Barn Unga Samhälle

Malmö Högskola
LÄRARUTBILDNINGEN
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Hur fungerar en musikklass?
The functions of a musical classroom
Joél Cirera
Lärarexamen 210 poäng
Handledare: Fredrik Schoug
Barn och ungdomsvetenskap
Examinator: Lotta Bergman
Vårterminen 08
Abstract
Syftet med detta arbete är att undersöka vad barn lär sig utöver det musikaliska kunnandet i en
musikklass. Jag har intervjuat två musikpedagoger och den biträdande rektorn på en profilskola
med inriktning musik. Jag har även genomfört observationer för att kunna styrka det som
intervjupersonerna har sagt och dokumenterat vad som händer under musiklektionerna. Jag har
kommit fram till att barnen lär sig huvudsakligen tre saker utöver det musikaliska. Social
utveckling, som är den starkaste av de tre, språklig utveckling och motorisk utveckling.
Innehåll
1. Introduktion
1.1 Varför detta ämne?
Sid 7
1.2 Varför är ämnet intressant och relevant?
Sid 8
2. Syfte och frågeställningar
Sid 8
3. Forskningsöversikt och teoretisk förankring
Sid 9
3.1 Forskningsöversikt
Sid 9
3.2 Teoretisk förankring
Sid 11
4. Metod
Sid 11
4.1 Metodval och metoddiskussion
Sid 11
4.2 Urval och genomförande
Sid 13
5. Analys
Sid 14
5.1 Skolan dess historia och miljö
Sid 15
5.2 Intervjuerna med pedagogerna
Sid 16
5.2.1 Sång och körsång
Sid 17
5.2.2 Rytmik
Sid 18
5.2.3 Ensemble
Sid 20
6. Observationerna i klassrummet
Sid 21
6.1 Motorikträning
Sid 22
6.2 Språklig utveckling
Sid 24
6.3 Det sociala mötet
Sid 25
7. Diskussion
Sid 27
8. Referenser
Sid 29
Inledning
1.1 Varför detta ämne?
Musik är någonting som de flesta människor har någon form av relation till.
Musik används inom olika områden som t.ex. som medel för att engagera oss i träning och andra
fysiska aktiviteter. Friskis och svettis använder sig av musik i sina träningspass som hjälpmedel för
att motivera de som tränar i ett snabbt tempo, i ett försök att få dem att ge mer av sig själva i
träningspasset. Vissa Yoga-pass använder sig av lugnande musik för att få helheten i den träning de
utför.
Musik kan ge mycket för människan mentalt. Det kan vara allt från glädjerus till att bli ledsen, men
oavsett hur man ser på musik så är det en stor del i de flesta människors liv.
I boken ”Den musiska människan” (Bjorkvold, 1991), berättas hur musik och sång används i det
vardagliga arbetet i Afrika. Han berättar bl.a. att i Afrikanska byar används sång, än idag, väldigt
viktigt för hur människor underhåller varandra och arbetar. Bjorkvold berättar även om männen som
hade arbete vid järnvägsrälsen arbetade i takt med sången som de sjöng. Det var inte bara ett
tidsfördriv utan en viktig kugge i deras arbetsmetod. Detta var bara ett av många
användningsområden för sången och musiken i deras liv, och detta är den centrala orsaken till detta
arbete, hur vi jobbar med musik i våra klasser.
Uppsatsen kommer att hantera frågor om hur en profilskola med inriktning musik arbetar
tillsammans med barnen i musikklasserna. Vilken funktion har en ökad musikundervisning för
barnen, vad finns det för mening med en musikklass och allra viktigast, vad utvecklar barnen utöver
det musikaliska? När man hör ordet musikklass kopplar man detta till den timme musik som barnen
går till under skoldagen, eller alternativt den estetiska linje som bedrivs på gymnasiet. I den
musikklass som jag har undersökt har musiken fått ett större inflytande i undervisningen. Det är en
klass som har upp till 7 timmar musik i veckan vilket är stor skillnad jämfört med den timme musik
vilket förekommer i andra skolor. Det som har forskas är hur man arbetar med musik i klasserna
och har den utökade musikundervisningen någon effekt på barnen?
I ”Lärarens handbok” (2002) finner man alla de olika läroplanerna för förskola och grundskola.
Enligt Lpo 94 ska det finnas utrymme för flexibilitet i undervisningen och att pedagogen ska ta
hänsyn till barnens egna behov. Detta präglar alla kursplaner oavsett vilken inriktning man har som
7
pedagog. Hur fungerar detta i musikklasserna? Får barnen vara med och bestämma om innehåll och
aretsformer? Är det huvudsakligen gammal musikundervisning som bejakas eller har dagens
populärmusik någon betydelse för dagens musikklasser? Kan pedagogerna utöva ett demokratiskt
ledarskap och hur arbetar de med barnen i ett klassrum som ofta är väldigt begränsat när det gäller
arbetsmaterial? Denna forskningsuppsats kommer därför att ta upp frågor om pedagogernas sätt att
jobba med barnen och vilka metoder som används och varför.
1.2 Varför är ämnet intressant och relevant?
Enligt Theorell (2001) ger läroplanen för grundskolan, Lpo 94, ett stort utrymme för nytänkande
och möjligheterna för att utveckla innehåll och arbetsformer. Trots detta menar han att dessa
möjligheter inte har använts till någon större utsträckning i grundskolan. Anledningarna till detta är
många men i det stora hela är det en rädsla att ändra den traditionella bilden av hur skolan ska vara
och se ut som präglar skolorna. Om musiken ska kunna få en viktigare roll i skolan, måste man
omvärdera bilden av både musikämnet som helhet och bilden av skolan. I profilskolan som kommer
att belysas i uppsatsen börjar man med musikklasserna redan i årskurs fyra vilket visar att de tror på
musikens betydelse för barnens utveckling. Frågor som varför gjorde de valet att introducera
speciella klasser med musikinriktning, varför har musiken en så betydande roll, när så många andra
skolor inte har musikklasser och vad är det som de ser i ämnet som andra skolor inte gör?
Frågorna är relevanta för oss blivande pedagoger. Meningen med denna forskning är inte att göra
alla till musikpedagoger utan att öka insikten om musik och dess effekter, positiva som negativa.
Musik har fått en allt mindre roll i planeringen av skolscheman och timmarna är få.
Musikklasserna i profilskolan går emot detta och uppsatsen ska behandla varför.
Med ökad insikt om olika metoder och arbetssätt i skolan, oavsett vilket ämne, blir vi bättre
pedagoger. Vi ökar våra kunskaper för att kunna bejaka barnens intressen och behov i linje med det
som står i styrdokumenten.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att försöka ge en tydligare kunskap om musikklassers arbete och dess
metoder samt få kunskapen om vad barnen lär sig utöver det musikaliska kunnandet. För att kunna
bedriva en verksamhet på en skola måste det finnas en tanke bakom sin verksamhet. Denna tanke
8
ska ha grunden i läroplanerna, skollagen samt värdegrunden. Bedriver musikklasserna detta?
Uppsatsen kommer att koncentrera undersökningen på en profilskola och dess verksamheter med
musikklasser och ska forska om dess betydelse och därmed ge en översikt om musikklassers del i
den skolan. Tidigare forskning tar upp exempel på olika användningsområden såsom terapi och
inom vården men även forskning om spädbarnet och dess relation till musik har gjorts. Man talar
om utveckling som stärks genom att lyssna och spela musik och man skiljer inte på människor vare
sig de är musikaliska inom instrumenthantering eller bara är en idel musikälskare utan någon
koppling till vare sig sång eller instrument.
Frågeställningarna som kommer att besvaras är:
 Hur går undervisningen till i en musikklass?
 Vad lär sig barnen utöver det musikaliska?
Dessa frågor ska belysa musiklassens funktion och barnens utveckling i dessa klasser.
3. Forskningsöversikt och teoretisk förankring
3.1 Forskningsöversikt
Forskning om musikklasser har varit svårt att finna på Malmö högskolas bibliotek. Dock har jag
hittat en hel del forskning som handlar om musik och dess inverkan på barn och vuxna.
Boken ”Musikens roll i barns utveckling”(Matell, Theorell (2001), är en bok där flera forskare har
diskuterat musikens roll i skolan. Bland annat har forskaren Justine Sergent gjort översikter kring
lateraliseringen i hjärnan på musiker och andra. Vilka ”andra” detta skulle innebära framgår inte i
texten, men dock konstaterar hon att en av de besvärligaste utmaningarna för en hjärna är att kunna
spela från bladet. Med detta menas att kunna tolka noter, takter, genre och den emotionella bilden
av ett musikstycke för att sen föra över detta stycke till fingrarnas rörelser.
Detta kräver stor kontroll vilket kräver motoriska färdigheter som måste övas in. Hur arbetar då
musikklasserna med att få barnen att utveckla dessa färdigheter?
Detta är relevant för arbetet för man kan här styrka att musik och musikundervisning inte bara
9
innefattar att sjunga och spela med barnen utan även innefattar motorik som del av barnens
utveckling. Man konstaterar också att barn gärna ska improvisera i sitt arbete men att notläsning är
en mycket bra träning för hjärnans funktioner. Färdigheter som att kunna hantera instrument eller
sång kan ge en eventuell utveckling i det vanliga skolarbetet och ger ett vidare vetenskapligt stöd i
forskningsområdet. Det viktiga med musiken är att få fram bättre funktionell, social och emotionell
kompetens. Det finns något som kallas ”Alexthymi” som innebär att man har svårighet att tolka
känslor där musiken kan ha betydande effekt på hur man kan utveckla denna förmåga. Genom att
kunna förstå den emotionella stämningen på en låt och hur den ska framföras kan barnen även
utveckla sin egen mentalitet och utöka sitt emotionella kunnande, vilket i sin tur utvecklar dem
själva. Att påstå att alla har användning av eller en känslomässig förankring i musik är lite väl
övergripande och generaliserade, men för att forska om musikens påverkan på en människa i det
sociala livet, räcker det med att gå till närmaste diskotek för att se hur en viss låt ger en effekt på
dem som är i lokalen med glädjeyttringar och ett nästan maniskt dansande. Men det är de tre
kompetenserna som är av intresse för min forskning. Dessa kan komma till användning i arbetet
med intervjuerna och observationerna. Är pedagogerna medvetna om dessa tre kompetenser i sitt
arbete, eller jobbar de efter andra teorier och forskning?
Bjorkvold (1991) menar att det finns en skillnad på barns musiska inställning när det går från
förskolan till skolan. I skolan försvinner den fria inlärningsprocessen i och med skolans regler och
styrning. Han menar att musikens och rörelsens glädjerus försvinner och stoppas in i en kontrollerad
säck där man använder musik och dans mer som ett undantag än som en regel och den kreativa
sidan hos barnet undertrycks. Denna aspekt kan tyckas vara lite väl dramatisk, speciellt med tanke
på att läroplanen för musik ändrades tre år senare och vidgade möjligheterna i
musikundervisningen.
Ferm (2005) menar att en människas utvecklingsmöjligheter är beroende av vilka föreställningar
och uppfattningar som finns runt individen, hur omgivningen tänker och handlar. Allt detta ger
inverkan på en individs utveckling. De observerade musikklasserna främjar denna utveckling
genom sitt arbete att engagera barnen både individuellt och som demokratisk grupp. Detta är en
utgångspunkt i arbetet, där det ska undersökas om hur barnen jobbar med varandra, och om miljön i
klassen ger inspiration och är utvecklande för barnets eget arbete? Hur pass stor roll har pedagogen
i detta arbete och har barnet möjlighet att påverka och förändra i klassrummet? Ferms Forskning är
en relativt ny forskning och kan då ge ytterligare bredd i arbetet, där man jämför ny forskning med
tidigare forskning.
10
3.2 Teoretisk förankring
I observationerna som ges kommer det att undersökas vad barnen lär sig utöver det musikaliska
kunnandet. Dessa kunskaper har, troligtvis, en teoretisk bakgrund som förklarar varför barnen lär
sig på ett visst sätt. Denna förankring kommer huvudsakligen att utgå ifrån Vygkotskijs teorier om
hur barn utvecklas.
Vygotskij utgår från sin sociokulturella syn där det är samarbetet och samspelet med andra som
avgör hur pass stor utveckling barnen gör. Enligt Vygotskij kan barnen prestera mer genom
samarbetet med vuxna och kompetenta kamrater, den såkallade ”proximala utvecklingszonen”
(Evenshaug, 2005). Vygotskij menar att barn som inte kan klara av vissa uppgifter själva behöver
vägledning och uppmuntran från andra erfarna personer för att så småningom kunna klara uppgiften
självständigt. Pedagogen har här en viktigt roll där den primära uppgiften är att stimulera barnet till
att arbeta vidare, gärna med hjälp av andra mer erfarna barn och vuxna. Detta samarbete ska då leda
till ökade kunskaper (Evenshaug, 2005). Bråten (1996) utgår från att det inte är problemområdet i
sig som är viktig utan vad barnen lär sig i samarbetsövningarna vilket är en koppling till Vygotskij
då de båda anser att den ökade kunskapen kommer att komma i med tiden ju mer barnen fortsätter
att träna på uppgifterna som ges. Detta är en intressant aspekt på barns utveckling som används i
arbetet. Lär sig barnen endast genom sitt eget agerande eller är det via samspel med andra eller en
kombination av båda?
4. Metod
4.1 Metodval och metoddiskussion
I och med att syftet med undersökningen är att observera och dokumentera hur musikklassen jobbar,
måste metoder väljas som kan svara på mina frågor, men som samtidigt inte stör barnen och
pedagogerna när de arbetar. Man måste också, som gör att jag kan få svar på mina frågor, komma i
underfund med vilka fördelar och nackdelar som kan finnas med olika metoder, och att inte
resultatet blir för snävt. Bjorndahl (2005) tar upp både nackdelar samt fördelar med kvalitativa samt
kvantitativa metoder, där den kvalitativa arbetsmetoden har den bästa metoden för arbetet. Dessa
metoder har det gemensamma att bådas funktion är att ta fram syftet där människor påverkas,
11
tänker, utvecklas och handlar, men med vissa väsentliga skillnader. Den kvantitativa metoden har
mängd och antal som utgångspunkt, sker oftast genom enkätundersökning och har som huvudsakligt
syfte att bekräfta en hypotes. Den kvalitativa metoden har människors tankar och åsikter som
utgångspunkt, sker ofta genom intervjuer och dess främsta mål är att djupdyka i ett särskilt fall, det vill
säga att målet är utforskning.
Gemensamt för dessa metoder är att det är forskarens tankar och tolkningar som blir det centrala när
man framställer materialet. Jag kommer att använda mig av intervjuer för att få svar på mina
frågeställningar då intresset inte ligger i hur många barn som utvecklas utan vad de utvecklar och varför.
Kvalitativa metoder ger möjligheter att genom flexibilitet, i form av spontanitet och utveckling av
ställda frågor, få större kunskap i arbetet.
Det är viktigt att barnen och pedagogen får jobba utifrån sitt vardagliga arbete och inte känna sig
distraherade av video/fotokameror. Samtidigt är beslutet att välja metod till för att arbetet ska
fortlöpa så bekvämt som möjligt och därför har följande metoder valts:

Observation i klassrummet

Intervjuer med pedagoger
Enligt Johansson (2006) är den kvalitativa intervjun den vanligaste metoden på grund av att den
oftast ger en bra insikt i barns och lärares syn på undervisning, lärande, förhållningssätt osv. Det
rekommenderas att man ska ställa frågor om konkreta erfarenheter där frågorna bör vara öppna för
att man ska få fylliga svar. Dock ska detta följas upp med observationer för att kunna styrka det som
sägs i intervjuerna, annars finns det ingen uppföljning på den grund som läggs ner i intervjuerna.
Observationerna är den bästa metoden för att undersöka arbetet med barnen. Bjorndahl (2005),
menar att med rätt metod blir detta ett tillvägagångssätt för att lösa problem och nå ny kunskap. Det
primära syftet är att verkligen se hur man arbetar med musik i klassrummet och det är lättare att
smälta in i klassrummet om kameror av olika slag inte används. En kamera har, efter erfarenhet,
visat att barnen kan känna sig obekväma samt att det sparar mig extra arbete utifall att barnens
föräldrar inte vill att deras barn ska komma med på film eller foto. Respekten måste behållas mellan
författaren, föräldrarna, barnen och deras pedagog.
Bandspelare har använts i intervjuerna med rytmikpedagogen Lotta och ensemblepedagogen Inga
(fiktiva namn) samt biträdande rektorn för skolan (hädanefter kallad för Skola X). Anledningen till
att inte använda papper och penna är för att det underlättar en del saker såsom:
12

Att pedagogen känner sig obekväm över att intervjuaren hela tiden måste titta ner i sina
papper för att anteckna det som sägs.

Det blir mycket lättare att ställa följdfrågor plus att materialet säkerställs genom att det
spelas in på band och motverkar att information kommer bort.
Bandspelaren ger möjlighet till ett relativt öppet arbetssätt mer konkret och informationen mer
noggrann. En nackdel med detta är att man enbart kan registrera verbal kommunikation och inte
några ansiktsuttryck (Bjorndahl, 2005).
Intervjuerna gjordes i en av ensemblesalarna vars ändamål var att skapa en trygg atmosfär och bidra
till att pedagogen kunde slappna av i en miljö som de var vana vid att vistas i.
Bjorndahl (2005) menar på att om man är i en miljö som intervjupersonen är bekväm och van vid,
ökar intresset mer för samtalet än om intervjun skulle genomföras på en ”obekväm” plats. Man ska
stärka samspelet mellan varandra för att lättare skapa en stämning som är angenäm och på så vis
kunna öka intresset för själva samtalet.
Detta har dock ingen relevans i och med att det inte ska göras ett arbete med någon psykologisk
aspekt där ansiktsuttryck hade varit av relevans för arbetet. En bandspelare är till större fördel än en
videokamera av samma anledning, som med barnen, att risken är större att den intervjuade känner
sig obekväm med att tala med en kamera jämfört med inspelning med bandspelare.
Den tekniska delen är också en anledning till att arbetet med en ljudbandspelare är ett bättre
alternativ än en videokamera.
Det gemensamma negativa med båda metoderna är att de kräver en massa extraarbete i form av att
senare få ner intervjuerna till skrift. Det blir ett krävande arbete att skriva ner, pausa och skriva igen
men det är fortfarande en bättre utgångspunkt än att försöka skriva ner det som sägs i intervjun på
papper.
4.2 Urval och genomförande
Arbetet har genomförts på följande sätt:
13
 Kontakt med skolans rektor för att diskutera vilken pedagog och klass som kan vara lämplig
att observera.
 Kontakt med pedagogen och möte med klassen
 Intervjun med pedagogen
 observation i klassrummet
Först måste skolans rektor kontaktas för att få tillåtelse att genomföra det undersökande arbetet på
skolan. I mån av tid har två klasser observeras. Detta för att läsaren inte bara ska få se hur en
”färdig” klass arbetar men vill även se hur de ”nya” klasserna integreras i skolans arbetsmetoder.
Rektorn var en viktig kugge när det gäller att få träffa ”rätt” pedagog. Med detta menas att, om det
är en bra fungerande ledning, så har rektorn på skolan en bra relation med sina pedagoger och kan
därför hänvisa till de pedagoger som skulle finna arbetet av intresse.
Kontakten med pedagogen var nästa steg. Här gjordes ett möte med pedagogen för en snabbvisit där
jag hanterarde den formella presentationen av vad jag hette och en snabb genomgång av vad jag
hade tänkt mitt arbete. Dock gjordes inte några observationer eller intervjuer den dagen utan jag gav
enbart en formell presentation av skolan. Det kan vara bra för barnen att få ha skifta bekantskap
med mig någon gång innan arbetet satte igång.
Intervjudagar bestämdes med pedagogen och detta skedde på deras villkor. Med detta menar jag att
de fick säga när de hade tid och var de ville bli intervjuade, så att de inte kände sig stressade eller
hämmade av omgivningen. Här bedrevs intervjuerna med bandspelare. Efter intervjuerna
genomfördes observationerna av barnen där jag fick se hur undervisningen genomfördes. Under
observationerna förde jag anteckningar på block i form av korta meningar.
5. Analys
Denna del av arbetet kommer att delas upp i tre avsnitt, där det första avsnittet, 6.1, kommer att
bestå av en beskrivning av skolan samt historiken kring skapandet av musikklasserna. Här kommer
det att finnas information om skolmiljön så att man lättare kan skapa sig en bild som man kan
använda sig av i det fortsätta arbetet. Historiken är viktig för att ge, tillsammans med skolmiljön, ett
större helhetsintryck för läsaren och en förkunskap av vad som senare kommer att behandlas.
I avsnitt 6.2 kommer intervjuerna med pedagogerna att redovisas. Tankarna bakom deras arbete
14
kommer att framställas och kopplas till teorier och läroplaner som har tidigare gjorts och jämföras
med varandra. Här framställs olika teman, som kommer hanteras i avsnitt 6.3, där observationer av
barnen kommer att framställas och kopplas ihop med tidigare teori.
5. 1 Skolan, dess historia och miljö
Skola X började med musikklasser redan 1994. Elevantalet sjönk på skolan och musikklasserna
startades som ett projekt för att skapa en profilskola. Detta innebär att elever från hela Malmö kan
söka in till musikklassen och inte bara inom rektorsområdet. Man har även en del elever från
utkanten av Malmö så långt som Höör, som går på skolan. Den huvudsakliga anledningen till att det
blev musikinriktat var att man hade en musikpedagog som drev fram projektet. Tanken var att med
ett estetiskt ämne försöka fånga in de elever man redan hade på skolan samt att försöka få in nya
elever från hela Malmö. Skolan anser att man behöver ett visst antal elever för att kunna ha en bra
skola. ”Man kan inte sätta en siffra på hur många som är rätt eller fel, men för interaktion och
samspel ska fungera behövs det en viss mängd som gör att detta har möjlighet att fungera.”(Bitr.
rektor) Man har också skapat ett samarbete med Malmö Musikhögskola där man har ett
partnersamarbete som innebär att högskolans lärarstudenter kommer in och får undervisa.
Musikklasserna startar i fjärde klass och under åren fram till högstadiet undervisas eleverna i ämnen
som kör, sång, ensemble och rytmik/drama. I högstadiet utökar man detta med musikteori och ett
ämne som heter ”musik i samhället”. Under åren som de går musikklass har de kontinuerliga
projekt som har en arbetstid på ca en månad. Styrdokumenten för grundskolan och fritidshemmet
(Lpo 94) säger:
”De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara
delaktig, skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala
Utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet
och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens
utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka
för demokratiska arbetsformer (1 kap. 2§). ”
15
Skolan påstår att de uppfyller dessa krav med motiveringen att barnen får vara med och bestämma
vilka låtar som ska sjungas/spelas samt att de har tillåtelse att ta med sig egen musik som de vill
framföra. Alla projekt som görs är delvis bestämda av pedagogerna men eleverna har alltid
möjlighet att komma med förslag på ändringar. ”Eleverna får alltid komma med förslag till vad som
ska göras i de olika projekten men det är styrt från pedagogerna. Detta är för att det annars har en
tendens att bli lite för brett och pedagogens roll är skära bort delar så att det bättre hänger
ihop.”(Bitr. rektorn)
Det demokratiska styret har visat sig i bland annat den kulturella blandningen. På skolan har cirka
57 procent av eleverna någon form av invandrarbakgrund och dessa har blivit allt fler i
musikklasserna. Skola X ser det som väldigt positivt då man har kunnat integrera annan
musikkultur i klasserna. Eleverna har bland annat spelat och sjungit sånger från Afrika. Skolan har
också sett positiva resultat från interaktionen mellan invandrarbarn och de svenska barnen. ”Vi har
nästan inga konflikter mellan de svenska barnen och invandrarbarnen, vilket är mycket tack vare
den integration som musikklasserna har skapat. Barnen får jobba tillsammans vilket skapar en
gemenskap utifrån ett intresse.” (Bitr. rektorn) Många av eleverna som går i musikklasserna brukar
ofta utbilda sig vidare inom musik och söker sig till musikinriktade linjer på gymnasiet. Vid frågan
om vad skolan anser att barnen lär sig utöver den musikaliska delen, fick jag som svar att det är den
sociala biten som man anser vara det som barnen lär sig mest av. Att fungera i grupp, göra konserter
och lösa problem är en viktig del i det pedagogiska arbetet som görs på skolan. ”Den sociala biten
är den centrala biten, men barnen lär sig också övergripande saker som grov och finmotorik, för att
inte tala om det språkliga. Att kunna uttala en konsonant korrekt och alla texter som är på engelska
gör att barnen lär sig språk på en större nivå.” (Bitr. rektorn)
Skola X är en rätt stereotypisk skola i Malmö stad, med röda tegelväggar uppdelade rastplatser.
Skolgården är delad på mitten där högstadiebarnen har ena halvan och barnen i de mindre åldrarna
den andra halvan av skolgården. Det finns dock gott om möjligheter för social interaktion mellan
barnen där bänkar bjuder in till konversation barnen emellan.
Klassrummen för musik och rytmik är väldigt rymliga med bra luft och bra belysning. I det ena
ensemblerummet finns det gott om instrument i form av trummor, elpianon, gitarrer och basar, både
akustiska och elektroniska. Det finns också tillgång till olika rytmikinstrument och
klaviaturinstrument som man tar fram vid behov, och att det finns möjlighet att få undervisning i
”Steelpanspel” (oljefat). Vid de tillfällen som barnen behöver tid att repetera själva eller i grupp
finns det två grupprum som de har tillgång till där de kan öva i lugn och ro utan att vare sig störa
16
eller bli störda av de andra barnen.
5.2 Intervjuerna med pedagogerna
För att få ett grundläggande material att utgå ifrån, gjordes intervjuer med två av musikpedagogerna
på skolan, rytmikpedagogen Lotta och ensemblepedagogen Inga. Tankarna runt deras arbete med
barnen diskuterades och pedagogerna fick tala ut om vad de trodde att barnen lärde sig genom den
utvidgade musikundervisningen.
Under intervjun med biträdande rektorn framkom det att musikundervisningen är uppdelad i fyra
ämnen under mellanstadiet:

Sång

Körsång

Ensemble

Rytmik
På högstadiet utökas musikundervisningen med två ämnen:
 Musik i samhället
 Musikteori
De första fyra ämnena är olika moment och skiljer sig åt men som fungerar i symbios med varandra
då de kompletterar varandra i den totala musikundervisningens helhet.
5.2.1 Sång och körsång
Sång och körsång är de två ämnen som liknar varandra mest då de båda innehåller sång men med
vissa väsentliga skillnader. Medan sånglektionerna är ”enbart” sångstunder så är körsång en mer
utökad och komplicerad form av sångundervisning. Barnen får pröva på att lägga stämmor och lära
sig att jobba tillsammans då stämmorna oftast delas upp i grupper.
17
Enligt ensemblepedagogen, som även undervisar kören, är det en bra metod att få barnen att lära
känna varandra i olika åldersgrupper men som har någonting gemensamt i det musikintresse som de
alla delar ”efter ett tag får man samma språk och man lär sig lyssna på varandra vilket gör att man
lättare kan jobba ihop”. Sångtimmarna skiljer sig från kören. Här lär man sig inte att sjunga
avancerade stämmor utan här är hela principen byggd på att barnen ska upptäcka sin glädje för
musiken och för sången. ”Att sjunga av bara sjutton, att testa en massa musik som man inte kände
till innan, en repetoarkännedom, för att känna luften i sången.” Här blandas sånger från förr med
dagens populärmusik där barnen har möjlighet att delta i vilka låtar som ska sjungas.
Bjorkvold (1991) menar här att det sker en annan utveckling med att kunna arbeta tillsammans. När
barnen får leva ut sker en social inlärning och deras fantasi blir en del av det pedagogiska arbetet.
Detta arbete blir lek vilket i sin tur underlättar inlärningen för barnet men också ger möjligheter för
en emotionell utveckling. Det kan diskuteras ifall sång ger en sådan reaktion hos barnen. Det kan
däremot tilläggas att barnen får vara med i den urvalsprocess av låtval, vilket kan leda till att
intresse och engagemang höjs hos barnen. Om barnen sen har en egen emotionell relation till
sången kan detta underlätta inte bara arbetet, utan även utvecklingen och lärandet hos barnet.
I en undervisningssituation står vi inför en intellektuell, förnuftspräglad imitation, såkallad imitation
med förståelse, där eleverna i samspel med pedagogen kan prestera utöver sin aktuella nivå (Bråten
(1998).
Enligt Evenshaug och Hallen (2001) ska pedagogen bygga upp stödstrukturer som hjälper barnet att
utveckla sitt lärande och därmed öka sin förståelse. Ett icke målinriktat sjungande kan möjligen
vara en metod för att väcka barnens intresse under dessa lektioner.
5.2.2 Rytmik
Rytmik är ett ämne som varierar väldigt mycket beroende på vilken ålder barnen är i. De
begynnande första åren består rytmik av mycket lekar där man börjar i små skalor med
rytmikövningar som till exempel att klappa takten eller att röra sig runt i rummet på ett visst sätt
efter speciella rörelsemönster. Enligt Lotta blir dessa svårare i högstadiet med mer avancerade
övningar där hon exempelvis tar in musikinstrument som congas där barnen får spela olika rytmiska
mönster tillsammans. Barnen ska först lyssna på en rytm som pedagogen visar för att sedan pröva
på själva. När detta moment senare bemästras kan barnen utveckla sina sinnen genom att observera
18
de andra barnens rytmiska mönster för att senare kunna spela tillsammans.
Rytmikens del i det musikaliska arbetet med barnen grundar sig till stor del i att förbereda dem inför
andra lektioner i musik. Rytmiken är en bra början för barnen innan de börjar bearbeta
instrumenthantering, enligt Lotta. Denna motorik är viktig att bygga upp då instrumenthantering
kräver en väl utvecklad fin- och grovmotorik. Ett bra exempel på hur dessa motoriska funktioner
kommer till användning är hur man spelar på ett trumset. En generell uppfattning om detta
instrument är ofta att det bara är att ”banka på”. Dock kräver det en bra grovmotorik för att kunna
bemästra storleken på instrumentet, att kunna sitta på rätt sätt för att undvika skador och
finmotoriken kommer till nytta när barnet ska kunna hantera trumstockarna. Trumset, som alla
andra instrument, kan spelas på olika sätt för att ge låten eller den individuella övningen karaktär.
”Utan övningar i rytmik kan man inte bemästra ett instrument” (Inga). Även om man kan spela ett
instrument så finns det fler delar i denna inlärning som inte bara handlar om att kunna spela
instrumentet. ”Det finns så mycket begrepp att lära sig! Man måste veta vad en puls är och vad takt
är får nåt. Man kan inte börja spela om man inte kan läsa ett ackordsschema. Man kan inte börja
spela om man inte vet någonting om instrumentet innan. Men det är också ett sätt att sammansvetsa
gruppen. ”Att skicka pulsen via handklappningar är också en form av ensemble”(rytmikpedagog).
Rytmikpassen är sammanfattningsvis en metod att stärka barnens motoriska färdigheter. En
grundförståelse skapas för rytm som senare kommer att kunna användas i ensemblelektionerna.
Inga menar att det också är en metod för att skapa en trygghet i gruppen där barnen får lära sig av
varandra. Detta genom sociala möten och genom att använda sina sinnen, för att på så sätt få
klassen att lära känna, lita på och jobba med varandra.
Sundin (2005) menar att rytm och rytmik hör ihop, dock skiljer man på kroppsrytm och musikrytm,
där det gemensamma är den expressiva rörelsen. Sundin (2005) pekar även att rytm först och främst
lärs in via att lyssna (auditiva sinnet), sedan via att observera sina egna rörelser (kinestetiska sinnet)
och slutligen genom att observera andras rörelser (visuella sinnet). Detta genomförs, enligt
rytmikpedagogen, med olika rytmiska övningar och om man utgår från de exempel som
rytmikpedagogen tagit upp så verkar det stämma.
Vygotskij menar att barn lär sig och utvecklas med hjälp från omvärlden, den så kallade proximala
utvecklingszonen, vilket innebär att barn i ett dialogiskt samarbete och genom dialog, vägledning
och uppmuntran från andra, kan utföra en uppgift som annars hade varit för svår att förstå själv
(Evenshaug, 2005). Detta innefattar hela det sociala nätet, där vuxna, pedagoger och även andra
barn har en stor del i detta. Kamrater som klarat uppgiften tidigare har möjlighet att påverka och
19
influera de andra barnen att försöka hårdare. En slags ”kan han/hon kan jag- känsla är en stor del i
det sociokulturella perspektiv som Vygotskij utgår mycket ifrån i sina studier. Att kunna beskriva
rytmens sammansmältning med kroppens rörelser och andning kallas organisk rytm (Sundin, 1995).
Rytmik visar sig vara en metod som innehåller pedagogik som innefattar olika leksätt och lekformer
och är karakteristiska för barns utveckling. Vygotskij (Evenshaug, 2005) menar på att barn lär
genom lustfylld lek och utvecklar flera olika moment i barnens liv, att kunna skapa sig en
medvetenhet.
5.2.3 Ensemble
Barnen börjar ensemblepassen redan i fjärde klass. Inga berättar att barnen får pröva på olika
instrument som exempelvis trummor och på så sätt lära känna de olika instrumenten. Traditionella
låtar blandas med inslag av populärmusik där barnen kommer med förslag till låtval. Vilka låtar som
sen ska användas röstas fram i klassen i demokratisk anda där barnen ibland får finna sig i att just
deras låtar inte kommer att användas. Ensemble är enbart intrumenthantering. Syftet är att barnen
ska få pröva olika instrument, lära sig vad de olika delarna på instrumenten heter och hur de
fungerar. Barnen blir här, precis som i de andra musiklektionerna, introducerade för musik som de
redan känner till och musik som är ny för dem. När man exempelvis spelar elbas i fyran lär man sig
vad de olika delarna på instrumentet heter och vad det är för toner som kommer fram om man slår
en lös sträng på basen eller om man håller nere strängen mot något av banden på instrumentet. I
högstadiet blir det mer avancerat där man går mer noggrant in på vad de olika delarna av
instrumentet heter och dess funktion. Teorin blir mer avancerad där det pratas om hur samma ton
kan tas på olika ställen på en gitarr eller bas.
Varför barnen börjar så tidigt med instrument besvarades av Inga med att: ”Alla kan spela!” Det är
bara att hitta vad som passar barnen att spela”. Man vill att barnen ska kunna enkla komp på
trummor, enkla baskomp till poplåtar och grundackord på klaviaturinstrument. Det är inte enkelt att
få tjugo barn att lära sig ett instrument, men ensemblepedagogen var väldigt noga med att poängtera
pedagogens roll i detta. ”De allra minsta barnen kan kanske inte så mycket i och med att de inte har
gått i skolan så länge men alla kan! Alla kan spela! Det kan de ju! Pedagogens viktigaste uppgift är
att hitta lämpligt material, hitta så enkla ackord, melodier och komp som möjligt så att alla barn
kan spela. ”. I takt med att barnen utvecklas på instrumenten och når nya nivåer i mognad sker en
utveckling i sig själva. Nya utmaningar tillträder: ”Vi har andra fokus i åttan och nian, till exempel
att när de i musik i samhället pratar om blues så har jag då spelat blues”. Det blir väldigt mycket
20
teori hos mig då för jag vill att barnen ska veta vad en bluestolva är och att det är tre ackord och
vilka tre ackord det är och att vi kanske spelar det i fem olika tonarter.”(Inga) Man försöker i detta
skede införa nya utmaningar i nya former för barnen för att stärka deras intellekt medan
förhållningssättet att undervisningen ska vara rolig bibehålls.
Ensemblelektionerna kan förknippas till stor del med Vygotskijs utvecklingszon, där pedagogens
roll är viktig för barnens utveckling. Det är ett aktivt samarbete mellan pedagog och elev där
pedagogens roll är att få barnen att förstå uppgiften och guida dem igenom dem, ge små ledtrådar
när det blir för svårt och uppmuntra dem att lösa uppgiften (Evenshaug, 2005). Relationen mellan
elev och lärare är en viktig del för barnens utveckling, där en kompetent vägledare som både via tal
och via gestaltning, kan instruera barnen i hur en viss handling ska genomföras. Detta samspel, där
barnen kan förstå pedagogens instruktioner, gör att barnen utvecklar den sociala informationen till
en egen individuell utveckling, som enligt Vygotskij enbart kan göras via ett samspel med andra
(Evenshaug, 2005). Denna undervisningsmetod, att tala tillsammans, testa sig fram och höra
utvecklingen av en musikgenre är också en del av vad Vygotskij menar är en "Reflekterande
medvetenhet" (Bråten, 1998). Vygotskij menar att man, genom att göra en handling, är medveten
om vad man gör men kan inte konkretisera det. Man är upptagen med själva handlingen
(instrumenthanteringen) och inte vad innebörden är av vad man gör (t.ex. en bluestolva), utan detta
konkretiseras först när man reflekterar över vad man gjort (medvetandegörande). I detta fall menas
att pedagogen först berättar om vad en bluestolva är för något. Barnen prövar sedan att spela den så
de hör hur de olika delarna hänger ihop och hur de senare kan sätta ihop delarna. Barnen har nu nått
ny kunskap när de reflekterar över undervisningsmetoden.
5.3 Observationerna i klassrummen
I föregående kapitel beskrevs, utefter intervjuerna, de olika momenten i musiklektionerna. I detta
kapitel presenteras själva observationen. Här kommer framställningen av vad barnen lär sig utöver
det musikaliska. I samband med observationerna har tre utvecklingar framkommit:

Motorik och dess betydelse för barnens utveckling. Vad kan en utökad grov/fin motorik ha
för betydelse för barnen?

Språklig utveckling om hur barnen utvecklar sin språkliga förmåga.
21

Det sociala mötet, när barn och vuxna jobbar tillsammans och den utveckling som sker.
Detta kommer att framställas med exempel på vad som händer under ett lektionspass, hur
pedagogen jobbar och barnens reaktioner. Här kommer utvecklingen av det barnen lär sig utöver det
musiska presenteras och jämföras med det som sagts i intervjuerna och se om detta stämmer
överens med observationerna. Teoretiska förankringar kommer att understöda de resultat som
framkommer och knyta ihop de olika momenten i musikundervisningen
5.3.1 Motorikträning
Att en bra motorik är viktigt kan nog de flesta människor hålla med om. Här utvecklar vi våra
sinnen för att kunna utföra kroppsliga handlingar som är nödvändiga för vardagliga ting som till
exempel springa, hoppa, gå osv. Evenshaug och Hallen diskuterar att utvecklingen av motoriska
funktioner hör ihop med mognadsprocesser där de yttre faktorerna är av betydelse för utvecklingen.
Den dynamiska systemteorin (Evenshaug, 2005) innebär att man inför nya utmaningar till barnen.
Dessa representerar en konstruktion som är ett resultat av en aktivt och komplex reorganisation av
en redan existerande förmåga till nya och än mer komplicerade handlingssystem. Med andra ord
kan sägas: En utveckling av redan inlärda rörelsemönster, som exempelvis dans. Observationer
under en rytmiklektion ger exempel på detta. Rytmiklektionen är en metod för barnen att röra på sig
och använda sig av hela kroppen i motsats till ensemblelektionen där man huvudsakligen använder
sig av enstaka delar av kroppen. En rytmiklektion börjar med att repetera ett rörelsemönster som
gjordes i en tidigare lektion som i detta fall var en dans till disco. Discomönster hade tränats in och
eleverna gjorde nu en repetition av detta, där man använde hela kroppen i olika rörelser där man
både var stående, hoppande och rörde sig runt på golvet. Dansen var central och pedagogens
instruktioner hörsammades av barnen som följde med i de olika instruktionerna. Barnen tog även
hjälp av varandra när minnet inte hängde med.
Enligt rytmikpedagogen används leken som metod för att få rytmiken och rörelser att framträda
samt för att ge en bra träning av det visuella sinnet då rörelser måste memoreras och återskapas. Vid
flera tillfällen under rytmiklektionerna påmindes barnen av pedagogen om att vara noggranna med
att göra sina rörelsemönster i takt. Rörelserna i sig kräver god motorik och koordination samt att
barnen är uppmärksamma med att lyssna, eftersom dessa rörelser var noggrant upplagda för att följa
en viss rytm och om barnen inte var uppmärksam kunde de göra fel. Pedagogen och eleverna
22
hjälpte varandra med rop och uppmaningar som enbart skapade positiv respons. Exemplet med
discomönstret visar på hur de använder den dynamiska systemteorin, där mönster som kan
bemästras men som ännu inte har sjunkit in övas in och ger nya intryck hos barnen. Med detta
menas att repetition och ihärdighet kommer med tid att ge nya vunna färdigheter hos barnen oavsett
ålder. Pedagogens roll är viktig men även, som märks i observationerna, barnens roll är central för
acceptansen från kamraterna är extremt viktig i den ålder som dessa ungdomar befinner sig i.
Hur får man då fram dessa utvecklande rörelsemönster? Samspelet mellan pedagogen och barnen är
vitalt för detta. Pedagogens uppgift är att framföra rörelsemönstret på ett konstruktivt sätt och
samtidigt få barnens uppmärksamhet. Smith (Moyles. 1995) menar att sociodramatisk lek kan
utveckla språkliga färdigheter och förmågan att ikläda sig en roll. Detta kan till exempel vara att
framföra en sång eller ett stycke med inlevelse, eller som när barnen skulle byta plats med någon i
en ring samtidigt som de gjorde ett rörelsemönster när de tog sig fram. Smith (Moyles. 1995) anser
även att konstruktiv lek kan stimulera den kognitiva utvecklingen och begreppsbildningen. Ett
exempel på detta är dramatisering där barnen får lära sig att uttrycka sina känslor. Dessa lekar i den
kognitiva utvecklingen kan sammanfalla med skolbaserade kriterier för intellektuella prestationer
utan att för den skull vara identiska med dessa. Smith (Moyles. 1995) menar att leken har en
tendens att bli enformig och repetitiv och att pedagogen har en nyckelroll i att hjälpa barnen
utveckla leken, vilket visas av exemplet ovan. Det är pedagogen som visar vägen genom att vara
delaktig i utformandet av rörelsemönster samt att hon lämnar utrymme för barnens egen fantasi i
undervisningen då det avslutande momentet i övningen består av att barnen ska använda sin fantasi
och få hitta på egna rörelser. Förutom att tillhandahålla struktur genom material, kan vuxna också
tillföra struktur och utmaning genom att själva delta i leken. Lindquist (2006) styrker detta då hon
syftar på att fantasi- och sociodramatisk lekträning är till stor glädje för både barn och lärare och är
ett sätt att stimulera ett aktivt samspel mellan vuxen och barn. Att initiera en lek innebär att utveckla
en redan existerande leksituation eller att utforma en ny, att identifiera problem och att ge råd om
potentiella lösningar. När de vuxna gestaltar roller, vet barnen att det är lek och behöver inte känna
sig osäkra på de vuxnas regler. Barn vill gärna samarbeta med de vuxna och inte känna att vuxna är
stränga och kräver disciplin. Detta märks tydligt i pedagogernas arbete då de ofta är involverade
med barnen i arbete vare sig det är att sjunga tillsammans med dem eller lära dem spela ett
instrument.
Barnen tränar förutom olika motoriska delar även sina sinnen, främst det auditiva och det visuella
sinnet. Genom kontinuerliga arbetsmoment får barnen använda sig av de olika sinnena för att kunna
relatera och förstå hur de ska kunna använda sina kroppar i det musikaliska arbetet.
23
5.3.2 Språklig utveckling
Strömqvist (1989) hävdar att barn skapar med hjälp av språket sociala kontakter och utvecklar sitt
känsloliv. Med detta menas ett samspel mellan lyssnande och tal som ska gynna barnens utveckling.
Strömqvist menar också att detta ska vara av stor betydelse för den undervisning som ska bedrivas i
skolan. En viktig sak som tål att diskuteras är inte vikten av denna teori utan mer hur pedagogen ska
gå tillväga i en pedagogisk situation. Hur kan pedagogen fånga barnens intresse på bästa sätt och
hur kan detta intresse gynna en hel klass av individer? Exemplen i detta avsnitt visar klasser som
fungerar bra tillsammans, har en fungerande inbördes relation till varandra och har lektioner som
alla är involverade i och finner intressanta. Anledningen till detta menar Lotta är att barnen själva
har valt denna specialinriktning och med deras gemensamma intresse för musik gör detta att
lektionerna inte känns lika pressande och orelevanta.
Enligt Sundin (1995) har utvecklingsteorier negligerat betydelsen av rörelse och rörelsebaserade
processer i barns kommunikation. Detta motsägs till en viss del av ensemblepassen då barnen
kommunicerar med varandra genom att exempelvis lyssna på musiken och veta när nästa moment i
en låt är. Detta kan exemplifieras av en ensemblelektion där lektionen gick ut på att lära sig en ny
låt. Man gick ut på Internet för att titta på en video med låten som skulle spelas. Detta för att göra
lektionen mer lustfyllt genom att titta på videon och lyssna på låten. Efteråt gick pedagogen in och
frågade vilken taktart som barnen trodde att den spelades i och hur ofta man ändrar ackord. Detta
gör pedagogen genom att spela på pianot och låta barnen lyssna för att skaffa sig ett intryck. Barnen
hade en väldigt bra kunskap om detta och kunde direkt svara på dessa frågor, vilket är ett resultat av
många veckors träning och repetition enligt Inga. Vid nästa moment frågar barnen vilka ackord som
spelas där pedagogen inte svarar direkt utan frågar om kanske de andra barnen vet svaret. Efter att
de har fått fram vilka ackord som ska spelas skriver pedagogen ut ackorden på tavlan och tar sen
fram en bas och visar barnen hur den kan spelas. Vissa av barnen kan redan spela bas sedan tidigare,
men pedagogen är noga med att visa hur ackorden kan spelas på allra lättaste sättet. Detta för att
alla ska kunna spela instrumentet och för att visa vilka skillnader som finns i att spela instrumentet.
I detta fall använder man sig av en ramsa till bas som heter ”Grodan dansar aldrig ensam”, vilket
innebär att de första bokstäverna i ramsan dvs. G, D, A, E, är de strängar som sitter på basen
nerifrån och upp. Dessa är då de ackord som ska spelas i just denna låt och den allra lättaste
metoden att spela är just på detta vis. Dessa ackord visas även på gitarr och piano. Trummorna ska
spela i ett vanligt komp som barnen redan kan. Man gör noggranna genomgångar av ackorden
24
genom att spela varje instrument för sig för att sen spela det tillsammans. Låten träder nu fram och
barnen spelar tillsammans. Till sist får två av barnen spela en melodi på en xylofon där låten får
mening och liv i sammanhanget. Poängen med att göra en så här utförlig beskrivning av en
ensemblelektion är för att få bevis på att intränade rörelser är en del av barnens kommunikation.
Här förekommer främst finmotoriska rörelser i form av exempelvis fingersättningar på gitarr och
keyboard. En hel del av barnen behöver aldrig titta upp från sitt instrument för att titta på ackord
eller liknande utan hör vad de andra spelar och med detta använder sig av sin finmotorik när de
automatiskt bytar ackord. Detta visar på en kommunikation i musiken.
Vygotskij såg språket som tänkandets sociala redskap. Med detta menas att språk och tal är viktiga
delar i de mentala funktionerna hos människorna. Vygotskij menar vidare att det inte är själva ljudet
av ett ord som är utmaningen för barns språkliga utveckling utan vad själva begreppet relateras till i
de enskilda orden. Med andra ord, vad betyder det vi säger. (Bråten, 1998) Vygotskij menar också
att de sociokulturella erfarenheter som barnen gör är viktig för deras språkliga utveckling. Detta
ska då länkas samman med en begreppsuppfattning som är en kombination av kommunikation,
förståelse och problemlösning. (Bråten, 1998) De exempel som ges i observationerna visar att
pedagogens arbete kretsar runt dessa tre saker. Kommunikation med barnen där de musikaliska
termerna ska sägas på korrekt sätt. Förståelse från pedagogen när han/hon lär ut, men också
förståelse från barnen när de väl blir medvetna om vad de gör och vad slutresultatet blir.
Problemlösning finns då både de motoriska och språkliga kunskaperna sätts på prov. Barnen måste
lära sig sjunga orden med korrekt uttal vilket undermedvetet ger barnen en ökad språklig förståelse.
Det är nästan som en språklektion i annan pedagogisk form.
5.3.3 Det sociala mötet
En observation gjordes under en sånglektion, där barnen övade inför Lucia. Här kunde jag lägga
märke till en hel del olika moment. Det första som hände var att barnen gjorde gemensamma
uppvärmningsövningar som verkade väl repeterade. Det var övningar som inte bara innefattade
arbete med munnen utan hela kroppen. Man mjukade upp axlarna, övade sig att stå korrekt och så
vidare. Dessa övningar måste ha genomförts många gånger vilket märktes på barnens frustration
över att göra dem. Barnen verkade lite rastlösa inför dessa uppvärmningsrörelser och kroppsspråket
visade på en icke entusiastisk inställning.
Barnen viskade sinsemellan om att lektionen var betydelselös och det proklamerades även högljutt
25
”Åh inte nu igen” vilket fick respons från andra barn i klassrummet. Samtidigt visste barnen att
övningarna fyllde en funktion i deras arbete och även om det var tristess involverat så genomförde
alla barnen momentet. Under lektionen pratade barnen mycket om sig själva och sina egna roller i
det stora sammanhanget. En flicka beklagade sig över att hon och de fyra tenorerna inte skulle höras
när det var storkör och detta var en stor sak för henne. Piaget (Evenshaug, 2005) menar att
ungdomar förstår vad andra tänker men det blir en intressekonflikt när barnen ska försöka skilja på
sina egna tankar och andras. Dock poängteras att denna egocentriska roll inte är speciellt
egocentrisk utan en inbillning som barnen skapar av vad de tror att andra tror om dem. Dock märks
att Piagets teorier inte stämmer fullt ut. Att tonåringarna har ett egocentriskt tänkande stämmer, men
man märkte också hur barnen tog hand om varandra och uppmanade varandra framåt i låten. Var det
en grupp som inte kunde sina stämmor så var de andra barnen inte tjuriga utan mer uppmuntrande i
sina tilltal till sina klasskamrater. Detta visar på att barnen har lärt mycket av inte bara läraren, utan
även utav varandra.
Vygotskijs teorier om att barn lär sig av sociala förhållanden stämmer väl överens med
observationen då man kunde se att barnen kände varandra och visste sina egna och andras gränser
över vad man kunde och inte kunde säga. I den proximala utvecklingszonen (Evenshaug, 2005)
skapas en kontakt mellan lärande och utveckling där Vygotskij menar att utvecklingen är beroende
av undervisningen och inlärningen. Detta konkretiseras i alla de lektioner som jag observerat, då
lektionens utveckling är beroende på vart pedagogen tar ämnet härnäst och hjälper barnen att förstå
undervisningen. Detta leder i sin tur till en mer utvecklad progression i barnens tänkande, vilket i
sin tur leder till den utveckling som Vygotskij menar är ovärderlig för barnen.
En viss distans till det motsatta könet kunde även märkas under vissa lektioner. I ett moment där
barnen ställer sig två och två och ska leka en variant av ”pjet”, en lek där en ska ta en annan, fick
man se bevis på detta. Skillnaden mellan en vanlig ”pjetlek” och den här versionen är att barnen nu
ska göra detta fast i påhittade mönster, där den som jagas ska göra en rörelse som jägaren ska härma
i sin jakt på den andra. Man förflyttar sig runt de andra barnen och byter således partner, jägaren
blir den jagade och ska nu hitta på ett annat rörelsemönster. Killarna och tjejerna ställde sig
omedelbart tillsammans med någon av samma kön och värt att notera är att killarna och tjejerna var
lite ovilliga att byta med varandra under lekens gång och helst gjorde bytena med någon av samma
kön.
Moyles (1995) menar att genom leken kan barn försöka och försöka igen tills de lyckas, eller själva
avgöra när de vill be om hjälp eller lägga ner leken, utan att känna att deras försök varit ett
26
misslyckande. Detta exemplifierades i ett rörelsepass där det gemensamma för alla barnen var att de
inte kunde alla rörelserna utantill som skulle genomföras. De kände sig inte hämmade av detta utan
skrattade åt sig själva och fortsatte igen där de kände igen sig. Positivt var dock att man inte hörde
glåpord eller nedtryckande kommentarer från de andra barnen då alla verkade kunna relatera till
känslan av att inte kunna någonting från början. Barnen skrattade, men inte åt varandra utan med
varandra. Rytmiklektionerna visar här exempel på hur man kan använda sin fantasi i ett lekfullt
manér och samtidigt skapa gemenskap hos barn som möjligtvis inte hade vetat hur man ska närma
sig sina klasskamrater.
I motorikavsnittet behandlades barnens tillit och behov av varandra för att kunna främja den egna
utvecklingen. Denna sociala utveckling gavs exempel på i motoriken då barnen tog hjälp av sina
kamrater vilket visar på att de har hittat en gemenskap som troligtvis har utvecklats av det
gemensamma intresset för musik. Klasserna var väldigt blandade sett till kön, kultur och bakgrund
men det märktes vid flera tillfällen att detta gemensamma intresse har skapat en väg som de
tillsammans går och deras utveckling görs tillsammans.
7. Diskussion
I intervjuerna med musikpedagogerna på skolan så var det framförallt språket och motoriken som
framträdde mest med gemenskapsutvecklingen i tät uppföljning. Dock vill jag poängtera att mina
observationer visade att det är den sociala utvecklingen som var den starkaste av de tre. Jag märkte,
och arbetet visar på, att den sociala gemenskapen hela tiden var central oavsett vilket ämne som
barnen hade. Tonåringar har ett enormt behov att skapa vänskapsband och detta band stärktes hela
tiden i de ämnen som genomfördes. Något som biträdande rektorn och musikpedagogerna har lagt
märke till, var att barnen som gick i musikklasserna höjde sig, för det mesta, även i de allmänna
skolämnena. Eleverna hade fått höjda resultat i bland annat matte och pedagogerna menade att detta
skulle bero på att barnen har, genom arbetet med musiken, lättare löst problematiska frågor som
krävde en uppdelning av problem och problemlösningar. Detta menade de hörde ihop med att
barnen jobbar med uppdelningar för att kunna se en helhet i till exempel en låt och senare kunna
använda sig av de tankesätten i annat arbete.
I samband med att detta arbete har gjorts har jag gjort följande konklusioner.
27
Barnen lär sig relatera till musik i sitt vardagliga arbete om man utgår från vad pedagogerna
berättade. Pedagogerna ger exempel på detta i ämnet matematik då barnen kan relatera till taktarter
och noter när de jobbar med matematiska problem. Detta kan dock inte bekräftas av mig då jag inte
har observerat barnen i de allmänna ämnena vilket är något som jag ångrar att jag inte gjorde. Det
hade varit intressant att observera barnen i klassrummen för att se och prata med dem om hur de
resonerade i olika situationer.
Vad som dock kan sägas är att i och med den ökade självkänslan som har skett genom barnens
gemenskap, har lett att barnen utvecklats i sin sociala kompetens vilket är positivt för deras lärande
i skolan och i det privata umgänget.
Hade mer tid getts hade jag nog intervjuat barnen med för att få deras syn på musikundervisningen.
Varför valde de just den musikinriktade skolan? Hur känner de angående det demokratiska styret i
klassen? Känner de att de har möjlighet att påverka lektionerna och dess material? Dessa frågor
hade kunnat ge mitt arbete ännu mer bredd. Jag anser att mitt arbete svarar på de frågor jag ställt
men det hade kunnat utökas och diskuterats ännu mer om jag hade pratat med barnen med. I mitt
arbete utgår ju enbart från intervjuerna med pedagogerna och mina egna observationer och genom
att prata med barnen hade jag kunnat fördjupa förståelsen för vad barnen lär sig av
musikundervisningen utöver det musikaliska.
28
Referenser
Bjorkvold, Jon-Roar. (1991) Den musiska människan. Runa Förlag Sthlm.
Bjorndahl, Cato (2005), Det värderande ögat, Observation utvärdering och utveckling i
undervisning och handledning, Sthlm: Liber
Bråten Ivar (1998) Vygotskij och pedagogiken . Lund : Studentlitteratur
Evenshaug, Oddbjørn och Hallen, Dag (2005) Barn- och ungdomspsykologi. Lund : Studentlitteratur
Ferm, Cecilia. (2005) Den levda kroppen i det musikpedagogiska rummet Två specialpedagogiska
studier,
Harlen, Wynne. (1996) Våga språnget!: om att undervisa barn i naturvetenskapliga ämnen. Sthlm:
Almqvist & Wiksell
Lpo 94, (1994) Läroplan för grundskolan med kursplaner och betygskriterier 2000. Stockholm:
Utbildningsdepartementet
Lärarförbundet. (2002) Lärarens handbok. Skollag, läroplaner, yrkesetiska principer. Stockholm:
Lärarförbundet.
Matell, Georg, Töres, Theorell. (2001) Musikens roll i barns utveckling. Sthlm: Institutet för
psykosocial medicin (IPM)
Moyles Janet R (1995) Släpp in leken i skolan. Runa Förlag Sthlm lindquist
Strömqvist Sven (1989) Samtal som arbetsform. Lund Studentlitteratur 1989
Sundin Bertil (1995) Barns musikaliska utveckling. Sthlm: Liber
Åse Victorin Cederquist, Lagercrantz Hugo. (2006) DN 18 juni (Sidhänvisning saknas)
(070930) Internetlänk: http://www.dn.se/DNet/jsp/polopoly.jsp?a=553369
29
30