar samt kontexten. Individens handlingar
påverkas av omgivningen samtidigt som omgivningen i sin tur påverkas av individens handlingar.
9
Lösningen eller orsaken till att en elev visar ett utagerande beteende finns i relationen mellan
individer och miljön (von Wright 2001).
Ett beteendeproblem är ett komplext resultat av ett misslyckande i att förena miljö och individ.
Det kan enligt detta sätt att se på problematiken vara en obalans mellan de förväntningar och de
krav som väntas av eleven. Med detta menas att orsaken lika väl kan ligga i elevens lärandemiljö
som hos eleven själv vilket för oss in på ett tredje synsätt (Nordahl m.fl. 2007).
Detta kan liknas vid Nilholm (1997) tredje perspektiv, dilemmaperspektivet. Här finns ett relativt
avståndstagande till att diagnostisera, med argumentet att en diagnos inte ger tillräcklig
vägledning beträffande det stöd och den insats som eleven då anses behöva. Ytterligare ett
argument är att barn är allt för komplexa samt att de är mitt i en individuell utveckling där en
diagnos kan ses som allt för statisk och ”fyrkantig”. Enligt dilemmaperspektivet finns ingen
förutbestämd orsak till att en elev visar ett utagerande beteende. Problematiken kan grunda sig i
både miljö samt inom eleven själv. Just därför menar Nilholm (ibid.) att det är ett dilemma för
läraren och därmed även för eleven själv med att hitta en orsak till beteendet. Ofta är det
betydligt mer komplext än så.
Då det kompensatoriska och det punktuella perspektivet är så nära besläktade med varandra har
vi valt att i vårt kommande resultat begränsa oss till att använda oss av ett begrepp, det
kompensatoriska perspektivet.
Vi vill dock reservera oss för att kunna hänvisa till det punktuella perspektivet med dess
normsträvan som bland annat Moira von Wright (2001) lyfter fram.
Skillnader mellan beskrivningar beträffande det kritiska, socialekologiska och det relationella
perspektivet uppfattar vi som marginella. För att i vår studie kunna visa en tydlig bild och
uppfattning av intervjudeltagarnas perspektivval väljer vi att fortsättningsvis endast nyttja ett
begrepp, det kritiska perspektivet.
Ett synsätt som varken enbart är kompensatorisk eller kritisk är dilemmaperspektivet. Om det
senare, i vårt resultat, framkommer ett resonemang som stämmer överens med ett sådant
komplext synsätt kommer vi att använda oss av beteckningen dilemmaperspektiv.
10
2.4. Lärarens ansvarsroll gentemot elever som visar ett utagerande beteende
I Lpo94 framgår det tydligt att en lärare har i uppgift att utgå från varje individs behov,
erfarenheter och förutsättningar men också att ”stimulera, handleda och ge särkilt stöd till elever
som har svårigheter” (ibid, s 12). Detta framkommer även i skollagen (SFS 1985:1100) 4 kap. 1
§ där det i står att särskilt stöd ska ges till de elever som har svårigheter i skolarbetet. Beslut om
särskilt stöd ska tas av rektorn. Då en elev behöver särskilda stödåtgärder ska ett åtgärdsprogram
utarbetas individuellt.
Alla som arbetar inom skolan ska ha som riktlinjer att uppmärksamma samt stödja elever i behov
av särskilt stöd. Syftet är att man tillsammans ska utforma en skola som ger möjligheter för dessa
barn att utvecklas i sin lärandeprocess (Lpo94).
För lärare finns bestämda yrkesetiska principer som ämnar prägla lärarens förhållningsätt samt
ansvarsroll i förhållande till eleverna. Lärare ska alltid sätta eleven och dess lärande i centrum
men också samt möta eleven som individ och som en del av ett kollektiv. Detta kan anses var
väldigt komplext men lärare ska sträva emot och finna balansen där emellan (Lärarnas
riksförbund 2008).
Dagens skola skall sträva efter ”en skola för alla” där syftet är att skolan ska byggas upp på
jämlikhet och allas lika värde. Det innebär att alla elever har rätt till samma möjligheter och
likabehandling i skolan, oavsett vad svårigheten och problematiken är (Tornberg 2006). Det
problematiska med detta menar Nilholm (2003) är att det är svårt att hävda att skolan verkligen
är till för alla. Idén om ”en skola för alla” har blivit ett begrepp som tolkas och förklaras på olika
sätt. Att utbildningen ska vara till för alla är inte något konstigt men sker utbildningen verkligen
på allas villkor? När man som lärare bemöter alla elever lika skapas det ojämnlika förhållanden
eftersom elevens förutsättningar för lärande ser ut på olika sätt. Även Alan Dyson och Alan
Millward (2000) talar om detta dilemma där de säger att skolan och dess personal förväntas finna
vägar för att forma en likvärdig utbildning för alla samtidigt som skolan skall svara upp mot
elevers olikhet och individuella svårigheter.
Lennart Danielsson och Ingrid Liljeroth (2005) styrker även denna tes då de menar att skolan har
en lång väg att gå innan den blir ” en skola för alla”. De menar att osäkerheten i skolan många
gånger gör att skolpersonal tar till kortsiktiga lösningar som resulterar i en sämre
kunskapskvalité i sin önskan om att få ”en skola för alla”. I SOU 2000:19, Från dubbla spår till
11
elevhälsa, beskrivs hur barnombudsmannen trycker på att det stöd skolan ger till elever i
svårigheter inte får ha sin grund i en medicinsk diagnos. Vidare skrivs hur elevens behov ska
styra resurstilldelningen och andra hjälpinsatser, inget annat.
Läraren har i ansvar att rapportera till rektor då det är aktuellt att göra en bedömning beträffande
ett specifikt barns behov av särskilt stöd. Alla som arbetar inom skolan har ett ansvar i att inte
lämna ut uppgifter enligt olika grad av sekretesslagar. Samtidigt finns en anmälningsplikt som
står över sekretesslagarna vilket gäller samtliga inom skolan. Vid misstanke eller vetskap om
någon typ av missförhållande skall en anmälan göras till socialtjänsten (Rimsten 2008).
Enligt Konventionen om barnets rättigheter skall barnets bästa vara det absolut främsta och
primära att eftersträva. Detta gäller inte bara de grundläggande behoven utan även barnets
utveckling (Kallin 2006).
Sammanfattat beskrivs en tydlig bild av att den enskilda eleven skall ligga i fokus för samtliga
som arbetar inom skolverksamhet. Beroende på hur man som lärare uppfattar idén om ”en skola
för alla” påverkas lärarens agerande. Att bemöta alla elever på samma sätt med motivet att alla
elever har rätt till samma stöd kan istället skapa en missgynnande situation för eleverna. Då
elevers behov ser olika ut är det centralt att utgå från dessa skillnader för att varje elev skall
utvecklas på ett tillfredställande sätt, oavsett den individuellt bakomliggande orsaken till elevens
behov av stöd. En diagnos får inte vara den avgörande faktorn till om en elev får stöd eller ej.
Samtliga på skolan arbetar under sekretess men har samtidigt anmälningsplikt då misstanke eller
vetskap finns beträffande en elevs missförhållande.
3. TIDIGARE FORSKNING
För att få en bild av den tidigare forskning som förts inom vår studies område har vi nedan
redogjort för nio olika typer av studier. Vår tanke är att detta skall ge oss och läsaren en bild av
vad forskare tidigare kommit fram till inom denna studies område. Meningen är även att vi sedan,
i resultatet, skall kunna göra eventuella kopplingar mellan vårt resultat och de resultat som visat
sig genom den tidigare forskning som nedan beskrivs.
Vi har i vårt val av tidigare forskning fokuserat på att använda oss av så aktuell och relevant
forskning som möjligt. Med relevant forskning menar vi studier beträffande samband mellan
12
lärarens förhållningssätt samt typ av undervisning och elevers beteende i skolan. Vi har sökt
relevant litteratur i form av vetenskapliga texter, avhandlingar och artiklar genom databaser via
Örebro universitet. Sökorden vi främst använt oss av har varit specialpedagogik, utagerande
elever, beteendeproblem, lärarens bemötande samt lärarens ansvar. Här nedan kommer en kort
redogörelse för rön av tidigare forskning för att ge en överblick i dagens forskningsläge.
Nordahl m.fl. (2007) har som syfte med boken Att möta beteendeproblem bland barn och
ungdomar att bidra till en ökad förståelse för elever med beteendeproblem samt bidra till att
dessa elever får bättre stöd och hjälp i skolan. Författarna betonar hur viktigt det är att alla elever
blir sedda av läraren, detta oavsett barnets beteende. Det är för samtliga elever betydelsefullt och
viktigt att känna en tillhörighet till olika gemenskaper, där menar Nordahl m.fl.(ibid.) att läraren
har en väsentlig roll. Det kan räcka att som lärare fråga eleven hur det gick på fotbollsmatchen
igår, hur det går i skolan eller ge andra typer av kommentarer som lyfter elevens positiva känsla
beträffande sig själv. Eleven betraktas på detta vis mer som ett subjekt och kan då lättare känna
sig positivt synlig som individ.
Hans Larsson (2008) har, i sin avhandling ”Dom är så oroliga” – En studie om skolpersonals tal
om elever i relationssvårigheter,samlat in sitt empirsika material via kvalitativa intervjuer med
sex rektorer, sex specialpedagoger samt sex klasslärare på sex olika skolor. Larssons (ibid.)
teoretiska utgångpunkt i studien var socialkonstruktionismen, vilket innebär att människan
formas utifrån dem sociala och kulturella miljöer som individen ingår i. Utifrån detta önskade
Larsson(ibid.) att undersöka hur skolpersonal samtalar om barn i socioemotionella problem samt
hur det i sin tur påverkar skolpersonalens bemötande samt se hur intervjuteltagarna såg på
lösningarna på problemen. Studien resulterade i att det fanns en månsidig syn på dessa elever
som varierade åt olika håll. Vidare framkommer det att de olika yrkeskategorierna i studien
placerar ansvaret på vart lösningarna fanns på de andra yrkeskategorierna. Rektorerna och
specialpedagogerna såg att lösningarna låg i att lärarens undervisning bör utformas utefter
elevernas olikheter. Däremot såg läraren att lösningen fanns utanför hennes klassrum, på en
högre organisationsnivå, där specialpedagog och rektorn var inblandad.
Gunbritt Tornberg (2006) har i likhet med Larsson (2008) intresserat sig av hur grupper förstår
och tyder sin omvärld. Detta har hon studerat i sin studie ”Bara man ser till barnens bästa” via
13
kvalitativ forskning i form av fokusgrupper. Tornberg (2006) har undersökt hur lärare ser på och
förstår sitt uppdrag i att möta och behandla alla elever utifrån elevens behov. Samtalen kring ett
konstruerat problem i fokusgrupperna analyserades med utgångspunkt från teorin om sociala
representationer. Denna teori betonar gruppens betydelse för hur världen förstås och tolkas.
Innehållet i samtalen ses som uttryck för gruppernas sociala representationer av elevers olikheter
i relation till läraruppdraget. Resultatet visade att lärarna i studien definierar problemen i
skolmiljön som huvudsakligen elevproblem. Det faktum att elever är olika och har skilda
förutsättningar för att klara skolan menar lärarna kan medföra problem i skolan. Ett
återkommande tema i hennes studie är att läraren ses som problemlösare, där det framgår att
läraren ska agera på ett professionellt och yrkesmässigt kompetent sätt i konfliktsituationer. Vad
det gäller lärarens roll i en konfliktsituation finns en gemensam syn i gruppdiskussionerna, att
läraren är hjälpsam och har en omsorgsfull attityd till elevers svårigheter och bemötande. Enligt
deltagarna i fokusgrupperna är läraren en yrkesperson som alltid gör sitt bästa för att finna nya
vägar till att möta elever i behov av särskilt stöd.
Lisbeth Henricssons (2006) doktorsavhandling, Warriors and Worriers: Development, Protective
and Exacerbating Factors in Children with Behavior Problems. A Study Across the First Six
Years of School, visar till skillnad från lärarna i Tornbergs (2006) studie på att elever med
beteendeproblematik ofta upplever sig ha en negativ relation med sin lärare vilket var ett resultat
av att dessa elever fick mer kritik än positiv feedback av läraren. Studien omfattade fyra olika
delstudier vilket startade när dem deltagande eleverna gick i årskurs ett och avslutades då
eleverna gick i årskurs sex. Tillvägagångssättet bestod av enkäter och intervjuer som
kombinerades med observationer i klassrummen. Lärare, föräldrar och eleverna själva deltog i
olika delmoment, antalet deltagande elever varierade från 95 till 808. Studien visade på att det
finns både biologiska och sociala faktorer till att ett barn uppvisar ett aggressivt beteende. Hon
lyfter också att läraren har ett stort ansvar i att kunna hantera och bemöta elever som har någon
typ av beteendeproblem.
Vikten av en positiv relation till sina elever samt att ge positiv feedback är något som Ann-Sofi
Wedin (2007) i sin avhandling Lärares arbete och kunskapsbildning – Utmaningar och inviter i
den vardagliga praktiken studerat. Studien baseras på fältstudier hos två lärare i årskurs sju till
nio under en tidsperiod på 1,5 år. Det empiriska materialet har fångats upp via observationer
14
samt samtal av olika slag. Syftet med studien är att ge en bild av vilka förutsättningar lärare
arbetar i samt hur lärare generera sin kunskap i skolan för att på bästa sätt främja elevers lärande.
Wedin (ibid.) studie visar att lärare producerar sin kunskap främst från elever och
undervisningen i stort dessutom beskrivs att en förutsättning för att läraren ska nå alla elever på
individnivå är att denne även har en god relation med hela gruppen/klassen. Vidare beskriver
Wedin (ibid.) hur nyexaminerade lärare i hennes avhandling inte såg vikten av en god relation till
sina elever förrän senare i deras yrke som lärare. De beskriver även att de från början inte hade
kunskap nog i själva relationsarbetet.
I en amerikansk artikel beskrivs studien ”The impact of teacher preparation on responses to
student aggression in the classroom”, av Heather K. Alvarez (2007) visas vikten av att läraren
har kunskap i att bemöta elever som visar ett utagerande beteende. Studien har utförts med hjälp
av 121 lärare på elva olika kommunala skolor ifrån årskurs fem till åtta i delstaten Virginia.
Samtliga lärarna deltog i en undersökning som gick ut på att de skulle rangordna sina
erfarenheter, känslor samt bemötande på fyra formulerade situationer då eleven visar ett
utagerande beteende i olika klassituationer. Undersökningen visar på att oftast är det just de
elever som visar ett utagerade beteende i skolmiljö som uppfattas negativt av lärarna. En orsak
till detta menar studien beror på att lärare då inte har någon kunskap i hur de ska bemöta eleverna
ifråga. Ofta resulterar detta i att elever till den typen av lärare får utstå förmaningar,
disciplinmässiga krav och bestraffningar detta går ofta hand i hand med att läraren själv är
negativt påverkad av faktorer som t.ex. stress, medan ett positivt bemötande inte alls förekommer
i lika stor grad.
Resonemanget om att lärare måste ha en kunskap om elever som visar ett utagerande beteende
för att kunna skapa en bättre lärande miljö för dessa elever är något som även Meral Atici (2007)
visat på i sin artikel som redovisar studien ”A small-scale study on student teachers’ perceptions
of classroom management and methods for dealing with misbehaviour”. Författarens syfte var att
få en uppfattning om nio lärarstudenters tankar kring orsaker och metoder för att hantera elever
med beteendesvårigheter.
Studien genomfördes i Turkiet med hjälp av studenter från Cukurova universitet via kvalitativa
intervjuer. Intervjuerna var uppdelade i två faser var av den första utfördes i början av
studenternas praktik vilket följdes upp i slutet av praktiken.
15
Resultatet visade på att de lärarestudenter som inte hade kunskap nog att bemöta elever som
visar ett utagerande beteende ofta själva blir stressade och gav en upplevelse av att de inte kunde
bemästra sin yrkesroll som lärare. Detta resulterade i sin tur till att eleverna blir negativt
påverkade av lärarens negativa självuppfattning och mående. Det visade sig också att de lärare
som hade en större insikt i elever med beteendeproblem oftare visade intresse och engagemang i
att lära sig mer om dessa elever samt att de lärare som har en kunskap i att bemöta alla typer av
individer skapade i högre grad en positiv klassrumsmiljö för samtliga elever. De flesta
lärarestudenter menade att ett förebyggande arbetssätt är att exempelvis att ge eleven en ickeverbal varning i form av en blick eller ”handvink” i förväg eller att ge belöningar. Studien visar
att de flesta lärarna menar att problematiken har sin grund i elevens hemförhållande. Det kan då
handla om att föräldrarna inte bryr sig om sitt barn. Andra förklaringar var att familjens
ekonomiska och socioekonomiska status kunde bidra till elevens beteendeproblem.
I studiens resultat framgår att ett sätt att bemöta problemen är att först prata med eleven för att
påvisa vad han/hon som lärare förväntar sig av eleven och varför elevens beteende inte är
acceptabelt. Många av lärarna menar att en dialog med föräldrarna är viktig. Fem av de nio
lärarstudenterna lyfte fördelen med att antingen låta specialpedagogen tala med eleven ifråga
eller att själv rådfråga specialpedagogen för att få hjälp. Nästan alla de nio lärarstudenterna
upplevde att de kände sig trygga med sin yrkesroll i början av sin yrkeskarriär men att de
saknade relevant utbildning för att kunna hantera elever med beteendesvårigheter. De menade att
det behövs mer praktisk lärdom, inte bara teoretisk.
Författaren Ross W. Greene (2003) har i sin bok Explosiva barn fokuserat på de barn som är
explosiva, oflexibla och lättfrustrerade och har en eller flera psykiatriska diagnoser som t.ex.
ADHD. Han vill med boken ge vuxna, som möter dessa barn, en teoretisk och praktisk
vägledning kring arbetet och mötet av barnen ifråga. Detta genom att beskriva ett nytt arbetssätt
som syftar till att minska det negativa samspelet som kan skapas mellan elever som visar ett
utagerande beteende och vuxna i dens omgivning detta genom att ge vuxna information om hur
de ska hjälpa eleven hantera olika situationer. Detta är något som vi tolkar att lärarstudenterna i
Aticis (2007) studie efterfrågade.
Greene (2003) menar att replisarier och gränssättningar inte ger något bra resultat i arbetet med
själva grundproblemet eftersom att barnet inte i efterhand kan ändra sitt beteende. Han menar
16
samtidigt att motivation och belöningar inte heller är det mest optimala i arbetet med själva
grundproblematiken då eleven inte medvetet väljer att vara utagerande.
De flesta barn är mycket väl medvetna om vilka beteenden som är uppskattade och inte av vuxna.
Det centrala är istället att fokusera på att hitta förebyggande lösningar och strategier innan barnet
hamnar i ett sinnestillstånd som i sin tur resulterar i ett utagerat beteende. Som vuxen måste man
arbeta med att skapa en gemenskap mellan eleverna där alla accepteras samt där det finns en
förståelse för att olika elever behöver olika hjälp.
Ytterligare en central faktor som beskrivs i Explosiva barn är vikten av att motivera eleven samt
finna hans/hennes positiva egenskaper. Då de sociala relationerna fungerar gynnas även
kunskapsinlärningen menar Greene (ibid.).
Det är viktigt att finna den metod som är bäst lämpad för det individuella barnet. Greene (ibid.)
menar att beteendet kommer inifrån individen men att det är vi som vuxna som behöver hjälpa
barnet att hitta verktyg och lösningar då barnet själv ofta inte har någon uppfattning om hur deras
beteende påverkar andra. Orsaken till varför ett barn visar ett utagerande beteende kan
uppkomma på grund av många olika orsaker. Att finna dessa orsaker är ett första steg för att
slutligen hitta en lösning för barnet.
För att nå den bäste metoden i att öka elever självförtroende och socialkompetens har en del
studier gjort en sådan är nämnd i Helena Öbergs (2005) artikel där det framkommer hur
Forskningsledaren och psykologidocenten Knut Sundell utfört en jämförande studie mellan
programmet Charlie och Kometprojektet. Sundell valde då ut 35 elever med beteendeproblem
som delades upp i två grupper som arbetade med varit projekt. Efter 14 månaders arbete gav
studien ett resultat av att Kometmetoden påverkade klassrumsmiljön i en positiv riktning.
Kometprojektet hade för avsikt att inte bara fokusera på eleven utan även på lärarens beteende,
relation och kommunikation med eleven vilket Charlieprojektet inte hade som fokus. Studien
visade på att då läraren fokuserar på det positiva hos eleven samt då det är av behov skapar
individuella handlingsplaner tillsammans med föräldrarna ger ett positivt resultat för
klassrumsmiljön. I en klass där de arbetar med Kometprogrammet förekom mindre
beteendeproblem än i andra klassrum där de istället arbetade med Charlieprojektet vilket endast
fokuserar på elevernas utveckling, det vill säga ingen lärarfokus (ibid.).
17
Samtliga studier och texter som beskrivits i kapitlet ovan poängterar vikten i att skapa en god
relation och ett gott samspel med den enskilde eleven samt att sträva efter att hitta individuella
lösningar och strategier för att hjälpa eleven som visar ett utagerande beteende. Grundorsaken till
att själva beteendet uppkommer beskrivs däremot på olika vis. Här beskrivs både lärarens
påverkan, hemförhållanden och miljömässiga orsaker samt mer individbundna orsaker till
elevens utagerande beteende. Samtliga studier och artiklar verkar mer eller mindre ge en av att
utgå från ett relationellt eller kritiskt perspektiv medan Greene (2003) skiljer sig då han lägger
problemet hos barnet vilket kan ses som ett kompensatoriskt synsätt. Dock bör här nämnas att
han i sitt syfte med studien valt att fokusera på just de barn som har psykiatriska diagnoser av
olika slag. Utifrån de övriga texterna kan det tydas att det verkar bero på utifrån vems perspektiv
som problematiken beskrivits. I de studier där lärare och skolpersonal fått delgivit sin syn
beskrivs de problematiska hemförhållanden som en grundläggande faktor till större grad medan
de studier som ser på skolverksamheten på ett mer objektivt sätt, exempelvis Larsson (2008),
Nordahl m.fl. (2007) samt (Öberg 2005) som till större del beskriver skolan och lärarens ansvar
som centralt och avgörande. Samtliga texter är överens om att en ökad kunskap kring de berörda
eleverna ger ett bättre bemötande.
4. FORSKNINGSTEORETISK ANSATS
Socialkonstuktivismen försöker svara på frågan om hur den sociala kontexten som vi befinner
oss i påverkar vår kunskap. En viktig utgångspunkt är att vår kunskap är socialt konstruerad
vilket innebär att vi får vår kunskap genom vårt språk och våra språkliga begrepp. Dessa begrepp
varierar beroende på vilken kontext man befinner sig i. Socialkonstruktivismen är inte ute efter
att finna eller förklara vad som är sant eller giltig, utan är intresserad av hur kunskap produceras
och uppstår tillsammans med andra (Barlebo Wennberg 2001). Bernt Gustavsson (2000) nämner
sociologerna Berger och Luckmann, som år 1966, kom ut med boken Den sociala konstruktionen
av verkligheten. Detta verk anses vara ursprunget till synen på att människans verklighet kan ses
som en social konstruktion. Grundtanken är att människor konstruerar sin sociala verklighet i
möten med varandra. När dessa möten upprepas och blir till en vana uppstår där igenom ett
mönster. Dessa mönster menar Gustavsson (2000) går i arv och utvecklas i förhållande till olika
18
grupper. Det är via våra konstruktioner som vi handlar och drar slutsatser.
Enligt socialkonstruktivismen kategoriserar människan andra individer utefter den kontext som
de befinner sig i. Detta är även något som Hjörne och Säljö (2008) visar på i sin studie då de
utforskat hur ett antal elevhälsoteam arbetar i skolan idag. Forskarna studerade även vilka
förklaringar och begrepp som de anställda på skolan använde sig av då de beskrev problematiken
kring en elev.
Studien visade att de som ingick i elevhälsoteamen strävade konsekvent efter att kategorisera
problemet eller eleven som diskuterades. Genom att kategorisera eleven som ”svag” eller ”lat”
innebar detta att misslyckanden i skolan generellt förstås och omtalas som barnens brist på
förmåga att klara av skolan samt uppnå de krav som ställs.
Kategoriseringarna tog form i språkliga begrepp som förekom och konstruerades inom skolan, av
de som arbetade där. Elevhälsoteamen sågs som en gemenskap där de resonerade med sina
kollegor samt etablerade och fastställde en samtalskultur som blev relevant och rimlig för just
den skolan.
Med denna ansats som utgångspunkt menar vi att eleven och läraren är en del av en kontext.
Denna aspekt tänker vi är av stor vikt för att vi skall kunna urskilja hur lärarna konstruerar ”en
elev som visar ett utagerande beteende”. Hur lärare ser på orsaken/orsakerna till att en elev visar
ett utagerande beteende samt hur de ser på sitt ansvar tänker vi har ett samband med den kontext
de befinner sig i.
5. METOD
I metoddelen kommer vi först att skildra de två olika forskningsansatserna kvalitativ och
kvantitativ forskning samt redogöra för vårt val av metodansats i vår studie. Därefter kommer vi
att beskriva vad kvalitativa intervjuer är då det är på så sätt vi valt att utforma och samla vår
empiri. Sedan följer vårt urval och avgränsning samt även en beskrivning av vårt
tillvägagångssätt. Slutligen i metoddelen lyfts undersökningens etiska aspekter samt studiens
validitet och reliabilitet. Samtliga metodval är grundade i beslut för att gynna studiens validitet
och reliabilitet.
19
5.1. Kvalitativ och kvantitativ forskning
I kvantitativa studier är siffror ett viktigt mätinstrument då forskaren vill beskriva hur vanligt
förekommande ett fenomen är eller för att göra en jämförelse mellan två eller flera företeelser.
Med hjälp av siffror får man fram statiska data som ger svar på mer generella frågor. Den
vanligaste metoden för att samla in kvantitativ data är genom enkäter och undersökningar där
frågor besvarar via ett formulär (Eliasson 2006).
Kvalitativa studier är det tillvägagångssätt som har fått störst erkännande inom
samhällsvetenskaplig forskning (Repstad 2007). Jan Krag Jacobsen (1993) förklarar vidare att
en forskare kan, med hjälp av kvalitativ forskningsmetod, nå fram till informationsdata som är
svår att granska med hjälp av t.ex. en enkät. Krag Jacobsen (ibid.) menar att kvalitativ
forskningsmetod bygger på detsamma som namnet antyder. En förklaring om kvalitativa
aspekter av en viss händelse som inte kan ges svar på genom en kvantitativ metod (ibid.). I och
med detta blir man som forskare en del av den sociala verklighet som analyseras. Man väljer att
använda sig av t.ex. observationer, intervjuer eller andra typer av tillvägagångssätt som kräver att
forskaren är närvarande (Repstad 2007).
Med ovan nämnda forskningsansatser som grund har vi valt att i vår studie utgå från en kvalitativ
forskningsmetod. Då vår forskningsteoretiska ansats grundar sig på socialkonstruktivismen anser
att det är nödvändigt att använda sig av en kvalitativ studie. Vi anser att vi behöver gå in på ett
djupare plan för att se och uttyda eventuell kontextuell påverkan i lärares uppfattningar vilket vi
inte tänker att vi kunnat göra utifrån en kvantitativ metod. Annika Eliasson (2006) skriver att val
av metod handlar i grund och botten om vilket verktyg forskaren ska använda sig av för att på
bästa sätt få fram uppgifter som svarar på studiens problemformulering.
Sammanfattat är vårt syfte att få en ökad förståelse för hur lärare uppfattar orsaken/orsakerna
samt hur de ser på sitt ansvar beträffande elever som visar ett utagerande beteende. Utifrån detta
anser vi att en kvalitativ metod är bäst lämpad och därmed ger studien en ökad validitet. Vi är
mer intresserade av att få en djupare kunskap om hur lärare resonerar och bemöter elever som
visar ett utagerande beteende. En större kartläggning med hjälp av t.ex. enkäter menar vi inte
kunnat gynna oss i förhållande till vårt syfte.
20
5.2. Kvalitativa intervjuer
Genom att arbeta med kvalitativa intervjuer menar Mogens Kjaer Jensen (1995) att validiteten
ökar. Argumentet för detta menar han är att det genom kvalitativa intervjuer är lättare, i
förhållande till kvantitativ metod, att ställa flera olika frågor för att komma in på ett djupare plan
och därmed få just det svar man som forskare är ute efter (ibid.). Det centrala är att få en bild av
den intervjuades förmedlande tankar och resonemang (Olsson & Sörensen 2007).
Det finns olika typer av intervjumetoder, varav vi har valt att använda oss av halvstrukturerade
intervjuer. Här är det tillåtet att använda sig av öppna frågor vilket ger den intervjuade en
möjlighet att med egna ord beskriva hur han/hon tänker. Helst bör man som intervjuare därför
undvika frågor som kan besvaras med ja/nej eller med bra/dåligt, då intervjudeltagaren får en
passiv roll (Kjaer Jensen 1995). Dock menar Jan-Axel Kylén (2004) att en ja/nej-fråga går bra
om den sedan efterföljs av en mer öppen följdfråga. Vi har, i våra förberedelser beträffande
intervjuerna, arbetat fram nio intervjufrågor av öppen karaktär. Två frågor vi formulerat har
varit av ja/nej-typ men har då haft följdfrågor som istället bjudit in den intervjuade till att kunna
redogöra mer omfattande (se bilaga 1).
Steinar Kvale (2009) skriver att om syftet med studien är att erhålla kvalitativa beskrivningar av
den intervjuades uppfattningar är det bäst lämpat att använda sig av halvstrukturerade intervjuer.
Detta innebär i sin tur att forskaren är öppen för förändringar i form av t.ex. ordningsföljen av
frågorna eller egna följd- och tilläggsfrågor som uppkommer under intervjuns gång (ibid.).
Vi valde även att, på ett personligt exemplar av intervjufrågorna, skriva det vi avsåg få fram av
frågan i parentes. På så sätt kände vi oss trygga med att frågorna var formade inom ramen för
vårt syfte. Vi ville inte att någon fråga skulle vara för otydlig eller sväva utanför vårt syfte och
våra frågeställningar (se i bilaga 1).
5.3. Urval och avgränsning
Vi har i vår studie valt ut fem olika skolor som skiljer sig åt utifrån bland annat socioekonomiskgeografisk- och etnisk karaktär. Samtliga skolor befinner sig inom samma medelstora kommun.
Vi har även valt att ta med både kommunala skolor och friskolor.
Syftet med detta var att, genom en ökad variation av olika typer av skolor, nå en så hög
21
reliabilitet och därmed även en hög validitet som möjligt. Då vi har för avsikt att behandla vårt
resultat utifrån en socialkonstruktistisk ansats har denna variation av skolor och dess kontexter
haft ett viktigt syfte.
Här följer nu det urval vi kommit fram till. En invandrartät skola i ett ytterområde av relativt låg
socioekonomisk karaktär. En central belägen skola där merparten av eleverna har ett svenskt
ursprung. En friskola med estetisk inriktning av en relativt hög socioekonomisk karaktär. En
lantlig skola av medel- och arbetarklass karaktär samt slutligen en invandrarfattig skola i ett
ytterområde av medelklasskaraktär.
Vår forskningsansats är av kvalitativ karaktär där djupet är mer centralt än kvantiteten vilket är
ett val vi grundar på Pål Repstads (2007) kvalitativa metodbeskrivning. Vår avsikt är att göra en
djupgående analys av studiens intervjudata där ett större antal intervjuer skulle kunnat resultera i
att analysdelen blivit för övergripande och ytlig.
Bengt Persson och Ingela Andreasson (2003) visar på att de psykosociala och socioemotionella
problemen träder fram i högre utsträckning efter årskurs tre, det vill säga från årskurs fyra och
uppåt. Ogden (2003) lyfter fram årskurs ett till sex som de mest dominerande årskurserna
beträffande de elever som visar ett utagerande beteende.
Utifrån detta har vi i vår studie valt att avgränsa vårt intervjuunderlag till att fokusera oss på
klasslärare i årskurs fyra. Dock visade det sig att det var svårt att finna en femte intervjudeltagare
varpå vi valde att intervjua en klasslärare som för tillfället arbetar i en årskurs trea men som
tidigare haft mycket erfarenhet av att arbeta i årskurs fyra.
5.4. Tillvägagångssätt av studiens empiriska insamling
Vi strävade efter att först få kontakt med skolans rektor för att efter ett godkännande få hjälp med
att komma i kontakt med en klasslärare i årskurs fyra på respektive skola. Vår tanke med detta
tillvägagångssätt, vilket senare visade sig vara befogat, var att det skulle bli lättare att finna
villiga deltagare samt att klasslärarna lättare visade sig vara positiva då deras chef, rektor, varit
kontaktad och hänvisat oss till dem. Dock finns en risk med detta menar Repstad (2007) då
rektorn kan göra ett aktivt val för att på så sätt hänvisa oss till den lärare som har bäst kunskaper
i frågan. Detta ansåg vi inte skulle kunna påverka studiens validitet i någon stor utmärkning då vi
redan valt att begränsa oss till årskurs fyra. För rektorn fanns då ett begränsat val vilket vi
22
resonerade oss fram till inte skulle påverka vår studies resultat på ett negativt sätt. Ytterligare ett
argument är att vi var intresserade av om lärare påverkats av skolans kontext som helhet, inte av
läraren som individ. Därmed såg vi inte någon risk med att rektorn eventuellt valde ut en specifik
lärare.
Då vi planerade in undersökningens fem intervjuer valde vi att aldrig boka in två intervjuer på
samma dag. Detta med anledning av att vi dels ville få chansen att ventilera och reflektera över
intervjun i lugn och ro samt att fler intervjuer under kort tid skulle kunna orsaka att vi omedvetet
blandade ihop olika upplevelser och känslor från flera intervjuer (ibid.).
Under intervjuerna kommer vi använda oss av bandinspelning för att vi sedan skall kunna
transkribera materialet och därur analysera intervjuerna på ett grundligt sätt. Vi kan då även
lättare använda oss av direkta citat.
5.4.1. En trygg och avslappnad intervjumiljö
Det är för den intervjuade väsentligt att få en upplevelse av att det han/hon delger intervjuaren är
intressant och viktigt (Kjaer Jensen 1995). Detta såg vi som en viktig del, främst på grund av att
vår tanke var att den intervjuaren annars skulle kunna känna att vi var där för att hitta brister i
hans/hennes sätt att arbeta och resonera som lärare. Därför valde vi att vid intervjuernas början
informera om att vi snart ska ut i skolvärlden och läraryrket. Vi förklarade även att vi tyckte att
det var intressant och viktigt att få ta del av lärarnas erfarenheter eftersom att vi tror att vi också
kommer möta elever som visar ett utagerande beteende.
Vår tanke med detta var att läraren ifråga skulle känna vårt personliga intresse och att de hade
något intressant och viktigt att dela med sig av. Vi tänkte att vi på så sätt kom förbi risken med
att lärarna skulle uppleva intervjun som obekväm. Kvale (2009) nämner även hur avgörande de
första minuterna av en intervju kan vara, då intervjudeltagaren kan känna att de vill ha en bild av
intervjuaren innan de tillåter sig att tala fritt om sina erfarenheter för en främling. Därför är det
viktigt att intervjuaren skapar en god kontakt genom att visa sitt intresse för ämnet samt har en
klar uppfattning över vad han/hon vill veta.
23
5.4.2. Två intervjuare
Att vara två som intervjuar, menar Repstad (2007), kan ha sina fördelar då ansvaret under
intervjun kan delas upp mellan de två intervjuarna. Under våra intervjuer har vi valt att dela på
uppgifterna. En av oss har haft ansvar för grundfrågorna medan den andre av oss har haft
huvudansvaret för spontana följdfrågor vilket även Repstad (ibid.) förespråkar. På samma sätt
har vi följt Repstads (ibid.) rekommendation då vi efter intervjuerna diskuterat vår upplevelse av
intervjun och fört en lätt dialog med varandra om det väsentliga som sades och vår allmänna
uppfattning av den intervjuades resonemang och yttranden.
Som nackdel poängterar Repstad (ibid.) att intervjudeltagaren kan uppleva sig vara i minoritet.
Är ämnet av en känslig karaktär kan även detta påverkas i negativ riktning då två personer ställer
frågorna till en ensam intervjudeltagare (ibid.). För att den intervjuade inte skulle uppleva ett
obehag då våra frågor skulle kunna upplevas ifrågasättande var vi noga med att vid intervjuns
början skapa en avslappnad atmosfär. Som vi tidigare nämnt var vi noga med att göra
intervjudeltagaren medveten om vårt intresse och nyfikenhet av just hans/hennes erfarenhet.
5.5. Studiens tillförlitlighet och etiska aspekter
Enligt vetenskapsrådet finns det vissa kriterier som bör följas för att en studie ska anses hålla en
hög etiskstandard. Dessa kriterier består av fyra allmänna krav som bör prägla all typ av
forskning. Det första är informationskravet som innebär att alla som är berörda av forskningen
ska känna till forskningens syfte samt sin roll i den.
Det andra kravet är samtyckeskravet som innebär att forskaren ska erhålla
undersökningsdeltagarnas samtycke till att medverka i studien.
Det tredje kravet är konfidentialitetskravet. Med detta menas att alla som medverkar i studien har
rätt att vara anonyma, vilket i sin tur innebär att det inte för utomstående skall gå att få reda på
vilka personer det är som har deltagit i studien samt omöjligt att komma åt sekretessuppgifter
som framkommit. Som forskare har man i detta hänseende tystnadsplikt.
Det fjärde och sista kravet är nyttjandekravet som innebär att all information som framkommer i
studien endast ska användas i forskningssyfte och inte användas för något annat utöver forskning
(Vetenskapsrådet 2003).
24
Det är viktigt att den intervjuade känner sig trygg i situationen samt är medveten om vad som
förväntas av honom/henne och hur intervjun kommer att framskrida. För att uppnå det krävs att
intervjudeltagaren får en inblick i syftet, vet hur resultatet skall användas samt hur de kan ta del
av resultatet om så önskas (Kjaer Jensen 1995).
I denna studie har vi varit noga med att informera om vårt övergripande syfte med vår
undersökning samt uttryckt vårt intresse av lärarnas deltagande. Vidare bad vi rektorerna på de
berörda skolorna att fråga alla årskurs fyra lärare om de hade tid och möjlighet att ställa upp på
en intervju. Detta har gjort att de lärare som ansett att det varit givande för dem har valt att ställa
upp på en intervju. En lärare vi intervjuade nämnde att det är i sådana situationer (i detta fall
intervjuer) som man tvingas utvärdera sig själv och tänka till kring hur man som arbetar i skolan.
Läraren beskrev vidare att det är viktigt att man tar möjligheten när den kommer. I och med
denna positiva inställning till att delta i intervjun tolkar vi det som att lärarens samtycke finns
och därmed tolkar vi att vi tagit hänsyn till det kravet. Vi har även tagit hänsyn till
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet då vi upplever att dessa krav är av stor vikt för att
bevara en respektfull relation till intervjudeltagarna samt för att bibehålla deras anonymitet.
Studiens intervjudata har vi enbart använt för att uppfylla arbetets syfte.
Det är viktigt att vid en studie göra medvetna val av urval, forskningsansats och andra
tillvägagångssätt för att nå ett så bra resultat som möjligt. Två viktiga aspekter för att
undersökningen skall bli så trovärdig och tillförlitlig som möjligt är att sträva efter att studien når
en hög validitet och reliabilitet. Med validitet menas att studien verkligen mäter det den avser att
mäta medan reliabilitet står för att undersökningen skulle ge samma resultat om den upprepades
vid så lika omständigheter som möjligt (Eliasson 2006). Validiteten enligt Kylén (2004) blir
högre i en kvalitativ intervju eftersom det är intervjudeltagarens tankar och erfarenheter som
efterfrågas.
Mäter studien det vi vill att den skall mäta är den av hög validitet. För att forskningen skall få en
hög validitet är det viktigt att, i ett tidigt skede, ha ett tydligt formulerat syfte och frågeställningar.
Om forskaren inte är på det klara med detta är det därefter mycket svårt att fortsätta sin studie på
rätt sätt (Eliasson 2006). Studiens varför och vad måste klarläggas innan forskaren kan arbeta
vidare med hur (Ohlsson & Sörensen 2007). Detta har vi tagit fasta på då vi tidigt såg vikten med
att formulera vårt syfte för att därefter på ett vetenskapligt sätt kunna gå vidare med rätt metod
25
och tillvägagångssätt.
Då intervjudeltagarna tillfrågades informerades de om studiens syfte. Dock valde vi, med hänsyn
till studiens reliabilitet att inte delge dem våra intervjufrågor på förhand. Detta med anledning av
att vi inte ville att de skulle kunna bilda sig en uppfattning om vad vi var ute efter, mer än i stora
drag. Vår rädsla var då att de möjligen kanske medvetet skulle valt att ge oss den information de
trodde att vi ville ha, inte deras spontana tankar och åsikter. Vikten av en medvetenhet gällande
möjliga konsekvenser av att i förväg låta intervjudeltagarna ta del av intervjufrågorna är något
som även Nils Gilje och Harald Grimen (2007) lyfter. Detta menar vi skulle kunnat påverka
reliabiliteten vilket i sin tur även skulle givit vår studie en sämre validitet.
En pilotundersökning gjordes två dagar innan den första riktiga intervjun för att vi på så sätt
skulle få tid att justera de frågor eller upplägg som vi hade i utgångsläget. Intervjun gjordes med
en högstadielärare som arbetat en längre tid inom grundskolans olika årskurser. Hennes
erfarenheter, tänker vi, har givit henne goda kunskaper inom lärareyrket. Kvale (2009) menar att
en pilotundersökning ger intervjuaren ett större självförtroende som bidrar till denne blir tryggare
i sin roll som intervjuare samt kan skapa ett mer stimulerande samtal under intervjun (ibid.). Vår
pilotundersökning föll väl ut och inga förändringar behövdes göras.
6. RESULTAT
I denna del av studien kommer vi att redogöra för de svar vi fått via de fem genomförda
intervjuerna. Vi kommer att lägga fokus på studiens syfte och frågeställningar för att därigenom
på ett beskrivande sätt lyfta centrala delar av lärarnas yttranden kopplat till relevant litteratur.
Då vi i resultatet väljer att använda oss av citat från intervjudeltagarna har vi valt att omvandla
lärarnas yttranden från talspråk till skriftspråk för att det därmed skall bli mer tydligt och lättläst
att följa med i texten. Vi kommer dock vara mycket försiktiga och noga med denna omvandling
för att inte det inte skall ske någon felaktig tolkning av deras yttranden.
I texten kommer vi konsekvent referera till intervjudeltagarna genom att nämna lärare A med
förkortningen LA, lärare B som LB och så vidare. Anledningen till att vi inte valt att använda oss
av fiktiva namn är att vi har för avsikt att vara könsneutrala i vår studie. Argumentet för detta
grundar vi i vetenskapsrådets (2003) sjätte regel som berör konfidentialitetskravet. Vi vill
26
därmed försvåra för utomstående att kunna identifiera lärarna som deltagit i vår studies intervjuer
och upplever därför att det är nödvändigt för oss att vara könsneutrala.
”Alla uppgifter om identifierbara personer skall antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant
sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstående. I synnerhet gäller detta uppgifter
som kan uppfattas vara etiskt känsliga. Detta innebär att det skall vara praktiskt omöjligt för
utomstående att komma åt uppgifterna. […] Forskaren skall vara medveten om att även om
personuppgifter publiceras utan att enskilda nämns vid namn, kan det, om data är tillräckligt
detaljerade, vara möjligt för åtminstone vissa läsare att identifiera någon individ. Åtgärder måste
vidtas för att försvåra för utomstående att identifiera enskilda individer eller grupper av individer.
(vetenskapsrådet 2003, s 12-13)
Vi vill dock poängtera att vi är medvetna om att denna könsaspekt är en central och viktig
inom socialkonstruktivismen. Barlebo Wennerberg (2001) beskriver att skillnaden inom
kön inte är biologiskt grundad, vilket den annars naturliga föreställningen är. Istället
förklarar socialkonstruktivismen att könsaspekten endast är en social konstruktion som
skapats av oss människor. Trots detta väljer ändå att inte diskutera kön i vår studie då det
är viktigt för oss att våra intervjudeltagare kan hållas så anonyma som möjligt.
Här följer en sammanfattande beskrivning över studiens intervjudeltagare då vi, med en
socialkonstruktivistisk teoriansats, känner att de intervjuades bakgrund samt nuvarande
arbetssituation kan ligga till grund för deras perspektivmässiga resonemang och ansvarstagande
inför elever som visar ett utagerande beteende.
Intervjudeltagare nummer ett har det fiktiva namnet LA. LA har en, som det tidigare hette,
mellanstadielärare utbildning och tog sin examen 1977 och har därtill även arbetat totalt 32 år
inom skolverksamhet. LA arbetar idag som klassföreståndare för en årskurs fyra på en skola som
är central belägen.
Intervjudeltagare nummer två har vi valt att kalla LB. LB har en grundskolelärare utbildning det
vill säga årskurs ett till sju i svenska och samhällsorienterade ämnen vilket är LB:s inriktning.
Totalt har LB jobbat 15 år i skolverksamhet och mesta dels i årskurserna fyra till sex. LB jobbar
nu som klassföreståndare för en årskurs fyra på en estetiskt inriktad skola.
Intervjudeltagaren nummer tre med det fiktiva namnet LC är i grunden mellanstadielärare, det
vill säga årskurs fyra till sex lärare. LC har på senare år läst till ” lite specialpedagogik” samt
behörighet för svenska som andraspråkslärare. LC hoppar ibland in och undervisar i svenska som
andra språk. Totalt har LC jobbat i 20 år inom skolverksamhet vilket till största del har varit på
27
den skolan som LC befinner sig på idag, en invandrartät skola i ett ytterområde.
Intervjudeltagare nummer fyra heter i studien LD och har utbildat sig till lärare på senare år men
har arbetat inom skolverksamhet i ca 14 år. LD har nu lärarutbildning mot skolans tidigare år och
har även läst 50 gamla högskolepoäng specialpedagogik samt 5 gamla högskolepoäng
konflikthantering. Innan LD utbildade sig till lärare så arbetade LD som resurs med yngre barn
som ofta visade ett utagerande beteende samt inom förskolan. LD har arbetat på den skolan vi
intervjuade LD på under alla sin verksamma 14 år. Skolan är belägen i en mindre lantort där
majoritet av eleverna har en svensk bakgrund.
Den sista intervjudeltagaren kallar vi LE och är förskolelärare i botten men vidareutbildade sig
efter sin förskollärarexamen till lärare mot de yngre åldrarna, det vill säga årskurs ett till sju. LE
har arbetat inom skolans värld sedan 14 år tillbaka var av de två första åren som förskolelärare.
LE har arbeta på olika typer av skolor med olika socioekonomiska samt geografiska skillnader.
Idag arbetar LE på en invandrarfattig skola i ett ytterområde där eleverna har en hög
socioekonomisk bakgrund.
6.1. Lärarnas perspektivtagande
Orsaken till att en elev visar ett utagerande beteende kan i många fall vara brister i
familjeförhållanden eller i vissa fall medicinska och/eller biologiska orsaker som ADHD eller
andra neuropsykiatriska svårigheter (Folkman 1998). Detta resonemang liknar vi med ett
dilemmaperspektiv där både miljömässiga och individbundna faktorer ses som samband till att en
elev visar ett utagerande beteende. Just denna beskrivning ger även LD som förklarar
bakomliggande orsaken/orsakerna till varför barn visar ett utagerande beteende då LD säger:
Jag tror det finns fler anledningar, dels kan det ju vara att man har en diagnos, det kan ju en del få. Och det
man kan se med ADHD är att man har svårt med impulskontroll och koncentration och lite svårare att se
andra och deras behov. Sen kan det ju vara hur man har haft det under sin uppväxt och hur man har det
hemma under perioder. Det kan ju så klart vara i skolan också (LD).
Vid flera tillfällen under intervjun lyfter LD miljön och gruppen som ett samband till elevens
beteende. Samtidigt lyfter LD även brister inom eleven. Ett exempel är ”de små barnen som ju är
jagcentrerade de har väl kanske inte riktigt kommit vidare med sin utveckling” (LD). I och med
LD:s ovan nämnda yttranden ser vi ett tydligt dilemmaperspektiv. Orsaken till det är att LD inte
28
är fokuserad på antingen miljö eller individrelaterade orsaker.
LB:s orsaksförklaring är mer av ett kritiskt synsätt då LB främst lyfter miljömässiga faktorer som
hemmet och brist på uppmärksamhet. LB ser sig själv som en viktig del för elevernas sociala
välmående och lyfter även vikten av att man som lärare arbetar för att skapa en god relation till
eleven.
För barn som byter skolan från trean till fyran så byter man från sexan till sjuan. Då får man börja
om, skaffa nya relationer. Då kan det ibland vara jobbigt att hitta den här ”vad ska jag ha för
strategi?” eller när de (eleverna) blir riktigt as förbannade, ”vad kan vi ha för strategi då?” […] ”Det
finns ju inget facit. Man måste lära känna det här barnet, eleven. Och så får man ju jag behandla så
man får en relation (LB).
Men vi kan även se en viss antydan till ett dilemmaperspektiv då LB vid ett specifikt fall
berättar: ”jag tror att han saknade mycket sin pappa. Och sen är ju frågan också om han hade
kanske någon liten diagnos kanske” (LB). Nilholm (1997) förklarar att då man har svårt att finna
endast en bakomliggande orsak till elevens beteende hamnar man i ett dilemma som författaren
valt att benämna som ett dilemmaperspektiv. Orsaken kan ligga hos både individ och i miljön.
Då LB förklarar att eleven visar ett utagerande beteende på grund av problematik både inom och
utom individen endast vid detta enskilda tillfälle under intervjun ser vi inte ett tydligt
dilemmaperspektiv utan mer ett kritiskt perspektiv. LB lade stor vikt vid att skapa en relation
med elever som visar denna problematik. Bland andra Ogden (2003), von Wright (2007 och
Nilholm (2007) beskriver att enligt detta synsätt är det just då eleven får svårigheter i att
samverka med sin miljö som beteendeproblem kan uppstå.
På samma sätt lyfter LA det kompensatoriska perspektivet i början av intervjun men glider även
in på ett dilemmaperspektivet mot slutet då LA vidrör miljöaspekten som en bidragande faktor
till att elever visar ett utagerande beteende. ”Jo, ja men jag tror att det kan bero på, kan vara en
brist på trygghet, de kan också bero på just ADHD eller ADD som man säger då” (LA). Som vi
kan se i ovan nämnda citat går LA alltid tillbaka på de individbundna orsakerna i sina
resonemang, vilket gör att vår slutliga tolkning blir att LA resonerar utifrån ett kompensatoriskt
perspektiv.
Dels är det ärftligt. Jag tror att det kan vara att vissa barn är mycket mer känsliga för förändringar. […] En
del barn, framför allt de som har ADHD kan vara superkänsliga för förändringar. Man måste förbereda dem
och tala om att ”nu är det såhär” (LA).
29
Detta perspektiv har fokus på att den bakomliggande orsaken till att en elev visar ett utagerande
beteende ligger hos eleven själv (Nordahl m.fl. 2007, von Wright 2001).
Nilholm (2007) beskriver att enligt det kritiska perspektivet ligger orsaken till att en elev visar ett
utagerande beteende i miljön och den kontext där eleven befinner sig. Orsaken är därmed inte
bunden till individen. Då LC främst lyfter kulturella skillnader samt hemförhållanden som den
bakomliggande orsaken tolkar vi att LC har ett kritiskt perspektiv.
De är ju liksom på något sätt mellan två, mellan två världar, dem är ju det dem är men dem tittar
inte ju liksom inte på svensk tv på samma sätt. Dem läser inte tidningen och sen tror jag att den
stora skillnaden också är att, är man från en svensk familj med liksom demokratiska begrepp och
så här så diskuterar man väldigt mycket med sina barn (LC).
LC menar att många föräldrar med annan kulturell bakgrund ofta lägger ansvaret på skolan vad
gäller elevens uppfostran, vilket är något som LC inte menar är skolans ensamma primära ansvar.
LC nämner även skolmiljön och det individuella bemötandet som eventuella samband till en
elevs agerande. Dock är vår uppfattning att LC ser elevens familjeförhållande som den främsta
och största orsaken då en elev visar ett utagerande beteende.
Hemförhållanden, hur det är i hemmet, har stor betydelse. Alltså, barn som blir slagna slåss ju. […] Barn
som ingen ser på fritiden heller, som inte liksom har så mycket vuxna runt omkring sig som faktiskt orkar
bry sig. Då blir det ju så att skolan på nått sätt blir en stor scen. Alltså, vi blir nästan statister på något sätt.
De bara väntar på att det ska komma någon vuxen som skall orka stå emot (LC).
I likhet med LC, menar de flesta lärarna i Aticis (2007) studie att problematiken kring elever
som visar ett utagerande beteende grundar sig i elevens hemförhållande.
Vår övergripande uppfattning är att LC, i sina förklaringar kring varför elever visar ett
utagerande beteende, resonerar utifrån ett kritiskt perspektiv. Dock upplever vi inte att LC visar
någon strävan efter att finna den individuellt bakomliggande orsaken utan tar hemmet som den
övergripande orsaksfaktorn för given. Vi tycker oss se en antydan till att LC arbetar för att
eleverna skall uppföra sig och anamma den fostran som eleverna enligt LC saknar hemifrån.
Nordahl m.fl. (2007) beskriver att de lärare som resonerar utifrån ett punktuellt perspektiv har
en strävan efter att eleverna skall uppföra sig så som läraren förväntar sig.
Risken med detta blir då att läraren åtgärdar beteendet, inte den bakomliggande orsaken
(Skolverket 2005). Just detta resonemang ser vi hos LC som tydlig strävar efter att eleverna
skall vara medvetna om vilka regler som gäller, vad som är acceptabelt och inte i klassrummet.
Ytterligare ett exempel på detta menar vi är hur LC förklarar att man som lärare bör lyfta frågor
30
som ”varför tror du att du sitter här ute. Då kan de få tala om det själva” (LC). LC fokuserar
därmed inte på den bakomliggande orsaken, som vi ser det, utan vill endast få eleven att förstå
vad som inte är accepterat i det eleven gjorde. Då detta inte stämmer överrens med det kritiska
perspektivet utan är mer i samklang med det punktuella perspektivet känner vi en vis
tvetydighet. Vill vi inte säga att LC resonerar utifrån ett dilemma perspektiv då LC inte ser
individbundna faktorer som orsaksförklaringar till elevers beteende. Däremot upplever vi ett
inkonsekvent resonemang då LC:s ansvarstagande och bemötande till eleverna inte stämmer
överrens med resonemanget beträffande den bakomliggande orsaken, vilket vi ser som endast
kritiskt då LC lyfter hemmet som den primära källan. LC:s uttalade bemötande av eleverna
följer inte riktigt det kritiska perspektivet utan är mer av ett punktuellt perspektiv med dess
strävan efter att förändra själva individen.
LE belyser, genomgående under intervjun, ett kritiskt perspektiv då LE förklarar att den sociala
miljön och omgivningen ofta är grunden till elevens beteende. LE lyfter den ömsesidiga
relationen mellan eleven och läraren som en primär grund genom att argumentera för att
lärarens bemötande till eleven i sin tur påverkar elevens bemötande till läraren och andra. LE
visar ett stort intresse för att hitta den individuella orsaken till elevens beteende men fokuserar
främst, i enlighet med det kritiska perspektivet, på miljömässiga orsaker.
För mig är det alltid viktigt hur man bemöter ett barn, även vuxna. För mitt förhållningssätt och
mitt bemötande gör också hur eleven bemöter mig. Det är ju A och O för mig i att möta ett
utagerande barn. Det hjälper ju inte att du skäller eller att du dömer barnet, utan det gäller att möta
barnet, se barnet (LE).
Drugli (2003) förklarar att det är viktigt att som lärare inte ta barnets beteende personligt. Man
får heller inte döma barnet för dess handling. Det gäller att försöka förstå barnet och den
bakomliggande orsaken till dess beteende. Det är viktigt att arbeta för att skapa ett positivt
samspel.
Under intervjuerna berörs frågan beträffande diagnostisering vilket vi finner relevant i
förhållande till vår första frågeställning. Vi menar att intervjudeltagarnas resonemang angående
diagnistisering ger en ytterligare förtydligad bild av det synsätt intervjudeltagarna har
beträffande elever som visar ett utagerande beteende.
31
LE uttrycker ett avstånd till diagnostisering då en diagnos ofta blir den enklaste förklaringen för
läraren då klassrumsmiljön inte fungerar. Detta belyses då LE säger:
Jag tror att som lärare så känner man att man orkar inte och då är det lättare att man sätter en
diagnos och tror att man ska få någon som hjälper barnet istället för att man själv försöker. […]
Man skall försöka så mycket som möjligt att hitta orsaken själv, som lärare (LE).
LE utrycker sig vidare:
Det kan hända att lärare som inte orkar med klassrumssituationen lättare önskar en utredning för att
eventuellt få en diagnos på en elev som visar ett utagerande beteende och därigenom få hjälp (LE).
Barnombudsmannen understryker i SOU 2000:19 att elever i svårigheter inte skall få stöd i
skolan endast på grund av en diagnos. Det är individens behov, med eller utan diagnos, som skall
styra resursfördelningen. LD är av en något mer positiv åsikt beträffande diagnoser då LD menar
att:
Så jag kan tänka på två sätt. Men när jag har varit med och det har blivit en diagnos, då har jag
upplevt att både barn och föräldrar har blivit väldigt lättade. Det känns som om det inte är oss det
är fel på och en diagnos tycker jag ska vara ett hjälpmedel, hur man jobbar. För en del säger att
man ska inte stämpla, men det förstår jag inte riktigt. För om man blundar för en diabetiker eller
någon som har andra handikapp, då pratar vi ju inte om att bli stämplade. Så jag tycker liksom att
det ligger i betraktarens ögon att man säger så. Det retar mig. Sen vet jag ju att det har varit så att
vissa försäkringsbolag har haft svårt att ta barnförsäkringar om barnen har en diagnos. Det är ju
också åt skogen kan jag tycka (LD).
Dock poängterar LD att det idag finns en risk för överdiagnostisering då skolan tvingas skära ner
och spara pengar vilket då resulterar i att skolan inte får de resurserna de önskar och
behöver. ”En politiker lyssnar mer om man har ett papper (på att eleven har en diagnos)”(LD).
Att skolan många gånger använder sig av diagnoser som en utgångspunkt i resursfördelningen är
något som även Hjörne och Säljö (2008) lyfter. De menar att skolpersonalen lättare tolkar elevers
svårigheter med och sätta en diagnos för att det då blir mer legitimt att få pengar och stöd för att
kunna hantera eleven i fråga.
Sammanfattningsvis tolkar vi att de perspektiv lärarna har beträffande orsaken/orsakerna till att
en elev visar ett utagerade beteende tyder på ett varierande perspektivtagande. Det finns ingen
förenad samstämmig syn på hur lärare resonerar kring dessa elever. Vår uppfattning är att LA
visar ett kompensatoriskt perspektiv. LB, LE och LC uppfattar vi har ett kritiskt perspektiv vilket
skiljer sig sins emellan då LC är fokuserad kring hemmet som den främsta orsaksfaktorn medan
32
LB och LE ser flera miljömässiga samband, däribland skolan och deras egen påverkan. Slutligen
ser vi LD som, enligt vår uppfattning, resonerar utifrån ett dilemmaperspektiv.
Fyra av fem lärare såg hemmet och föräldrarelationen som en relativt stor faktor till att elever
visar ett utagerande beteende. Detta resonemang styrker även Aticis (2007) studie som visar på
att de flesta lärare hävdar att elevens hemförhållande ligger till grund för elevens utagerande
beteende.
6.2. Lärarnas uppfattning om sitt ansvar inför elever som visar ett utagerande
beteende
För att på bästa sätt lyfta de resonemang som förts under intervjuernas gång har vi nedan valt att
redogöra för vårt resultat utifrån fem olika temaområden som vi kunna urskilja utifrån analysen
av vår studies data. Då vi utgått från en socialkonstruktivistisk teoriansats har vi nedan valt att
presenterat samtliga intervjudeltagares svar på ett samlat sätt under de fem temaområden som
studien visat. Tanken med detta menar vi är att läsaren då lätt kan se skillnader och likheter
mellan de olika lärarnas syn på sitt ansvar samtidigt som läsaren kan bära med sig de olika
perspektivtaganden som nyss redovisats samt även den kontextuella erfarenhet lärarna ifråga har.
6.2.1. Vikten av ett socialt välbefinnande
LB lyfter den sociala aspekten i skolan som primär i jämförelse med kunskapsdelen. Vid frågan
hur LB arbetade med en elev som uppvisade ett utagerande beteende förklarade LB att:
Där jobbade vi bara med de sociala bitarna. Oerhört lite med kunskapsbiten egentligen, även i
skolan. Jag jobbade jättemycket, över huvud taget, med hur han skulle må. Man kan inte ställa
samma krav på honom som på andra elever. […] Vår uppgift var att få honom att må bra, stärka
hans självförtroende och alla de där bitarna. Det är A och O. Det går ju inte att tycka att han skall
kunna gånger tabellen när man mår sådär (LB syftar på hemförhållanden, elevens saknad av sin
pappa) (LB).
Greene (2003) menar också att det sociala välmåendet är avgörande för elevens
kunskapsutveckling.
Det sociala välbefinnandet styrker även LE som en grundläggande aspekt beträffande
ämnesundervisningen. ”Har du inte med dig gruppen och har inte de ett snällt bemötande mot
varandra, då är det svårt med inlärningen har jag märkt” (LE). Att ha en god ämneskompetens är
33
viktigt, men LC menar liksom LB och LE ”att för många barn i dag så krävs det liksom en grund
trygghet” (LC) som måste prioriteras. LA för inget centralt resonemang kring det social
välbefinnandet i förhållande till kunskapslärandet i skolan. Wedin (2007) beskriver att en god
relation med samtliga elever på individnivå är ett grundläggande steg i att skapa en god relation
med hela klassen.
I dagens läroplan, Lpo 94, framgår att läraren har en viktig uppgift i att utgå från varje individs
behov. I LB, LC och LE:s fall tänker vi att de såg elevens sociala välmående som det främsta
behovet.
”En skola för alla” kan i praktiken bli problematiskt om läraren inte har en bild av att bemöta
individen utifrån elevernas specifika behov och att det därmed blir jämlikt. Då alla elever får sina
pedagogiska behov tillfredställda skapas en god lärandemiljö för samtliga elever (Nilholm 2003).
Som lärare måste man arbeta med att skapa en gemenskap mellan eleverna där alla accepteras
samt där det finns en förståelse för att olika elever behöver olika hjälp (Greene 2003).
LE har en genomgående och tydlig uppfattning och strävan efter att alla elever, så långt det är
möjligt, skall kunna vara en del av klassgemenskapen, även de som visare ett utagerande
beteende. ”Jag vill försöka behålla eleven i klassrummet, [om eleven blir utskickad] känner man
(eleven) sig ju ännu mer utanför” (LE). LE menar att det är viktigt att från början arbeta för att
stärka gruppen, att alla individers olikheter skall ha en given plats i klassen. För att kunna
uppnå ”en skola för alla” där alla elever stannar i klassrummet förklarar LE att ”en skola för alla”
inte ska innebära att alla elever skall få samma hjälp och samma bemötande.
Att som lärare bemöta alla elever olika, utifrån deras individuella behov, skapar en mer rättvis
skolmiljö vilket är den ”skola för alla” som borde eftersträvas enligt Nilholm (2003). LD har
utryckt sig i likhet med Nilholm (ibid.) genom att säga:
Man kan ju hjälpa det här barnet och förutse ”vi ordnar det här för dig”. För jag tror att de här
barnen behöver lite handlingsutrymme och någon som förstår. […] Att vara rättvis kan vara att få
vara olika (LD).
Med detta menar LD att man som lärare bör finna olika lösningar för olika elever. Det behöver
inte innebära att det måste vara lika för alla. LD och LE har poängterat vikten av att medvetet
vara ”orättvis” i sitt bemötande för att på så vis skapa en jämlik skolmiljö för alla elever. Detta
resonemang för även de övriga lärarna då de lyfter de individuella lösningarna som ett primärt
34
förhållningssätt, dock understryker de inte det ojämlika och därmed rättvisa bemötandet fullt lika
tydligt som LD och LE.
Samtliga lärare som vi uppfattar har ett kritiskt perspektiv samt den lärare som har ett
dilemmaperspektiv upplever vi lägger stor eller primär vikt vid det sociala välbefinnandet i
förhållande till kunskapslärandet. LD och LE upplever vi fokuserar än mer på vikten, än vad
övriga lärare gör, beträffande att bemöta samtliga elever olika för att det på så sätt ska bli mer
rättvist för alla elever.
6.2.2. Uppmärksamma och se eleven
Marie-Louise Folkman (1998) menar att då ett barn har svårt med det sociala samspelet med
andra kan det ibland resultera i att barnet istället väljer att ta kommandot över en social situation,
dock på sina egna villkor. En traumatisk händelse kan vara en orsakande faktor till att en elev
inte klarar av att behärska sin sorg och ilska. I dessa fall kan ett utagerande beteende ses som en
överlevnadsstrategi för att orka med de känslor som bubblar inombords. Just detta är en
beskrivning som är återkommande i samtliga intervjuer då de förklarar det utagerande beteendet
som en skyddande fasad för den tomhet eller avsaknad av uppmärksamhet eller egenvärde som
kan finnas hos eleven.
Det kan ju vara att man har väldigt dålig självkänsla. […] Då kan man ju också bli utagerande,
visa en sådan sida för att man är så osäker på sig själv. Eleven söker då andra vägar för att bli sedd
(LE).
Som vi tolkar detta menar LA att eleven nästan alltid upplever att ”jag känner mig ganska liten
och rädd, jag måste se till att jag inte är det” (LA). Drugli (2003) förklarar närmare att elever
som visar ett utagerande beteende många gånger uppvisar ett negativt beteende då de lärt sig att
det är ett effektivt sätt att skaffa sig uppmärksamhet.
Folkman (1998) betonar att vikten av att ge positiv feedback är än viktigare för elever som visar
ett utagerande beteende. Att ge beröm och positiv feedback är för dessa elever grundläggande för
att de skall kunna bygga upp sin ofta låga självkänsla. Ett sätt är att ställa krav som är relevanta
för just den individen samt fokusera på det eleven är bra på. LB lyfter den sociala relationen som
primär i kontakten med sina elever. LB ser sitt ansvar, även utanför klassrummet, och menar att
om man stöter på någon elev i korridoren som har det svårt eller tufft är det extra viktigt att
35
stanna upp och prata lite, pusha lite extra. Nordahl m.fl. (2007) poängterar att det är viktigt för
elevens välmående att läraren visar intresse samt ser eleven. Det räcker att exempelvis fråga
eleven hur det gick på matchen igår. Folkman (1998) bedömer att elevers upplevelser av att de
blir sedda och duger är centralt för att hjälpa dem till att må bättre. Ofta kan lärare uppleva att de
inte räcker till eller gör ett bra jobb. LC berättar att:
Det är ju det som är svårigheten ibland. Att man känner att man inte hinner. Det är ju därför många
av våra elever väljer att få näring av, de bli ju som bakterier som växer av skit. Alltså, därför att de
får så mycket negativ uppmärksamhet (LC).
Som vi förstår det menar LC att vissa elever är i sånt behov av uppmärksamhet att de hellre
väljer att få negativ uppmärksamhet i form av skäll och förmaningar än att de inte blir sedda alls.
Därför menar LC att det är viktigt att som lärare hitta relevant och förståliga uppgifter till
eleverna. ”Om man faktiskt inte förstår vad det är frågan om så är steget inte långt ifrån att man
faktiskt gör något annat” (LC). Detta lyfter även LE genom att säga:
När jag märker att det här barnet börjar stressa upp sig och prata mycket, börjar springa omkring i
klassrummet. Då försöker jag se det och kanske hitta en uppgift till det barnet. Som idag, ”Du får
ett uppdrag utav mig, skulle du vilja ha det?”. Att jag möter honom, liksom ”hej, kan du hjälpa
mig”, istället för ”DU, NU slutar du och skrika!”. För det hjälper ju inte, och det kan ju vara svårt i
början när man har en stor klass och många elever att försöka ha det tålamodet. Men det har
faktiskt fungerat ganska bra (LE).
Det betyder att man bör ha en positiv inställning till sina elever för att få eleverna att känna sig
betydelsefulla, accepterade och sedda för den de är.
Vikten av positiv respons och feedback från läraren har även Sundell, i Öbergs (2005) artikel,
påvisat. Resultatet visade att då lärare fokuserade på det positiva hos eleven skapades också en
bättre klassrumsmiljö. Elevers utagerande beteende minskade då de fick uppmärksamhet på ett
positivt sätt. Greene (2003) menar att det därför är viktigt att läraren försöker finna de positiva
egenskaper som eleven besitter för att sedan framhäva dem framför de negativa. Eleven väljer
inte medvetet att vara utagerande menar Greene (ibid.) och förklarar vidare att belöningar inte
heller är ett framgångsrikt arbetssätt i strävan efter att nå själva grundproblematiken till en elevs
agerande.
Tidigare forskning visar på att lärare ofta saknar kunskap beträffande bemötandet gentemot
elever som visar ett utagerande beteende vilket i sin tur resulterar i att dessa elever ofta får
36
negativ respons i form av exempelvis förmaningar, krav och bestraffningar samtidigt som det
positiva hamnar i skymundan (Alvarez 2007). LC förklarar att:
Många av de här eleverna som är ganska svaga och har svag självkänsla. Det bygger ju på det.
Men ger du en del negativt så måste du tredubbla med positiva grejer och det är det som är svårt
ibland att ha tid med. Därför, om du vill att en människa ska växa, då måste det som är positivt
vara mer än det som är negativt (LC).
För att elevens oönskade beteende inte skall eskalera menar LD att lärare bör fokusera och ge
uppmärksamhet på elevens positiva handlingar istället.
Henricssons (2006) studie som utgår från elevens perspektiv visar att många elever med
beteendeproblematik ofta känner sig ha ett negativt förhållande till sin lärare vilket vi menar
skulle kunna vara ett resultat av just denna brist som bland annat LB, LC och LD beskriver.
Drugli (2003) menar att lärarens uppfattningar och förväntningar inför eleverna i sin tur påverkar
lärarens bemötande. Lärare försöker tolka och förstå individens agerande och tar samtidigt lättast
in de signaler som han/hon är förberedd på, det vill säga ett positivt uppförande. Detta gör att de
elever som inte stämmer överrens med de signaler läraren är förberedd på lätt kan bli
missförstådda vilket i sin tur skapar ett mer negativt samspel.
Samtliga lärare i studien uttrycker, som vi ser det, en vikt av att se eleven samt fokusera på
positiva egenskaper före negativa. De menar att elever som visar ett utagerande beteende ofta
kan vara ”små” inombords. LC och LE menar även att elevens svårigheter med den
kunskapsrelaterade biten inom skolan kan vara en bidragande faktor för att eleven visar ett
utagerande beteende.
6.2.3. Vikten av att bidra till goda relationer och struktur i skolmiljön
Samtliga intervjudeltagare nämner vikten av att ha en god relation till elevernas föräldrar. LB
lyfter det viktiga med att ge beröm till elever som visar ett utagerande beteende samt värdet av
att även då ta kontakt med föräldrarna för att delge positiva händelser.
Föräldrarna är ju jätte jätte viktiga givetvis, att ha kontakt med. Och jag tror att det är en viktig sak
som vi i skolan är dåliga på. Jag försöker vara bra på det men jag lyckas inte alltid. Det är, man
hör gärna av sig till föräldrarna när det är någonting som inte är bra. Men man behöver också höra
av sig när det är saker som är bra (LB).
37
LC, LD och LE förtydligar föräldrarelationens vikt då de beskriver betydelsen av att arbeta mot
samma mål. LE förklarar att:
Det är ju en helhet, alla vuxna kring det här barnet måste ju veta, och ha kunskap om hur man ska
förhålla sig och att vi jobbar mot samma mål. Att vi har samma struktur, att vi har samma
tillvägagångssätt för att möta ett sådant barn (LE).
I Aticis (2007) studie framkommer det även där att relationen mellan lärare och föräldrar är
väldigt värdefull för elevens utveckling. Folkman (1998) påvisar att det inte bara är relationen till
föräldrarna som är viktig utan även till eleven ifråga.
LD och LE lyfter det centrala med att föra en dialog direkt med eleven för att tillsammans
komma fram till lösningar och strategier som bäst lämpar sig för eleven. Med detta menar de att
det inte går att de som lärare själva skall komma med lösningar, det bästa är att hitta vägar
tillsammans med eleven.
Det ska man göra med barnet, då får man välja en situation, som då är det en klasslärare och barn
och kanske specialpedagogen […] Jag har gått en sån kurs och använt det i bland men då får man
titta på en situation och tillsammans (med eleven) utforma det här då enkelt, några meningar (LD).
Även LC menar att det främsta är att ha en dialog med eleven. LC förklarar att lärare inte alltid
behöver ringa hem då det inträffat något, utan att de i första hand istället samtalar med eleven
kring det som skett. Folkman (1998) betonar att som lärare skapa en relation med eleven är
centralt för att eleven skall kunna bygga upp en tillit till läraren ifråga.
En grundförutsättning för att det skall vara en trygg lärande- och klassrumsmiljö är, enligt
samtliga intervjudeltagare, att man som lärare har en tydlig struktur samt en god relation till sina
elever. LA säger att:
Just det här med struktur, att barnen skall veta vad som händer. […] Jag skriver alltid på tavlan hur
dagen ser ut, och det gör jag jämt. Men det har jag ju lärt mig. Att barn, speciellt de med olika
diagnoser, har jättestor nytta av att kunna gå in på morgonen för att titta på tavlan och känna ”aha,
det är såhär dagen skall se ut”. Då blir de lugna (LA).
LA har fokus på att skapa en förebyggande och trygg miljö för sina elever då LA ser sig själv
som en viktig del av elevens lärandemiljö. Både LA och LD menar att de ostrukturerade och fria
rasterna lätt kan skapa konflikter då det inte finns några tydliga ramar och nämner spontant att
deras skolor därför har löst situationen genom att tillsätta rastvärdar för att minska konflikter som
kan uppstå.
LC beskriver betydelsen av att man som lärare följer och håller sitt ord och bemöter eleverna på
38
ett konsekvent sätt. Då en lärare håller på sina regler samtidigt som han/hon ibland ”släpper
tyglarna” sänds otydliga signaler till eleverna vilket i sin tur kan skapa en orolig lärandemiljö för
främst elever som visar ett utagerande beteende. Därför menar LC att det är extra viktigt att ha
ett balanserat förhållningssätt gentemot dessa elever.
LC förklarar att det är viktigt för eleverna att förhålla sig till de regler som gäller i klassrummet.
De (eleverna) har lärt sig, om jag säger ”kan du vara snäll och gå och sätta dig” så har jag talat om
det för dem. För mig betyder det att ”om du inte går och sätter dig så kommer jag bli jätte
irriterad”. […] Med den tydligheten, för det är ju så vi fostrar, det är ju så jag säger. ”Kan ni, har
ni lust att komma och sätta er nu” till exempel. Det säger jag ju liksom till mina barn hemma med.
Men om de då säger ”nej, det har vi inte”, då blir jag ju skit arg. Men de vet ju om det när jag
säger det, att det inte är frågan om de har lust eller inte. Utan så säger man. Alltså, det måste man
ju också som vuxen kunna reflektera över. Man säger ju faktiskt saker som man menar något annat
med (LC).
Detta ser vi som den tvetydighet som LC uppvisar i sitt perspektivtagande då LC har en strävan
efter att eleverna skall ”normaliseras” samtidigt som LC menar att det är hemmet som är grunden
till varför eleverna ifråga har svårigheter med att följa de regler som finns i klassrummet.
Nordahl med flera (2007) samt myndigheten för skolutveckling (2005) förklarar att på grund av
bland annat tids- eller kunskapsbrist söker inte alltid den bakomliggande orsaken utan strävar
istället efter att normalisera eleven genom exempelvis disciplinära regler (Nordahl m.fl. 2007,
Myndigheten för skolutveckling 2005). Följden blir indirekt att LC, som vi ser det, inte letar efter
den bakomliggande orsaken utan vill med hjälp av regler och tillrättavisande av elevens beteende
få eleven att ändra sig till det bättre.
Jag brukar kalla det offentlig avrättning, alltså vissa saker som, vissa beteenden som du vill få bort.
Dom kan du ju faktiskt, genom att säga det öppet få bort. Till exempel, om någon kallar en annan
för ”jävla tjockis” eller ”du är dum i huvudet”, alltså då ska de veta det i en grupp att säger man
sådana saker då finns det en som kan ge igen värre och det är jag. Jag måste tydligt där tala om att
jag tycker inte det är okej. Och då blir det inför allihopa, ofta. […] Eller att du kan gå ut och sätta
dig en stund så kommer jag och pratar med dig strax. Det är ju liksom utvisning, inte slänga ut
någon men alltså säga, ”nu kan du sätta dig där utanför så kommer jag strax till dig”. […] man
måste fråga dem ”varför tror du att du sitter här ute”. Då kan de få tala om det själva (LC).
Greene (2003) menar att gränssättningar och disciplinära åtgärder inte bidrar till ett bra resultat i
arbetet beträffande den bakomliggande problematiken till varför eleven visare ett utagerande
beteende. Detta då eleven i efterhand inte kan ändra sitt beteende och det han/hon nyss gjort.
Då en konflikt ändå har uppstått menar både LC och LD att det är viktigt att ta eleven på allvar
samt låta dem vara arga för att sedan lugna ner sig. Först därefter menar LC och LD att eleverna
39
skall få hjälp med att reda ut konflikten tillsammans med de inblandade parterna. LD säger mer
specifikt att:
I regel när dem är så där arga då är det ju ingen större ide, då får dem ju vara arga en stund, sen när
det har lugnat sig då försöker man prata med, om det är flera inblandade då prata med dem enskilt
varo en först och höra deras version (LD).
Även LC uttrycker sig också inom denna fråga då LC säger:
Men även om de går i gång och slåss så får man ju liksom på något sätt ändå ta isär dem och sen
får de ju fundera själva. […] låta dem lugna ner sig (LC).
Vi tolkar dessa påstående som att LC och LD väljer att hantera en konflikt efter att
stormen har lagt sig för att eleverna då på ett mer lugnt och sansat sätt kan reflektera över
det som skett och få en bättre insikt i vad det var som gick snett.
Samtliga lärare med kritiskt perspektiv samt den lärare som resonerade utifrån ett
dilemmaperspektiv lyfter vikten av att ha en god relation till hemmet samt till eleven
ifråga. Läraren som vi menar har ett kompensatoriskt perspektiv samt läraren som enligt
oss har ett dilemmaperspektiv fokuserar mycket på att tydliggöra miljön för eleven ifråga.
LC, som vi tolkar resonerar utifrån ett kritiskt perspektiv men med fokus på hemrelaterad
problematik, vill med hjälp av disciplinära åtgärder ”lära” eleverna att handla och
agera ”rätt”.
6.2.4. Förhållningssätt och förebyggande strategier
Aticis (2007) studie visade att flera lärare ser ett förebyggande arbetssätt som en fördelaktig
grund i sitt möte med elever. Detta kan yttra sig i att i förväg ge eleven verktyg för att hantera en,
för eleven, jobbig situation. Arbetet med att hjälpa eleven till att hitta förebyggande strategier
och verktyg för att bättre kunna hantera olika situationer är något som LB, LD och LE beskrivit
tydligt. De har en strävan och ett intresse av att söka den bakomliggande orsaken för att kunna
hjälpa eleven. LC har ingen tydlig egen strategi men poängterar ändå att skolan ibland
misslyckas med att möta samtliga elevers individuella behov. LA försöker aktivt hitta strategier
för att hjälpa eleven i förebyggande syfte samt arbetar aktivt själv.
I skolan hamnar man i många situationer som man inte hamnar i sen. Du hamnar i köer, stå utanför
klassrum i en liten korridor. Alltså, det är många sådana situationer man (LA syftar på sig själv
40
som lärare) undviker genom att inte ha låsta dörrar utan att när det ringer så är man där och då är
det öppet. Då undviker du den jobbiga situationen (LA).
LA är även tydlig i sitt klassrum:
Jag skriver ALLTID på tavlan hur dagen ser ut. Och det gör jag jämt. Men det har jag lärt mig av
det här. Barn, speciellt med olika diagnoser har jättestor nytta av att kunna gå in på morgonen och
titta, ”aha, såhär ska dagen se ut”. Så är de lugna (LA).
LB försöker hitta strategier till eleven beträffande hur han/hon bäst kan hantera en jobbig
situation. ”Det finns inget facit” säger LB och menar att man som lärare måste hitta individuella
lösningar. LD anser att det är det förebyggande arbetet man som lärare främst behöver fokusera
på. LD bedömer att ”grejen för oss som pedagoger måste ju vara att ge dem (eleverna) verktyg
och klara sin vardag. Vi kan inte trolla och ändra deras person, vi kan ju stötta och ge verktyg”
(LD). Greene (2003) betonar att det centrala i arbetet med elever som visar ett utagerande
beteende är att fokusera på att hitta förebyggande strategier och lösningar innan barnet hamnar i
en situation då ett utagerande beteende upplevs som den enda lösningen för eleven.
LB, LD och LE arbetar kontinuerligt tillsammans med hela klassen med olika material för att öka
elevernas sociala samspel, förmåga till olika perspektivtaganden samt självförtroende och
bemötande mot varandra. Öberg (2005) beskriver att arbetsmaterial som Komet, vilket fokuserar
på sociala förmågor som kommunikation mellan eleven och läraren samt att läraren skall lära sig
att fokusera på elevens positiva sidor, gynnar klassrumsmiljön på ett fördelaktigt sätt.
Samtliga lärare i studien ser på något vis sin del i ansvaret till att arbeta för en positiv och
harmonisk skolsituation för samtliga elever. Dock går LB och främst LE ännu djupare in på att
finna den bakomliggande orsaken till att en elev visar ett utagerande beteende. LE uttrycker sig
på ett tydligt sätt genom att säga att:
De är bara barn […] och kan inte rå för att det blivit som det blivit. Utan det är samhället eller
familjen eller någon annan som har format dem så. […] Oavsett om det är jobbigt för en själv som
vuxen, men det är ju ändå jobbigare för ett barn. Man måste nog tänka så” (LE).
Gustavsson (2007) betonar risken med att skambelägga ett barn då det kan ge eleven en känsla
av mindervärde. Eleven kan uppleva att det är han/hon som person som är dålig och ovärdig. Att
känna skuld innebär istället en insikt i att det är det jag gjorde som var fel inte jag som person
som är felaktig. Hur vi som vuxna uttrycker oss påverkar hur barnet uppfattar sig själv.
LD är medveten om vuxnas påverkan och uttrycker hur viktigt det är att eleven förstår att ”jag
41
tycker jättemycket om dig, men jag tycker inte om det du gör ibland. Alltså så att de förstår att de
är omtyckta. Men att beteendet kan vara oacceptabelt”(LD). I och med detta skambelägger LD
inte barnet utan fokuserar på själva beteendet. På samma sätt resonerar LE som ser barnet som
utlämnat och lättpåverkat då vuxna bemöter barnet på ett negativt och felaktigt sätt.
LC beskriver inget tydligt arbete med förebyggande förhållningssätt gentemot klassen men
förklarar ändå att då en konflikt har uppstått behöver eleven få hjälp med att då man som lärare
frågar:
”Varför tror du att du sitter här ute?”. Och då kan de ju tala om det själva och sen, alltså låta dem
komma på själva varför det inte var så bra. För jag tror att många blir tjatade på, ”sådär kan du inte
säga”, ”sådär kan du inte göra”, ”sådär kan du inte bete dig”. Men ”vad kan man göra
istället”, ”hur kan du göra nästa gång när du blir sådär arg?”(LC).
Vår uppfattning är att LC lägger ett större ansvar på eleven själv som skall komma fram till
varför det blev som det blev samt hur han/hon istället kunnat göra.
LA, som främst utgår från ett kompensatoriskt perspektiv, lyfter vikten av ett tydligt
förebyggande arbete gentemot eleverna för att stötta dem i de svårigheter de befinner sig i och på
så sätt hjälpa dem i att få en bättre självbild. ”Det jag har som mål, att när de blir äldre ska de gå
bra för dem. Det är ju mitt mål” (LA). LA strävar, som vi ser det, efter att kompensera eleven för
de svårigheter LA upplever att eleven har vilket slutligen skall resultera i att han/hon ifråga skall
må bra. LB för inget ingående resonemang kring hur vuxna väljer att formulera och uttrycka sig
till elever mer än att påvisa vikten av att ha en god relation till dem.
Samtliga lärare lyfter vikten av tydlighet samt ha en god struktur i sin undervisning. Dock
beskriver samtliga lärare utom LC att de arbetar för ett förebyggande arbetssätt tillsammans med
eleven för att på så sätt ge dem verktyg att hantera svåra situationer. Detta till skillnad från LC
som lägger ett större ansvar på eleven själv.
6.2.5. Söka professionell hjälp
Då man som lärare känner att man inte har tillräckligt med kunskap och insikt i den problematik
eleven befinner sig i finns en skyldighet att rapportera elevens situation till rektorn (Rimsten
2008). Att aktivt söka professionellt stöd och kunskap i det individuella arbetet med eleven är ett
förhållningssätt som LA, LB, LD och LE medvetet arbetar med. LE beskriver att:
42
Jag hade en som var så våldsam. Det gick inte att nå den här killen, utan jag fick mordhålla honom
men det hjälpte ju inte. Han sparkades och bet. Han var farlig för sig själv och omgivningen och
då är det barnet så trasigt. Det känns om att det är så förstört. […] Så där kan man inte hjälpa utan
man måste ha professionell hjälp (LE).
LA redogör för en situation då stöd utifrån behövdes:
Då jobbade jag tillsammans med två stycken psykologer i Uppsala med ett speciellt program där vi
jobbade med trygghetsövningar men också med väldigt strukturerade situationer. […] De här två
psykologerna, som också gjorde en undersökning, hade vissa idéer om hur det här skulle gå till.
Och i och med att jag tog kontakt med dem och berättade om eleven så gjorde vi ett skräddarsytt
program… (LA).
Lärarna i Aticis (2007) studie såg även de många fördelar med att antingen låta
specialpedagogen tala med eleven ifråga eller att själv rådfråga specialpedagogen för att få hjälp
då de inte upplevde att de hade den kunskap som krävdes.
Till skillnad från övriga lärare i studien för LC inget resonemang i att söka hjälp från rektor,
specialpedagog, kurator eller andra instanser som besitter specifik kompetens.
Samtliga lärare beskriver vikten av ett bra bemötande. Dock poängterar LA, LB, LC och LE
tydligt att då läraren behåller sitt lugn istället för ett återkommande tjat eller att höja rösten för
mycket är viktigt. LA uttrycker som följer:
Ja, jag tänker såhär att om det är så att jag känner att här måste jag vara arg, alltså här måste de
vara absolut stopp. Då blir jag ju arg och då kanske jag blir rejält arg. Men inte det här tjatet. För
då blir de bara ett ända stort tjat av allting. Då finns de ingen markering kvar sen (LA).
Vidare lyfter även LB vikten av att vara lugn:
Jag tror ändå att lugn är det bästa. Lugn och sen kan man vara hård i sin röst och visa att ”jag
accepterar inte det här”, men inte bli för upphetsad och arg. Två personer som står och skriker åt
varandra brukar inte lösa så mycket konflikter (LB).
LA, LB, LC och LE menar att en lärare som tjatar inte blir tagen på allvar i lika stor utsträckning
som en lärare som istället väljer att säga ifrån när det verkligen behövs. Folkman (1998) menar
att då ett utagerande beteendet ofta har en förmåga av att smitta av sig på andra i elevens miljö är
det viktigt att behålla sitt lugn och försöka vara så positiv som möjligt. För en elev som visar ett
utagerande beteende är behovet mycket stort av att få en bekräftelse från vuxna att de bryr sig
och att de ser eleven. Det är även viktigt att läraren visar att de orkar med och inte kommer
försvinna trots elevens beteende. Att sätta sig in i elevens perspektiv kan hjälpa till att förstå.
Det är klart att dem hör på rösten även om man inte skriker åt dem att man är irriterad. Då tycker
jag faktiskt att man kan säga det sen efteråt att, och gärna inför dem andra också. Om man har sagt
43
åt dem inför allihop då kan man faktiskt säga det inför alla. ”Jag ber faktiskt om ursäkt, du får
ursäkta att jag blev så irriterad förut men det var liksom fjärde gången som någon tjata om det
här…” (LC).
Med detta menar LC att det är viktigt med en markering men att man samtidigt visar på att lärare
också kan göra fel.
Samtliga lärare förutom LC söker hjälp och kunskap utifrån då de upplever att deras kompetens
inte räcker till. De lyfter alla även vikten av att ha ett bra bemötande gentemot samtliga elever.
Att behålla sitt lugn samt att inte tjata belyses av alla lärare utom LD.
6.3. Sammanfattning av resultatet
Samtliga lärare i studien lyfter vikten av att ge positiv bekräftelse framför negativ. I synnerlighet
till elever som visar ett utagerande beteende då de menar att utagerandet ofta kan grunda sig i
dålig självkänsla. LC och LE poängterar vikten av att ha individuellt anpassade uppgifter för att
eleven inte skall känna sig dum och därmed börja störa istället för att arbeta.
Vår andra frågeställning, som belyser lärarnas syn på sitt ansvar, visar att samtliga lärare i vår
studie på något vis ser sig själva som en viktig del i ansvaret kring elever som visar ett
utagerande beteende. Samtliga lärare visar en ambition av att hjälpa eleven, dock utifrån hur
lärarna själva anser vara det bästa sättet att möta elever som visar ett utagerande beteende. Med
andra ord tolkar vi att lärarna resonerar utifrån deras perspektiv på bakomliggande orsaker och
där ur ger förklaringar för sitt bemötande och sitt ansvarstagande som lärare.
7. DISKUSSION
I diskussionen följer först ett kritiskt resonemang beträffande studiens metod och
tillvägagångssätt. Därefter lyder våra egna reflektioner kring studiens resultat samt våra tankar
kring vidare forskning.
44
7.1. Metoddiskussion
Vi upplever att valet kvalitativ forskningsmetod gav oss de bästa förutsättningarna för att nå vårt
syfte med studien. Den främsta anledningen upplever vi är att vi strävade efter att få ta del av
lärares egna perspektiv och tankar vilket inte hade kunnat uppnås på samma sätt med en
kvantitativ studie. Utifrån samma anledning finner vi att valet av halvstrukturerade intervjuer föll
bra ut utifrån vårt syfte. En mer strukturerad intervjumetod hade istället kunnat begränsa oss. De
intervjufrågor vi utformat har givit oss en god grund för vårt resultat vilket även styrkt studiens
reliabilitet. Att vara två vid intervjuerna, och därmed kunnat fokusera på olika uppgifter har vi
endast upplevt som en fördel.
Vi känner oss nöjda med antalet intervjuer i förhållande till våra frågeställningar samt då vi
utfört en kvalitativ studie som endast visar på en bild av verkligheten (Repstad 2007).
7.2. Resultatdiskussion
Vi anser, i likhet med socialkonstuktivismen, oss vara medvetna om att lärare konstruerar sin
kunskap beträffande elever som visar ett utagerande beteende tillsammans med andra lärare och
annan personal som vistas i samma sociala kontext, skolan. Detta belyser även Gustavsson (2000)
som menar att människor konstruerar sin sociala verklighet i möten med andra. Efter ett
kontinuerligt utbyte av tankar och resonemang skapas ett mönster vilket de involverade sedan
agerar utifrån.
Inom skolvärlden skulle detta innebära att lärare slutligen etablerar för dem godtagbara och
gemensamt accepterade beskrivningar beträffande eleverna inom skolans kontext (Hjörne& Säljö
2008). Att lärares samtliga erfarenheter av olika kontextuella miljöer påverkar deras
perspektivtagande och därmed även elevbemötande tycker vi oss kunna se utifrån vårt resultat
som visar på intervjudeltagarnas olika perspektivtaganden. Det finns alltså ingen enstämmig syn
på hur man som lärare ser på elever som visar ett utagerande beteende. Detta innebär i praktiken
att det skiljer sig åt beroende på vilken skola eleven hamnar på. Hur kommer det då sig att synen
ser så olika ut? Vi tror och tänker att detta är ett resultat av att vi människor lever och samspelar i
olika kontexter vilket i sin tur påverkar vår syn och uppfattning kring saker och skeenden i vår
omgivning. I likhet med Gustavsson (2000) menar vi att människor tillsammans skapar en bild
45
och uppfattning som sedan blir etablerad i den kontext som den har skapats i. Samtidigt kan
uppfattningen även utvecklas och omformas i mötet med nya grupper som har andra sätt att
resonera. Med detta menar vi att den aktuella kontexten är central för lärares uppfattning men att
deras tidigare erfarenheter och möten med människor av andra åsikter och uppfattningar också
spelar in. Vi tolkar därmed, utifrån vårt resultat, att när i tid samt vilken typ av utbildning man
som lärare fått är av en avgörande betydelse. Lärare tycks anamma sin utbildnings resonemang
kring synen på de elever som visade ett utagerande beteende.
Då lärare arbetat i skolan en längre tid och därmed fått sin examen, till exempel då Lgr 693 var
den rådande läroplanen, tänker vi att lärares syn och bemötande kan ha påverkats och lett till ett
kompensatoriskt synsätt hos lärare betträffande de beteendeproblem som råder inom skolan.
Detta grundar vi i vårt resultat som visar just på detta, att äldre lärare tyckt ty sig mer till ett
kompensatoriskt synsätt. Detta finner vi även belägg för då bland andra Ingemar Emanuelsson
(2003) beskriver att lärare som fått sin examen under 1970-talet hade en uppfattning om att de
barn som inte ansågs normalbegåvade skulle ”åtgärdas”. Eleverna skulle placeras i olika kliniker
där de skulle behandlas för deras individbundna problem vilket skulle resultera i att bota dem
från de avvikande svårigheterna. Problematiken lades på eleven själv och därmed inte alls på
läraren eller undervisningen.
Dagens lärarutbildning lyfter vikten av att lärare skall sträva efter ”en skola för alla” där alla
elevers olikheter skall respekteras. Oavsett svårigheter är det lärarens ansvar i att bemöta och
hjälpa eleven på ett individuellt anpassat sätt (Tornberg 2006, Nilholm 2003). Detta synsätt
tänker vi att lärare som fått sin examen på senare år lättare har tagit till sig och anammat vilket vi
även kan se i vårt resultat då yngre lärare som fått sin examen på senare år har visat sig ha ett
kritiskt eller ett dilemmaperspektiv där orsaken inte alltid behöver vara individbunden. Den
kunskap vi idag tar till oss genom vår lärarutbildning är något som skapats med tiden. Denna
generalisering kan vi dock endast göra utifrån vår egen studies resultat.
Sammanfattat tyder vår slutsats på att de lärare som examinerats för mer än fyrtio år sedan kan
ha svårt att anamma nya tankebanor där läraren ser sin egen delaktighet och ett större eget ansvar
för elevers välmående och utveckling.
3
Läroplan för grundskolan 1969
46
Vilken typ av utbildning och inriktning ser vi även i vårt resultat som en stor påverkan för
lärarens synsätt och resonemang kring elever som visar ett utagerande beteende. Då lärare har
valt att själva inrikta sin utbildning på specialpedagogiska ämnen tänker vi att lärare får en
bredare syn på de orsaker som kan ligga till grund för en elevs agerande.
Att lärare blir enkelspåriga i sina lösningar och i sitt resonemang kring elever som visar ett
utagerande beteende ser vi som en konsekvens av en brist på betydelsefull kunskap och
kompetens. Detta tycker vi oss kunna se i vårt resultat då de lärare som besatt en större kunskap
inom specialpedagogiska ämnen hade en bredare syn och ett mer, vad vi anser, kompetent och
individfokuserat bemötande av elever som visar ett utagerande beteende. Vårt resultat visade på
att lärares synsätt lättare öppnas upp för många olika aspekter på elevens bakomliggande
problem vilket även ökar insikten i de individuella faktorer som spelar in. Lärare tycks då till
större utsträckning resonera utifrån ett kritiskt eller ett dilemmaperspektiv. Denna reflektion
bekräftas av bland annat Aticis (2007) studie vilket även denna visar på att lärares kunskap av att
bemöta olika typer av individer med olika typer av svårigheter genererar i en mer positiv
skolmiljö för eleverna.
Då en lärare inte, utifrån sin kunskap och kompetens, kan se den individuella orsaken till att en
elev visar ett utagerande beteende tror vi att det skapas en frustration hos läraren och en
desperation efter att lösa den ohållbara situationen. Här tror vi att en kortsiktig lösning ligger
läraren närmre till hands då läraren inte ser till själva grundorsaken. Vi anser att det krävs en
bakomliggande orsaksförklaring av elever som visar ett utagerande beteende för att finna en
långsiktig och hållbar lösning till varför en elev börjar visa ett utagerande beteenden.
Lärare som har bildat sig en uppfattning beträffande elever som visar ett utagerande beteende
menar vi kan få svårt att helt stå utanför den rådande samtalskultur som finns bland skolans
lärare. Denna risk tänker vi är extra stor i de fall där läraren ifråga inte hunnit bilda sig en egen
trygg och personlig erfarenhet genom tidigare kontextuella möten i andra skolmiljöer. Utifrån
vårt resultat tycker vi oss se att de lärare som arbetat på flera olika skolor och därmed samlat på
sig mycket erfarenhet utifrån olika typer av skolkontexter har lättar att stå emot det synsätt som
existerar på den skola där läraren arbetar idag. Utifrån detta tänker vi att det finns en tydlig risk
då en oerfaren och nyexaminerad lärare lättare påverkas och tar till sig den nya skolkontextens
värderingar och synsätt. Har den skola man som nyexaminerad lärare hamnar på ett
47
kompensatoriskt perspektiv tänker vi att det finns en risk i att man själv, omedvetet, påverkas
och tar till sig av det resonemang som förs i lärarrummet.
Ett konkret exempel som vårt resultat visar kan vara då en lärare hamnar på en skola där det
finns en förutbestämd generaliserad uppfattning om att det är hemmet som ligger till grund för de
utagerande beteenden som elever visar i skolan. Vi tänker att orsaken här blir att lärare i en sådan
kontext skapar en förutfattad mening då de utgår från att eleverna är en homogengrupp. En
konsekvens menar vi, i likhet med Hjörne & Säljö (2008), är att lärare då förbiser individen
bakom eleven.
Vårt resultat visar att lärares olika perspektivtaganden kan resultera i skilda konsekvenser för
elever som visar ett utagerande beteende. Utifrån det socialkonstruktivistiska synsättet menar vi
att lärares bemötande och känsla för ansvarstagande gentemot elever som visar ett utagerande
beteende kan skilja sig åt beroende på vilken skola eleven hamnar på och därmed inom vilken
diskurs eleven diskuteras.
Befinner sig eleven på en skola där det kompensatoriska perspektivet dominerar bland lärarna
kan följden, som vi utifrån vårt resultat ser det, bli att lärare ser arbetet med att kompensera
eleven för hans/hennes svagheter som det främsta ansvaret utifrån sin lärarroll. Därmed lägger
lärare inte lika stor vikt vid att skolmiljön eller lärares förhållningssätt till eleven kan vara en
bakomliggande faktor till att eleven visar ett utagerande beteende. En tydlig bild som vi tycker
oss se i vårt resultat är att lärare som har ett kompensatoriskt synsätt lättare kan gå miste om
viktiga samband för att förstå den enskilde individens situation.
Befinner sig eleven istället på en skola där det kritiska perspektivet är en utgångspunkt i lärarnas
samtal kring eleverna och skolmiljön är vår tanke och tolkning, utifrån vår studie, att lärarna
reflekterar och resonerar utifrån att det är den ömsesidiga relationen mellan läraren och eleven
som är bristfällig. I vårt resultat kunde vi se att lärarna till större del tycks reflektera över sin
egen roll och sitt eget bemötande i förhållande till eleven i de fall där intervjudeltagarna hade ett
kritiskt resonemang. Vi menar att lärare då ser att det är deras eget ansvar att eleven inte hamnar
i en situation som slutligen leder till i att eleven visar ett utagerande beteende. Dock menar vi att
det finns en risk då lärare kan bli för ”insnöade” på endast en orsaksfaktor som t.ex.
hemförhållanden och därmed automatiskt bortser från andra orsaksförklaringar. I dessa fall anser
vi att eleven inte bemöts på det individuella plan som krävs för att han/hon ska få rätt hjälp.
48
Vår studie visade på att det finns lärare som inte har en förutbestämd bild av vart orsaken till en
elevs agerande ligger. Detta är vad vi tolkar det ett dilemmaperspektiv. Här blir följden för
eleven att lärare inte utgår från någon förutbestämd mall beträffande de orsaker som skulle kunna
ligga till grund för en elevs agerande. Lärare söker, som vi ser det, istället alternativa förklaringar
utifrån både individ- och miljöbundna orsaker.
Vår slutliga uppfattning, med grund i vårt resultat, är att det bästa för eleven är att den befinner
sig på en skola vars kontext grundar sig på ett dilemmaperspektiv. Anledningen är att vi då
menar att lärare med ett dilemmaperspektiv ser till individen i första hand och därefter söker
orsaker som då kan grunda sig i både miljömässiga och individbundna samband. Ingen elev
generaliseras. Att som första steg sträva efter att finna den bakomliggande orsaken för att
därefter söka lösningar och hjälpmedel för eleven ser vi även bekräftas genom bland andra
Greenes (2003) resonemang. Anledningen till att vi inte anser att det kritiska perspektivet är det
optimala för eleven beror på att den individbundna orsaken, exempelvis en diagnos, här bortses.
Vi menar att även om de flesta elevers svårigheter grundar sig i miljörelaterade förklaringar, som
vårt resultat visade på, vill vi inte helt bortse från individbundna orsaker. Av liknande anledning
menar vi att ett kompensatoriskt synsätt är mindre gynnande för eleven då de miljörelaterade
orsakerna bortses.
En riskfylld följd, menar vi, är att elever som visar ett utagerande beteende kan hamna på helt
olika skolor med helt skilda synsätt. Vissa elever får då inte den individuella hjälp som de
behöver och har rätt till. Dagens strävan efter en jämlik skola på alla elevers villkor, anser vi då,
blir svår att uppnå. Liksom Danielsson och Liljeroth (2005) upplever vi att skolan har en lång
väg kvar innan ”en skola för alla” finns i praktiken.
På samma sätt som studiens intervjudeltagare förklarar vikten av elevers sociala välmående för
att de skall kunna tillgodogöra sig ämneskunskapen inom skolan tänker vi att det är än viktigare
att lärarna själva har en god social förmåga att möta eleverna. Detta bekräftas även av Drugli
(2003) och Greene (2003) som beskriver elevens sociala välmående som en förutsättning för
elevens övriga utveckling. En lärare som besitter en mycket god ämneskunskap tror vi inte kan
nå eleverna på ett bra sätt om läraren inte samtidigt även har en god social kompetens och ett
individuellt pedagogiskt bemötande inför sina elever.
Vårt resultat visar att lärare har goda insikter i viktiga ansvarsområden. Dock ser vi att den
49
bakomliggande grunden till deras ansvar och bemötande grundar sig på olika synsätt. Med andra
ord, vilket perspektiv lärare resonerar utifrån avgör argumentet och synen på sitt eget ansvar. Ett
exempel som vi sett utifrån vårt resultat är följande. Då lärare har ett kritiskt perspektiv menar vi
att de ser sig själva som en del av elevens påverkande miljö. Lärare ser då sitt eget bemötande
och sitt ansvar inför eleven som ett avgörande samband till elevens agerande.
Då lärare istället har ett kompensatoriskt resonemang blir utgången att lärare ser ett ansvar i att
förbättra situationen för eleven. Detta då eleven besitter individbundna svårigheter. Vi tänker att
lärarna inte på samma sätt ser sitt eget bemötande till eleven som en påverkande faktor till
elevens agerande.
För att resonera utifrån vårt resultat utifrån ett djupare plan tolkar vi att lärare av olika
perspektivmässiga uppfattningar ändå kan ge sken för att arbeta på ett liknande sätt. Samtliga
lärare i vår studie som resonerar utifrån antingen ett kritiskt, kompensatoriskt eller ett
dilemmaperspektiv uppfattar vi har samma syn beträffande sitt ansvar gentemot sina elever men
att det ändå samtidigt skiljer sig i lärarens uppfattning och synsätt på varför eleven behöver det
stöd den får.
Denna slutsats var något vi inte förutsåg innan vi påbörjade denna studie utan är en uppfattning
vi kommit fram till under arbetets gång. Vår förväntan var att vi skulle se kontextuella skillnader
beträffande lärares syn på elever som visar ett utagerande beteende. Dock visade resultatet
beträffande lärarnas tal om sitt bemötande och sitt ansvar på likheter i praktiken, i det direkta
arbetet med eleverna. Detta även om lärare resonerade utifrån olika synsätt.
Vår slutsats utifrån vårt resultat stämmer mycket väl överens med vad vi förstått utifrån studiens
tidigare forskning. Samtliga studier lyfter vikten av en god relation och individuella lösningar för
att hjälpa eleven i sin skolsituation. Samtidigt finns skillnader i resonemang beträffande den
bakomliggande orsaken. Detta var något som vi uppmärksammade först vid diskussionen av vår
studie och valde att se som en bekräftande faktor för vårt resultat.
8. REFLEKTIONER KRING VIDARE FORSKNING
Ett återkommande resonemang i både tidigare forskning samt i denna studies intervjudata är att
det tycks råda ett genusrelaterat samband till att elever visar ett utagerande beteende där pojkar
50
visar ett mer utagerande beteende än flickor. Vi har dock valt att i vår studie inte lyfta dessa
aspekter då det inte varit relevant för studiens syfte. Dock menar vi samtidigt att det är av
betydelse att lärare och andra i elevens skolmiljö skall få en djupare kunskap och förståelse av
ämnet. Vi ser därför ett intresse i en vidare forskning där vår studies syfte och frågeställning
belyses ur ett genusperspektiv. Är det så att pojkar är mer utagerande än flickor eller är
skillnaden ett resultat av lärares olika bemötande till flickor och pojkar?
51
REFERENSER
Alvarez, Heather K. (2007): The impact of teacher preparation on responses to student
aggression in the classroom. Teaching and Teacher Education: An International Journal
of Research and Studies, 23(7), s 1113-1126.
Aticis, Meral (2007): A small-scale study on student teachers’ perceptions of classroom
management and methods for dealing with misbehaviour. Emotional and Behavioural
Difficulties, 12(1), s 15-27.
Barlebo Wennberg, Søren (2001): Socialkonstruktivismen- positioner, problem och
perspektiv. Stockholm: Liber AB.
Börjesson, Mats (1997): Om skolbarns olikheter: diskurser kring "särskilda behov" i
skolan - med historiska jämförelsepunkter. Stockholm: Liber AB.
Danielsson, Lennart & Liljeroth, Ingrid (2005): Vägval och växande –förhållningssätt,
kunskap och specialpedagogik för yrkesverksamma hjälpare. Stockholm: Liber AB.
Drugli, May Britt (2003): Barn vi bekymrar oss om. Göteborg: Liber AB.
Dyson, Alan & Millward, Alan (2000): Schools and special need- issues of innovation
and inclusion. London: Sage Publications Inc.
Eliasson, Annika: (2006): Kvantitativa metoder från början. Lund: Studentlitteratur.
Emanuelsson, Ingemar (2003):En skola för alla. Om specialpedagogik. I Staffan
Selanders, red: Kobran, nallen och majjen. Tradition och förnyelse i svensk skola och
skolforskning s 291-304. Forskning i fokus nr 12. Stockholm, Myndigheten för
skolutveckling.
Folkman, Marie-Louise (1998): Utagerande och inåtvända barn: det pedagogiska samspelets
möjligheter i förskolan. Stockholm: Runa förlag.
Gilje, Nils & Grimen, Harald (2007): Samhällsvetenskapernas förutsättningar. Göteborg:
Daidalos.
Greene, Ross W. (2003): Explosiva barn. Stockholm: Cura bokförlag.
Grundskoleförordningen (SFS 1985:1100).
Gunnarsson, Bernt (1999): Lärandets ekologi- villkor för elevers utveckling. Lund:
Studentlitteratur.
Gustavsson, Bernt (2000): Kunskapsfilosofi- tre kunskapsformer i historisk belysning.
Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Gustavsson, Lars H (2007): Skamvråns återkomst. Pedagogiska magasinet, nr 1, s 6-10.
Haug, Peder (1998): Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Liber AB.
Henricsson, Lisbeth (2006): Warriors and Worriers: Development, Protective and
Exacerbating Factors in Children with Behavior Problems. A Study Across the First Six
Years of School. Uppsala: Uppsala universitet, Institutionen för psykologi, ISSN 16529030; 14.
Hjörne, Eva; Säljö, Roger (2008): Att platsa i en skola för alla –elevhälsa och
förhandling om normalitet i den svenska skolan. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Kallin, Arne (2006): Mänskliga rättigheter- Konventionen om barnets rättigheter.
Stockholm: Edita Norstedts tryckeri AB.
Kjaer Jensen, Mogens (1995): kvalitativa metoder för samhäll- och beteendevetare. Lund:
Studentlitteratur.
Krag, Jacobsen, Jan: (1993): Intervju- konsten att lyssna och fråga. Lund:
Studentlitteratur.
Kvale, Steinar (2009): Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Kylén, Jan-Axel (2004): Att få svar -intervju –enkät –observation. Stockholm: Bonniers
utbildning AB.
Larsson, Hans (2008): ”Dom är så oroliga” – En studie om skolpersonals tal om elever i
realtionssvårigheter. Örebro: serie: Licentiaavhandlingar vid pedagogiska institutionen,
Örebro Univeristet ; 4.
Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet.
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Lärarnas riskförbund (2008): Lärares yrkesetik, yrkesetiska principer för lärare.
http://www.lr.se/lrweb/home.nsf/indexfrmset?readform&Url=http://www.lr.se/lrweb/hom
e.nsf/bykey/PKAEL-5TPJPJ?Opendocument [Hämtad 2009-10-21].
Myndigheten för skolutveckling (2005). Elever som behöver stöd men får för lite.
Rapport U04:075. Stockholm: Liber AB.
Nilholm, Claes (2003): Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Nordahl, Thomas; Sørlie, Mari-Anne; Manger, Terje & Tveit, Arne (2007): Att möta
beteendeproblem bland barn och ungdomar: teoretiska och praktiska perspektiv .
Stockholm:
Liber AB.
Ogden, Terje (1991). Specialpedagogik –att förstå och hjälpa beteendestörda elever.
Lund: Studentlitteratur.
Ogden, Terje (2003): Social kompetens och problembeteende i skolan – kompetens utvecklande och problemlösande arbete. Stockholm: Liber AB.
Olsson, Henny; Sörensen, Stefan (2007): Forskningsprocessen –kvalitativa och
kvantitativa perspektiv. Stockholm: Liber AB.
Persson, Bengt & Andreasson, Ingela (2003): Kartläggning av åtgärdsprogram och
särskilt stöd i grundskolan. Stockholm: Skolverket.
Repstad, Pål: (2007): Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Rimsten, Olle (2008): Skoljuridik. Stockholm: Norstedts juridik.
Tornberg, Gunbritt (2006): “Bara man ser till barnens bästa” En studie av lärares
yrkesetiska överväganden I en skola för alla. Umeå: Umeåuniversitet.
Vetenskapsrådet (2003): Forskningsetiska principer för humanistiska- samhällsvetenskaplig
forskning. ISBN:91-7307-008-4. Elanders Gotab.
Von Wright, Moira (2001): Det relationella perspektivets utmaning – en personlig
betraktelse. I Skolverket, red: Att arbeta med särskilt stöd några perspektiv. s 9-19.
Stockholm: Skolverket.
Wedin, Ann-sofi: (2007): Lärares arbete och kunskapsbildning – Utmaningar och inviter
i den vardagliga praktiken. Linköping: UniTryck.
Skolverket(1998): Nationella kvalitetsgranskningar. Särtryck ur Skolverkets rapport nr 160. Dnr
1998:128. Stockholm: Skolverket och Liber AB.
Öberg, Helena (2005): Stökiga barn lugnare med ny kometmetod. Bättre resultat än med
etablerat program för hyperaktiva barn. http://www.dn.se/sthlm/stokiga-barn-lugnare-med-nykometmetod-1.692938 [Hämtad 2009-09-29].
BILAGA 1
INTERVJUFRÅGOR:
1. Vad har du för befattning samt utbildning?
2. Hur länge har du arbetat under denna befattning samt hur länge har du arbetat inom
skolverksamhet?
(Bakgrundsfakta)
3. Hur ser det ut i din klass beträffande elever i behov av särskilt stöd?
3.1. Finns det några elever som du upplever har ett utagerande beteende i din klass?
4. Vad har du för övrig/tidigare erfarenhet av elever med ett utagerande beteende?
elev
5. Hur kan det ha sett ut? Har du något specifikt exempel
att dela med dig av?
situation
5.1 Vad tror du kan ha varit den utlösande faktorn? Varför uppstod situationen?
(fråga 3-5.1: lärarens perspektiv på bakomliggande orsak/orsaker)
Hur gick du som klasslärare vidare med det inträffade?
(Lärarens uppfattning om sin roll och sitt ansvar)
6. Varför tror du att just dessa barn har ett utagerande beteende?
7. Kan du förklara för oss vad du anser är elever med ett utagerande beteende?
(fråga 6 och 7: lärarens perspektiv på bakomliggande orsak/orsaker)
8. Hur arbetar och bemöter du dessa utagerande elever i din roll som klasslärare?
9. Vad tänker du att du som klasslärare, i förhållande till skolan som organisation samt
familjen, kan göra i arbetet med elever med ett utagerande beteende?
(Lärarens uppfattning om sin roll och sitt ansvar)
