Engelskinlärning med svenska som andraspråk

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, Språk, Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Engelskinlärning
med svenska som andraspråk
English Learning with Swedish as a Second Language
Sarah Seong Jönsson
Lärarexamen 90hp
2008-04-04
Handledare: Jan Nilsson
Examinator: Kent Adelmann
2
Sammandrag
Syftet med det här arbetet är att undersöka inlärningsprocessen vad gäller engelska hos elever
som har annat modersmål än svenska. Jag har låtit fem lärare från två olika grundskolor svara
på en enkät samt intervjuat nio elever i skolår 7 från en av dessa skolor. Forskning på området
visar att modersmålet spelar en avgörande roll som bas för utveckling av både den kognitiva
och den begreppsliga förmågan. Undersökningens resultat kan sägas bekräfta de resultat som
forskare hittills har kommit fram till. Modersmålet hos de intervjuade eleverna var inte
tillräckligt utvecklat, vilket orsakade svårigheter vid svenskinlärningen och således även
senare vid engelskinlärningen. Slutsatsen är att de otillräckliga kunskaperna i svenska språket
gör det svårare för denna kategori av elever att lära sig engelska. Både jag och de lärare jag
varit i kontakt med under arbetets gång är överens om att det är nödvändigt att anpassa både
den språkliga nivån såväl som innehållet i engelskundervisningen med hänsyn till elever vars
modersmål är annat än svenska. Detta bör göras i syfte att främja sådana elevers förmåga att
uppnå bättre skolresultat.
Nyckelord: engelskinlärning, svenska som andraspråk, modersmål
3
4
Innehållsförteckning
Inledning
7
1.1 Bakgrund och problem
8
2
Syfte och frågeställningar
9
3
Teoretisk referensram
1
3.1
3.2
3.3
3.4
Styrdokument
Tvåspråkighet
Svenska som andraspråk
Språkliga undervisningsmodeller
Modell 1
Modell 2
Modell 3
3.5 Thomas & Colliers språkliga program
3.6 Språkinlärning
4
19
19
21
21
Metod
4.1 Datainsamlingsmetoder
4.2 Urval
4.3 Procedur
5
Resultat
5.1 Presentation av lärarna
5.2 Redovisning av lärarenkäterna
5.2.1 Motivation
5.2.2 Modersmålets betydelse
5.2.3 Svenska som andraspråk och engelskinlärning
5.3 Presentation av eleverna
5.4 Redovisning av elevintervjuerna
5.4.1
5.4.2
5.4.3
5.4.4
6
Hemmiljö
Skola
Engelskundervisning
Media
Analys och diskussion
6.1
6.2
6.3
6.4
9
9
11
12
14
14
15
16
17
18
Elevernas tvåspråkighet
Konsekvenserna av låg tvåspråkighetsnivå
Engelska
Modersmål
5
23
23
24
24
25
27
30
31
31
31
32
34
34
35
36
37
38
42
Källor
Bilagor
1 Intervjufrågor till elever
2 Enkätfrågor för lärare
44
46
6
1 Inledning
Jag flyttade till Sverige för 14 år sedan, då jag var 26 år. Svenska blev det fjärde språk jag
lärde mig. Mitt modersmål är koreanska, och det andra språk jag lärde mig var engelska följt
av franska som var mitt språkval i gymnasiet och som jag studerade på universitetsnivå i
Sydkorea. Jag är väldigt intresserad av språk och av den anledningen valde jag att också
studera engelska och franska vid universitetet i Sverige. Även om de studierna hölls på
respektive språk var väletablerade kunskaper i svenska en nödvändighet för att klara av
utbildningen. Svenskan utgjorde den grundläggande byggstenen för alla studier. Det jag
upplevde som svårast var översättningar från svenska till engelska eller vice versa, eftersom
varken svenska eller engelska är mitt modersmål, och förståelsen av texter går via
modersmålet. När jag läste engelska översatte jag den engelska texten till koreanska
automatiskt, vilket naturligtvis försvårade processen eftersom det i slutändan alltid blev tre
steg: engelska-koreanska-svenska eller svenska-koreanska-engelska. Jag undrade ofta om
andra personer som också hade annat modersmål än svenska upplevde samma svårigheter
som jag stötte på.
Hösten 2005 började jag på lärarprogrammet vid Malmö högskola med inriktning mot
engelska och franska. En av mina studiekamrater var en svensk kvinna som jag
fortsättningsvis kommer att benämna som Noomi. Hon kunde tala arabiska, och som
ingångsämnen hade hon engelska samt svenska som andraspråk. Hon undervisade även i
engelska under sin verksamhetsförlagda tid (VFT) på en grundskola där en stor del av
eleverna hade annat modersmål än svenska. Hon berättade för mig att hon mött ett antal
elever med svenska som andraspråk som hade svårigheter att lära sig engelska, och en del av
eleverna hade även svårt att uppnå målen i kursplanerna. Jag kände igen dessa problem
eftersom jag har upplevt dem själv, och vi diskuterade vad som kunde vara den
bakomliggande orsaken till dessa svårigheter. Vi kom fram till att det skulle vara
yrkesrelevant att undersöka hur dessa elever förhöll sig till engelskinlärningen, och tanken var
att vårt arbete skulle belysa den speciella språksituation som tvåspråkiga elever befann sig i.
Det var även vår förhoppning att ett sådant arbete skulle väcka intresse för vidare
undersökningar och studier av ämnet. Vi påbörjade detta arbete tillsammans, men av olika
skäl är det endast jag som slutför uppsatsen.
7
1.1 Bakgrund och problem
Dagens samhälle ställer stora krav på våra språkkunskaper. Det krävs ofta en bredare kunskap
inom olika områden på en allt högre nivå, och vi ska kunna relatera till ett allt mer intensivt
informationsflöde. Utöver detta har invandringen till Sverige medfört att flerspråkighet inte
längre är ovanligt. Ett fenomen som uppstått på grund av denna förändring av den språkliga
miljön är att det numera finns tre grupper av svensktalande individer i vårt samhälle:
(a) infödda svenskar med svenska som modersmål;
(b) personer som anlänt till Sverige och lärt sig svenska antingen som barn eller som vuxna;
(c) andra generationens invandrare som är födda i Sverige och lärt sig svenska som andraspråk.
Ett ökande antal elever börjar skolan med begränsade kunskaper i svenska, och för elever med
svenska som andraspråk varierar språkbehärskningen i stor grad. Detta beror på en mängd
olika faktorer, däribland föräldrarnas ursprung, social och ekonomisk status samt barnens
kamrater. Språket är nyckeln till både vidare studier och ett framtida arbetsliv. Det innebär att
bristfälliga kunskaper i språk kan utgöra ett hinder med resultatet att vissa individer inte
vidareutbildar sig och därmed även får minskade möjligheter att integreras i samhället. Den
som behärskar språket har ljusare utsikter på arbetsmarknaden. Det uppstår alltså en direkt
relation mellan språk och livsmöjligheter. Konkurrensen blir ojämn mellan majoriteten som
behärskar språket och minoriteten som oftast inte ligger på samma språkliga nivå. Denna
maktrelation kan spela roll för elevernas motivation i skolan. Om de känner att de inte är en
del av samhället påverkas deras lust och inspiration på ett negativt sätt (Sjögren 2003:32). På
den internationella scenen har engelskan framträtt som det viktigaste språket. I vår
gränsöverskridande värld krävs en förmåga att kunna kommunicera med människor från olika
bakgrunder och kulturer, och engelska intar en klart dominerande ställning som
kommunikationsspråk (Kursplanen i engelska, 2000). Enligt Skolverkets statistik för år 2001
har 10 % av eleverna i skolår 9 inte uppnått målen för behörighet till nationella program i
gymnasiet. Jämförelsevis har 20 % av elever med utländsk bakgrund inte klarat av dessa mål
(Att läsa och skriva, 2003:45). Det är alltså tydligt att elever som inte behärskar svenska
8
språket har sämre utgångspunkt. Det är därför intressant att undersöka vilka hinder och
möjligheter som finns i engelskinlärning med svenska som andraspråk.
2
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att granska och identifiera vilka svårigheter elever med
svenska som andraspråk har vid engelskinlärningen. Genom att undersöka dessa elevers
tvåspråkiga miljö i hemmet, i skolan och genom media klargörs de svårigheter som uppstår.
Jag ska även undersöka vilken betydelse modersmålet har i deras språkliginlärning. Mina
frågeställningar är:
3
•
Vilka svårigheter har elever med svenska som andraspråk vid engelskinlärningen?
•
Vilken betydelse har modersmålet vid inlärningen av engelska?
Teoretisk referensram
Jag kommer i detta avsnitt att presentera litteratur som behandlar ämnet tvåspråkighet, samt
även förklara varför modersmålsundervisning är viktigt för den kognitiva utvecklingen. Jag
kommer nedan att använda begreppet ”andraspråkselever”. Med denna term avser jag elever
som har ett annat modersmål än svenska och som således lär sig svenska som andraspråk.
Elever med svenska som modersmål, och därmed även förstaspråk, benämner jag
fortsättningsvis som ”enspråkiga elever”. Jag kommer också att belysa vad som är specifikt
för inlärning av ett andraspråk samt sambandet mellan förstaspråket och andraspråket.
3.1 Styrdokument
I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94)
definieras skolans uppdrag. Man lägger där vikt vid bland annat likvärdig utbildning med
hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov:
Undervisningen skall anpassa till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i
elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och
kunskapsutveckling (s. 4).
9
Det svenska samhällets internationalisering innebär att skolan blir en plats där flera olika
kulturer och språk möts. En förutsättning för att skolan ska vara en miljö där inlärning kan ske
på bästa sätt är ett aktivt främjande av förståelse för andra människor. I Läroplanen påpekas
vidare att språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade (s. 5). Genom t ex
samtal, läsning och skrivning utvecklar elever sin språkliga förmåga. Språk är centralt för att
inhämta kunskaper och utveckla tankeförmåga.
I kursplanen för svenska som andraspråk (2000) står följande:
Syftet med utbildningen i ämnet svenska som andraspråk är att eleverna skall uppnå en funktionell
behärskning av det svenska språket som är i nivå med den som elever med svenska som modersmål har.
Ytterst är syftet att eleverna skall uppnå förstaspråksnivå i svenska. Därmed får de förutsättningar att
kunna leva och verka i det svenska samhället på samma villkor som elever med svenska som modersmål.
Elever med ett annat modersmål än svenska har annorlunda bakgrund, behov och
förutsättningar i sitt lärande än enspråkiga elever med svenska som modersmål. Att möta och
ge undervisning som är anpassad för tvåspråkiga elever är en fråga som rör elevernas utsikter
till en ljusare framtid och en lyckad skolgång.
Kursplanen i engelska (2000) beskriver ämnets syfte och roll i utbildningen på följande sätt:
Engelska är modersmål eller officiellt språk i ett stort antal länder, förmedlar många vitt skilda kulturer
och är dominerande kommunikationsspråk i världen. Förmåga att använda engelska är nödvändig vid
studier, vid resor i andra länder och för sociala eller yrkesmässiga internationella kontakter av olika slag.
Utbildningen i engelska syftar till att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga och sådana
språkkunskaper som är nödvändiga för internationella kontakter, för en alltmer internationaliserad
arbetsmarknad och för att kunna ta del av den snabba utveckling som sker genom informations- och
kommunikationsteknik samt för framtida studier.
Engelska är ett av kärnämnena i den svenska skolan och som det påpekas i kursplanen är
engelska ett viktigt verktyg för att kommunicera i ett allt mer internationaliserat samhälle.
10
3.2 Tvåspråkighet
Ett samhälle kan karaktäriseras som två- eller flerspråkigt beroende på olika faktorer. Det
finns ett stort antal stater världen över som har mer än ett språk som officiellt språk, t ex
Belgien, Kenya och Schweiz. Sverige kan klassas som två- eller flerspråkigt i den
bemärkelsen att en stor andel av landets medborgare talar flera olika språk (Hyltenstam &
Stroud 1991:46). Enligt Kenneth Hyltenstam och Christopher Stroud vid Centrum för
tvåspråkighetsforskning vid Stockholms universitet kan tvåspråkighet ses ur två synvinklar.
Ur det ena perspektivet är det ett samhällsfenomen, ur det andra perspektivet utgör det ett
individuellt fenomen (1991:47). I denna uppsats kommer jag att fokusera på tvåspråkighet
som ett individuellt fenomen.
Definitionen av tvåspråkighet varierar bland forskare och det har förekommit oenighet om i
vilken mån en person ska behärska två språk för att kunna betraktas som tvåspråkig. Tove
Skutnabb-Kangas (1981) forskar i tvåspråkighet och har försökt att mäta tvåspråkighet utifrån
fyra olika kriterier:
(a) Ursprung
Ursprungskriteriet innebär att barnet lär sig två språk hemma genom att föräldrarna behärskar
vars ett modersmål. Barnet får då använda två språk parallellt från början genom
kommunikation med föräldrarna (Skutnabb-Kangas 1981:94).
(b) Kompetens
Här utgör individens färdighetsnivå den centrala måttstocken. Denna kategori inkluderar även
människor som behärskar två språk fullständigt och de som endast har en grundläggande
kännedom om det andra språket (a.a:94).
(c) Funktion
I detta kriterium använder man hur mycket en talare använder sitt andraspråk som
referensram. Människor som kan anses tillhöra denna grupp är de som övervägande använder
sitt modersmål men som även använder, eller kan använda, två språk i de flesta situationer
(a.a:94).
11
(d) Attityder
Personer i denna kategori identifierar sig själva som tvåspråkiga och med två kulturer, och av
andra identifieras som infödda talare av två språk (a.a:94).
Hur bra barn lär sig två språk har mycket att göra med ålder och deras känslomässiga, sociala,
kognitiva och språkliga mognad (Einarsson 2004:91). Enligt forskningsresultat, beroende på
vilka miljöer som barn är uppväxta i, kan det uppstå olika typer av tvåspråkighet. Den
amerikanske forskaren och professorn, Lambert menar i sin bok The Effects of Bilingualism
on the Individual: cognitive and socio-cultural consequences 1977 (citerad i Hyltenstam &
Stroud 1991:52) att dessa olika miljöer kan ge upphov till additiv och subtraktiv
tvåspråkighet. Additiv tvåspråkighet karakteriseras av att ytterligare ett språk läggs till
individens språkrepertoar, medan subtraktiv tvåspråkighet menar att individen lär sig det nya
språket på bekostnad av det befintliga. Om minoritetsbarn har lägre social status i den
språkliga miljö de är i, anses den subtraktiva typen uppstå. Om barnen däremot får sin
andraspråksinlärning i ett tryggt förhållande med kontinuerligt stöd för förstaspråksutveckling
tros den additiva typen uppstå (1991:52).
3.3 Svenska som andraspråk
I vissa sammanhang är det nödvändigt att göra en åtskillnad mellan andraspråk och
främmande språk. Inlärning av ett andraspråk sker i det land där språket talas och innebär
således även en socialisation in i det nya språket. Inlärning av ett främmande språk sker
utanför språkmiljön, oftast i skolan eller i högskolan (Hammarberg 2004:25). Man brukar
även använda begreppen formell och informell inlärning. Formell inlärning sker genom
undervisning och studier, medan informell inlärning sker genom kontakt med språket i det
dagliga livet (Hammarberg 2004:26).
Ämnet svenska som andraspråk inom skolväsendet har andra förutsättningar än övriga ämnen
eftersom elever med ett annat modersmål än svenska och med olika kulturella bakgrunder
påbörjar sin skolgång i olika skolår. Skillnaderna i språkbehärskning varierar därför avsevärt
(Kursplanen i svenska som andraspråk, 2000). Det är alltså inte detsamma som ämnet
svenska, som är inriktat mot elever som har svenska som sitt modersmål. Det är angeläget att
göra en skillnad mellan undervisning i svenska och på svenska. Undervisning i svenska är ett
ämne för enspråkiga elever och inriktas på att utveckla och förbättra färdigheter och
12
kunskaper i svenska språket. Undervisning på svenska fokuserar inte primärt på att ge
färdigheter och kunskaper i svenska språket (Tingbjörn 1994:67).
För att på ett korrekt sätt kunna förstå andraspråkselevernas förutsättningar i relation till de
uppsatta målen i ämnet svenska så måste man först definiera begreppet språkbehärskning. Ett
sätt att göra detta på är att skilja mellan bas och utbyggnad. Basen innebär en muntlig
färdighet på den nivå som normalt är uppnådd vid skolstarten. Barnet behärskar då språkets
ljudsystem och har före skolåldern intuitivt tagit till sig och lärt sig att använda språkets
grundläggande grammatik. Det är denna kunskap som skolans undervisning sedan bygger
vidare på (Bergman 2000:23).
Undervisningen i skolan utgår vanligtvis från att barnen redan har tillägnat sig språkets bas.
Även om man tar med avvikelser i beräkningarna är dessa i regel förutsägbara och lärarna kan
således avhjälpa de brister som uppstår. Undervisningen fokuserar därför på att utveckla
utbyggnaden. Att lära sig läsa och skriva och upptäcka sambandet mellan tal och skrift brukar
utgöra den första etappen på utbyggnaden (Bergman 2000:24). Detta i sin tur öppnar många
möjligheter för att tillgodogöra sig andra kunskaper och färdigheter som också omfattas av
utbyggnaden, som t ex ett utökat ordförråd, en känsla för ordens olika stilvalörer och
förmågan att nyansera sina ordval (Bergman 2000:25).
Vilken sorts situation uppstår när andraspråkselever börjar skolan med bristfälliga eller inga
kunskaper i svenska? För denna kategori av elever är basen inte tillräcklig för att utgöra
grunden för en utbyggnad. Trots detta försöker skolan oftast låta eleven jobba på utbyggnaden
med ingen eller alldeles för svag bas. Resultatet blir i sådana fall att redan den första etappen
på
utbyggnaden,
läsinlärningen,
blir
oöverkomlig
för
dessa
elever.
Eftersom
andraspråkseleverna dessutom inte är bekanta med det svenska ljudsystemets detaljer så kan
de inte heller uppfatta kopplingen mellan ljud och bokstav (Bergman 2000:25). Den fortsatta
undervisningen förutsätter vidare att eleverna innehar ett förråd av basbegrepp och en
elementär kunskap om sin omvärld som inhämtats genom daglig interaktion med jämnåriga,
vuxna och andra faktorer som t ex film och TV. Andraspråkseleverna får istället kämpa för att
komma ikapp sina jämnåriga kamrater och skapa sig ett grundläggande ordförråd i svenska
samtidigt som de ska lära sig nya saker på ett språk som de inte behärskar (Bergman
2000:26). Med andra ord genomgår andraspråksinläraren alltså en dubbel språkutveckling
13
eftersom han måste hålla jämna steg med enspråkiga kamrater i övriga ämneskunskaper, och
samtidigt måste han komma ikapp svenska elever när det gäller svenska (Viberg 1996:111).
3.4 Språkliga undervisningsmodeller
Slutsatser från tvåspråkighetsforskning och andraspråksforskning av forskarna Hvenekilde,
Hyltenstam och Loona sammanfattades i en slutrapport från en konferens om
minoritetsspråkselevers språkinlärning 1996. Dessa resultat sammanställdes i figurer som
visar olika undervisningsmodeller för minoritetsspråkselever. Den centrala utgångspunkten
var skillnaden mellan den språkliga basen och utbyggnaden och syftet med sammanfattningen
var att illustrera vad som krävs av skolan för att alla elever ska nå en åldersmässig utveckling
i skolämnena. De tänkta förutsättningarna var att elevernas modersmål hade en låg status i
mottagarlandet samt att skolan utgjorde den primära källan för utveckling av den språkliga
utbyggnaden. Modellerna var tänkta att åskådliggöra den kunskap som finns om relationen
mellan tvåspråkiga elevers totala språkbehärskning och deras kunskapsutveckling i skolan.
Axelsson har applicerat dessa modeller på den svenska situationen (Axelsson m.fl. 2002:22).
Figur 1. Språklig undervisningsmodell med tvåspråkighet som mål
heldragen linje:åldersmässig utveckling, streckad linje: icke åldersmässig utveckling, streckad linje inom
parentes: eventuell tillägnan av svenska i förskolan, lodrätt linje: tidpunkt för skolstart
(efter Hvenekilde, Hyltenstam & Loona, 1996:53, citerad i Axelsson m.fl. 2002:23)
Modell 1
Den översta horisontellt heldragna linjen illustrerar elever som har påbörjat skolan med en
åldersmässig utveckling (d v s en utvecklad bas) i modersmålet. Den andra horisontella linjen
som först är streckad och sedan heldragen visar hur andraspråket svenska till en början inte
uppnått denna utvecklade bas men sedan gör det. Parentesen illustrerar att barnet kan ha lärt
sig svenska i förskoleålder men att man inte kan utgå från detta. Den tredje heldragna linjen
visar hur eleven under sin skolgång har en åldersmässig utveckling av sina ämneskunskaper.
14
Den vertikala linjen representerar i samtliga modeller tidpunkten då barnet börjar i skolan.
Denna språkliga integreringsmodell visar elever som får sin grundläggande läs- och
skrivinlärning på modersmålet, vilket innebär att modersmålet får en utbyggnad. I modellen
illustreras detta av att den från början heldragna linjen fortsätter att vara heldragen. Samtidigt
byggs basen upp i första hand, följt av utbyggnad i svenska. Denna utbyggnad kan ske relativt
snabbt eftersom modersmålets utbyggnad har kommit längre, vilket i sin tur innebär att
eleverna kan använda begrepp och kunskaper som lärts in via modersmålets utbyggnad. Efter
ett antal år uppnår eleverna en åldersmässig nivå även i svenska, vilket illustreras av den
heldragna linjen som följer på den streckade linjen. För att en åldersmässig utveckling i de
övriga skolämnena ska kunna komma till stånd måste modersmålet användas för
ämnesinlärning under den period då svenskan ännu inte har nått en åldersmässig nivå. Vidare
förutsätts även att både modersmålet och andraspråket svenska används parallellt för
kunskapsutvecklingen,
annars
kommer
målet
tvåspråkighet
och
åldermässig
kunskapsutveckling inte att uppnås (Axelsson m.fl. 2002:23).
Figur 2. Språklig assimileringsmodell utan tvåspråkighet som mål
heldragen linje:åldersmässig utveckling, streckad linje: icke åldersmässig utveckling, streckad linje inom
parentes: eventuell tillägnan av svenska i förskolan, lodrätt linje: tidpunkt för skolstart
(efter Hvenekilde, Hyltenstam & Loona, 1996:53, citerad i Axelsson m.fl. 2002:24)
Modell 2
Den översta först heldragna och sedan streckande linjen representerar liksom i modell 1 hur
elever kommer till skolan med en utvecklad bas i modersmålet. Denna åldersmässiga
utveckling i modersmålet upphör under senare skolår, vilket illustreras av att den heldragna
linjen övergår till en streckad linje. Den andra linjen, som först är streckad och sedan blir
heldragen, representerar hur andraspråket svenska till en början inte har uppnått en
åldersmässig nivå men sedan uppnår detta. Parentesen innebär, liksom i modell 1, att barnet
kan ha lärt sig svenska i förskoleålder men att man inte kan utgå från detta. Den tredje,
15
heldragna linjen visar hur eleven har en åldersmässig utveckling av sina ämneskunskaper
under sin skolgång. Detta är en språklig assimileringsmodell, till skillnad från den ovan
beskrivna
integreringsmodellen.
Denna
modell
visar
hur
eleverna
får
modersmålsundervisning tills de når en åldersmässig nivå i svenska. Utbyggnaden av
modersmålet upphör när detta uppnås, vilket innebär att modersmålet därefter inte får en
åldersmässig nivå (den heldragna modersmålslinjen övergår till att vara streckad). För att
eleverna ska kunna nå en åldersmässig nivå i övriga skolämnen så måste modersmålet
användas i ämnesinlärningen innan svenskan uppnått en åldersmässig nivå. Denna modell
visar att eleverna klarar ämnesinlärningen och utvecklingen av svenskan, men de förlorar
tvåspråkigheten i processen eftersom modersmålsutvecklingen avstannar (a.a:24).
Figur 3. Modell där resultatet blir ett misslyckande för både språk- och kunskapsutveckling
heldragen linje:åldersmässig utveckling, streckad linje: icke åldersmässig utveckling, streckad linje inom
parentes: eventuell tillägnan av svenska i förskolan, lodrätt linje: tidpunkt för skolstart
(efter Hvenekilde, Hyltenstam & Loona, 1996:53, citerad i Axelsson m.fl. 2002:25)
Modell 3
I den sista modellen representerar den översta linjen att elever kommer till skolan med en
utvecklad bas i modersmålet som sedan avbryts i och med skolstarten (streckad linje). Den
andra streckade linjen illustrerar hur andraspråket svenska under en lång tid framöver – och
kanske konstant – inte är på en åldersmässig nivå. Parentesen runt den streckade linjen
innebär som i de tidigare modellerna att barnet kan ha lärt sig svenska i förskoleålder men att
man inte kan utgå från detta. Den tredje streckade linjen illustrerar hur eleven inte uppnår en
åldersmässig utveckling av sina ämneskunskaper under sin skoltid. I denna modell får
eleverna varken modersmålsundervisning eller undervisning i skolämnena på modersmålet,
vilket medför som resultat att modersmålet inte får någon utbyggnad och eleverna får
svårigheter med ämnesinlärningen. Dessa svårigheter beror på att eleverna i början inte har
utvecklat basfärdigheterna i svenska, och på en högre nivå inte har den språkliga utbyggnad,
16
som krävs för att de ska klara ämnesundervisningen på svenska på samma nivå som
enspråkiga svensktalande elever. Det uppstår hål i ämnesbasen för andraspråkselever som den
senare utbildningen sedan bygger på, vilket gör att dessa elever konstant hamnar efter och
således inte uppnår en åldersmässig nivå i skolämnena. Man behöver, enligt Axelsson, inte
hänvisa till någon statistisk undersökning för att konstatera att den tredje modellen är den
vanligaste i Sverige (Axelsson m.fl. 2002:25).
3.5 Thomas & Colliers språkliga program
Det har företagits en omfattande empirisk studie i USA som bekräftar de förväntade resultaten
av de tre språkliga undervisningsmodellerna. Wayne Thomas och Virginia Collier
genomförde en studie under perioden 1982 till 1996 då de följde skolgången för 42 317 elever
som hade ett annat modersmål än engelska. Individuella elever studerades och delades in i
grupper beroende på deras respektive bakgrundsfaktorer, som t ex social och ekonomisk
status, förstaspråk och antal skolår i ursprungslandet. Forskarna studerade eleverna så länge
dessa befann sig i skoldistrikten och följde upp resultatet av den långsiktiga skolframgången
genom att mäta resultaten de prov som allmänt användes i skolan för matematik, natur- och
samhällsorienterade ämnen samt läsning och skrivning. I studien bedömdes alltså framgången
inom alla ämnen, inte bara språkbehärskningen och engelska. En fundamental slutsats som
kan dras av studien är att det både tar tid och är svårt att få hela sin skolgång att fungera på sitt
andraspråk. Elever med engelska som andraspråk i början av sin skolgång fick ofta inte någon
undervisning i övriga ämnen utan all tid och energi lades på att lära sig engelska. När deras
engelskkunskaper väl hade avancerat tillräckligt för detta så hade andraspråkseleverna mycket
att ta igen. Ett ytterligare problem var det faktum att deras enspråkiga kamrater redan gått
vidare i sin egen språk- och kunskapsutveckling. Andraspråkseleverna fick således en dubbel
uppgift, nämligen att komma ikapp samtidigt som de skulle hålla jämn takt med de enspråkiga
kamraternas utveckling (Axelsson m.fl. 2002:26). Thomas & Collier kom till slutsatsen att
andraspråkseleverna inte kunde fylla de luckor i tanke- och kunskapsutvecklingen som
uppstått på grund av att de första skolåren negligerats (a.a:27).
Resultatet av studien indikerar att det finns två olika typer av undervisningsprogram. Den
första kategorin kallas för berikande program. Den andra typen klassificerades som
stödprogram. Enligt Thomas & Collier är det endast i den förstnämnda typen av program,
17
d v s de berikande programmen, som den nödvändiga kunskapsupphämtningen är möjlig.
Stödprogrammen ska ”ordna det som ses som ett problem” medan de berikande programmen
har en additiv inriktning och ska lägga till ytterligare kunskaper utöver vad eleverna redan vet
(a.a:27). Forskarnas studier visar att andraspråkselever som har gått i de s k berikande
programmen inte bara hunnit ifatt och kan hålla takten med sina enspråkiga kamrater utan
även presterar bättre än genomsnittet (a.a:29).
3.6 Språkinlärning
Samspel mellan människor är en väsentlig del av språkutvecklingen. Lev Vygotskij (18961934) var verksam som lärare och forskare i Sovjet. Han grundade den sociokulturella teorin,
som innebär att människan integreras i det sammanhang eller den kontext som hon växer upp
i. Vygotskij kallade detta för den sociala miljön. Han ansåg att ett barns utveckling är nära
förknippad med vilken miljö det växer upp i och att barnets lärande och dess utveckling är
oskiljbara. Vygotskij lyfte även fram språkets betydelse för lärandet. Två etnologer, Lave och
Wenger, vidareutvecklade Vygotskijs teorier i slutet på 1900-talet. Enligt dem sker inlärning
genom att delta i ett sammanhang, d v s i en kontext. Den som ska lära sig något för första
gången befinner sig i utkanten, periferin, av vad som beskrivs som en lärocirkel. Personen rör
sig in mot centrum ju mer hon lär sig och blir slutligen en fullvärdig praktiker (Claesson
2002:29). Lave och Wenger ansåg att detta ”legitima perifera deltagande” som en kollektiv
process. I detta sammanhang kan således kognitiva processer inte lösgöras från andra
processer som t ex social interaktion. Processer som tänkande, talande och handlande
integreras med varandra och andra processer och bildar en helhet. Fokus ligger alltså inte på
hur den lärande personen uppfattar något utan på den omgivande kulturen. Kommunikation
med andra och sammanhang står i centrum (Claesson 2002:30). Elever utvecklar alltså
kunskap i ett socialt sammanhang och med hjälp av olika personer. Rätt stödstruktur kan alltså
utgöra en god hjälp för individen och optimera språkutvecklingen med hjälp av lärare och
kamrater (Lundahl 1998:42).
Den
kanadensiske
forskaren
Jim
Cummins
kommunikationsfärdigheter (Basic Interpersonal
skiljer
mellan
Communicative Skills;
grundläggande
BICS) och
kunskapsförmedlande språk (Cognitive Academic Language Proficiency; CALP). Cummins
argumenterar starkt för att forskningsresultat påvisar att det tar avsevärt mycket längre tid för
andraspråkselever att uppnå den CALP-nivå som deras jämnåriga enspråkiga kamrater
18
befinner sig på. Det är mycket enklare att förvärva likvärdiga BICS-färdigheter. Han anser
vidare att utomstående bedömare som saknar erfarenhet av att undervisa i ett andraspråk ofta
tar alldeles för stort intryck av andraspråkselevernas BICS-nivå, och därmed underskattar
vilka svårigheter de har med att ta till sig kunskap som tillämpas på CALP-nivå (Tingbjörn
1993:111).
4
Metod
Undersökningar och dokumentation som företagits för detta arbete genomfördes av både mig,
Sarah, och min kollega Noomi. Det är som tidigare nämnts (s. 7) endast jag som slutför detta
arbete, men pronomenet ”vi” kommer att användas i just detta avsnitt, med hänsyn till
Noomis insatser.
4.1 Datainsamlingsmetoder
De fundamentala frågorna i detta arbete är vilka svårigheter som uppstår vid engelskinlärning
för elever som inte har svenska som modersmål, och varför dessa svårigheter uppkommer. Vi
har i detta arbete valt att skildra svårigheterna från både ett elevperspektiv och ett
lärarperspektiv, eftersom det annars inte skulle bli en helhetssyn på problemet.
Elevperspektivet är en självklarhet eftersom det är eleverna som stöter på svårigheter med
språkinlärningen, men vi ansåg även att det var nödvändigt med ett lärarperspektiv på samma
situation. Med lärarperspektivet ville vi lyfta fram hur lärarna upplevde situationen. Den
specifika situationen som vi undersökte kan liknas vid en process: elever med annat
modersmål än svenska ska lära sig vad som i praktiken blir två olika språk, varav det ena
språket (svenska) utgör grunden för inlärning av det andra språket (engelska). I syfte att få en
inblick i denna process genomförde vi intervjuer med utvalda elever, samt lät lärare besvara
enkäter. Från början var det tänkt att vi skulle genomföra mer djupgående intervjuer med
lärarna, men på grund av ändrade omständigheter fick enkätformen användas istället.
Anledningen till att vi ville använda oss av intervjuer var att vi ansåg att det skulle ge oss en
bättre möjlighet att föra en diskussion kring våra frågeställningar. Johansson och Svedner
(2001) resonerar kring intervjuformatet i sin bok Examensarbetet i lärarutbildningen och talar
då om två olika sorters intervjuer, nämligen strukturerade intervjuer och kvalitativa intervjuer.
En strukturerad intervju baseras på fasta frågor som ställs till alla deltagande i en
undersökning, medan en kvalitativ intervju använder sig av betydligt friare formuleringar med
19
olika variationer. Det är den kvalitativa intervjun som är den primära metoden när man vill få
fram relevant information, eftersom den resulterar i sådan information som möjliggör en
djupare förståelse för de intervjuade personernas attityder, värderingar och förhållningssätt till
de valda ämnena (Johansson och Svedner 2001:24). En strukturerad intervju har
förutbestämda frågor och frågeområden där man oftast nöjer sig med att helt enkelt anteckna
svaren. Den kvalitativa intervjun har endast förutbestämda frågeområden men lämnar
möjlighet att ändra frågorna från intervju till intervju, beroende på hur den intervjuade svarar
och vilka aspekter som denne väljer att ta upp. Det grundläggande syftet med en kvalitativ
intervju är att erhålla så uttömmande svar som möjligt. Ofta spelar man in den här sortens
intervjuer på band för att sedan skriva ner dem ordagrant (2001:25).
Det var med detta i åtanke som vi valde att använda oss av intervjumetoden, och då specifikt
den
kvalitativa
intervjun,
eftersom
vi
ansåg
att
den
utgjorde
det
lämpligaste
tillvägagångssättet för att fullfölja vårt arbete. Vi uppfattade den kvalitativa intervjun som det
instrument som var mest flexibelt och som kunde förse oss med den sortens djupgående svar
som i sin tur skulle kunna utgöra en bas för vår undersökning. En kvantitativ undersökning
upplevdes som att den skulle ge korta, koncisa svar som därför skulle vara otillräckliga med
hänsyn till syftet med denna uppsats.
En enkätundersökning är i motsats till den kvalitativa intervjun ett mer strukturerat sätt att
söka kunskap på, med i förväg bestämda frågeområden (2001:25). För elevintervjuerna tog vi
enkätfrågor som vi sedan modifierade, och under själva intervjuerna ställdes en mängd
följdfrågor i syfte att få så heltäckande information som möjligt. Lärarintervjuerna blev en
enkätundersökning istället för de tänkta intervjuerna som vi hade ursprungligen hade planerat,
och vi kände således att vi fick nöja oss med de skriftliga svaren. Johansson och Svedner
definierar enkätmetoden som ”en mindre bra metod när syftet är att vinna kunskap om synsätt,
förhållningssätt och liknande” (2001:28). Vi valde två grundskolor som fortsättningsvis
kommer att benämnas som Gröna skolan respektive Gula skolan. Eftersom arbetet skulle
utföras inom gränserna för en fastställd tidsram så hade vi endast möjlighet att intervjua totalt
nio elever från Gröna skolan, samt erhålla enkätsvar från fem lärare från både Gröna och Gula
skolan. Det begränsade antalet deltagare i vårt arbete medför naturligtvis en risk för att det i
slutändan inte ges en rättvis bild av hur det förhåller sig i verkligheten. Våra försök att få en
bredare och mer djupgående uppfattning av hur språklärarna förhåller sig till undervisningen
20
av tvåspråkiga elever blev således aningen hämmad. Vår undersökning kan dock inte
klassificeras som rent kvalitativ eller rent kvantitativ, utan tangerar båda dessa områden.
4.2 Urval
Gröna skolan är en kommunal skola som är belägen i en stadsdel där en stor andel av de
boende har invandrarbakgrund. Gula skolan är en friskola med endast arabisktalande elever,
där all undervisning sker på svenska. Båda skolorna befinner sig i samma stad. Gröna skolan
har elever från skolår 1 till 9 medan Gula skolan har från förskola till skolår 6. Noomi kände
till båda dessa skolor sedan tidigare eftersom hon har arbetat på Gula skolan och haft sin VFT
på Gröna skolan. Alla elever som medverkat i intervjuerna i detta arbete kommer uteslutande
från Gröna skolan. Anledningen till detta beslut var att vi ansåg att de eleverna utgjorde
lämpliga kandidater eftersom majoriteten av dem har annat modersmål än svenska. Vi besökte
således Gröna skolan en vecka innan själva undersökningen inleddes och pratade med Lisa,
som undervisar i engelska och svenska som andraspråk från skolår 6 till 9. Hon visade stort
intresse för vårt arbete och hjälpte oss att välja elever. Nio elever från Gröna skolan deltog i
vår undersökning och besvarade intervjufrågor. Vi fick inspiration till intervjufrågorna från en
enkät i engelska för elever i skolår 7 och 8 i boken I huvudet på en elev (Malmberg (red.)
2002 , se bilaga 1). Alla elever som ställde upp på intervju har svenska som andraspråk.
Noomi svarade för urval av lärare på basis av hennes tidigare kontakt med båda skolorna.
Totalt fem lärare besvarade enkätfrågor; tre från Gröna skolan och två från Gula skolan. Både
Gröna och Gula skolan ligger i en storstad där en hög andel elever har invandrarbakgrund.
Detta faktum gjorde att elevurvalet från Gröna skolan och lärarurvalet från både Gröna och
Gula skolorna kändes som ett lämpligt val. Vidare innebar det även att vi kunde undersöka
elevernas språkinlärning med hänsyn till hur de påverkas av just den skolmiljö de befann sig i.
4.3 Procedur
Undersökningen i detta arbete ägde rum under höstterminen 2006. Eleverna intervjuades
muntligt. Vid intervjuerna använde vi oss av en diktafon, och klargjorde innan vi satte igång
med intervjuandet att allt som sades var sekretessbelagt. Vi informerade även eleverna om att
alla band skulle förstöras efter att vi sammanställt allt material och slutfört vårt
examensarbete. Nackdelen med att använda sig av en diktafon var att vissa respondenter blev
nervösa och därför inte besvarade frågorna till fullo. Vi ansåg dock att fördelarna övervägde
denna nackdel, eftersom personen som blev intervjuad hamnade i fokus istället för att
21
intervjuaren koncentrerade sig på sina anteckningar. Samtalet blev också mer kvalitativt
eftersom intervjuaren erhöll utförligare svar. Som nämndes ovan under 4.1 inspirerades vi av
intervjufrågorna från boken I huvudet på en elev (Malmberg (red.) 2002:34). Dessa
modifierades och sorterades enligt kategorierna hemmiljö, skola och media, eftersom vi anser
att det är just dessa tre miljöer som påverkar elevernas språkutveckling mest.
Sammanlagt skulle nio elever intervjuas och vi planerade att intervjua dem i grupper om två
eller tre åt gången, eftersom vi ansåg att eleverna då skulle uppleva intervjusituationen som
tryggare jämfört med om de skulle intervjuas en åt gången. När vi använde oss av detta
tillvägagångssätt upptäckte vi dock att det uppstod vissa svårigheter med att få mer
djupgående svar av eleverna. Vi prövade därför att intervjua elever enskilt i syfte att klargöra
om vi på detta sätt kunde få mer djupgående svar, men vi upplevde att skillnaden var så pass
blygsam att vi inte fann någon anledning att fortsätta med enskilda intervjuer.
Elevintervjuerna varade i 45-50 minuter per grupp. Samtliga elevintervjuer spelades in via
diktafonen innan de transkriberades och sammanställdes. När detta var gjort letade vi efter
gemensamma faktorer utifrån de frågor vi ställt för att se om vi kunde finna några indikationer
på tvåspråkiga elevers förhållningssätt till engelskinlärningen, vad som är specifikt för deras
språkinlärning och vilka svårigheter lärarna ser med deras engelskinlärning.
Den första elevintervjun ägde rum den 23 november 2006. Vi intervjuade då Anna, Britt och
Cesar från skolår 7. De är från Albanien, Turkiet och Libanon. Den andra intervjun ägde rum
den 24 november 2006. Eleverna som intervjuades var Dan, Erik och Fanny, vars modersmål
är arabiska, turkiska respektive vietnamesiska. Den 27 november intervjuades Göran, Hilda
och Ida som är från Syrien, Irak och Kosovo.
När det gällde lärarnas åsikter så eftersträvade vi att få deras perspektiv på samma situation.
Med detta menas att vi ville få en helhetssyn, fast ur två olika perspektiv. Vid elevintervjuerna
baserades frågorna som tidigare nämnts på intervjufrågor från Malmbergs bok. För lärarna
valde vi att själva formulera frågorna men utifrån samma parametrar som elevperspektivet.
Detta skulle på så sätt utgöra ett kompletterande element och förse oss med den helhetsbild
som vi ville uppnå.
Utgångspunkten var att vi skulle intervjua fem lärare från Gröna skolan som alla undervisar i
engelska, men i slutändan blev det en enkätundersökning. Vi hade ursprungligen frågat fem
22
lärare från Gröna skolan om de ville medverka genom att låta oss intervjua dem. Efter att vi
fått deras godkännande delade vi ut frågorna i förväg till lärarna, eftersom vi ville ge dem tid
att reflektera och fundera över de teorier och metoder som de använde sig av i
undervisningen. Detta ansåg vi vara det optimala tillvägagångssättet eftersom många lärare
upplever tidsbrist i sitt arbete. Lärarna valde dock att besvara frågorna via email, vilket
resulterade i att vår undersökning fick karaktären av en enkätundersökning istället för den
avsedda intervjuformen. Vidare var det endast tre av de fem tillfrågade lärarna från Gröna
skolan som hörde av sig, vilket vi ansåg var otillräckligt för att ge en rättvis bild av
tvåspråkiga elevers engelskinlärning. Vi kontaktade därför den biträdande rektorn på Gula
skolan, som i sin tur frågade lärarna där om det fanns något intresse av att medverka i vår
undersökning. Två lärare som båda undervisar i engelska och svenska som andraspråk från
skolår 6 kunde tänka sig att medverka. Även dessa två besvarade frågorna skriftligt, vilket
gjorde att vår undersökning blev av en mer kvantitativ art. Lärarfrågorna återfinns i bilaga 2.
5
Resultat
5.1 Presentation av lärarna
Fem lärare från skolår 6 till 9 fick enkätfrågorna. De första tre lärarna är från Gröna skolan
och de andra två från Gula skolan. Samtliga lärares namn är fingerade.
Stina är i 40-årsåldern. Hon är utbildad lärare för skolår 4 till 9 i svenska och engelska, och
undervisar från skolår 6 till 9 i svenska som andraspråk och engelska.
Ulrika, som undervisar från skolår 4 till 9 i svenska som andraspråk och engelska, är också i
40-årsåldern. Hon är utbildad lärare i svenska och engelska för skolår 4 till 9.
Lisa, som undervisar i svenska som andraspråk och engelska för skolår 6 till 9, är utbildad
lärare i svenska och engelska för skolår 4 till 9. Hon är i 40-årsåldern, och när undersökningen
ägde rum höll hon på att läsa 1-10 poäng i svenska som andraspråk.
Maria är i 30-årsåldern. Hon är utbildad lärare i svenska och engelska för skolår 1 till 7, och
undervisar i skolår 6 i svenska som andraspråk och engelska.
Inger är i 30-årsåldern. Hon undervisar i skolår 6. Hon är utbildad lärare för skolår 4 till 9 i
svenska och engelska. Hon har dessutom 20 poäng i svenska som andraspråk.
23
5.2 Redovisning av lärarenkäterna
I detta avsnitt redovisas resultaten av lärarenkäter. Lärarenkäterna redovisas enligt de
frågeområden som ställdes till lärarna (se bilaga 2): motivation, modersmål, svenska som
andraspråk och svårigheter vid inlärningen av engelska.
5.2.1 Motivation
Lärarna ombads reflektera kring huruvida föräldrarnas utbildning hade någon betydelse för
elevernas motivation till skolarbetet. Det finns en samstämmighet bland lärarnas svar som
visar på att elever med föräldrar som har en högre utbildning även har högre motivation vad
gäller skolarbete. Dessa elever har fått med sig en uppfattning om hur viktigt det är att
studera, och sådana elevers föräldrar är också enligt lärarna mer benägna att hjälpa och stötta
sina barn. Elever vars föräldrar saknar akademisk bakgrund prioriterar däremot ibland andra
saker än skolan. Maria skriver: ”jag har sett många motiverade elever från båda grupperna,
men jag har märkt att elever från studieovana familjeförhållanden ofta har svårare att klara av
skolarbetet än elever från familjer med studietraditioner. Skillnaden märks bl a på hur de gör
sina hemuppgifter”. Lisa överensstämmer med Maria: ”barn med föräldrar som har akademisk
bakgrund har lättare att lära sig. De har en högre motivation till kunskap och lärande samt ett
större stöd hemifrån. Ulrika menar: ”motivation hos eleverna saknas helt på skolan. Elever
med motivation är ett undantag. Men föräldrar med akademisk nivå är de som bäst lyckas
motivera eleverna”. Stina säger: ”föräldrar med akademisk bakgrund är mer benägna att stötta
barnen hemma, även om de själva inte behärskar svenska språket”. Inger anser däremot att
”elevernas motivation kan inte relateras till föräldrarnas utbildningsnivå.”
På frågan om hur föräldrars arbetslöshet påverkar elevernas motivation menar Stina att elever
vars föräldrar är arbetslösa ofta är omotiverade till studier och barnen saknar rutiner. Hon
anser att en vanlig fras som lärarna hör i skolan är att: ”det är inte lönt, för jag får ändå aldrig
ett jobb”. Lisa hävdar att det finns en viss motivation. Ofta är det föräldrarna som önskar att
ansvaret för barnen ska läggas över på skolan, och hon säger: ”föräldrar som arbetar har inte
tid eller ork att ta tag i barnens skolgång eftersom de oftast har många barn samtidigt som de
jobbar”. Maria tror att ”det är andra faktorer som är avgörande”. Inger håller med: ”jag har
inte märkt att föräldrarnas arbetssituation påverkar elevernas motivation”.
24
Lärarna från både Gröna och Gula skolan påpekar att i de familjer där föräldrarna behärskar
svenska språket kan det finnas skillnad på elevernas studieresultat. Ulrika anser att ”föräldrar
som har en bra nivå i svenska språket, ofta ställer högre krav på sina barn och därmed blir
också barnens resultat bättre”. Lisa menar att ”svenskan har stor betydelse för om barnen får
hjälp hemma. Behärskar inte föräldrarna svenska blir det svårare för dem att hjälpa barnen
med läxor. Har föräldrarna utbildning har de ofta en bättre svenska och större motivation att
hjälpa sina barn”. Stina tror att föräldrarnas inställning till studier har en stor betydelse: ”har
föräldrarna en positiv inställning till studier så får barnen det också. Föräldrarnas utbildning
har alltså ett direkt samband med hur höga krav de ställer på sig själv och på sina barn”. Höga
krav och förväntningar ger resultat både för svenskkunskaperna och för ämneskunskaperna.
Inger instämmer: ”elever vars föräldrar talar bra svenska har lättare för att hjälpa barnen med
läxor. De har även större möjlighet att ta del av barnens skolarbete”. Maria uttrycker sig på
följande sätt: ”jag anser att de elever vars föräldrar behärskar svenska oftast klarar skolarbetet
bra men jag har även elever som klarar sig bra där föräldrarna inte talar svenska”. Hon menar
dock att ”de elever vars föräldrar behärskar svenska har lättare för att uttrycka sig på svenska,
både i tal och i skrift”.
Flertalet av lärarna upplever det som positivt att undervisa i engelska. Ulrika säger dock: ” i
vissa klasser upplever jag undervisningen som påfrestande. Elevernas motivations- och
kunskapsnivå är låg och en del elever har dessutom beteendeproblem”. Lisa tycker att ”det är
roligt
att
undervisa
i
engelska,
men
den
hårda
arbetsbelastningen
påverkar
undervisningskvaliteten”. Maria undervisar sin klass i engelska men hon önskar att hon hade
mer utbildning för att göra ett riktigt bra arbete. Hon har läst en 10-poängskurs i engelska för
barn i de tidigare skolåren. Inger trivs bra men tycker att ”det är frustrerande eftersom många
elever ligger långt ifrån godkänd nivå”.
5.2.2 Modersmålets betydelse
På frågan om lärarna kan se någon koppling mellan ursprungsland och språkinlärnings
svårigheter berättar Lisa: ”jag kan se ett mönster av att de barn som kommer från
arabisktalande länder och Iran har svårare än barn från exempelvis Bosnien eller Albanien”.
De andra lärarna anser dock inte att ursprungslandet har någon större betydelse för
inlärningsförmågan. Maria har inte observerat någon skillnad: ”jag tror att familjens
studietraditioner och inställning till att lära sig det nya språket spelar betydligt större roll än
vilket ursprungslandet är”. Inger menar: ”det finns inte skillnad mellan de elever som endast
25
gått i svensk skola, för jag ser att elever som gått i skola i hemlandet och sedan börjat klass 1 i
Sverige har lättare för att lära sig läsa och skriva eftersom de lärt sig principen sedan
tidigare”. Både Stina och Ulrika menar att ”ursprungslandet har inte någon betydelse för
elevens språkliga inlärningsförmåga”.
Hjälper modersmålsundervisningen elever i deras inlärning av svenska och engelska? Lisa
säger: ”nej, jag anser inte att den gör det. De förstår i många fall inte att de kan använda sig av
detta för att underlätta för sig själv och sin inlärning”. Hon anser att eleverna inte drar någon
nytta av modersmålsundervisningen medan Stina utvecklar sitt svar: ”de flesta elever har
svenska som sitt starkaste språk. Jag brukar uppmuntra eleverna att jämföra ord och
grammatisk struktur i svenska och engelska med deras eget hemspråk. Oftast fungerar det inte
eftersom barnen inte till fullo behärskar sitt modersmål”. Ulrika: ”jag har inte funderat på
saken, men jag är tveksam om det”. Inger anser dock att ”genom att arbeta parallellt med
modersmålet får eleverna en större förståelse för ords betydelse och innehållet i texter”. Maria
anser att ”modersmålsundervisningen tyvärr är ganska isolerad för de elever jag har men har
tidigare sett att inställningen till modersmålsundervisningen och kvaliteten på densamma
skiftar avsevärt, något som sätter spår i övrig undervisning”.
På frågan om samarbetet mellan lärare och modersmålslärare menar Ulrika: ”det fungerar
inte bra” och Lisa påpekar att ”det är ett alldeles för dåligt samarbete. Vi skulle kunna dra mer
nytta av dessa om vi hade lektioner tillsammans”. Lärarna i undersökningen tycker att
eleverna skulle dra nytta av modersmålslärarna om de var ute i klassrummen under lektionstid
istället för att ha fristående lektioner efter skoltid. Inger anser också att samarbetet kunde ha
varit bättre. Hon tycker att ”det skulle vara bra med ett nära samarbete mellan ämneslärarna
och modersmålslärarna för de elever som fortfarande har ett relativt starkt modersmål”. Hon
har fördelen av att ha modersmålsläraren som resurs vilket gör att samarbetet blir bra men så
är det inte för de andra lärarna. Maria anser att ”samarbetet fungerar inte på ett
tillfredställande sätt eftersom modersmålsläraren på skolan inte kan tillräckligt bra svenska.
Det blir ju svårt att föra pedagogiska diskussioner”. Stina säger att ”samarbetet har blivit
bättre efter att de erbjudits studiehandledning i alla ämnen under onsdagens studiepass”. Hon
påpekar att modersmålsläraren på Gröna skolan säger att eleverna blandar svenska med sitt
modersmål. Stina anser att skälet till detta är att eleverna inte behärskar modersmålet
tillräckligt bra. ”Det finns läxhjälp på Gröna skolan i form av onsdagsarbetet”, säger Ulrika.
Stina berättar att ”under onsdagarna kan eleverna i skolan fördjupa sig och göra sina läxor
26
men samarbetet mellan lärare och modersmålslärare kunde vara mer effektivt”. Under denna
tid är eleverna fria att gå till en annan lärare som kan förklara på ett annat sätt än den ordinarie
läraren. Här finns möjlighet att fråga modersmålslärarna eftersom deras tid är schemalagd i
skolan. Lärarna i Gula skolan säger att viss läxhjälp finns för de barn som går på fritids och
Maria avsätter någon timme i veckan då eleverna får möjlighet att jobba med sina läxor.
5.2.3 Svenska som andraspråk och engelskinlärning
Av de fem lärarna hade endast två någon form av vidareutbildning i ämnet svenska som
andraspråk. Lisa håller på att vidareutbilda sig i svenska som andraspråk 1-10 poäng. Inger
har 20 poäng i svenska som andraspråk. Tre av lärarna anpassar sin undervisning till de elever
som har ett annat modersmål än svenska. Lisa försöker att ge uppgifterna på både svenska och
engelska: ”jag försöker så gott det går. Om jag ger uppgifter så brukar de ges på både svenska
och engelska. Jag går noga igenom texterna och orden”. Hon visar också eleverna hur de ska
använda sig av olika hjälpmedel som exempelvis lexikon och dator. Inger från Gula skolan
anpassar lektionerna efter elevernas nivå i engelska ”för vissa elever talar ju bättre engelska
än de talar svenska, beroende på deras ankomsttid i Sverige”, något som Maria från Gula
skolan också försöker ha i åtanke i sin undervisning: ”jag bearbetar nästan alltid texterna
tillsammans med eleverna. Jag tror inte att texter ska anpassas till elever med svenska som
andraspråk, utan att en lärare istället ska lägga tid på att hjälpa eleverna att förstå texter de får
och inte lämna dem ensamma med en text utan att gemensamt ha bearbetat den”. Hon arbetar
mycket med boksamtal kring skönlitterära böcker i grupper om 4-6 elever som läser
samtidigt. Stina menar att de intervjuade eleverna ofta har ett begränsat ordförråd och luckor i
svenskan, fast svenska har blivit ett starkare språk än själva modersmålet: ”jag måste alltid
försäkra mig om att de förstår de svenska orden och jag kan aldrig ta för givet att de förstår
texten de läser. Men eleverna ska konkurrera på lika villkor på gymnasiet och jag vill inte
göra dem en björntjänst”. Inger påpekar att ”eleverna inte förstår den svenska översättningen
och därmed inte förstår innehållet”.
Enligt lärarnas svar är undervisningsmaterialet som finns i skolorna inte anpassat för
andraspråkselever. Lärarna blev tillfrågade vilken inställning de har till att använda böcker
med översättningsövningar och innehåll som är avsedda för elever med svenska som
andraspråk. Stina menar: ”man måste naturligtvis se till så att den kulturella kontexten blir
begriplig både vad gäller det språkliga och det rent innehållsliga”. Lisa säger: ”jag skulle
kunna tänka mig att använda böcker anpassade för dessa elever, eftersom elever med svenska
27
som modersmål är starkare och tryggare i sitt språk. De behärskar översättningarna på ett
annat sätt än andraspråkseleven”. Inger tycker däremot att ”så länge övningen ger ett positivt
resultat så spelar det ingen roll. Det viktigaste är att övningen är lämplig för den grupp elever
läraren arbetar med”. Hon anser att läraren istället kan råda barnen att avstå från språkvalet i
franska, spanska eller i tyska för att få mer tid till engelska och svenska. Ulrika hävdar att
böckerna inte är anpassade för alla, men hon har fått in en light version som ska hjälpa de
svagaste eleverna. Vidare anser hon: ”strategier som tydligare instruktioner till enklare
övningar fungerar bra. Det är lättare att skruva upp svårighetsgraden för barnen än att hela
tiden sänka nivån. Men innehållet måste hålla hyfsat hög kognitiv nivå”. Inger förklarar:
”undervisningsmaterial med många och bra bilder fångar elevernas intresse bättre. Jag
använder böcker endast som stöd och anpassar själv övningarna till eleverna”.
På frågan om vad eleverna anser vara svårt med engelska säger Stina: ”de flesta tycker att det
finns många synonymer i engelskan. De tycker att det räcker med de orden de redan kan”.
Ulrika uttrycker: ”jag uppfattar att en del elever inte inser att det krävs hårt arbete att komma
någonvart och att de har svårt att förstå instruktioner på både svenska och engelska. De flesta
elever vill inte prata engelska”. Lisa menar: ”eleverna har svårt för både tal, skrift och uttal.
De försöker göra sig förstådda men ger upp för lätt”. Maria uttrycker samma uppfattning: ”en
hel del elever har svårt med uttalet. En del av eleverna har också svårt med stavning och
använder ibland svenska stavningsstrategier, och de elever som har problem med stavning på
svenska ofta har problem med stavning även på engelska”. Inger noterar att ”eleverna har
svårigheter med att tala och skriva men att de ofta förstår när de läser eller lyssnar”.
Lärarna är samstämmiga om att uttalsproblem och grammatiska problem är vanligt
förekommande. Maria märker direkt om eleverna ofta ser engelska filmer och lyssnar på
engelsk musik eftersom de då oftast har ett mycket bättre uttal. Mer specifika problem som
lärarna stött på i undervisningen av engelska för andraspråkselever är, enligt Inger, att
”eleverna inte förstår den svenska översättningen och därmed inte förstår innehållet i texten”.
Alla fem lärarna anser att de flesta tvåspråkiga elever har ett begränsat ordförråd i svenska.
Stina menar att ”dessa elever har mycket svårare för rena översättningar eftersom de har
luckor i svenskan”. Hon måste alltid försäkra sig om att de förstår de svenska orden och hon
kan aldrig ta för givet att de förstår texten de läser. Maria anser att ”eleverna inte får lämnas
själva med en text utan att först ha bearbetat den gemensamt”. För att kunna göra det anser
Maria att tiden är en viktig faktor: ”läraren bör lägga ner mer tid på att hjälpa elever att förstå
28
texterna och att arbeta igenom dem tillsammans”. Lisa menar: ”de flesta tvåspråkiga eleverna
har ett begränsat ordförråd i svenska och det följer med. Främst det grammatiska, uttal och
ordförråd har de svårt med”. Ulrika har noterat att ”eleverna tenderar att blanda ihop svenska
och engelska ord”. Stina anser att ihopblandning av två språk ofta tyder på en form av
generell tvåspråkighet och ska nog inte blandas ihop med fenomenet svenska som andraspråk.
Hennes teori är att eleverna skulle ha blandat ihop mer med sitt modersmål om de hade
kunnat det bättre. Inger menar att det inte finns några större hinder i engelskinlärningen för
dessa elever mer än att de kanske behöver lite mer tid och hjälp.
Ulrika talar engelska under ca 25 % av lektionstiden. Stina talar mycket engelska i skolår 8
och 9 men betydligt mindre i de lägre skolåren. ”Men grammatiken förklarar jag på svenska i
alla skolår” säger Stina och när hon märker att eleverna inte förstår växlar hon till svenska.
Lisa försöker att ”få in talad engelska men många gånger är det svårt, eftersom så många har
problem att förstå det talade språket”. Maria har som ambition att tala engelska hela tiden men
en del elever har svårt att förstå och missar viktig information om hon inte förklarar på
svenska: ”jag är medveten om att lärare bör tala engelska hela tiden men i verkligheten blir
det svårt att stå emot när elever säger att de inte förstå och vill ha förklaringar på svenska”.
Hon talar alltså hälften svenska och hälften engelska. Inger talar engelska så mycket som
möjligt men behöver ibland översätta till svenska.
Lärarna ser att motivationen för att lära sig engelska är hög hos eleverna. Stina menar att ”de
flesta elever inser att engelskan inte går att undvika. De vet att i Sverige finns engelskan
överallt. De som inte är motiverade att lära sig engelska är ofta inte motiverade av teoretiska
ämnen överhuvudtaget”. Lisa upplever att de flesta elever är väldigt motiverade och vill lära
sig. Det finns de elever som har svårt med engelska och för dem har hon startat en extra
basengelska en gång i veckan för att hjälpa eleverna att kunna nå godkända betyg i skolår 8.
Eleverna undervisas i en grupp om fyra elever i sex veckor som får intensiv träning på det de
behöver. Sedan byter hon grupp och några nya elever får chansen i sex veckor. Ulrika säger:
”jag går igenom målen för vad eleverna förväntas klara av. Eleverna får också reflektera kring
sina egna styrkor och svagheter i förhållande till målen”. Inger anser att ”motivationen är
mycket individuell precis som i andra ämnen”. Hon försöker använda olika arbetssätt och
varierande övningar för att få med så många elever som möjligt. Maria anser att många elever
är motiverade och införstådda med vikten av att kunna engelska.
29
Enligt lärarna är medias roll som motivationsfaktor och inspiration tydlig hos eleverna. Stina
menar att eleverna tycker att det är kul med engelska. De tycker att ”det är coolt med
rapmusik och dataspel”, menar hon. Hon påpekar dock: ”jag ser en negativ påverkan av
elevernas vokabulär eftersom spel och rapmusik inte innehåller ord som är användbara i
vardaglig kommunikation med människor. Chattande på engelska orsakar också att eleverna
stavar orden fel i skolan”. Stina summerar sina tankar med att hon ser media som bra
inspirationskällor men mindre bra ur kvalitetssynpunkt. Maria har sett att ”de elever som tar
del av media på engelska ofta har ett bättre uttal och en bättre förståelse”. Inger bedömer att
eleverna påverkas mycket av media: ”de har lärt sig ord de hört på TV eller från något tvspel”. Lisa har noterat ”en amerikaniserad engelska hos eleverna”. Eleverna tittar på
amerikanska filmer och tv-serier och det påverkar deras språk. Ulrika anser att frågan är svår
att besvara: ”jag tror inte att eleverna tar in språkliga uttryck från något speciellt håll”.
5.3 Presentation av eleverna
Samtliga av de nio intervjuade eleverna är från Gröna skolan i skolår 7, varav fyra är pojkar
och fem flickor. Samtliga respondenternas namn är fingerade. Alla elever är födda i Sverige
förutom Britt, som är född i Danmark. Alla elever har dessutom bott i ett invandrartätt område
antingen sedan födseln eller har flyttat dit före tre års ålder.
Anna är från Albanien. Hennes modersmål är albanska.
Britt är från Turkiet, och pratar turkiska i hemmet. Hon är född i Danmark och flyttade till
Sverige för två år sedan.
Cesar är från Libanon och pratar arabiska.
Dan är från Irak, och hemma pratar han arabiska med sin familj.
Erik är från Turkiet. Han pratar turkiska.
Fanny är från Vietnam, och hennes första språk är vietnamesiska.
Göran är från Syrien och har arabiska som modersmål.
Hilda är från Irak. Arabiska är hennes modersmål
Ida är från Kosovo, och pratar albanska i hemmet.
30
5.4 Redovisning av elevintervjuerna
Resultatet
av
elevintervjuerna
redovisas
här
under
rubrikerna
hemmiljö,
skola,
engelskundervisning och media. Det är dessa fyra områden som jag anser vara de viktigaste
faktorerna för elevernas språkutveckling.
5.4.1 Hemmiljö
Samtliga elever har sedan födelsen eller före tre års ålder bott i ett invandrartätt område.
Enligt eleverna umgås de mest med skolkamrater som har annat modersmål än svenska.
Samtliga talar sitt modersmål med sina föräldrar. Ingen av de elever som var intervjuade
pratar svenska med sina föräldrar. Däremot talar den övervägande delen av eleverna enbart
svenska med sina syskon. Det finns inga krav från syskonen på vilket språk de ska tala utan
de använder det språk som känns lättast att använda. Situationen är annorlunda med
föräldrarna. Många föräldrar vill stärka barnens modersmål. Dan berättar att när han talar
svenska med sin pappa säger han ”tala arabiska”, vilket är den vanligaste reaktionen dessa
andraspråkselevers föräldrar har. Eleverna uppmuntras att tala modersmål i hemmet.
5.4.2 Skola
Alla elever utom en har gått i svensk förskola och förskoleklass. Britt har gått i dansk förskola
och skola fram till för 1½ år sedan och har därför en stark dansk influens i svenskan. Samtliga
elever förutom Britt kunde tala svenska när de började första klass. Många lärare på Gröna
skolan kommer från olika ursprungsländer och har därför inte svenska som modersmål. Det
flesta intervjuade eleverna anser att modersmålsundervisning är positiv men tycker inte att
den hjälper dem med varken svenskinlärning eller engelskinlärning. Det som de upplever
positivt med modersmålsundervisningen är att de inte glömmer sitt modersmål utan håller det
vid liv. Cesar säger: ”om man åker till sitt hemland så hjälper det mycket. Svenskan hjälper
inte då. Man måste ha sitt modersmål då”. Enligt eleverna har de hemspråk en gång i veckan
ca 60-80 minuter. Alla deltar i modersmålsundervisningen förutom Erik som tycker att ”det är
tråkigt”. Hilda tycker inte heller att ”det är givande”. Dan däremot upplevde det inte som
tråkigt eftersom: ”jag fick tvåornas uppgift. Jag hade samma uppgifter som min lillebror i min
modersmålsundervisning”. Fanny och Dan har modersmålsundervisning på en annan skola.
Den som upplever modersmålsundervisning som mest positivt är Ida: ”här i skolan pratar jag
svenska och hemma albanska så det blir inte så mycket albanska, man glömmer bort. Men
modersmålsundervisning hjälper mig inte för att min svenska är starkare än albanskan. Jag
31
skulle aldrig klarat mig om jag hade gått skolan i Kosovo”. Samtliga elever läser svenska som
andraspråk men vet inte om det. De har ingen uppfattning om skillnaden mellan ämnet
svenska och ämnet svenska som andraspråk. Lärarna på Gröna skolan har inte informerat
eleverna om att de läser ämnet svenska som andraspråk. Eleverna tycker inte själva att de har
stora problem med att klara sig på svenska, och anser att deras svenska är bra. Hilda däremot
menar att ”min svenska skiljer sig mycket från den svenska som enspråkiga elever har. Jag
tycker inte att min är lika bra”. Göran instämmer och säger: ”när jag pratar med en person
som har samma dialekt som jag då tycker jag att jag pratar bra men när jag pratar med en
helsvensk då är det annorlunda.” Ida säger att hon i skolår 3 märkte att svenskan blev starkare
än modersmålet. Fanny instämmer: ”när jag gick i tvåan eller trean så märkte jag att svenskan
tog över och blev det starkare språket”.
5.4.3 Engelskundervisning
Att engelska är viktigt inser alla elever eftersom det är engelskan de kommunicerar med när
de är utomlands. Eleverna tycker att engelskan är lika viktig även i Sverige, och Göran säger:
”man kan hjälpa andra som inte pratar svenska. Engelska är ett andraspråk nästan i hela
världen, och man kan förstå vad man säger på filmerna”. Fanny menar att ”om man reser till
ett annat land och man inte kan engelska så kan man inte prata”. Ida samtycker: ”man måste
kunna prata engelska för att kunna prata med andra människor när man kommer till ett annat
land. Annars får man bara vara där och titta på folk”. Hilda tycker att ”det är viktigt med
engelska för att klara sig i andra länder”. Eleverna är medvetna om engelskans betydelse för
vidareutbildning i Sverige. De anser att de måste kunna bra engelska. De flesta har gott
självförtroende när det gäller de egna engelskkunskaperna. Eleverna tycker att de är duktiga
på engelska, men de har ett lägre självförtroende när det gäller den muntliga produktionen i
klassrummet. Hur det är att prata engelska högt i klassrummet beskriver eleverna på följande
sätt. Anna: ”det känns lite konstigt när man ska uttala”. Britt upplever det som ”jobbigt”.
Cesar menar att ”de inte kan skratta för de själva gör fel”. Hilda, Erik och Ida tycker att ”det
känns läskigt och skämmigt att inte kunna uttala orden så bra”, och Dan upplever det som
”nervöst”.
På frågan om hur mycket eleverna förstår när läraren pratar engelska i klassen, svarar de att
läraren inte alltid pratar engelska. Anna säger: ”hon (läraren) pratar lite av varje så har man
inte så mycket kunskap så förstår man ändå”. Ida säger att ”ibland kan jag förstå. Om jag inte
förstår går jag till läraren efter lektionen då förklarar hon för mig. Men hon pratar mest
32
svenska. Hon vet att de flesta är dåliga och inte fattar”. Britt, Erik, Göran, Hilda, Cesar, Fanny
och Dan säger att de förstår rätt mycket och när de inte förstår frågar de läraren. Eleverna
säger dock att läraren pratar mer engelska nu än vad hon gjort förut. Att stava och uttala rätt är
det svåraste med engelska. Britt tycker att ”det är svårt med uttal”, medan Anna menar att
”det är svårt när det kommer nya ord”. Erik säger: ”vissa ord är svåra att uttala”. Cesar håller
med: ”jag tycker det är lite svårt med uttal”. Många anser också att grammatiken är svår.
Fanny säger: ”grammatiken är svår. Vi lär oss grammatik och det går ett tag så glömmer
man”. Anna menar också att ”det var länge sedan jag gjorde grammatik sist så jag kommer
inte ihåg mycket av det”. Den teknik eleverna använder sig av när de ska lära sig engelska
glosor är densamma för alla. De lär sig först den svenska motsvarigheten utantill genom att
skriva ner orden på ett papper eller läsa innantill. Sedan ber de någon i familjen att förhöra
dem.
De intervjuade eleverna använder inte sitt modersmål vid den engelska glosinlärningen utan
hela processen sker via svenskan. Undantaget är Britt som säger: ”det händer ofta att jag
tänker på danska. Men jag kan prata och skriva bättre på svenska och danska än engelska”.
Dan menar att han ”drömmer på svenska, och han kan svenska bättre än sitt hemspråk”. Två
av eleverna har reflekterat lite djupare över grammatiken. Cesar säger att ”det är som mönster
på mitten så brukar det vara –ed sist, och de oregelbundna verben brukar vara ganska lika”.
Ida säger att ”jag brukar titta på orden hur de ser ut. Och om de liknar varandra”. När de läser
en text på engelska tänker de på svenska. De tänker också på svenska när det dyker upp ord
som de inte förstår. Antingen gissar de sig fram eller så använder de lexikon eller frågar
läraren. Flickorna vill gärna vara säkra på vad orden betyder. De är noga med att slå upp
orden i lexikon. Anna säger: ”jag slår upp alla ord. Jag vill vara helt säker”. Fanny instämmer:
”det känns obehagligt när man inte kan den exakta meningen.” Pojkarna föredrar att gissa
eller att fråga läraren. De flesta elever tycker att det är svårare att översätta från svenska till
engelska än tvärtom. Eleverna tycker för det mesta att engelskundervisningen i skolan är bra.
Dan och Erik säger att ”det skulle vara intressant att åka till andra skolor och se hur de lär sig
engelska”. Göran och Ida tycker att ”det skulle vara intressant att titta på filmer och prata om
dem”. Ingen elev uppfattar att det skulle vara lättare att lära sig engelska via modersmålet. De
menar att de pratar svenska varje dag och kan således svenska bättre än sitt modersmål. På
frågan om vad de anser om materialet de har i skolan säger de att det är bra, men de tycker
inte att alla texter i boken är roliga. Även om de inte har egna tankar kring hur och vad som
33
skulle kunna göras för att materialet skulle bli roligare, är eleverna dock överens om att en
rolig text är lättare att förstå.
Fem elever får hjälp av sina syskon när de gör sin engelskläxa. Fyra elever får hjälp av sina
pappor. Dan beskriver sin mammas engelska som ”kaos”. Alla elever utom Hilda tycker att
engelska är roligt, men när de inte förstår tycker de att det är tråkigt. Alla elever tänker på
svenska när det finns någonting som de inte förstår på engelska, med undantag för Britt som
tänker på danska. Anna säger däremot att hon tänker på både svenska och sitt modersmål. Sju
av de intervjuade eleverna anser att de lär sig mest engelska i skolan medan två elever säger
att de lär sig lika mycket på fritiden som i skolan.
5.4.4 Media
Alla elever lyssnar på engelsk musik varje dag, antingen via radio, TV, Internet, eller MP3spelare/mobil. När eleverna tittar på engelska tv-program läser de den svenska texten
samtidigt. När de tittar på dvd-filmer väljer de svensk text även om deras modersmål finns
som alternativ. Göran läser inte texten när han tittar på dvd-filmer. Anna, Dan och Erik väljer
att läsa texten på modersmålet om svensk text inte finns som ett alternativ. Samtliga elever
tittar på TV varje dag men de tittar bara på program som har svensk text. Eleverna läser inte
serier eller böcker på engelska utom de lättlästa böckerna som de får utdelat av läraren i
skolan. Hilda lånar dock böcker på engelska ibland för att bättra på sin engelska. Samtliga
pojkar spelar dataspel eller tv-spel varje dag. Fanny är den enda flickan som gillar dataspel:
”det är inte vanligt att en flicka tycker att det är roligt med spel, men jag tycker att det är roligt
och jag spelar varje dag”. Resterande flickor spelar sällan eller aldrig tv-spel. Eleverna skriver
inte brev på engelska och pratar inte med engelsktalande människor. Göran och Hilda menar
att ”vi vill inte ha några brevkompisar. Vi vill slippa det”. Ida däremot säger: ”jag skriver inte
brev på engelska men jag chattar på engelska med en tjej som bor i Atlanta. Vi chattar varje
dag”.
6
Analys och diskussion
I det här avsnittet analyserar jag undersökningen. Elevernas språksituation analyseras i
enlighet med de språkteorier som har presenterats i syfte att belysa de svårigheter som
andraspråkelever ställs inför vid engelskinlärningen och inlärningen i sin helhet. Jag har valt
att analysera elevernas tvåspråkighet för att kunna granska deras språkliga situation när det
34
gäller svenska som andraspråk och modersmålsutveckling. Utöver detta ville jag se hur dessa
två språk har påverkat det tredje språket, d v s engelska och engelskinlärning.
6.1 Elevernas tvåspråkighet
Utifrån de frågor som ställdes till eleverna har jag uppfattat att elevernas tvåspråkighet kan
kopplas till Skutnabb-Kangas (1981) alla definitioner förutom ursprungskriteriet. Eleverna
identifierar sig med sitt hemspråk och de betraktas som tvåspråkiga i skolan med sin
modersmålsundervisning (attitydkriteriet). Kompetenskriteriet omfattar eleverna i den
bemärkelsen att de flesta som intervjuats klarar av den kommunikativa situationen på båda
språken i sin vardag. Det finns också en viss funktionell uppdelning mellan språken
(funktionskriteriet) hos eleverna. De använder det ena språket företrädesvis i vissa
sammanhang och det andra språket i andra sammanhang. Eleverna i denna undersökning
använder sitt modersmål med sina föräldrar, men svenskan dominerar i skolan och bland
jämnåriga. Modersmålet används endast i hemmet och får därmed inte tillräckliga tillfällen att
förstärkas utom i den modersmålsundervisning eleverna får i skolan. Det gör att modersmålet
inte utvecklas och svenskan blir ett alltmer dominerande språk. Det otillräckliga modersmålet
ger upphov till en obalans mellan de två språken vilket innebär att elevernas tvåspråkighet
ligger på en låg nivå. Detta tydliggjordes i modell 3 (Axelsson m.fl. 2002). Eleverna i den
tredje språkliga undervisningsmodellen som inte fått tillräckligt stöd i modersmålet uppnår
inte en åldersmässig utveckling av ämneskunskaper. Axelsson menar att den modell där
resultaten blir ett misslyckande för både språk- och kunskapsutveckling är den vanligaste
förekommande i Sverige (2002). Det är den subtraktiva typen av tvåspråkighet som tros
uppstå när ett nytt språk lärs in på bekostnad av det gamla, vilket ger indikationer om att
elevernas tillägnande av andraspråksinlärning kunde ha pågått i ett tryggare sammanhang med
mer vikt på modersmålet (Hyltenstam & Stroud 1991:52).
Stina på Gröna skolan menar att svenskan har blivit det starkaste språket hos
andraspråkselever. Samtliga elever väljer svensk text då de tittar på en utländsk film, även om
undertext på modersmålet finns tillgängligt. Lärarna är eniga om att elevernas nivå i svenska
är lägre än elever med svenska som modersmål. De intervjuade eleverna har ofta ett begränsat
ordförråd och luckor i svenskan.
35
Eleverna i detta arbete som går på Gröna skolan bor i ett område nära skolan. Området ligger i
en stadsdel med hög andel människor med invandrarbakgrund. Detta är en orsak till att
eleverna nästan uteslutande exponeras för personer som också har svenska som andraspråk.
Den sociala miljön andraspråkseleverna i denna undersökning befinner sig i verkar inte vara
den gynnsammaste när det gäller deras språkutveckling i svenska. Det är inte tillräckligt
mycket språkliga inflöden för att eleverna ska ha ett gott språkligt utflöde. Många av lärarna i
skolan har svenska som modersmål men i elevernas dagliga omgivning är svenskan allmänt
svagt representerad. Denna situation återspeglas i Vygotskijs sociokulturella teori, som
framhöll vikten av den sociala miljön. Denna teori understryker att lärande och utveckling går
hand i hand och att kognitiva processer inte kan lösgöras från social interaktion (Claesson
2002).
6.2 Konsekvenserna av låg tvåspråkighetsnivå
Utifrån resultaten av enkäter och intervjuer tycks elevernas språkutveckling överensstämma
med modell 3 (Axelsson m.fl. 2002:25). Samtliga lärare som svarade på enkäterna är överens
om att det största problemet är elevernas begränsade ordförråd i svenska. Det bristande
ordförrådet leder till att engelskinlärningen inte blir lika effektiv. Eleverna lär sig engelska
med hjälp av otillräcklig svenska. I den tredje modellen förklaras det att när modersmålet inte
får någon utbyggnad får eleverna svårigheter med ämnesinlärningen. Dessa svårigheter beror
på att eleverna i början inte har utvecklat basfärdigheterna i svenska, och därmed saknas den
språkliga utbyggnad som krävs för att de ska klara ämnesundervisningen på svenska på
samma nivå som enspråkiga elever.
När det gäller ord och grammatik i engelska är ”lära sig utantill” den mest förekommande
tekniken som eleverna använder sig av. På frågan om det skulle vara lättare för dem att lära
sig engelska via sitt modersmål svarade samtliga elever att de inte skulle klara av att lära sig
engelska via modersmålet (se kap. 5.4.3). Elevernas modersmål kan inte fungera som bas för
tankeprocessen eftersom de från hemmet inte får det kvalitativa språk som krävs i skolgången
och modersmålet lämnar så småningom över sin dominanta plats åt svenskan. Detta är också
förklarat i undervisningsmodell 3 där det är misslyckande för både språk- och
kunskapsutveckling. Det otillräckliga förstaspråket försvårar andraspråksinlärningen. Låg
nivå i andraspråk påverkar i sin tur hela lärandet. Ju mer utvecklad språkförmågan är desto
36
mer avancerad är tankeförmågan eftersom språket är det verktyg som är nödvändigt för
kunskap och tänkande.
Ett brett ordförråd underlättar förståelse i undervisningen. De andraspråkselever som deltar i
denna undersökning har ett begränsat ordförråd i svenska, vilket gör att läsningen blir ytlig
och dessutom tar det längre tid att läsa samma mängd text i jämförelse med enspråkiga elever.
Läsandet tar längre tid och endast lite tid för repetition finns, vilket medför att kunskapen inte
befästs. Detta resulterar i att eleven får svårt att koncentrera sig på läsningen och istället för
att vara fokuserad på att förstå sammanhanget och analysera texten läggs all energi på
förståelse av ord. De använder mycket tid på att slå upp ord istället för att fokusera på
innehållet i texten.
6.3 Engelska
Engelskinlärningsprocessen för elever med svenska som andraspråk ser annorlunda ut än för
elever med svenska som modersmål, i den meningen att andraspråkselever lär sig engelska
parallellt med att de lär sig svenska. Detta innebär i sin tur att eleverna med svenska som
andraspråk lär sig engelska med stöd av svenskan som de fortfarande inte behärskar till fullo.
De problem andraspråkselever har i lärandet av engelska kan jämföras med de allmänna
svårigheter som många av dem upplever i skolarbetet på grund av den bristfälliga svenskan.
Elevernas otillräckliga svenska går ut över alla ämnen, som undervisningsmodell 3 visar, och
inte bara engelskan. Inlärningen är följaktligen ett generellt problem som inte är specifikt för
just engelskan. Andraspråkselever i denna undersökning lär sig engelska genom svenskan
som de fortfarande håller på att lära sig. Trots detta tyckte ingen av de intervjuade eleverna att
det skulle vara lättare att lära sig engelska via sitt modersmål, utan föredrar att använda
svenska. Elevernas tankeprocess kan illustreras med en triangel:
37
Figur 4. Visualisering av elevernas tankeprocess i denna undersökning.
Triangeln efter Jan Nilssons illustration.
Figuren ovan visar att eleverna i detta arbete, när de lär sig engelska, tänker på svenska och
översätter engelska texter till svenska utan att tankegången går via modersmålet. Svenska har
blivit det starkare språket och därmed även blivit det centrala språket i elevernas tänkande (se
kap. 5.4.3). Tvåspråkiga elever som lär sig skolämnena via svenska som de ännu inte
behärskar ställs därför inför en svår uppgift, eftersom de måste komma i nivå med och
samtidigt hålla takten med de enspråkiga kamraternas utveckling. Det är en dubbel uppgift
med både språkliga och innehållsliga krav (Viberg 1996:111). Språk och innehåll är alltså
nära förknippade. Språket behövs för att förstå innehållet och förståelse är en förutsättning för
att kunskap ska utvecklas. Som lärarna påpekat är läroböckerna inte särskilt anpassade för
dessa elevers språksituation utan de är först och främst skrivna för elever som har svenska
som modersmål. Eftersom engelskinlärning går via svenskan har andraspråkselever med
otillräcklig kunskap i svenska svårare att lära sig än förstaspråkselever.
6.4 Modersmål
Det bästa resultatet av de språkliga undervisningsmodellerna uppnåddes i den första modellen
som illustrerar barn som fick undervisning och stöd både för modersmålet och svenska
språket. Elever med den mest positiva framgången i Thomas & Colliers studie var de som
deltagit i berikande program. I berikande programmet fick de tvåspråkiga eleverna
undervisning både i modersmålet och andraspråket, vilket främjade deras kunskaps- och
språkliga utveckling (Axelsson m.fl. 2002). I det berikande program där förstaspråkselever
var integrerade med andraspråkselever uppnådde alla ett bättre skolresultat än övriga
38
kategorier. De hade inte bara hunnit ifatt och kunde hålla takten med sina enspråkiga kamrater
utan presterade även bättre än genomsnittet. Både de språkliga undervisningsmodellerna och
Thomas & Colliers forskningar visar den viktiga roll som modersmålet spelar. Modersmålet
främjar andraspråksutveckling och ämneskunskaper höjs till följd av den begreppsliga
utvecklingen som går genom språket.
I jämförelse med dessa resultat konstaterar jag att de andraspråkselever som intervjuades i
denna studie inte tycks ha fått tillräckligt stöd för modersmålsutveckling vare sig i hemmet
eller i skolan. Detta är också ett konstaterat fall av den tredje modellen (2002) där elevernas
modersmål är svagt representerat i sina vardagar och de inte erhåller någon undervisning i
skolämnena på modersmålet. Även om eleverna uppmuntrades att tala sitt modersmål i
hemmet ger hemmiljön inte tillräcklig stimulans för främjandet av språkinlärningen. Den
språkliga nivå som eleverna behöver är en CALP-nivå (Tingbjörn 1993:111) som möjliggör
vidare tanke- och begreppsutveckling så att gapet mellan talspråk och akademiskt språk kan
överbryggas. Modersmålsundervisningen i skolan visar sig också vara otillräcklig, eftersom
den till största delen sker under enstaka veckotimmar i en isolerad situation utan att ha ett
större ämnesintegrerat sammanhang. I intervjuerna observerades det att elevernas svenska har
tagit över och blivit det starkare språket på bekostnad av modersmålet. Samtidigt som
svenskan enligt eleverna blivit det starkare språket ligger de på en lägre språklig nivå vad
gäller deras kunskaper och behärskning av det svenska språket i förhållande till jämnåriga
enspråkiga elever.
Som tidigare citerades ur Läroplanen ska skolan ta hänsyn till varje elevs bakgrund,
erfarenhet och språk för fortsatt lärande och kunskapsutveckling. I avsnittet om skolans
värdegrund påpekas det att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning. Om elever med
annat modersmål än svenska vill fortsätta studera på samma villkor som svenska elever måste
de ha uppnått förstaspråksnivå i svenska. De måste också uppnå samma nivå i
ämneskunskaper som enspråkiga elever. Genom att anpassa undervisningen efter de specifika
behov och förutsättningar som tvåspråkiga elever har så kan man möta dem halvvägs och
avlasta en stor del av deras arbetsbörda. Nivåanpassning bör vara nödvändig för de
minoritetselever som intervjuats i syfte att stärka deras språkförmåga. Språket som
tankeverktyg utvecklas genom att undervisningen blir begriplig för dem. Här krävs
försiktighet med vad som menas med nivåanpassning. Det är absolut inte en nedsänkning av
39
mål. Tingbjörn anser att en målsänkning är detsamma som att acceptera att minoritetselever
har mindre chanser till utbildning och på arbetsmarknaden (1994: 80).
En attitydförändring kring modersmålsundervisning bör ske. Med attitydförändring menar jag
att skolan måste uppmuntra modersmålsundervisningen och lägga mer vikt på hur den ska
formas för att främja andraspråkselevers lärande. I dagsläget sker modersmålsundervisningen
i skolan efter det ordinarie skolschemat och det finns lite utrymme för integration med övriga
ämnen. För att elevernas modersmål ska utvecklas behöver undervisningen ske i
ämnesbetingande sammanhang. Då utvecklas både språk och förståelse av innehåll samtidigt.
För att kunna ta hänsyn till det specifika behov och de förutsättningar som dessa elever har
bör läraren som arbetar med andraspråkselever ha utbildning i svenska som andraspråk. Av de
lärarna som har deltagit i undersökningen är det enbart två som är utbildade inom ämnet
svenska som andraspråk. Ett nära samarbete mellan lärare i svenska som andraspråk,
ämneslärare och modersmålslärare krävs för att ge eleverna större chans att fylla sina
kunskapsluckor. Det behövs ett medvetandegörande av modersmålsbetydelsen hos
andraspråkselever för att andraspråkseleverna i denna uppsats aktivt ska engagera sig i
modersmålsundervisningen. Även om de går till undervisningen är deras motivationsnivå
relativt låg.
Jag har konstaterat den roll som modersmålet spelar och att det är viktigt att behålla och
utveckla sitt modersmål. Modersmålet kan inte ersättas. Det är med hjälp av detta man tänker
och identifierar sig. Språket är vägen till kunskapsutveckling. När modersmålet inte har fått
tillräckligt stöd hos tvåspråkiga elever hindrar det den kognitiva utvecklingen. Det bristfälliga
modersmålet hämmar tankeförmågan och därmed upplever eleverna övergripande svårigheter
i sin utbildning. Samma röda tråd går också genom inlärningen av svenskan eftersom
förstaspråkskunskapen influerar andraspråksinlärningen.
Med undersökningen om hur det går med tvåspråkiga elevers lärande av engelska kan jag dra
en liknande slutsats, nämligen att eleverna påverkas av det bristfälliga modersmålet som
hämmar svenskinlärningen och den låga nivån i det svenska språket påverkar även engelskan.
Den här studien har gett mig en bredare förståelse för den språksituation som elever med
annat modersmål än svenska befinner sig i. Som lärare är det viktigt att identifiera sig med
dessa elevers vardag och vara medveten om vilka svårigheter de har för att komma med hjälp
som kan underlätta deras utbildning.
40
Jag, som har läst engelska i Sverige med hjälp av svenskan som jag inte behärskar till fullo,
kunde känna igen de svårigheter som andraspråkselever har i sin språkinlärningsprocess och i
sin inlärning av engelska. Det innebär en ständig ansträngning att uttrycka sig och att hitta rätt
ord och nyanser. De efterforskningar kring modersmålets betydelse som jag har läst och som
är presenterade i denna uppsats bekräftar vad jag personligen har upplevt.
Avslutningsvis vill jag poängtera att med tanke på den tid som är tilldelad för examensarbetet
och med innebörden av den verklighet som andraspråkselever befinner sig i är denna studie
långtifrån tillräcklig för att kunna dra en generell uppfattning om dessa elevers språkmiljö.
Jag vill genom detta arbete belysa situationen och uppmuntra en vidare och djupare
utveckling i detta avseende.
Diskussionsfråga: Undersökningen i detta arbete har visat att svenska har blivit det dominanta
språket hos alla elever som medverkat i arbetet, även om det är deras andraspråk. I den här
uppsatsen diskuterades om modersmålsbetydelse för den kognitiva utvecklingen.
Med hänsyn till den situation som andraspråkselever befinner sig i – vilket språk ska man
lägga fokus på i syfte att förbättra dessa elevers skolresultat?
41
Källor
Att läsa och skriva. En kunskapsöversikt baserad på forskning och dokumenterad erfarenhet.
Myndigheten för skolutveckling. (2003-12-03).
Axelsson, Monica m.fl., 2002: Den röda tråden. Stockholm:
Språkfoskningsinstitutet i Rinkeby. Centrum för tvåspråkighetsforskning. Stockholms
Universitet.
Bergman, Pirkko, 2000: Andraspråkseleverna och deras förutsättningar. I: Att undervisa
elever med Svenska som andraspråk. Skolverket.
Claesson, Silwa, 2002: Spår av teorier i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Einarsson, Jan, 2004: Språksociologi. Lund: Studentlitteratur.
Hammarberg, Björn, 2004: Teoretiska ramar för andraspråksforskning. I: Hyltenstam,
Kenneth & Lindberg, Inger (red.), Svenska som andraspråk- i forskning, undervisning och
samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Hyltenstam, Kenneth & Stroud, Christopher, 1991: Språkbyte och språkbevarande. Lund:
Studentlitteratur.
Johansson, Bo & Svedner, Per-Olov, 2001: Examensarbetet i lärarutbildningen:
undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Lundahl, Bo, 1998: Läsa på främmande språk. Lund: Studentlitteratur.
Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, Utbildningsdepartementet 1994.
Malmberg, Per (red.), 2000: I huvudet på en elev. Stockholm: Bonnier Utbildning.
Sjögren, Annick, 2003: Språket, nykomlingens nyckel till samhället, men också en svensk
försvarsmekanism. I: Sjögren m.fl. (red.), En ”bra” svenska? Om språk, kultur och makt.
Stockholm: Mångkulturellt centrum.
Skutnabb-Kangas, Tove, 1981: Tvåspråkighet. Lund: LiberLäromedel.
Tingbjörn, Gunnar, 1993: Läsa och lära på andraspråk. I: Wikström, Inger, Att läsa för skolan
och för livet. Stockholm: Almqvist & Wiksell Förlag AB.
Tingbjörn, Gunnar, 1994: Svenska som andraspråk. Stockholm och Utbildningsradion:
Bokförlaget Natur och Kultur.
Viberg, Åke, 1996: Svenska som andraspråk i skolan. I: Hyltenstam, Kenneth (red.),
Tvåspråkighet med förhinder? Lund: Studentlitteratur.
42
Internet
Skolverket, 2000: Kursplanen i Engelska. (17.11.2006.)
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=23&skolform=11&i
d=3870&extraId=2087
Skolverket, 2000: Kursplanen i Svenska som andraspråk. (17.11.2006.)
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=23&skolform=11&i
d=3891&extraId=2087
43
Bilaga 1
Intervjufrågor till elever
Hemmiljö
•
Vilket/vilka språk talar du hemma?
•
Är du född i Sverige?/ När kom du till Sverige?
•
Talar dina föräldrar engelska?
•
Kan dina föräldrar prata svenska?
Skola
•
När du började skolan kunde du prata svenska?
•
Vilka länder kommer dina lärare ifrån?
•
Har du modersmålsundervisning? Hjälper det dig med svenskan/engelskan?
•
Läser du svenska som andraspråk?
•
När du gör dina läxor i engelska, får du hjälp av någon vuxen?
•
Tycker du att det är roligt/viktigt att lära dig engelska?
•
Hur mycket förstår du när läraren pratar engelska under lektionerna?
•
Vad tycker du är svårt när du lär dig engelska?
•
Vad gör du om du inte förstår en glosa i en text som du läser?
•
Vad tycker du om det engelskmaterial som används i skolan?
•
Skulle du vilja lära dig engelska på något annat sätt?
•
Hur gör du när du lär in…
•
-
glosor
-
grammatik
-
innehållet i texten
Var tror du själv att du lärt dig det mesta av den engelska du kan?
-
Nästan allt i skolan
-
Ungefär lika mycket på fritiden som i skolan
-
Mer på fritiden än i skolan
44
Media
Varje dag
Varje vecka
Varje månad
Sällan/Aldrig
a. Hör engelska på radion
()
()
()
()
b. Hör engelska (textad på
svenska) på tv, Video eller
bio
c. Hör engelska (ej textad på
svenska) t.ex. på Sky Channel
d. Lyssnar på engelska
musiktexter
e. Läser serier på engelska
()
()
()
()
()
()
()
()
()
()
()
()
()
()
()
()
f. läser tidningar eller böcker
på engelska
g. Håller på med spel på
engelska ( t.ex. dator eller
rollspel)
()
()
()
()
h. Skriver brev på engelska
()
()
()
()
i. Talar med någon
engelsktalande person
()
()
()
()
(Tabellen ur I huvudet på en elev, Malmberg (red.), 2000:34)
45
Bilaga 2
Enkätfrågor för lärare
Försök utveckla så mycket som möjligt. Vi är intresserade av dina synpunkter och
erfarenheter.
Motivation
•
Elever vars föräldrar har akademisk/ej akademisk bakgrund, är de mer/mindre
motiverade i skolarbetet? Hur märker du det?
•
Elever vars föräldrar arbetar/arbetslösa, är de mer/mindre motiverade i
skolarbetet? Hur märker du det?
•
Kan du se någon skillnad på elevers studieresultat beroende på om föräldrarna
behärskar svenska eller ej? Berätta!
•
Hur upplever du att undervisa i engelska?
Modersmål
•
Kan du se någon skillnad på elevernas språkliga inlärningsförmåga beroende på
ursprungsland? Beskriv hur.
•
På vilket sätt drar eleverna nytta av modersmålsundervisningen när de lär sig
svenska respektive engelska?
•
Beskriv samarbete mellan modersmålslärare och de övriga lärarna i skolan.
•
Erbjuds eleverna någon läxhjälp i skolan? I vad mån utnyttjar de läxhjälpen?
Svenska som andraspråk och engelskinlärning
•
Vilken utbildning i svenska som andraspråk har du genomgått?
•
Vad uppfattar du att eleverna tycker är svårt med engelskämnet?
•
I vad mån anpassar du din planering/ditt arbetssätt/dina prov utifrån eleverna som
har svenska som andraspråk? Hur? Exempelvis, glosor, grammatik och innehållet i
texten.
•
Hur ser du på att använda översättningsövningar som är avsedda för elever med
svenska som modersmål i undervisningen av elever med svenska som andraspråk?
46
•
Berätta om specifika problem som du stött på i undervisningen av engelska med
elever med svenska som andraspråk? Exempelvis tenderar eleverna att blanda ihop
svenska och engelska ord? Uttalsproblem och grammatiska problem, etc.
•
I vad mån upplever du att undervisningsmaterialet (textbok och övningsbok) är
anpassat till dessa elevers nivå, förmåga, intresse och behov? Hur tror du att det
kunde göras bättre?
•
Vilka hinder stöter du på i undervisningen av engelska när eleverna har svenska
som andraspråk?
•
Hur mycket engelska talar du under lektionen?
•
Hur upplever du elevernas motivation att lära sig engelska? Vilka strategier
använder du för att motivera?
•
Hur bedömer du att eleverna påverkas av media när det gäller deras
engelskkunskaper?
Vi tackar på förhand för din medverkan. Om du har frågor kring frågorna kan vi bli
kontaktade på följande email adresser: [email protected]; [email protected]
47