I SPRÅKANDET BLIR KUNSKAP TILL BIDRAG FRÅN CSL-­‐DAGEN 2011 Anna-Lena Göransson (red.)
1
CSL-dagen 2011
Varje år bjuder Centrum för språk och litteraturdidaktik, CSL, in verksamma
lärare, studenter och andra intresserade till CSL-dagen för att träffas och ta del
av aktuell forskning, intressanta utvecklingsprojekt och examensarbeten. Ett
citat från boken Den skrivande människan av Kent Larsson (1995) sammanfattar
årets tema I språkandet blir kunskap till:
Språkandet är en skapande process där individ och värld möts. Språkförmågan
existerar just i och genom användningarna. Den kan inte skiljas från handlandet,
kunskapen, förståelsen och jaget. Tvärtom: den bestämmer dem, ty vi lever i
språket. Språkförmågan är inte ett instrument eller redskap som står till viljans,
jagets eller medvetandets förfogande. Den är villkoret och formatet för mänsklig
förståelse. Språket konstituerar oss och vårt vetande. Det är i språkandet
kunskapen blir till. (Kent Larsson 1995:105)
Årets CSL-dag inleddes av Ingrid Mossberg-Schüllerqvist och Kenneth
Nordgren som hälsade alla varmt välkomna. Därefter följde en
plenarföreläsning där Anna-Lena Göransson översiktligt beskrev bakgrunden
till tanken om vikten av att tala, skriva, läsa och lyssna i alla ämnen och gav ett
jordnära exempel på hur dessa tankar kan omsättas i praktiken. Sedan
presenterade Anna Ljungberg sitt examensarbete Compensation strategies in English
as a foreign language och Ann Englund och Christina Thorén berättade om
projektet Gymnasiets engelska A-kurs för grundskoleelever i åk 9. Jenny Karlsson
presenterade sitt examensarbete En frågemall för utveckling av lässtrategier för
autentiska texter på spanska. Titti Axén Sonesson talade om
Kommunikationskompetens för lärare och Malin Granström gav en presentation av
kommunala läs- och skrivutvecklares arbete. Dagens andra plenarföreläsning
hölls av Michael Tengberg som talade om Samtalets betydelse för läsningen innan det
var dags för Ingrid Mossberg-Schüllerqvist att sammanfatta och avsluta CSLdagen 2011.
På följande sidor återfinns sex av CSL-dagens föredrag. Centrum för språk och
litteraturdidaktik ber att få tacka samtliga deltagare för en intressant och
stimulerande fortbildningsdag.
Karlstads universitet, december 2011
Ingrid Mossberg-Schüllerqvist
2
Innehåll CSL-dagen 2011 ....................................................................................................... 2 1. I språkandet blir kunskap till................................................................................. 5 Bakgrund............................................................................................................... 6 Reclaim the teacher – reclaim teaching ................................................................ 8 Att stötta språkande är att stötta lärande ............................................................... 9 Kommentar.......................................................................................................... 14 Referenser ........................................................................................................... 14 Författarpresentation ........................................................................................... 16 2. Elevers kompensationsstrategier i engelska som främmande språk ................... 17 Metod .................................................................................................................. 18 Resultat Grammatikalitet .................................................................................... 18 Resultat Okända ord i kontext............................................................................. 21 Diskussion........................................................................................................... 23 Referenser ........................................................................................................... 26 Författarpresentation ........................................................................................... 26 3. Gymnasiets engelska A/5-kurs för åk 9 .............................................................. 27 Förarbete och utformning.................................................................................... 27 Hur går uttagningen till? ..................................................................................... 28 Hur ser undervisningen ut? ................................................................................. 28 Intervjuer med elever .......................................................................................... 29 Positiva omdömen............................................................................................... 30 Årets elever ......................................................................................................... 30 Författarpresentationer ........................................................................................ 30 4. Kommunikationskompetens för lärare – en översikt i konsten att kommunicera
med empati.............................................................................................................. 32 Verbala kränkningar i skolan .............................................................................. 32 Empati för närmare relationer ............................................................................. 32 Handbok för lärare .............................................................................................. 33 Metod .................................................................................................................. 33 Resultat................................................................................................................ 34 Kunskapsbrist på området............................................................................... 34 Viktigt att bli förstådd ..................................................................................... 35 Verbal växthuseffekt ....................................................................................... 35 3
Kommunikationsvetenskap - pedagogik......................................................... 35 Diskussion........................................................................................................... 36 Kommunikationens centrala funktioner.......................................................... 36 Tid för att göra det rätta .................................................................................. 37 IT och sociala medier...................................................................................... 37 Kommunikationsflödet på organisationsnivå.................................................. 37 Referenser ........................................................................................................... 38 Författarpresentation ........................................................................................... 38 5. Att vara läs- och skrivutvecklare i Värmland ..................................................... 39 Inspiration ........................................................................................................... 41 Nätverk med värmländska läs- och skrivutvecklare ........................................... 41 Spaning – tips och inspiration – påverkan .......................................................... 43 Teman.................................................................................................................. 44 Blogg................................................................................................................... 44 Referenser ........................................................................................................... 44 Länkar ............................................................................................................. 45 Författarpresentation ........................................................................................... 45 6. Gyllene ögonblick eller glanslösa vardagligheter? ............................................. 46 Om klassrumsforskning och samtal som arbetsform .......................................... 46 Ett forskningsprojekt om litteratursamtal ........................................................... 48 Olika aspekter på samtalets kvalitet.................................................................... 51 Referenser ........................................................................................................... 54 Författarpresentation ........................................................................................... 55 4
1. I språkandet blir kunskap till
Anna-Lena Göransson
Att stötta elevers språkande är att stötta deras lärande. Genom att skapa och ta
tillvara ett gott samtalsklimat kan lärare lägga till rätta för och underlätta
lärande. Det är viktigt att låta många stämmor mötas i alla former av
undervisning. Både muntliga och skriftliga. Den som ska lära behöver läsa,
skriva, lyssna och tala. Det gäller att hitta ord för och artikulera egna tankar,
komma till tals, bli lyssnad till och få ta del av konstruktiv respons.
Detta är tankegångar som uppmärksammas och bekräftas i den
ämnesdidaktiska forskningen. Det visade sig inte minst vid den tredje Nordiska
ämnesdidaktikkonferensen, Nofa3, som ägde rum vid Karlstads universitet i
maj 2011. En stor och välbesökt session hette just Skrivande och läsande i alla
ämnen. Där beskrevs och diskuterades bland annat matematikundervisning med
fokus på språket, användning av naturvetenskapligt språk i förklaringar om
materia, skriftspråkstimulering i övergången mellan förskola och skola i Norge
och ”Accelerating Literacy Learning and Closing the Achievement Gap with
Reading to learn”. Även i många andra sessioner beskrevs och diskuterades
olika former av språkande i och utanför klassrummet. Bland annat resonerade
Michael Tengberg om samtalets möjligheter och Peter Andersson om
skrivpedagogik i den nya medieåldern. I en plenarföreläsning talade professor
Ellen Krogh från Syddansk universitet i Odense om skrivning och
skrivforskning i ett ämnesdidaktiskt perspektiv. (Se http://www.kau.se/nofa3 ).
I Trondheim finns numera Nasjonalt senter for skriveopplæring og
skriveforsking. Centrumet arbetar ämnesövergripande med skrivande som
grundläggande färdighet i olika ämnen och på olika lärandenivåer. (Se
http://www.skrivesenteret.no/om ). Intressant i det här sammanhanget är
också projektet Elevers möte med skolans textvärld som genomförts vid Uppsala
universitet och där man under professor Caroline Libergs ledning undersökt
elevers språkanvändning och skrivande i olika ämnen och på olika stadier (se
t.ex. Liberg m.fl. 2010, Edling 2006, Folkeryd 2006 och Geijerstam 2006). En
svensk forskare som arbetat engagerat med frågan om hur man som lärare kan
stötta olika elever i arbetet med läsning av faktatexter och hjälpa dem att gå i
dialog med sådana texter är professor Monica Reichenberg vid Umeå
universitet (se t.ex. Reichenberg 2008, 2000).
5
Bakgrund
”Den i särklass viktigaste mänskliga läromiljön har alltid varit, och kommer
alltid att vara, den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet, skriver
Roger Säljö (2000:233) i boken Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt
perspektiv. Han utvecklar här tanken att lärande och utveckling sker genom
interaktion mellan människor i bestämda situationer och med stöd av de
redskap som människor utvecklat. I ett sociokulturellt perspektiv beskrivs
språket som det viktigaste redskapet för kommunikation och därmed också för
lärande. Språket används för att tänka och för att kommunicera förståelse och
det fungerar som en länk mellan omvärld och individ. Detta perspektiv bygger
på den ryske forskaren Lev Vygotskijs kulturhistoria teori. Enligt Vygotskij är
språklig interaktion själva grundvillkoret för att lärande ska komma till stånd.
Han ser den språkburna interaktionen mellan vuxna och barn som
utvecklingens drivkraft. I Psykologi och dialektik skriver han att ”allt högre
psykiska processer” uppträder två gånger under barnets utveckling; först i
kollektiv aktivitet i kommunikationen med andra, dvs. som ”interpsykiska
funktioner” och senare i individuell aktivitet, som inre egenskaper hos barnets
tänkande, dvs. som ”intrapsykiska funktioner” (Vygotskij 1981/1934; se även
Vygotskij 1999/1926 och 2001/1934).
Det sociokulturella perspektivet på lärande som låter oss alltså förstå och
beskriva lärande i termer av socialisation, interaktion och kommunikation
(Englund 2000:44). Då blir det också viktigt att fästa uppmärksamheten på vad
människor gör med språket och vad språket, eller rättare sagt sättet att använda
språket, gör med människorna. Föregångare när det gäller etnografiska studier
av språklig interaktion i olika miljöer är bland andra Courtney B. Cazden och
Shirley Brice Heath. I Cazden et al (1972) redovisas flera tankeväckande studier
om barn som inte kommer till sin rätt i en skolmiljö som inte lärt sig hantera
kulturella olikheter utan att förtrycka individers eller gruppers identitet. Heath
(1983) tydliggör i sin bok Ways with words hur uppväxtmiljöns språkhandlingar
påverkar människors sätt att tänka, förhålla sig till och agera i världen. Hon låter
oss, liksom Cazden et al (1972), förstå att barns tillkortakommanden i skolan
kan ha sin grund i ofruktbara möten mellan skilda kulturer och olika diskursiva
praktiker. Min egen forskning om brandmäns lärande visar att detta också gäller
vuxna. Men det finns naturligtvis didaktiska lösningar och såväl Heath (1983)
som Reichenberg (2008, 2000), Göransson (2004, 2011) och många andra
6
forskare ger exempel på dialogisk undervisning där lyhörda och ämneskunniga
lärare intresserar sig för, känner till, respekterar, tar fasta på och bygger vidare
på de studerandes kunskaper och erfarenheter i sin undervisning.
Litteraturvetaren och språkfilosofen Michail Bachtin menar att jaget existerar
genom sitt förhållande till andra människor: ”To be means to communicate.
Absolute death is the state of being unheard, unrecognized, unremembered”
(Bachtin 1984:287). Han låter oss förstå att mening uppstår i den dialog vi för
med människor runt omkring oss, men också i den dialog vi för med texter av
olika slag:
To live means to participate in dialogue, to ask questions, to heed, to respond, to
agree, and so forth. In this dialogue a person participates wholly and throughout
his whole life, with his eyes, lips, hands, soul, spirit, with his whole body and
deeds. He invests his entire self in discourse, and this discourse enters into the
dialogic fabric of human life, into the world symposium. (Bachtin 1984:293)
Just dialog och dialogicitet har kommit att bli viktiga begrepp för de forskare som
utvecklar Vygotskijs och Bachtins teorier i skol- och lärandesammanhang och
låter oss förstå vikten av fungerande kommunikativa skolmiljöer där lärande
sker i dialog mellan olika stämmor. En av dem är Olga Dysthe som i boken Det
flerstämmiga klassrummet (Dysthe1996:57ff) beskriver ett dialogiskt klassrum där
många stämmor kommer till tals och där varje elev
•
•
•
•
•
•
•
blir sedd och hörd
får en stämma
får ”faglig selvtillit”
blir engagerad
lär sig uttrycka ämnesinsikter i tal och skrift
är i dialog med andra elever
är i dialog med läraren.
Med referens till Nystrand & Gamoran (t.ex. 1990, 1991) och Nystrand m.fl.
(1997) understryker Dysthe tre centrala element i goda lärandedialoger. Det
första är autenticitet i de frågor som ställs. Det andra att samtalen signalerar tillit
till deltagarna och förmedlar att det de har att komma med är viktigt, och det
tredje att samtalen har dialog och inte förmedling som syfte.
7
För att lära och utveckla kunskap behöver vi alltså interagera med andra
människor, i muntlig, direkt dialog. Men också ta del av, tänka kring och
formulera tankar och ord, muntligt och skriftligt, om det andra säger oss genom
texter av olika slag. I termer av ett vidgat textbegrepp blir det också självklart att
ta fasta på de möjligheter till samspel som t.ex. bilder, filmer, teaterdansföreställningar ger och i förlängningen också andra redskap som människor
utvecklat genom tidens gång och som ligger till grund för det människor kan
göra och förstå idag. I Skolverkets Nationella kvalitetsgranskningar 1998 (1999:8)
uttrycktes språkandets betydelse i lärandet på följande sätt:
Aktivt läsande och skrivande sker först i sammanhang där vi fått möjlighet att
skaffa oss en god förförståelse, och där vi sporras att uppleva, ta reda på eller
vidarebefordra något viktigt, roligt eller spännande. Viktigt är också att vi i
läsandet och skrivandet har med oss ett antal frågor som vi vill ha svar på och
som vi kan delge någon annan. Det innebär också att vi har någon faktisk
mottagare, någon som är i behov av den här informationen, upplevelsen osv. Det
flerstämmiga klassrummet bidrar starkt till att uppnå ett sådant aktivt läsande
och skrivande. De kommunikativa sammanhang man bör få ingå i för att
utveckla sin läs- och skrivförmåga innefattar således också samtalandet och
lyssnandet. Samtalandet-lyssnandet-skrivandet-läsandet är fyra oskiljaktiga
dimensioner av språkandet. I ett klassrum bör de med andra ord vara starkt
förbundna eller integrerade verksamheter. (Skolverket, Nationella
kvalitetsgranskningar, 1999:8)
Språkets betydelse för lärandet är också en grundtanke i den norska
utbildningsreformen Kunnskapsløftet och i den danska gymnasiereformen från
2005.
Reclaim the teacher – reclaim teaching
I allt detta spelar förstås varje lärare en viktig roll. Det gäller att kunna lägga
tillrätta för lärande och fungera som mediator mellan olika stämmor, inte minst
mellan skolspråkets ”logiskt-vetenskapliga paradigm” (Bruner 1986) och de
studerandes vardagsspråk. Det kräver att lärare har insikt i det Carlgren &
Marton (2001) kallar ”det pedagogiska objektet” och att de har redskap till
hands för att stötta språkandet och noggrant överväger frågor som: Vad
innebär det att läsa, skriva, tala och lyssna i olika sammanhang? Vilka
svårigheter kan språkandet medföra för olika elever? Vad innebär det för mig
och mina elever, här och nu? Nedan ska vi möta en yrkeslärare som mötte dessa
tankegångar i sin utbildning, tog dem på allvar och omsatte dem i praktisk
handling sin undervisning. Han heter Björn Glavsjö och projektet finns
8
dokumenterat i examensarbetet Stöd för inlärningsprocesser genom reflektion (Glavsjö
2010).
Att stötta språkande är att stötta lärande
Björn Glavsjö ville undersöka om de teorier han kommit i kontakt med i
yrkeslärarutbildningen hade ”bäring på dagens skolverklighet och framförallt
för de elever som går på fordonsteknisk utbildning” där han arbetar som lärare.
Framförallt var det de teorier som refererats ovan och som Olga Dysthe för
fram i Det flerstämmiga klassrummet som han ville pröva och omsätta i ett
undervisningsprojekt på den egna skolan. I sitt teoriavsnitt, där han påtalar
vikten av reflektion för lärandet, refererar han också till John Dewey (1985) och
Donald Schöns (1983) begrepp reflection in action och reflection on action. Han tar
även upp David Kolbs (1984) modell av erfarenhetsbaserat lärande (experiental
learning) som består av delarna konkret erfarenhet – reflekterande observation –
abstrakt begreppsbildning – aktivt experimenterande. Glavsjö menar att det många
gånger saknas tillfällen till reflekterande observation i undervisningen, vilket
medför att eleverna ofta utför uppgifter utan att förstå vad de gör eller varför
de gör det. Nu ville han, utifrån Kolbs modell, ta tillfället i akt att låta sina
elever reflektera kontinuerligt kring de uppgifter de utförde:
Reflekterandet leder till en djupare förståelse av den konkreta erfarenheten där
individen integrerar den nya erfarenheten med tidigare erfarenheter. Dessa leder
till möjligheten att formulera förståelsen i abstrakta begrepp utifrån vilka
problem kan lösas och nya tillämpningar prövas, aktivt experimenterande. Dessa
tillämpningar alternativt hypoteser leder i sin tur till skapande av nya
erfarenheter. (Kolb 1984:53)
Glavsjö skriver inledningsvis att på den skola där han arbetar hade man ställts
inför problemet att flera av de nya eleverna i årskurs 1 på fordonslinjen hade
”haft det kämpigare än vanligt med grundskolan och dess kurser”. De
uppvisade inte heller ”den naturliga fallenhet för arbetet” som tidigare elever
haft och de ”varken såg eller förstod de samband som finns mellan teori och
praktik”. Eleverna kom oförberedda till lektionerna och tycktes inte vilja ta
något ansvar för sina egna studier. Björn Glavsjö ställdes inför det faktum att
varken hans undervisning eller den handledarroll han vant sig vid, fungerade
som tidigare: ”Den respons och delaktighet som under tidigare år funnits över
lag i mina klasser, fanns inte längre eller var starkt begränsad.” När han och de
andra lärarna tog upp problemen till diskussion med eleverna visade det sig
9
också att ”inte alla i klassen hade förmågan att kunna komma till tals och
uttrycka sig öppet på ett tydligt sätt”. Det gjorde att bra idéer och förslag från
dessa elever inte kom upp till diskussion. Men det var också problematiskt på
andra sätt. Som lärare vet man att eleverna ”behöver just förmåga att kunna
diskutera och på ett aktivt sätt föra en dialog, med tanke på att det inom deras
kommande yrke är viktigt att kunna uttrycka sig sakligt med hjälp av språket”,
skriver Glavsjö.
Glavsjö, som parallellt med sitt lärararbete studerade på yrkeslärarutbildningen
vid Karlstads universitet, bestämde sig för att genomföra ett
undervisningsprojekt och ”under en termin på prov själv införa delar av de
pedagogiska förhållningssätt som Olga Dysthe beskriver och samtidigt
utvärdera vilka effekter detta arbetssätt får i klassen.” Det han gjorde var att låta
eleverna skriva loggbok efter arbetet i verkstaden och under påföljande
teoripass kommunicera sina loggboksreflektioner i klassen: ”Genom att låta
eleverna föra loggbok i anslutning till min undervisning, vill jag utröna om ett
pedagogiskt förhållningssätt, baserat på social interaktion i form av skrift, tal
och reflektion i gruppsammanhang har positivt inflytande över elevers lärande.”
Han gav eleverna återkoppling på det de skrev och han förde också en egen
lärarlogg under den termin projektet pågick. I examensarbetet, som bygger på
hans lärardagbok, utgår han från följande frågor:
• Kommer reflektion och tänkande att stimuleras?
• Kan loggandet påverka fordonselevernas läroprocess i positiv
bemärkelse, allmänt och i synnerhet i kursen Fordonsvård och service?
• Kommer jag att upptäcka effekter av loggskrivandet för mig som lärare
som jag inte har tänkt på före projektarbetet?
• Fungerar de pedagogiska förhållningssätt som jag har läst om på
Karlstads universitet i verkligheten, eller är det bara akademiska klyschor
om hur läroprocesser kan utspela sig?
Elevernas loggboksskrivande innebar att de fick fylla i två meningar om vad de
gjort och lärt under heldagspassen i verkstaden:
Idag har jag arbetat med:…..
Idag har jag insett/lärt mig:…….
10
I början av processen var såväl elever som lärare påfallande fåordiga, men av
examensarbetet förstår man att läraren med stöd av sin erfarenhet kan läsa ut en
hel del av elevernas svar och bygga vidare på det de skriver och säger:
Exempel: Logg och lärarrespons 9 februari
Idag har jag arbetat med, Elev: tändning
Idag har jag insett/lärt mig, Elev: hur man kollar tändningen på en B230F.
Lärarkommentar: Stod tändläget rätt? Vad skulle det vara på denna motor?
Vilka verktyg använde du/ni? Hur påverkas en motor om tändningen står fel?
Efterhand skriver eleverna litet mera:
Exempel: Logg och lärarrespons 30 mars
Idag har jag arbetat med, Elev: Däckmaskin och termostat.
Idag har jag insett/lärt mig, Elev: Att det är viktigt att kunna kränga däck och
kunna använda verktygen rätt. Sedan kollade vi termostaten, lärde oss att det blir
blött om det läcker i kylsystemet, över lag gick det bra.
L: På vilket sätt är det viktigt (personligen, för att det är vanligt på verkstäder,
eller för att inte skada sig)? Vad hände med termostaten, och vilken funktion har
den i fordon?
Heldagspassen i verkstaden följdes upp med en halvdags teori där det
reflekterande arbetssättet fortsätter. Glavsjö skriver:
Vi fortsätter med reflektionen under halvdagen, då två av klassens elever får
börja lektionen med att läsa högt ur sina loggar och delge sina klasskamrater vad
de anser att de lärt sig och hur de löst de problem som de arbetat med. En viktig
del av deras loggande är alltså att berätta vad som de tycker är betydelsefullt att
tänka på när de ska göra liknande moment i framtiden. Samt att på ett enkelt
men väl beskrivande sätt, kunna berätta och lära de elever som ännu inte utfört
övningen vad som kan vara viktigt att tänka på, för att därigenom kunna utföra
övningsmomentet på ett så fackmannamässigt liknande sätt som möjligt.
Därefter har klasskamraterna ställt frågor till de som läst upp sina anteckningar
eller kompletterat med sina egna erfarenheter och tankar runt de upplästa
loggarna. (Glavsjö 2010:10)
Glavsjö skriver att han kunde lägga märke till att eleven ovan uttryckte flera
tankar och kommentarer efter att ha fått läsa upp sina reflektioner inför klassen.
11
Som läsare och handledare till det här examensarbetet förvånades jag av hur
litet som behövdes för att påverka klassrumsklimatet i positiv riktning. Jag fann
det också intressant att se hur mycket läraren kunden läsa ut från elevernas
kortfattade kommentarer:
Exempel: Logg och lärarrespons
E: Recond av 245:an.
E: Hur man tvättar en bil på rätt sätt och med rätt grejor.
L: Vad var det som skiljde från hur du gjort tidigare? Blev det bättre resultat än
när du tvättat tidigare, och vad kan du ha för nytta av detta?
Om ovanstående exempel skriver Glavsjö: ”Det som jag förstår när jag läser
denna elevs logg är att eleven sedan tidigare tvättat och recondat bilar. I min
respons vill jag därför få eleven att utveckla de kunskaper som redan finns.” Ett
annat exempel från samma elev lyder:
Exempel: Logg och lärarrespons
E: Hjulinställning på en Volvo 740.
E: Hur man använder hjulinställningsapparaten.
Här skriver Glavsjö: ”Här kan jag direkt tolka mellan raderna att eleven inte har
gjort något liknande tidigare, och får därmed återgå till mera grundläggande
frågor, för att på så sätt stödja eleven från den befintliga kunskapsnivån.” I sin
lärarlogg skriver Glavsjö:
Exempel: Lärarlogg
Min intuition säger mig att elevernas starka sidor inte är att reflektera genom
texten. ... Däremot har jag tydligt märkt att eleverna via sin muntliga uppläsning
av reflektionerna i loggboken kunnat utveckla just dessa på ett långt mer
förtydligande sätt än via skriften. Detta förtydligande har också ökat i klassen
över lag, ju längre kursen och loggandet har fortskridit.
Det är tydligt att hans eget skrivande hjälper honom att se och fundera över vad
som händer i klassen, inte minst när han går tillbaka till sina anteckningar:
12
Genom att läsa igenom min loggbok upptäckte jag också att gruppen som helhet
har ökat sin aktivitet i praktiken, om man jämför med när vi började period tre.
De sista dagarnas anteckningar genomsyras av att det under praktiklektionerna
har varit en alltför hög efterfrågan på mig som lärare. Jag räcker helt enkelt inte
till för alla elever, och detta kan tolkas på litet olika sätt. Denna situation brukar
nämligen inträffa när förstaårseleverna börjar sin praktik. Anledningen till detta
är med stor sannolikhet att de ställs inför en ny lärosituation, där de får
sammanföra praktik och teori och på grund av detta behöver mycket stöd. Årets
fordonsettor har således kommit till detta utvecklingsskede först i slutet på
period tre. En anledning kan tänkas vara att de först nu har kommit upp till den
kunskapsnivå på studierna som ettor under andra år har nått från mitten till
senare delen av höstterminen. Och att detta är en inlärningsprocesstakt som är
naturlig för denna klass. Det kan också tolkas som om just dessa elever som
beskrivs i projektarbetet, äntligen på allvar har börjat ta del av de kunskaper som
jag som lärare försöker att förmedla, och att det skett med stöd av projektarbetet
och dess syfte. (Glavsjö 2010:15)
Glavsjö sammanställde även en enkät om arbetssättet som han lät eleverna
besvara. Genom enkäten fick han veta att flertalet elever ansåg sig ha blivit
säkrare på att tala inför grupp, vilket Glavsjö menar att man kan tolka som ett
tecken på ökad självkänsla. När han lägger sista handen vid sitt examensarbete
skriver han under rubriken Slutsatser: ”Eleverna har gett positiv respons på
loggboken och arbetssättet runt denna. Och om det är tack vare loggboken eller
den inre kunskapsplattformen, eller kanske beroende på kombinationen av
dessa, så är det i skrivande stund så att klassen i det närmaste nått slutmålen i
kursen Fordonsvård och service” (Glavsjö 2010:18). Han skriver också att han
blev överraskad av att eleverna uppfattade den muntliga uppläsningen så
positivt:
Som jag tidigare beskrivit så ökade elevernas förmåga att tala inför grupp avsevärt,
enligt min mening. Och med litet eftertanke så får man ju förstå att det kan skapa
en självsäkerhet som de kanske inte varit i närheten av tidigare, att få läsa upp sina
egna uppfattningar inför klassen och alla lyssnar. En annan mycket positiv reaktion
var, när eleverna efter några veckor tackade varandra med en applåd efter
uppläsningen, något som sedan fortsatte under resten av tiden i denna kurs.
(Glavsjö 2010:18).
Björn Glavsjö är medveten om att undervisningsförsök av det här slaget oftast
får ett positivt utfall och är naturligtvis försiktig med att dra några säkra
slutsatser av sitt projekt. Dels är det känsligt att bedöma sin egen undervisning,
dels pågick projektet en alltför kort tid, menar han. Som svar på sin sista
forskningsfråga skriver han emellertid att ”av resultaten att döma så har det
pedagogiska förhållningssättet med stor sannolikhet haft en positiv inverkan på
13
läroprocessen för såväl elever som lärare.” (Glavsjö 2010:18). Han var
onekligen nöjd med sitt projekt och avslutar sitt examensarbete med orden:
”Hela projektet var för mig en ny företeelse som jag i efterhand har fått en
alltmer positiv uppfattning om. Jag kan mycket väl tänka mig att använda detta
arbetssätt regelbundet i undervisningen och genom att skapa utrymme för
reflektion och tänkande, stötta såväl mina elevers som mitt eget lärande.”
(Glavsjö 2010:19).
Kommentar
Det var intressant att som handledare följa detta projekt och framväxten av
projektrapporten. Som påpekats ovan slogs jag av hur litet det här behövdes för
att eleverna skulle bli mer språkligt aktiva och hur samtalsklimatet i klassen
förbättrades allt eftersom redovisningarna fortsatte. Björn Glavsjös projekt
stärker mig i min uppfattning om vikten av att lärare skapar goda
förutsättningar för kommunikation och därmed för lärande. Det innebär att
lärare behöver ha fungerande, didaktiska redskap för att skapa ett sådant
undervisningsklimat. Det var intressant att ta del av Glavsjös didaktiska
överväganden och val och se hur han omsatte de teorier han hämtat i
lärarutbildningens litteratur till en egen, personligt utformad klassrumspraktik i
samspel med sina elever.
I yrkeslärarutbildningen vid Karlstads universitet är vi måna om att låta våra
studerande ta del av den forskning som handlar om att tala, skriva, läsa och
lyssna i alla ämnen. Vi har ett ”kommunikationsspår” i utbildningen där vi
diskuterar och ger exempel på språkandets betydelse för lärandet ur olika
perspektiv och de studerande skriver och interagerar muntligt och med texter
av olika slag genom hela utbildningen. Språkandet är viktigt också när det gäller
att bli medveten om handens arbete och vi ska, enligt min mening, aldrig
underskatta språkandets betydelse för lärande!
Referenser
Bachtin, Michail (1984). Problems of Dostoevsky’s Poetics. Theory and History of Literature.
Volume 8. Manchester: Manchester University Press.
Bruner, Jerome (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge,
Massachusetts/London: Harvard Universityt Press.
Carlgren, Ingrid & Marton, Ference (2001). Lärare av imorgon. Pedagogiska magasinets
skriftserie. Nr. 1. Stockholm: Lärarförbundets förlag.
Cazden, C. B. et al. (1972). Functions of Language in the Classroom. New York & London:
14
Teachers College Press. Collumbia University.
Dewey, John (1985). Demokrati och utbildning. Uddevalla: MediaPrint.
Dyste, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Edling, Agnes (2006). Abstraction and authority in textbooks. The textual paths towards a
specialized language. Uppsala university: Acta Universitatis Upsaliensis.
Englund, Tomas (2000). Kommunikation och meningssksapande i fokus – ett
sociopolitiskt perspektiv på det vi kallar undervisning och lärande. I: Säfström,
C.A. & Svedner, P.O. (red.): Didaktik – perspektiv och problem. Lund:
Studentlitteratur.
Faglighed og Skriftlighed, Syddansk Universitet. Se: www.sdu.dk/fos
Folkeryd, Jenny (2006). Writing with an attitude. Appraisal and student text in the school
subject of Swedish. Uppsala university: Acta Universitatis Upsaliensis.
Geijerstam, Åsa af (2006). Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. Uppsala
universitet: Acta Universitatis Upsaliensis.
Glavsjö, Björn (2010). Stöd för inlärningsprocesser genom reflektion. Examensarbete,
Yrkeslärarutbildningen Karlstads universitet.
Göransson, Anna-Lena (2004). Brandvägg. Ord och handling i en yrkesutbildning. Malmö:
Lärarutbildningen.
Göransson, Anna-Lena (2011). Att riva en brandvägg. I: Martinsson & Parmenius
Swärd, 2011, Ämnesdidaktik – dåtid, nutid och framtid. Bidrag från femte rikskonferensen i
ämnesdidaktik vid Linköpings universitet 26-27 maj 2010. Sid.13-24. Linköping: LiUTryck.
http://scholar.google.se/scholar?q=Att+riva+en+brandv%C3%A4gg&hl=sv
Heath, Shirley, B. (1983). Ways with words. Langugae, life, and work in communities and
classrooms. Cambridge University Press.
Kolb, David (1984). Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and
Development. Englewood Cliffs N.J.: prentice Hall PTR.
Liberg, Caroline, Geijerstam Åsa af och Fokeryd Wiksten, Jenny (2010). Utmana,
utforska, utveckla! Om läs- och skrivprocessen i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Nystrand, Martin & Gamoran, A. (1990). Student engagement: When recitation
becomes conversation. I: Waxman, H. & Wahlberg, H. (red.):Contemporary research on
teaching for the National Society for the Study of Education. McCutchan
Publishing.
Nystrand, Martin & Gamoran, A. (1991). Instructional discourse, student engagement,
and literature achievement. I: Research on the Teaching of English. Vol. 25, nr.3. s.261290.
Nystrand, Martin et al. (1997). Opening Dialogue. Understanding the dynamics of language and
learning in the English classroom. New York/London: Teacher College Press.
Reichenberg, Monica (2000). Röst och kausalitet i lärobokstexter. En studie av elevers förståelse
av olika textversioner. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Reichenberg, Monica (2008). Vägar till läsförståelse. Texten, läsaren och samtalet.
Stockholm: Natur och Kultur.
Schön, Donald, A. (1983). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action.
New York: Basic Books.
Skolverket (1999). Nationella kvalitetsgranskningar 1998. Rapport nr 160. Stockholm:
Liber distribution.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Vygotskij, Lev. (1999/1926). Pedagogisk Psykologi. I: Lindqvist, G. (1999) Vygotskij
och skolan. Lund: Studentlitteratur.
Vygotskij, Lev (2001/1934). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
15
Författarpresentation
Anna-Lena Göransson är lektor i yrkesämnenas didaktik vid Karlstads
universitet. Hon undervisar i yrkeslärarutbildningen och är biträdande
forskningsledare vid Centrum för språk och litteraturdidaktik, CSL. Hennes
forskningsintresse kretsar kring språkbruk i olika lärande- och yrkespraktiker,
yrkesdidaktik och frågan om hur man med språket som redskap kan få praktik
och teori att mötas i olika former av yrkesutbildning. I forskningsprojektet
Yrkeslärare jobbar med text undersöker hon yrkeslärares skriftbruk och
textanvändning. Anna-Lena disputerade 2004 i Svenska med didaktisk
inriktning vid Lunds universitet/Malmö högskola med avhandlingen Brandvägg.
Ord och handling i en yrkesutbildning. Hon har även genomfört forskningsprojektet
Myndighetstext för ett säkrare samhälle i brukarperspektiv tillsammans med Per Ledin
vid Örebro universitet.
16
2. Elevers kompensationsstrategier i engelska som främmande
språk
Anna Ljungberg
Strategier har blivit ett nyckelbegrepp när man pratar om språkinlärning och har
lyfts fram i både gamla och framförallt de nya ämnesplanerna i språk för både
svensk grund- och gymnasieskola. Genom en ökad förståelse av vilka strategier
eleverna använder och hur de används kan språklärare utveckla sina
undervisningsmetoder. Detta var en av de främsta orsakerna till STRIMSprojektet (Strategier vid Inlärning av Moderna Språk) som inspirerat denna
studie (Malmberg 2000).
Fältet har gjort en skillnad mellan strategier för lärande och
kommunikationsstrategier och denna studie fokuserar på de senare.
Inlärningsstrategier syftar till de strategier elever använder sig av när de lär sig
ett språk. Kommunikationsstrategier avser de strategier elever använder sig av
när de kommunicerar, dvs. strategierna är interaktiva. Denna typ av strategier
kallas även kompensationsstrategier som tydliggör att eleven nyttjar
kompenserande strategier när den egna förmågan inte räcker till. Det inkluderar
både språkliga och icke-språkliga strategier. Denna studie visar att
kompensationsstrategier även används i icke-interaktiva, receptiva situationer
och sammanhang. Resultaten pekar även på att dessa strategier kan delas in i
utvidgande och inskränkande strategier. Med utvidgande menas strategier där
eleven är framgångsrik i att komma fram till en acceptabel lösning. Med
inskränkande strategier menas de strategier där eleven hittar en otillräcklig och
inte helt acceptabel lösning. För en mer omfattande redogörelse av språkliga
strategier hänvisar jag till den fullständiga versionen av mitt examensarbete
(Ljungberg 2011).
Denna undersökning syftar till att kartlägga elevers kompensationsstrategier i
engelska som främmande språk i omedelbara receptiva situationer, dvs de
situationer där elever enbart har tillgång till sina egna språkliga och ickespråkliga resurser. Undersökningen inkluderar även en jämförande studie i
strategianvändning hos elever som enbart läser engelska och elever som läser
17
engelska och minst ett annat modernt språk. Studien avslutas med en diskussion
om vad detta kan innebära för språkundervisningen.
Metod
I studien användes två vedertagna forskningsmetoder, en kvantitativ och en
kvalitativ. Den kvantitativa bestod av två elektroniska enkätundersökningar och
den kvalitativa av två omgångar s.k. introspektioner. En introspektion är en
tänka-högt-metod där eleven får resonera sig fram till en lösning, dvs. elevens
tankeprocesser synliggörs. Dessa introspektioner spelades in, transkriberades
och analyserades. Undersökningen fokuserade på två viktiga moment i
språkinlärning, nämligen grammatikalitet och okända ord i kontext.
Eleverna som deltog i undersökningen gick andra året på gymnasiet. Totalt sett
gick enkäterna ut till 161 elever varav 67 enbart läste engelska (EO, English
Only) och 94 engelska och minst ett annat modernt språk (EML, English
Modern Language). Tio informanter, fem ur vardera grupp, ingick i
introspektionen. Alla elever läste på studieförberedande program.
Nedan följer en sammanfattning av resultaten för grammatikalitet respektive
okända ord i kontext. En mer detaljerad beskrivning finns i den ursprungliga
uppsatsen.
Resultat Grammatikalitet
I enkäten rörande grammatikalitet fick eleverna ta ställning till tio engelska
meningar. De hade olika strategialternativ att välja på och de hade även
möjlighet att kommentera sitt ställningstagande. Utfallet blev följande:
18
Enkäten visar att eleverna huvudsakligen använder sig av ljudbilden, följt av
kunskap, gissning och annat. Några av elevkommentarerna ses nedan:
”jag läser högt och hör om det låter rätt eller fel”
”Det låter fruktansvärt att säga på det viset. Mitt engelska öra svider!”
”i tredje person singular ska verbet ha ändelsen –s”
”det ska vara washes eftersom det är hon”
”man kan inte hålla på att anlända, däremot kan man hålla på att lämna stället”
”det är vänt åt fel håll, they were leaving when I arrived, man nämner inte sig
själv först”
Några av resonemangen av informanterna vid introspektionen
grammatikalitet följer nedan (den engelska meningen i kursivt):
för
Tom don’t play the piano
”Det är fel, mm, 3:e person plural, nej, singular är det, man ska lägga till ett –s
på verbet när det är presens, alltså man lägger till ett –s på 3:e person singular så
det blir Tom doesn’t play the piano”
19
”Jag säger att det är rätt..., mm..., det är..., han är..., he don’t play..., det är ju inte
så att han inte kan spela, han är..., ja, han kanske inte vill eller så...”
Do they not know?
”Eftersom det är do i en fråga så ska det vara grundformen av verbet, så det är
korrekt”
”Tror det är samma problem som med den första, Does they not know? Vänta
en sekund, nej, do they not know, does he not know, hm, detta var klurigt! Do
they not know, do they not know, where are they? Do they not know? Men, ja,
det låter rätt! Jäklar också!”
Vid en jämförelse av elever som enbart läser engelska, EO, och elever som läser
engelska och minst ett annat modernt språk, EML, framträder vissa skillnader:
EO elevers huvudsakliga strategi är ljudbilden följt av kunskap, gissning och
annat. För EML elever däremot är kunskap den huvudsakliga strategin följd av
ljudbild, gissning och annat.
20
Resultat Okända ord i kontext
I enkäten om okända ord i kontext fick eleven nio ord att förhålla sig till. Till
varje ord kunde eleven välja ett eller flera strategialternativ och även här fick
eleven möjlighet att kommentera och förklara sitt val. Resultatet följer nedan:
Det är tydligt att eleverna använder sig av sammanhanget som huvudsaklig
strategi följt av gissning, kunskap, förkunskaper, jämförelse med andra språk,
ordbildning och annat. Några av elevkommentarerna ses här:
”för crevasse gissade jag spricka eftersom jag vet att is som rör sig kan skapa
stora sprickor som är farliga”
”för oxygen var min första gissning luft, men sen ändrade jag till syre eftersom
det stod att det var i en behållare”
”ascent är motsatsen till descent som jag redan visste”
Nedan följer några av de elevresonemang som framkom vid introspektionen av
okända ord (meningen är inte återgiven i sin helhet):
A human plucked from sea level and dropped on the summit of Everest…
”plucked, det måste vara att man blir upplockad på något sätt, man tar någon
från marken, sjönivån, och ja, sätter honom på den högsta punkten, Everest”
21
”jag gissar att någon faller ner eller något sånt, jag har ingen aning”
”jag har ingen aning, har aldrig sett ordet förut, plucked, det är inte ett
substantiv, jag har ingen aning // det är ett adjektiv, plucked, jag har ingen
aning, vad jag inte fattar är om det är ett substantiv eller ett adjektiv, ..., det är
ett adjektiv..., men nej, det är ju ett a framför, så det måste vara ett substantiv,
men de slutar väl inte på –ed? Nej, jag har ingen aning”
The body becomes far more vulnerable to pulmonary and cerebral edema…
”jag har hört det förut, jag tror det har med att göra med någon typ av skada
eller sjukdom, något sjukhusrelaterat..., cerebral är hjärna så pulmonary måste
vara inuti kroppen, men vad är den stora frågan, kanske har det med artärer att
göra, ja, jag tror jag känner igen pulmonary artery, så ja! Det är den stora artären
som går till hjärnan, hm...”
”pulmonary är inte ett ord jag hört förut, hm, bara i TV-serier..., ja, i House
använder de ordet ofta, // det är något inuti i kroppen”
A third bottle would be waiting for each of us at the South Summit on our descent…
”vårt mål, dit vi ska, en rastplats eller något”
”jag tror att det är ett läger och de ska gå dit”
”det är också ett ord jag hört förut, men var? De går ner från toppen av berget
till botten av berget... Aha! Det är ett spel jag spelat som heter Amnesia Dark
Descent och det handlar om hur man går djupare ner i mörkret, så ner”
”jag har faktiskt en film som heter The Descent och den handlar om att gå ner,
gå ner från något”
Vid en jämförelse av EO och EML elever framträder återigen vissa skillnader:
22
Det framgår tydligt att EML elever använder sammanhanget i betydligt större
utsträckning än EO elever.
Diskussion
Studien visar att elever använder strategier och att strategierna beror på
uppgiftens natur. Det framträder med viss tydlighet att elever oftast använder
sig av en huvudsaklig strategi och att en kombination av två eller flera strategier
är tämligen ovanligt. Elever utvecklar en personlig preferens under sina
språkstudier och det framkommer även att deras användning av strategier är
inkonsekvent.
Resultaten pekar även på att vissa strategier är mer framgångsrika än andra. Det
betyder att en distinktion av utvidgande och inskränkande strategier kan göras.
Det framgår också att strategier kan tillhöra båda kategorierna beroende på
situation. Det är tydligt att termen kompensationsstrategier är mer täckande än
kommunikationsstrategier som enbart ses som interaktiva. Av undersökningen
framkommer således att kompenserande strategier även används i receptiva
sammanhang så som vid läsning och lyssnande.
Sammanställningen av informanternas strategibeteende visar att det kan göras
en åtskillnad på strategier och beteende. En elev kan uppvisa ett utvidgande
beteende, men använda sig av inskränkande strategier och tvärtom.
23
När det gäller grammatikalitet visar resultatet att strategier så som
egenformulerade grammatiska regler, ett lingvistiskt korrekt tillämpat
metaspråk, översättning av och jämförelse med liknande syntaktiska och
semantiska strukturer av andra språk är utvidgande, framgångsrika, strategier.
Inskränkande strategier är till stor del ljudbilden och meningssemantiken.
Ljudbilden genererar lika ofta ett felaktigt svar och verkar slumpartat av
naturen. När en elev fokuserar på meningens innehåll, medvetet eller
omedvetet, ledde det till ett felaktigt svar i samtliga fall i den här
undersökningen.
Vidare, när det gäller okända ord i kontext är t.ex. sammanhang, förkunskaper,
ordbildning, jämförelse med andra språk och omskrivningar utvidgande
strategier. Det ska noteras att jämförelse med andra språk förutsätter kunskaper
i andra språk även utöver modersmålet. Inskränkande strategier är framförallt
vilda gissningar, dvs. gissning utan grund, och att undvika problemet helt och
hållet. Gissning liknar ljudbilden i att den karaktäriseras av en slumpmässig
natur. Att undvika problemet helt och hållet var överraskande utbrett bland
informanterna i denna studie. Introspektionerna avslöjade tydligt skillnaden i ett
ett risktagande och ett riskundvikande beteende.
I jämförelsen av EO och EML elever framträder vissa skillnader i
strategianvändningen. Skillnaden är större vid grammatikalitet än okända ord i
kontext. Elever som enbart läser engelska tenderar att använda ljudbilden i
mycket större utsträckning för att lösa grammatiska problem. I denna
undersökning var det inte en enda EO elev som använde ett lingvistiskt
metaspråk, dvs. använde sig av en grammatiskt korrekt terminologi. Bland
elever som läser engelska och minst ett modernt språk var det däremot lika
vanligt att använda sig av ett korrekt lingvistiskt metaspråk som att använda sig
av egenformulerade regler.
Beträffande okända ord i kontext var sammanhanget den huvudsakliga strategin
i båda grupper, men EML elever använder sig av sammanhanget i mycket större
utsträckning än EO elever. Det är förvånande att elever som enbart läser
engelska inte använder sig av sammanhanget i högre utsträckning än gissningar
och kunskap. Dessutom uppvisar EML elever ett större risktagande beteende
kombinerat med fler utvidgande strategier.
24
Orsakerna till dessa skillnader kan vara intressanta att fundera över och forska
vidare i. En av anledningarna torde vara att man i mer böjningsrika språk har
fler grammatiska inslag i undervisningen. Det är även troligt att undervisningen
i
moderna
språk
mer
präglas
av
en
s.k.
traditionell
främmandespråksundervisning med fler och mer omfattande grammatiska
moment. För det tredje, det kan också vara att engelskan tenderar att fokusera
på kommunikation och innehåll liknande den undervisning man har i ämnen
som svenska och samhällskunskap. Vidare kan en orsak vara att man i andra
moderna språk arbetar mer med s.k. top-down strategier när man bearbetar nya
texter. Avslutningsvis, ska man naturligtvis heller inte bortse från det faktum att
ett risktagande beteende troligtvis ökar med en större språklig säkerhet och
medvetenhet.
Vad kan vi dra för lärdomar av denna undersökning? En av de viktigaste är att
elever oftast hittar sin personliga preferens under ett tidigt skede av
språkstudierna. Om inga försök görs för att utveckla dessa strategier tenderar
eleven att behålla dem och lyckas därmed inte utveckla sina strategier. Flera
elever hittar tidigt effektiva strategier för att lösa språkliga problem, men många
elever behöver uppmärksammas på hur man kan utveckla strategier som
främjar deras lärande.
Om språklärare lyfter fram fördelarna med utvidgande strategier i relation till de
fyra färdigheterna kan detta möjliggöra att eleverna i högre grad än tidigare
utvecklar sitt beteende av risktagande och använder sig av utvidgande strategier
både i och utanför klassrummet. Detta kan i sin tur ge ökad språklig rörlighet,
säkerhet, medvetenhet och självständighet. Dessutom verkar det som om
utvidgande strategier ger eleverna stöd för att ”hitta rätt”, dvs. att lösa språkliga
problem och svårigheter på ett framgångsrikt sätt. Vidare är det viktigt att
upplysa elever om att strategier är dynamiska och under ständig utveckling, de
utgör alltså ingen fast uppsättning av metoder som ska läras in. Samtidigt åligger
det pedagogen att förklara för eleverna att strategier inte är en genväg utan ett
långsiktigt verktyg som ökar språkkunskaperna. Avslutningsvis är det angeläget
att betona att man som språklärare bör se ljudbilden som något positivt och
hellre bygga på den med fler effektiva strategier.
25
Referenser
Ljungberg, Anna (2011). Compensation strategies in English as a foreign language.
Examensarbete. Karlstad: Karlstads Universitet.
Malmberg, Per (red.) (2000). I huvudet på en elev: Projektet STRIMS - Strategier vid
inlärning av moderna språk. Stockholm: Bonnier Utbildning, 2000.
Författarpresentation
Anna Ljungberg, f. 1971, tog gymnasielärarexamen vid Karlstads Universitet
våren 2011 med inriktning engelska och spanska. Anna har sen tidigare en
fil.kand. från Stockholms Universitet och en fil.mag. från Lunds Universitet
med engelska som huvudämne. Hon har dessutom en M.A. i lingvistik från
University of California, USA, och en M.Sc. i Artificiell Intelligens från
Edinburgh University, Skottland. Hon har bl.a. jobbat som forskare vid
Macquarie University, Sydney, Australien, och som projektledare inom den
amerikanska armén på Fort Monmouth, New Jersey, USA. Anna har även
arbetat som översättare vid Europaparlamentet i Luxemburg. Hon arbetar för
närvarande på Västerhöjdsgymnasiet i Skövde.
Anna Ljungbergs examensarbete Compensation strategies in English as a foreign
language finns i fulltext på
http://kau.diva-portal.org/smash/record.jsf?searchId=1&pid=diva2:422453
26
3. Gymnasiets engelska A/5-kurs för åk 9
Ann Englund & Christina Thorén
Sedan mitten av 2000-talet har Karlstads kommun låtit elever i åk 9 läsa
gymnasiets kurs Matematik A. Det har varit väldigt populärt och
grundskolerektorerna ville därför utvidga projektet till att gälla även Engelska A.
Hösten 2008 tillsattes därför en grupp på tre språklärare (två från grundskolan
och en från gymnasiet) för att undersöka utformningen av ett Engelska Akursprojekt för elever i grundskolan i Karlstads och Hammarö kommuner som
skulle få möjlighet att läsa gymnasiekursen Engelska A i åk 9.
Förarbete och utformning
Vi sökte efter andra kommuner med erfarenhet av motsvarande projekt i bland
annat Göteborg och Stockholm. Utbildningsförvaltningen i Stockholm hade
haft ett liknande projekt sedan 2002 och vi fick ta del av deras projektrapport
och utvärdering. Under hösten gjorde vi också ett studiebesök på Farsta
Gymnasium där vi fick ett inspirerande möte med deltagande elever och
undervisande lärare. Vi hade telefonkontakt med en skola i Göteborg där man
också haft ett liknande projekt samt mailkontakt med ett gymnasium i
Landskrona som haft samarbete med Malmö Högskola. Vår slutsats efter att ha
tagit del av andras erfarenheter var att urvalsprincipen för deltagande är mycket
viktig. Informationen till föräldrar och elever samt undervisande lärare på
grundskolan är också avgörande för ett bra resultat. Det är av största vikt att
elever som väljer att läsa Engelska A/5 informeras om att ett deltagande ställer
stora krav på självständighet och ansvarstagande, förutom goda
ämneskunskaper och motivation. Vi föreslog därför att ett kunskapstest i slutet
av åk 8 skulle kompletteras med en rekommendation från undervisande
engelsklärare.
För att verksamheten ska lyckas krävs naturligtvis att det följs upp av ett gott
mottagande på gymnasiet och att de som önskar kan få fortsätta med Engelska
B/6 direkt när de börjar sin gymnasieutbildning. Och att de det andra året på
gymnasiet får läsa Engelska C/7 och under det sista gymnasieåret kan få
fortsätta med en introduktionskurs på universitetsnivå. Genom det nätverk av
samarbete mellan grundskolor och gymnasieskolor som vi då hade i Karlstads
27
gymnasieregion kunde vi förankra projektet och diskutera olika lösningar och få
in värdefulla synpunkter från undervisande lärare både på grundskolan och
gymnasiet. När vi besökte Farsta gymnasium såg vi också fördelen med en
gemensam plattform (It’s learning) för att kunna hålla kontakt med eleverna i
projektet.
Under våren 2009 ordnade vi ett informationsmöte för elever och föräldrar
inför starten av projektet och vi informerade engelsklärarna på skolorna via vårt
nätverk och mail. I maj 2009 gjorde vi det första testet och fick via mail in
rekommendationer från undervisande lärare. Undervisningen startade hösten
2009 med ca 50 elever som erbjöds plats i projektet i Karlstads kommun och ca
20 elever i Hammarö kommun.
Hur går uttagningen till?
Ett informationsmöte hålls för föräldrar och elever i april. Därefter tas
anmälningar till ett engelskt diagnostiskt test in av rektor på varje skola. Testet
genomförs i början av maj. När testet är rättat kontaktar vi ordinarie
engelsklärare på respektive skola som bedömer om eleven ska antas till
Engelska 5. Lärarens bedömning är minst lika viktig som provet. Vid eventuellt
nekande besked till antagning kommer det inte att framgå om det var provet
eller lärarens bedömning som gjorde att eleven inte blev antagen till kursen. Om
läraren bedömer att eleven ska antas, skickas ett antagningsbesked till eleven.
När beslutet är taget skickas ett antagningsbesked med information om
Engelska 5 på grundskolan till eleven innan sommarlovet. Läsåret 2011/2012
står 60 platser till förfogande i Karlstads kommun. Möjligheten att kunna
fortsätta med Engelska 6 direkt efter nian varierar beroende på program och
skola, men vi gör allt för att det ska bli möjligt.
Hur ser undervisningen ut?
Förutom ett lektionstillfälle (120 minuter) varannan vecka sker en del av
undervisningen och kontakten med eleverna via It’s learning. Eleverna behöver
alltså tillgång till dator på skolan för att fullfölja sina uppgifter. Vi
rekommenderar eleverna att följa den ordinarie engelskundervisningen i åk 9
vid minst ett tillfälle i veckan för att få mer muntlig träning. Eleverna gör det
nationella provet i engelska för åk 9 tillsammans med sin klass och ordinarie
engelsklärare sätter betyg i engelska åk 9 på eleven. I mitten av läsåret räknar vi
28
med att läraren på Engelska 5-kursen ger ett omdöme/prognos. Eleverna avgör
sedan om de vill fullfölja kursen i april/maj genom att göra en prövning för
Engelska 5. Om man väljer att göra prövningen måste man inte ta det betyg
man får på kursen. Man har rätt att läsa om Engelska 5 på gymnasiet om man så
önskar (Gymnasieförordningen 8 kap, § 23).
Intervjuer med elever
En av de stora stötestenarna med engelska 5-kursprojektet på grundskolan (från
början kallat engelska A-projektet) är hur det fungerar i förlängningen, när
eleverna börjar läsa engelska 6 (B) i år ett på gymnasiet. Eftersom de första
eleverna i projektet nu har läst engelska B på Sundsta- och Älvkullegymnasiet så
intervjuade vi projektledare eleverna för att ta reda på hur de tycker att det
fungerar/har fungerat. Att engelska B/6 på de båda skolorna inte har kunnat
samordnas beror på att Sundstagymnasiet har ett tidsprojekt som gör det
omöjligt rent schematekniskt.
På Sundstagymnasiet har tre elever fått undervisning i engelska B/6 en timme
per vecka. Dessa elever går alla olika program. På Älvkullegymnasiet finns en
grupp på elva elever som läser tillsammans två gånger i veckan. Två av dessa
elever kommer från Tingvallagymnasiet. Ett flertal program finns
representerade. Under läsåret 2011/12 kommer man att lösa schemafrågan på
liknande sätt.
Samtliga elever anser att en av de största fördelarna med att läsa både engelska
A/5 och B/6 på det här viset är att alla elever är på ungefär samma nivå. Man
kan gå fortare och effektivare fram genom att man inte har så lång uppstart
inför ett arbetsmoment. Läraren behöver inte ägna så lång tid åt att förklara och
hinner därför hjälpa fler elever. Att lektionstillfällena är färre, speciellt på A/5,
men längre uppfattas som positivt eftersom det också förkortar uppstarten.
Ytterligare en fördel är att lektionerna kan hållas helt på engelska eftersom alla
elever klarar det muntliga.
På frågan om A/5-kursprojektet har levt upp till deras förväntningar svarar
eleverna ja. De tycker att de har fått nog med kunskaper under A/5-kursen för
att kunna följa B/6-kursen på ett tillfredsställande sätt. Om man har god
disciplin och är studiemotiverad så är detta ett bra sätt att få med sig lite extra
engelska under gymnasietiden, tycker de. Men att vara en ”sista-kvällen-
29
jobbare” fungerar inte, säger de alla. De hävdar att detta, plus det faktum att
man tidigare måste behålla det betyg man får på NP i A/5-kursen, är största
anledningen till avhopp under A-kursen. Alla de intervjuade eleverna säger att
de tänker fortsätta med C/7-kursen i engelska och att de även är intresserade av
en universitetskurs under sista läsåret på gymnasiet.
Positiva omdömen
Som framgår av ovanstående text har satsningen på Engelska A/5 slagit väl ut.
Eleverna är i det stora hela mycket nöjda och samtliga elever som intervjuats
tycker att de tog rätt beslut när de valde att läsa in engelska A/5 under
grundskolan och att B/6-kursen har fungerat huvudsakligen bra både
organisatoriskt och undervisningsmässigt. Det är nu av yttersta vikt att dessa
elever får fortsätta att vara nöjda med sitt val. De har nu påbörjat C/7-kursen, i
många fall som utökad kurs, och det är hög tid för oss projektledare att
organisera en fortsättning för dessa ungdomar under det tredje gymnasieåret. Vi
hoppas på ett samarbete med universitetet. I första hand kan denna kurs vara
en förberedelse för kommande universitetsstudier, men man kan också tänka
sig att eleverna påbörjar en redan existerande 7,5 poängskurs. Vi hoppas att
samarbetet med universitetet kan spridas till ytterligare ämnen. Förhoppningsvis
kan man t.ex. erbjuda eleverna en förberedelsekurs också i spanska.
Årets elever
Till läsåret 2011/12 har vi antagit 60 elever. Det är tio elever mer än föregående
år. Intresset var mycket stort i våras och nästan 150 elever gjorde
intagningstestet. Dessa elever har nu varit på två lektioner och endast två
avhopp, som har ersatts med två elever från reservlistan, har inträffat. Det ser
alltså lovande ut även i år. Vi tror att det ökade intresset för kursen bland annat
kan bero på att man från och med i år kan gå om engelska 5 med sina ordinarie
klasskamrater under första året på gymnasiet, om man skulle misslyckas, men vi
hoppas förstås att det i huvudsak är det goda ryktet som har spridit sig.
Författarpresentationer
Ann Englund är språklärare vid Tingvallagymnasiet i Karlstad. Mellan 2000 och
2010 var hon processledare i "Hur lär ungdomar?", ett samverkansprojekt
mellan grundskolan och gymnasiet i Karlstads kommun. De senaste tre åren har
30
hon tillsammans med Christina Thorén varit projektledare för Eng A/5projektet, där elever i åk 9 får möjlighet att läsa gymnasiekursen i engelska. Ett
intresseområde är engelskdidaktik och då särskilt med inriktning på hur
språkinlärning går till samt bedömning.
Christina Thorén är språklärare på Ilandaskolan i Karlstad. Under de senaste
åren har hon jobbat tillsammans med Ann Englund i projektet "Engelska A/5
på grundskolan".
31
4. Kommunikationskompetens för lärare – en översikt i konsten
att kommunicera med empati
Titti Axén Sonesson
Grundläggande kommunicerar vi främst för att skapa trygghet i vår tillvaro.
Den som upplever trygghet i det kommunikativa samspelet med andra, har
större möjligheter att lära sig empati. Barn och ungdomar i skolan behöver få
erfara känslan av att bli förstådda och att bli bemötta med empati. Om det råder
otrygghet p.g.a. att den man samtalar med inte visar empati utan tillämpar en
maktspråksstrategi, visar ett exkluderande kroppsspråk etc., hämmas
utvecklingen av den empatiska kommunikationsförmågan.
Verbala kränkningar i skolan
I skolans värld kan det vara lätt att fastna i invanda kommunikationsmönster
och förlora förmågan att lyssna empatiskt. Förmågan till empati måste övas. De
kommunikativa färdigheterna hos läraren spelar en betydande roll i
undervisningen på många sätt. Det råder det stor enighet om. Men att dialogen
med eleverna också behöver vila på empatisk grund, har det varit lite svårare att
få grepp om. Tyvärr händer det lärare gör sig skyldiga till att kränka elever
verbalt, och bristen på empati har även lyfts fram i de anmälningar som kommit
in till Skolverket. Många elever uppger att de blivit kränkta, även av lärare. Ofta
handlar det om verbala kränkningar. Mycket av detta skulle kunna undvikas om
empatisk kommunikation tillämpades, främst av lärarna, men även om eleverna
får utveckla sin kommunikationsförmåga. För att detta ska bli möjligt behöver
man arbeta aktivt med att synliggöra icke empatiska kommunikationsmönster.
Detta kan ske genom att man arbetar för att öka sin förståelse för olika kulturer,
genus, sociala mönster och annat som påverkar kommunikationssituationerna.
Personliga etiska ställningstaganden och reflektion kring de egna
kommunikationsmönstren är förutsättningar för att kommunicera med empati.
Empati för närmare relationer
Empati som begrepp är ofta missförstått eller helt förbisett. Ulla Holms (1987)
forskningsresultat för hur läkare handskas med empati då de möter sina
patienter, har många likheter med de situationer som lärare kan hamna i. Skolan
32
utgör en mötesplats för människor i blandade åldrar, av olika härkomst, med
ibland högst skiftande uppfattningar om vad som är viktigt i livet. Alla är vi
medmänniskor oavsett roll och funktion i skolan. Vi kan inte bortse från detta i
en allt stressigare och mer datormedierad kommunikationsmiljö, där datorn
ibland t.o.m. får ersätta läraren. I denna miljö är läraren placerad med ett
uppdrag att möta eleven där denne befinner sig, för att pedagogiskt ledsaga
eleven vidare i sin kunskapsutveckling. Det är en utmaning som kräver ett
empatiskt förhållningssätt, om mänskliga relationer anses som något som är
värt att vårda.
Handbok för lärare
Mitt examensarbete vid yrkeslärarutbildningen vid Karlstads universitet
resulterade i en handbok: Kommunikationskompetens för lärare – en översikt i konsten
att kommunicera med empati. För detta arbete använde jag mig av en bred
referensram från den kommunikationsvetenskapliga disciplinen för att visa på
möjliga kommunikativa förhållningssätt i läraryrket. De etablerade begrepp och
företeelser som man använder inom kommunikationsvetenskapen jämförde jag
med företeelser som beskrivs inom pedagogiken och hittade flera likheter.
Dessa framställs i handboken insatta i vanliga skolsituationer.
Arbetet kan ses som en lång lektion i humanism, som visar på hur ett empatiskt
förhållningssätt kan vara möjligt. För att kommunicera med empati krävs ett
genuint intresse av att ha en relation med andra människor. Grundbetydelsen av
själva det latinska grundordet communicare innebär ”att göra gemensamt”,
ursprungligen i betydelsen att man också är beredd att dela med sig av sina egna
resurser. Den som önskar att utveckla sin empatiska förmåga behöver vara
beredd på att gå på djupet med de egna värderingarna, analysera sin egen
människosyn och även omvärdera sina ståndpunkter. Detta förutsätter en
generös människosyn som bemyndigar. I handboken ger jag konkreta exempel
på hur detta kan gå till och visar även var fallgroparna finns.
Metod
Främsta källan för datainsamling utgjordes av litteratur inom såväl det
kommunikationsvetenskapliga som det pedagogiska området. Parallellt med
litteraturstudier och sammanfattning av huvuddragen i dessa, genomförde jag
samtal med elever, föräldrar och lärare. Intervjuerna baserades på öppna
33
frågeställningar för att fånga intervjupersonernas egna tankar, spontana
reflektioner och minnen av händelser. Elever och lärare för intervjuer fann jag
på de gymnasieskolor jag tjänstgjort vid. Det är gymnasieskolor för både
ungdomar och vuxna. Berättelser som härrör från föräldrar kommer från
utvecklingssamtal som jag själv har hållit med egna mentorselever. Då det
empiriska materialet enbart syftade till att utgöra exempel på situationer som
beskrivs i litteraturen, handlade urvalet främst om att försöka fånga berättelser
som illustrerar olika företeelser på ett bra sätt. För material där jag själv bidragit
med egna erfarenheter som lärare, fanns ljudinspelningar och tidigare gjorda
minnesanteckningar att tillgå.
För datainsamling och databearbetning valde jag en fenomenologisk ansats med
stöd av de metoder som beskrivs för Grounded Theory. Metoden lämpade sig
bra för att urskilja framträdande kategorier och samstämmiga mönster i vad
som framkom ur litteraturen och från intervjuerna. I handboken har dessa
resultat sammanvävts till en exkursion inom skolans värld. Vedertagna
kommunikationsbegrepp appliceras och förklaras med exempel från
intervjuerna för att kunna fungera i en handbok. I den tillhörande
projektrapporten (Axén Sonesson 2010) har jag redogjort för metod, reslutat
och analys i vederbörlig ordning.
Resultat
Kunskapsbrist på området
Det
har
saknats
övergripande
litteratur
som
samlar
de
kommunikationsvetenskapliga huvudteorierna i ett verk med empatisk
kommunikation som huvudtema för lärare. Då empatisk kommunikation är ett
område som kräver kommunikativa färdigheter och kunskap inom många
områden, fanns ett behov av en handbok på området. Behovet framstod särskilt
tydligt i Skolverkets rapporter om kränkande behandling i skolan (Skolverket
2009). Majoriteten av kränkningarna är verbala och drabbar såväl lärare som
elever.
Det förekommer många olika metoder för att arbeta med bemötande i skolan,
men sällan lyfter man fram kommunikationens möjligheter mer explicit. I mina
intervjuer och samlade erfarenheter framgår att lärare inte ges de rätta
förutsättningarna för att kommunicera med empati. Det finns lärare som på
egen hand studerat samtalsmetodik, några har fått kursen i lärarutbildningen
34
eller genom andra studier. Men det finns lärare som inte ens i yrket reflekterat
över hur kommunikationsstilar och mönster kan påverka relationerna med
eleverna. Lärare kan uttrycka frustration över situationer som de inte kan
hantera kommunikativt, och skolans handlingsplaner följer direktiv som inte ger
mycket till vägledning i hur man faktiskt gör för att visa empati.
Viktigt att bli förstådd
Både lärare och elever uttrycker ett behov av att ”möta förståelse” på olika sätt.
Att ”bli förstådd” och att ”bli lyssnad på” är uttryck som återkommer, och med
detta avses att man vill bli bemött med empati. Det ”ska gå att prata med
läraren” är ett uttryck för hur svårt eleverna kan uppleva det att bli förstådd
ibland. Även relationerna mellan lärare och föräldrar kan bli onödigt laddade
om empatibristen utgör hindret. Förståelsen för andra människors perspektiv,
känslor och uppfattningar gör att risken för låsningar och konflikter minskar. I
dagens mångkulturella samhälle krävs än mer empati för att inte misstolka det
som sägs, undvikande beteenden m.m. på grund av sådant som skiljer olika
kulturer åt.
Verbal växthuseffekt
Ett empatiskt förhållningssätt från lärarens sida bör innebära stora möjligheter
att komma tillrätta med kränkningar, troligen även i fysisk form. Människor
som blir bemötta med empati känner trygghet. Människor som känner trygghet
blir lugna och harmoniska. Ett sådant sinnestillstånd främjar inlärningen och
därför innebär även ett empatiskt förhållningssätt pedagogiska vinster. En
modell som jag har tagit fram för att visualisera och konkret samtala med
varandra, kallar jag för ”den verbala växthuseffekten”. Den illustrera hur det vi
säger påverkar vår sociala miljö. Om vi ser vår verbala miljö som överhettad,
kan en ”växthuseffekt” uppstå och vi får en ”sur” miljö där det ena ger det
andra. Omvänt kan vi skapa en harmonisk samvaro genom att kommunicera
med empati. Genom att uppmärksamma vissa företeelser i den kommunikativa
miljön, kan lärare och elever tillsammans förebygga och motverka denna
”växthuseffekt” och skapa ett behagligare klimat i skolan.
Kommunikationsvetenskap - pedagogik
Inom kommunikationsvetenskapen och inom pedagogisk forskning tangerar
man ofta likartade områden, men kan ibland använda olika begrepp som dock
avser samma företeelse. Inom båda disciplinerna skulle man kunna ha nytta av
att lära av varandras insikter. Kanske har t.o.m. den pedagogiska forskningen
35
mer att vinna på större insikter i vissa kommunikationsvetenskapliga
inriktningar, som t.ex. empatisk och interkulturell kommunikation.
Diskussion
Kommunikationens centrala funktioner
Vi är kommunikativa varelser som är helt beroende av förmågan att knyta och
behålla sociala band. Vi motiveras även av detta i vår kommunikation.
Kommunikationsanalyser forumleras därför ofta kring den sociala funktionen, och
Vygotskij har lyckats fånga intresset för detta inom den pedagogiska
forskningen. Denna sociala interaktion som sker via kommunikativa handlingar, är
något som väcker intresse inom många forskningsområden. De flesta forskare
inom pedagogikens område fokuserar kring det som händer på det
kommunikativa planet mellan lärare och elev i en lärsituation. Men man
studerar även den organisatoriska och strukturella miljön som anger
förutsättningarna. Det som forskare (Fiske 2003, Habermas 1995, m.fl.) har
funnit vara centralt för oss människor att kunna kommunicera om och kring är
följande:
•
•
•
•
Överlevnad och hjälp
Förstå världen och omgivningen
Samarbete och relationer
Sociala behov
• Ge och få information
• Hålla samman grupper och organisationer
• Planera aktiviteter och fatta beslut
• Övertala andra – utöva makt
• Ekonomisk vinning/materiella behov
Precis som på vilken annan arbetsplats som helst har anställda inom skolan
problematik som berör genus, makt och informationsstrukturer. Hur
kommunikationsmönstren ser ut kan bero på de organisatoriska
förutsättningarna, likaväl som på individuella faktorer. Lärare behöver för sitt
tjänsteuppdrag stöd i organisationen för sin tjänsteutövning. Men de behöver
också stöd och utbildning för att skapa en kommunikationsmiljö där alla känner
36
sig trygga och trivs. Kommunikation spelar en avgörande roll för hur vi mår –
även fysiskt.
Tid för att göra det rätta
Eftersom förutsättningarna för empatisk kommunikations berör oss så
känslomässigt starkt, räcker det inte med att skicka lärare på en ”samtalskurs”
hur som helst. Lärarna behöver tid för reflektion, tillåtas att hinna känna efter
och inte försöka forcera fram ett empatiskt förhållningssätt. Med slimmade
organisationer blir detta allt svårare. Det man säkert vet är att cynism växer till
och empati försvinner när människor befinner sig i stress. Resurserna för att
”göra det goda” saknas. Man räcker helt enkelt inte till för alla behov.
Avskärmning och distanstagande blir en lösning då organisationen inte bär.
IT och sociala medier
Lärare har dock inte enbart den relativt lilla världen i skolan att ta hänsyn till i
sin kommunikation. Med ny kommunikationsteknik via datorn stannar inget
bara i skolan särskilt länge. Skolan möter hela världen med ett klick på datorn
och på bara ett par minuter kan ett videoinspelat material läggas ut på internet.
Hur man som lärare uttrycker sig i sociala medier och hur man använder
internet på lektionerna innebär också nya utmaningar. Bland annat behöver
man inom skolan fundera över hur man ska förhålla sig till relationer mellan
lärare och elever som upprättas på sociala medier. Ska lärarna verkligen följa
med eleverna hem och vice versa genom t.ex. Facebook?
Kommunikationsflödet på organisationsnivå
I de flesta svenska skolor saknas vanligen en utbildad informatör med
kommunikationsvetenskaplig utbildning. Det är vanligt även inom den
kommunala förvaltningen. I de fall man har anställt en sådan, är inte funktionen
den att de har hand om informationsflöden och uppbyggnad av en väl
fungerande intern och extern kommunikation. Det är ett stort misstag som
skolledningar gör då de verkar leva i villfarelsen att kommunikationen ”sköter
sig självt” eller åtminstone enklast går att hantera via e-posten eller möten där
rektorn håller låda. Det är ett enormt kommunikationsflöde i skolorna, men
vem granskar och styr innehållet? Det förefaller dock som att ju mer man blir
medveten om problem som bottnar i ett icke empatiskt bemötande på flera
nivåer – desto mer försöker man att kontrollera kommunikationen. Denna
kontroll och styrning resulterar i fler blanketter, fler möten, fler rutiner. Det är
inte lösningen som jag ser det. Då har vi kommit bort ifrån vikten av de
37
informella mänskliga mötena och istället byråkratiserat all kommunikation. Det
är då cynismen börjar frodas och vi förlorar vår empatiska kompassriktning.
Referenser
Axén Sonesson, Titti (2010). Kommunikationskompetens för lärare: - en översikt i konsten att
kommunicera med empati. Examensarbete. Karlstad: Karlstads universitet.
Fiske, J. (2003). Kommunikationsteorier – en introduktion. Borås: Wahlström & Widstrand.
Habermas, J. (1995.) Kommunikativt handlande. Texter om språk, rationalitet och samhälle.
Göteborg: Daidalos
Holm, U. (1987). Empati. Att förstå andra människors känslor. Lund: Natur och Kultur.
Skolinspektionen (2010) Arrhenius, L "Vuxenvärlden blundar för kränkningar i
skolan" Publicerad på SVT Debatts webbplats den 26 mars 2010. Hämtad 201008-15 på http://www.skolinspektionen.se/sv/Pressrum/Debattartiklar/Vuxenvarlden-blundar-for-krankningar-i-skolan.
Skolverket (2009). Diskriminerad, trakasserad, kränkt. Rapport. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2009). Barn- och elevskyddslagen i praktiken. Rapport. Stockholm: Skolverket.
Författarpresentation
Titti Axén Sonesson är medie- och kommunikationsvetare och har en bred
yrkesbakgrund inom journalistisk och författarskap. Hennes intresseområde rör
främst kommunikation sett ur ett humanistiskt perspektiv, med människan i
centrum för kommunikativa handlingar. Titti arbetar sedan flera år tillbaka som
gymnasielärare inom Estet- och medieprogrammet.
Tryckt utgåva av handboken Kommunikationskompetens för lärare kan beställas från
författaren via e-post: [email protected]
Titti Axén Sonessons examensarbete Kommunikationskompetens för lärare: - en
översikt i konsten att kommunicera med empati finns i fulltext
på http://kau.diva-portal.org/smash/record.jsf?searchId=4&pid=diva2:371529
38
5. Att vara läs- och skrivutvecklare i Värmland
Malin Granström
Att jobba som kommunal läs- och skrivutvecklare innebär, precis som det låter,
att jobba med den kommunala skolans läs- och skrivutveckling. Innan jag
utvecklar detta skulle jag vilja ge lite bakgrund. Efter att ha ”halkat på ett
bananskal” hela vägen till en högstadieskola där jag undervisade i svenska,
engelska och tyska upptäckte jag förvånat att det var lärare som var mitt kall.
Efter några år som obehörig lärare utbildade jag mig därför till senarelärare i
svenska och samhällskunskap vid Karlstads universitet. Min arbetsvecka består
nu, som för de flesta andra, av fem arbetsdagar. Tre av dem är jag lärare i bland
annat svenska på ett högstadium i Arvika, närmare bestämt Kyrkebyskolan.
Sedan två år tillbaka arbetar jag dessutom en dag i veckan som kommunal läsoch skrivutvecklare tillsammans med två kollegor. Vårt uppdrag sträcker sig
från förskoleklass till årskurs 3. Huvudfokus har hittills legat på
kompetensutveckling av kommunens lärare. Vi föreläser själva eller tar in
externa föreläsare. Vi har haft Carina Fast och Arne Trageton på besök. Även
om dessa föreläsare haft olika fokus har den gemensamma nämnaren varit att
undervisningen ska utgå från eleverna och drivas av elevernas egna berättelser.
Arvika kommun har även hyrt in Elisabeth Berg som startskottet för en
nyimplementering av Nya Språket lyfter i kommunen.
Nya Språket lyfter är ett material från Skolverket som lärare kan använda för att
följa elevernas språkutveckling. Beskrivningar av elevens muntlighet, skriftlighet
och läsförståelse finns, men det ställs även frågor kring undervisningen. Om
man antar att elever lär sig i ett sammanhang och i en dialog med andra blir
också undervisningens utformning föremål för prövning. Lärande som en
kollektiv aktivitet är något vi tagit fasta på och önskar föra fram i kommunen.
Ett sätt att praktisera gemensamt lärande är att låta barnen träna på att
tillsammans, eller åtminstone två och två, skriva sig till läsning. Vi läs- och
skrivutvecklare driver därför ett nätverk som utgörs av lärare som praktiserar
eller är intresserade av ”att skriva sig till läsning”. Vi har, som nämndes ovan,
lyssnat på Arne Trageton, läst hans bok Att skriva sig till läsning med datorn och
sedan träffats för att diskutera våra erfarenheter av det praktiska arbetet i
39
klassrummen. Vidare har vi läst Erica Lövgrens bok Med datorn som skrivverktyg
samt visat varandra exempel på arbetsområden, arbetssätt och elevalster. Vår
senaste träff innehöll en workshop kring ett webbaserat skrivverktyg – storybird.
Via hemsidan www.storybird.com kan lärare och elever författa texter till
konstnärers bilder. Det går utmärkt att vara flera författare till samma berättelse.
Läraren kan även lägga ut särskilda skrivuppgifter. Slutprodukten blir en snygg
digital bok som med fördel kan användas till gemensamt läsande via en
projektor i klassrummet.
Vi har också drivit ett nätverk för förskoleklasslärare. Vid våra besök ute på
skolorna upptäckte vi att just föreskoleklasslärare ofta var ganska ensamma ute
på skolorna och hade ett stort behov att diskutera med andra lärare i
förskoleklass. Detta nätverk har nu utvecklats till att även omfatta lärare som
undervisar i årskurs 1. Vi tror på och vill uppmuntra samarbete mellan lärare i
syfte att gynna elevernas språkliga utveckling. På vår senaste träff diskuterade vi
läsförståelse utifrån Keenes och Zimmermans bok Tankens mosaik samt Britta
Stenssons Mellan raderna. En förskoleklasslärare hade blivit så inspirerad av dem
att hon ville berätta om sina tankar för övriga deltagare i nätverket. Böckerna
behandlar läsförståelsestrategier som till exempel att använda sina förkunskaper,
att skapa inre bilder, att dra slutsatser etc. Nu planerar vi att vid nästa
nätverksträff förbereda lärarna så att de kan pröva någon eller några strategier i
sina klasser, så att vi senare kan diskutera, utvärdera och utarbeta modeller för
hur lärare i Arvika kan undervisa sina elever i läsförståelse.
Vi har även träffar med lärare i årskurs 3 varje vår. Vi träffas före och efter de
nationella proven i svenska. På den första träffen pratar vi om tanken med
proven och det praktiska genomförandet. Efter det att proven har genomförts
diskuterar vi bedömningen. Lärarna tar med elevexempel som de tillsammans
med oss jämför och bedömer. Vi samlar sedan in elevresultaten och analyserar
dem. Våren 2010 kunde vi se att såväl läs- och skrivutvecklare som
undervisande lärare måste stödja eleverna mer med stavning, punkt, frågetecken
och stor bokstav. Vi kunde även se att resultaten för faktatexter var sämre än
för skönlitterära texter och att flickorna överlag presterade bättre än pojkarna.
Detta är resultat som stämmer väl med bilden i riket i övrigt och jämförelsen är
viktig för oss läs- och skrivutvecklare när vi planerar vårt arbete.
Eftersom Arvika är en liten kommun lägger vi också en hel del tid på
studiebesök ute på skolorna. Efter att ha hittat många guldkorn har vi beslutat
40
anordna en skolmässa där kommunens lärare får visa upp sina arbeten och
arbetssätt. Att inspirera och inspireras är temat.
Vi läs- och skrivutvecklare i Arvika driver även ett nätverk tillsammans med
biblioteket. Min läs- och skrivutvecklarkollega anordnar träffarna tillsammans
med bibliotekets barn- och ungdomsbibliotekarie. Bibliotekarien presenterar ny
skönlitteratur och undervisning kring skönlitteratur diskuteras. Lärarna,
bibliotekarien och läs- och skrivutvecklaren bidrar med idéer och exempel.
Inspiration
Våra tjänster som läs- och skrivutvecklare i Arvika kommun är relativt nya – de
inrättades hösten 2009. När tjänsterna utlystes tyckte jag att det lät spännande,
men hade egentligen ingen aning om vad en kommunal läs- och skrivutvecklare
förväntades göra. Det visade sig gälla även mina nya kollegor. Vår
uppdragsbeskrivning var dessutom så omfattande och löst hållen att med lite
god vilja hade det mesta kunnat ingå. Vi ägnade därför en hel del tid åt att surfa
runt och se vad andra läs- och skrivutvecklare i andra delar av landet hittade på.
En webbsida som inspirerade oss var www.pedagogstockholm.se. Den kan jag
fortfarande varmt rekommendera. Med värmlandsmått mätt verkar det finnas
hur många läs- och skrivutvecklare som helst i Stockholm och vi var
avundsjuka på den organisation som verkade finnas där. Nätverk för olika
syften, kurser, föreläsningar och seminarier verkade, för oss, finnas i överflöd.
Dessutom finns det enligt hemsidan ett nätverk för läs- och språkutvecklare.
Min kollega tänkte högt och önskade sig ett värmländskt samarbete så att vi
också skulle få tillgång till en större organisation.
Nätverk med värmländska läs- och skrivutvecklare
Jag blev helt såld på idén, men det dök genast upp ett problem. Vem som var
läs- och skrivutvecklare i Värmland verkade vara hemligare än hemligast. Inte
ens Google kunde hjälpa mig. Då är det verkligen höljt i dunkel. Eftersom jag
har en extremt vetgirig och frågvis 8-årig son, så vet jag att med några få
internetbaserade knapptryck kan man hitta allt från hur djupt världens djupaste
hav är till varför inte barrträd tappar barren om vintern. Men vilka som tjänade
ihop till levebrödet som läs- och skrivutvecklare i Värmland var omöjligt att
hitta.
41
Jag vände jag mig då till Skolverkets nationella centrum för språk-, läs- och
skrivutveckling (NCS). Därifrån fick jag en lista med namn på personer som
deltagit i de aktiviteter NCS anordnat. På det sättet fick jag tag på en fyra, fem
stycken värmländska läs- och skrivutvecklare. Även om NCS inte kunde hjälpa
mig med så många namn på värmländska läs- och skrivutvecklare, så
uppmuntrade de ett värmländskt samarbete och kommunen fick ett bidrag för
att låta mig starta och driva ett nätverk med värmländska läs- och
skrivutvecklare. Det finns flera sådana nätverk i Sverige och länkar till dem alla
finns på NCS hemsida. En dag per vecka fungerar jag som samordnare för
detta nätverk. Mina uppgifter är att
• initiera och upprätthålla deltagande av kommunala samarbetspartner i
nätverket och deltagare från fristående skolor
• samordna fysiska möten – tid, plats och innehåll – för deltagarna
• dokumentera det som beslutas i nätverket
• vara nätverkets processledare på möten
• ha kontakt med NCS och eventuellt Regionalt utvecklingscentrum
• kontinuerligt hålla kontakt med nätverkets deltagare mellan mötena via
nätet
• driva utvecklingen av nätverket framåt.
Hur fick jag då tag på de cirka 20 deltagare som nätverket nu har? Jo, det visade
sig att Elisabeth Nyberg på regionalt utvecklingscentrum (RUC) vid Karlstad
universitet var rätt person med rätt kontakter. Förutom att hjälpa mig
administrera inbjudningarna till rätt personer i kommunerna bistår RUC även
med lokal för våra träffar och föreläsare. Vi har hittills haft tre träffar (IRL som
det heter på lite modernare svenska) och är organiserade som ett nätverk. Vi
har utgått från skriften Nätverk för lärande och utveckling (utgiven av Statens
kvalitets- och kompetensråd). Där kan man läsa att professionella nätverk syftar
till att utveckla individens, och därmed verksamhetens, kompetens på ett ganska
enkelt och okomplicerat sätt.
På våra träffar diskuterar vi framgångsrikt läs- och skrivutvecklingsarbete. Vi
har, lite skämtsamt, en devis som säger ”Bästa möjliga språkutvecklande
undervisning till största möjliga antal”. Nätverkets syfte är naturligtvis att
eleverna i Värmland ska ges så goda förutsättningar som möjligt för så god
språkutveckling som möjligt. Trots det diskuterar vi alltså inte främst specifika
42
metoder, hjälpmedel eller övningar. Fokus är hur framgångsrikt språk-, läs- och
skrivutvecklande arbete bedrivs på den övergripande nivån i kommunen eller på
friskolan och hur sådant arbete kan samordnas.
Spaning – tips och inspiration – påverkan
Gemensamt har vi i nätverket valt ut tre områden som vi samarbetar kring:
spaning, tips och inspiration samt påverkan.
1. Spaning innebär att vi hjälps åt att hålla varandra uppdaterade om vad som
händer på språkutvecklingsfronten. Vår förhoppning är att vi ska vara ständigt
uppdaterade utan att det tar lika lång tid för var och en av oss. Vi bevakar olika
hemsidor och tidskrifter och sammanfattar innehållet muntligt och/eller delar
ut stenciler till varandra och/eller publicerar innehållet på den gemensamma
bloggen http://www.solivarmland.blogspot.com Detta spaningsarbete kommer
förhoppningsvis att intensifieras nu när forskare från Centrum för språk- och
litteraturdidaktik, CSL, vid Karlstads universitet, deltar i våra träffar.
2. Det andra samarbetsområdet – tips och inspiration – innebär att vi är
varandras bollplank och inspirationskällor. Deltagarna redogör för några av de
lyckade projekt eller arbetssätt som genomförs i den egna verksamheten. Vi har
bland annat fått höra Sunnes representant berätta om SELMA-projektet
(Sunnes Elever Läser Mycket Aktivt) och Kristinehamns läs- och
skrivutvecklare berätta om hur de jobbar med observationer och
kollegahandledning.
3. Det tredje området har vi kallat påverkan och det innebär att vi arbetar för att
få genomslag för våra idéer om elevers språkutveckling och lärares undervisning
om densamma. Som exempel kan nämnas att våra arbetsvillkor som läs- och
skrivutvecklare i stor utsträckning skiljer sig åt. En del personer i nätverket
arbetar heltid med kommunens läs- och skrivutveckling, medan andra
visserligen har titeln, men i praktiken varken tid eller mandat för uppdraget.
Vissa värmländska kommuner och friskolor saknar helt läs- och skrivutvecklare.
Vi ser det som en viktig uppgift att förbättra läs- och skrivutvecklares
arbetsvillkor och därmed påverka friskolans eller kommunens läs- och
skrivutvecklingsarbete i positiv riktning. Flera deltagare vittnar om att de,
genom nätverket, fått både argument och redskap för detta. Jag och NCS har
även kontaktat huvudmän. Detta gemensamma arbete har skapat fler och
43
tydligare läs- och skrivutvecklartjänster i Värmland, menar jag. Nu ingår 19
värmländska eller till Värmland nära angränsande kommuner. Tyvärr har vi än
så länge endast en friskola, så det är något att jobba vidare med.
Teman
På våra träffar har vi även olika teman. Hittills har vi haft en träff på temat läsa
och en med temat skriva. Nästa träff ska handla om språkets roll i alla ämnen
och aktionsforskning. Förutom att vi läs- och skrivutvecklare delger varandra
exempel på hur vi jobbar med temat brukar också var och en ta med relevant
litteratur. Till kommande träff har vi också bjudit in Anna Lindholm och Ingrid
Mossberg-Schüllerkvist från Karlstads universitet. För att utveckla nätverket
och värmländska elevers språk-, läs- och skrivutveckling ytterligare anser jag att
samarbete mellan nätverket, RUC och Karlstads universitet bör fördjupas. Det
har potential att gynna alla parter. Det finns många olika varianter av samarbete
och genom att öppna upp för diskussionen hoppas jag få höra dem alla.
Blogg
Nätverkets möten dokumenteras och offentliggörs via bloggen. Där finns,
förutom minnesanteckningar, även kontaktuppgifter och lite annat smått och
gott. Jag hoppas du vill veta mer och välkomnar dig och ditt tangentbord till
www.solivarmland.blogspot.com !
Referenser
Lövgren, Erica (2009). Med datorn som skrivverktyg. Språk, motorik och
bokstavsformer. Stockholm: Bonnier Utbildning.
Skolverket (2011). Nya språket lyfter. Stockholm. Skolverket.
Statens kvalitets- och kompetensråd (2003). Nätverk för lärande och utveckling.
Stockholm: Globalt företagstryck AB.
Stensson, Britta (2006). Mellan raderna. Strategier för en tolkande läsundervisning.
Göteborg: Daidalos.
Trageton, Arne (2005). Att skriva sig till läsning. Stockholm: Liber.
Zimmerman, Susan & Keene, Ellen, O. (2003). Tankens mosaik. Göteborg: Daidalos.
44
Länkar
www. Nationellt centrum för språk-, läs- och skrivutveckling. Skolverket.
www.pedagogstockholm.se
www. soliavarmland.blogspot.com (nätverkets blogg)
www.storybird.com
Författarpresentation
Malin Granström är högstadielärare och kommunal läs- och skrivutvecklare i
Arvika. På uppdrag av Nationellt centrum för språk-, läs- och skrivutveckling,
NCS, leder hon arbetet i det värmländska nätverket för språk-, läs- och
skrivutvecklare. Malin Granström ingår även i NCSs referensgrupp tillsammans
med andra samordnare från liknande regionala nätverket.
45
6. Gyllene ögonblick eller glanslösa vardagligheter?
Om klassrumsforskning och samtal som arbetsform
Michael Tengberg
I en artikel från 1992 beskriver Ann Brown hur forskningen om vad som sker i
skolans klassrum ofta romantiserar förhållandet mellan lärarnas undervisning
och elevernas lärande. Det är inte ovanligt att forskare, som varit inne i många
klassrum och videofilmat olika lektioner för att beskriva en viss läroprocess,
ändå bara väljer ut och visar ett fåtal sekvenser ur materialet när de ska
rapportera sina resultat. Ofta visar sådana sekvenser hur den ”rätta
undervisningsstrategin” leder till kittlande aha-upplevelser hos eleverna. Den
utprövade metoden visar sig fungera just så väl som forskaren förutspådde att
den skulle göra. Problemet är att de sekvenser vi som läsare får presenterade för
oss inte är särskilt representativa för det slags arbete som utgör lejonparten av
klassrumsvardagen. Under den skoldebatt som blossade upp under våren 2011
fick vi lära oss att sådana beskrivningar av verkligheten kallas för anekdotisk
evidens (se t.ex. Liedman 2011). Ann Brown kallar utvalda tillfällen av det här
slaget för golden moments, och hon menar att det är problematiskt att så stor del
av klassrumsforskningens uppmärksamhet ägnas åt dessa sällsynta golden
moments. Istället borde forskarna ägna sig åt att försöka förstå
klassrumsinteraktionen så som den oftast ser ut (Brown 1992:173).
Många av dem som jobbar i skolan skulle dock gärna invända mot påståendet
att forskningen romantiserar skolan. Den senaste tidens offentliga och tämligen
hårda kritik mot kvaliteten i både skolan och i lärarutbildningen gör det förstås
svårt att hålla med om något dylikt. Jag vill därför gärna tillägga att forskningen
minst lika ofta tenderat att presentera skolundervisningen på ett ganska
utlämnande och föga smickrande vis. Poängen med resonemanget, ur
forskningsmetodisk synvinkel, är emellertid att forskare som haft för avsikt att
skildra undervisningen i skolan har tenderat att snarare välja sekvenser ur sitt
material som åskådliggör det uttrycksfulla än sekvenser som åskådliggör det
representativa. Det är inte alltid en särskilt bra utgångspunkt.
Jag inleder med detta resonemang delvis för att på så vis reservera mig en smula
inför nedanstående exempel, som jag hämtat ur mitt eget forskningsmaterial.
46
Det kommer från ett lärarlett gruppsamtal i årskurs åtta. Samtalet handlar om
en kort novell som heter ”Över spåret”, skriven av Majgull Axelsson (2002).
Sekvensen, i vilken eleverna är upptagna med att sammanfatta sina intryck av
både läsningen och av samtalet, utgör förstås bara ett litet brottstycke av ett
mycket längre och naturligtvis mycket mera mångfacetterat lektionstillfälle.
Under de senaste två decennierna har det emellertid flitigt hävdats att samtal i
klassrummet – i det här fallet samtal om skönlitterära texter – skulle vara
produktiva och utvecklande för eleverna i olika avseenden. Många gånger är det
kanske på meningsutbyten av det här slaget som man då tänker.
Astrid: Men inte, alltså den var ju inte, den var ju inte bra såhär när man läste
den själv, men nu när man typ pratade om denEbba: Ja när man tänker efter så blev den bättre.
Astrid: -så fick man så mycket nya tankar om den liksom.
Pernilla: För jag fattar inte, alltså jag satt och läste den här, jag tror jag satt med
Charlotte, alltså jag fattade ju ingenting, hon fick sitta och förklara för mig, hela
den här.
Läraren: Ja, fast nu har ju ni faktisktPernilla: Men nu liksom fattar man ju.
Läraren: -förklarat för varann himla bra, det är ju otroligt roligt att bara lyssna
på er ska ni veta.
Ur Sa8E2:37.18 (8 elever)
Vid första anblicken kan ”Över spåret” synas vara en ganska enkel text. Den
handlar om några barn som är betydligt yngre än eleverna själva, och kan på så
vis tyckas signalera att den också är skriven för yngre barn. Ganska snart visar
det sig dock att många av de elever i årskurs åtta och nio som får läsa den stöter
på flera svårigheter. Pernilla ger ett ganska tydligt uttryck för det i den här
sekvensen. Men det framgår också av sekvensen att samtalet haft en positiv
inverkan på elevernas läsupplevelse. Dels har den hjälpt en läsare som Pernilla
till vad man skulle kunna kalla för en grundläggande förståelse av texten. Dels
så har samtalet gett läsare som Astrid och Ebba grund för en ny uppfattning
om novellens värde, eller estetiska kvalitet om man så vill. De har fått dem att
upptäcka aspekter som de inte la märke till, eller inte reflekterade över under
den egna läsningen.
Det kan behöva inskjutas att det förstås är vanskligt att betrakta utsagor av det
här slaget som autentiska och valida uttryck för att eleverna har ”lärt sig” något.
47
Såväl den muntliga som den skriftliga interaktionen i skolan är samtidigt
procedural, d.v.s. den bygger på överenskomna spelregler om när, hur och vad vi
kommunicerar med varandra. I slutet av ett samtal om en text – i synnerhet en
text som från början tett sig svårförståelig för eleverna – hör det exempelvis till
spelreglerna att ambitiösa elever låter sin lärare få veta att undervisningen haft
betydelse och att de ”lärt sig” något.
En annan invändning mot sekvensens autenticitet, såsom bevis för
undervisningens resultat, är att hur talande en sekvens av det här slaget än kan
tyckas vara, så förblir den på samma gång ett typiskt golden moment, med
Browns ord. Den förblir en enskildhet, som visserligen uttrycker en
eleverfarenhet som säkert inte är unik, men som heller inte kan betraktas som
representativ eftersom den uppträder såpass sällan. Elevernas utsagor i citatet
kan läsas som en sammanfattning av relationen mellan ett visst slags
undervisning och elevernas lärande. Som sådan ter sig sekvensen värdefull i ett
forskningsperspektiv och tacksam att citera. Men den är alltså inte särskilt
representativ för det slags interaktion som präglar merparten av
klassrumsarbetet.
Ett forskningsprojekt om litteratursamtal
Eleverna och läraren som samtalar i citatet ingick i en studie om
litteratursamtalets möjligheter (Tengberg 2011). Jag ville ta reda på hur
samtalsprocessen inverkade på elevernas läsningar av en viss text. Mot
bakgrund av den numer ganska långlivade diskussionen om samtalet som en
arbetsform för pedagogisk förnyelse uppfattade jag att det blev viktigt att ta
reda på vilka förutsättningar för elevernas lärande som fanns i
litteratursamtalen. Kunde deltagandet i sådana samtal bidra till att utveckla och
berika deras läsningar av texten, eller rentav, i mer generell mening, bidra till
deras utveckling som läsare? Kort sagt, på vilket sätt kan samtalen sägas bidra
till utvecklingen elevernas läsförmåga?
I undersökningen deltog fyra svensklärare som tillsammans med sina tio klasser
i årskurs åtta och nio läste och diskuterade ”Över spåret”. De gjorde det i olika
konstellationer: gruppsamtal, halvklassamtal och helklassamtal. I gruppsamtalen
kunde det ibland vara så få som fem elever, medan helklassamtalen kunde ha
upp till tjugosju elever. Alla samtal leddes emellertid av någon av de fyra lärarna.
Materialet som jag samlade in bestod i första hand av videoinspelningar av
48
dessa litteratursamtal. Men eleverna fick också efteråt både skriva och berätta
muntligt om hur de upplevde att samtalet påverkat deras uppfattning om den
lästa texten.
En viktig utgångspunkt för att förstå samtalets potential är förstås de avsikter
och idéer som den undervisande läraren har med samtalet. Vilket slags kunskap
eller erfarenhet vill läraren att eleverna ska ta med sig från samtalet?
Innan samtalen genomfördes intervjuade jag därför lärarna, bl.a. för att få veta
hur deras tankar gick omkring samtalens pedagogiska möjligheter och vad de
hoppades att samtalen skulle kunna bidra med i elevernas läsning. Det jag är ute
efter här kan man kalla för lärarnas didaktiska läsart (jfr Thorson 2005). Den
didaktiska läsarten är det perspektiv som präglar lärarnas förberedande läsning
av novellen liksom deras förberedande tankar om elevernas läsning och om
undervisningens funktion i relation till novelltexten. Den är alltså till stor del
professionell och därmed präglad av lärarnas utbildning, deras praktiska
erfarenheter och av den omgivande utbildnings- eller skolkulturen.
När de fyra lärarna tillfrågas om på vilket sätt de hoppas att samtalet ska
utveckla eller berika elevernas läsning av texten återkommer de flera gånger till
något de kallar för en ”djupare nivå i texten”. Genom samtalet och med
lärarens och kamraternas hjälp ska eleverna få möjlighet att upptäcka en
”djupare nivå”. Detta kan uttryckas på många olika sätt: ”vad texten handlar om
på ett djupare plan”, ”det som sker bakom”, eller att ”läsa mellan raderna”. Ett
uttryck som ”läsa mellan raderna” är populärt bland lärare och lärarutbildare
när det gäller att benämna ett sätt att läsa som är både analytiskt och tolkande. I
första hand syftar det kanske på att läsaren i sin dialog med texten gör de
inferenser som vi ofta menar att successivt ”svårare” texter kräver eleverna på.
Men uttrycket ”läsa mellan raderna” har också kommit att stå som en samlande
metafor för flera av de mål med elevers läsutveckling som ska ta vid efter att
den grundläggande läsförståelsen etablerats. När lärarna i min undersökning
talar om en ”djupare nivå” tycks det alltså handla om att skilja på olika skikt i
texten och att man just med samtalets hjälp kan få eleverna att urskilja den
”djupare” nivån. Att ställa yta och djup mot varandra kan ha en intuitiv och
vardaglig innebörd. Från ett textteoretiskt perspektiv blir det emellertid mer
komplicerat. Ett tolkningsperspektiv som uppfattas svårtillgängligt (d.v.s.
djupare) för en läsare är det nödvändigtvis inte för en annan och vice versa.
Säkrast är det kanske att låta praktiken, d.v.s. lärarnas och elevernas egna
49
utsagor, få bestämma innebörden i begreppet. I den följande sekvensen kan vi
se hur en av de fyra lärarna försöker få sina elever att orientera sig mellan olika
skikt, eller nivåer, i texten.
Läraren: Och det är ju en berättelse som berättar om händelseförloppet i det här
också, men, men handlar det om nånting mer? Vi har väl pratat om det en del
innan, vad det handlar om mer än bara så att säga händelseförloppet.
Lina: Vänskap.
Läraren: Ja, hurEmilia: Grupptryck.
Läraren: -Lina?
Lina: Alltså dom är kompisar och håller ihop, och dom gör saker tillsammans.
Det är vänskap tycker jag. OchLäraren: Och... ja, fortsätt.
Lina: -eller att man ska förlora en vän.
Läraren: Mm. Och deras relationer emellan, mellan sig.
Ur Sa8D2:11.44
Läraren demonstrerar alltså att å ena sidan kan texten sägas ha ett handlingsplan
som utgörs av intrigen, men den handlar också om någonting mer. Här
refererar hon till tidigare lektionserfarenheter (”Vi har väl pratat om det en del
innan”). Man får anta att eleverna – åtminstone de som uttalar sig i sekvensen –
redan är bekanta med tanken om texters teman och att de dessutom känner till
några vanliga teman i litteraturen. Vänskap, föreslår Lina. Emilia är inne på ett
liknande spår.
Ett mål med samtalen för lärarna är alltså att hitta en ”djupare nivå” i texten,
och här ser vi ett exempel på vad den djupare nivån skulle kunna bestå i.
Lärarna trycker också på att eleverna i samtalen kan hjälpa varandra att se saker
som de själva inte upptäckt. Dessutom, menar de, har läraren själv en uppgift
att åskådliggöra sådana perspektiv på texten som eleverna inte fått syn på. Detta
är särskilt intressant, för samtidigt betonar de att deras egen roll i samtalet i
första hand är att vara ett ”bollplank”, någon som ska stimulera eleverna till att
tänka vidare, snarare än att vara den som förklarar textens innebörd för dem.
50
Olika aspekter på samtalets kvalitet
För att som lärare kunna överskrida sin traditionella ledarroll och agera
bollplank i samtalet, istället för att vara den som instruerar och förmedlar, krävs
det förstås att eleverna på motsvarande vis övertar en del av initiativet i
diskussionen. I metodlitteraturen (se t.ex. Chambers 1993; Langer 1995) finner
man ofta att eleverna uppfyller dessa rollförväntningar, men i den empiriska
verkligheten som jag och andra svenskämnesdidaktiker undersöker är det långt
ifrån alltid på det viset. Frågan är då dels hur läraren ska bära sig åt för att
uppmuntra till ett mera produktivt samtalsklimat, och dels vad som över huvud
taget kännetecknar ett produktivt samtalsklimat?
Ett användbart perspektiv kan man hämta från den brittiske skolforskaren Neil
Mercer. Han har studerat samtal i klassrumsmiljöer under lång tid, och bl.a.
urskilt tre olika kategorier eller typer av interaktion. Jag vill understryka att det
alltså inte bara handlar om lärarens agerande utan om själva kvaliteten på
samspelet mellan deltagarna i en viss lärandesituation. Mercer skiljer på
disputational talk, cumulative talk och exploratory talk (Mercer 1996). Disputational
talk innebär att olika åsikter ställs mot varandra och att olika deltagare försöker
övertyga varandra, men utan att man bygger vidare på varandras bidrag i
samtalet. Cumulative talk däremot kännetecknas just av kumulativitet, d.v.s. att
man bygger vidare på vad kamraterna har sagt och försöker nå samförstånd,
men här finns också inslag av repetition och av ett okritiskt övertagande av
varandras åsikter. Exploratory talk, slutligen, kan man närmast beskriva som en
balanserad mix av de båda andra. Det innebär att deltagarna förhåller sig både
kritiskt och konstruktivt till varandras bidrag. Det som en talare sagt och tyckt
ses som en given utgångspunkt för nästa talare att bygga vidare på, men man
försöker också utmana tidigare påståenden i syfte att hitta en mer stabil
gemensam grund för tolkningsarbetet.
Jag tror att många svensklärare skriver under på att det är just så, alltså
exploratory, vi gärna vill att samtalen ska fungera; frågan är alltså hur vi
åstadkommer det. Jag tror för min del att det går att använda distinktioner av
det här slaget som en utgångspunkt för att få eleverna att själva bli medvetna
om hur man kan samtala på ett produktivt vis. Det är just genom att få syn på
kontrasterna som eleverna kan arbeta medvetet för att utveckla samtalets
kvalitet. Sådana kontraster måste vi som lärare alltså hjälpa eleverna att urskilja.
51
En första förutsättning för att få till stånd det Mercer kallar för explorativ dialog
handlar om att få elever att samtala med varandra istället för att bara tala till
läraren. I de samtal som jag har undersökt blir det här en knäckfråga. Formen
på samtalen liknar många gånger den man kan vänta sig finna vid ett muntligt
läxförhör eller motsvarande. Läraren ställer frågor, eleverna svarar en och en,
men går sällan i dialog med varandra. De kommenterar i liten utsträckning
varandras inlägg såtillvida de inte uttryckligen uppmanas att göra det, vilket
heller inte sker särskilt ofta. Caroline Liberg (2003) beskriver det som att
interaktionen har formen av en solfjäder: i dess centrum befinner sig läraren
som kommunicerar med var och en av eleverna, medan dessa i sin tur sällan
kommunicerar med någon annan än läraren. Kommunikationsvägarna är alltså
väl avgränsade, vilket även innebär att eleverna inte tycks uppleva något särskilt
stort engagemang i de frågor som de inte är med och svarar på.
Det finns förstås undantag. Den sekvens som jag citerade i inledningen av
artikeln kommer från en grupp tjejer som utgör ett av dessa undantag. Men så
var det ju också dess status av undantag som gjorde den sekvensen
problematisk i ett forskningsperspektiv. I kontrast till många av de andra
samtalen som jag spelade in kännetecknas den här gruppens samtal av att
eleverna ideligen kommenterar varandras inlägg utan att läraren hinner med
eller behöver fördela ordet. De formulerar egna frågor till texten, frågor som
kamraterna raskt tar tillfälle att försöka svara på, och inte sällan hjälper de
varandra att se texten utifrån nya synvinklar. Även om det långt ifrån alltid
innebär att de blir överens om hur den ska tolkas. Här pågår alltså ett
explorativt idéutbyte med Mercers terminologi. Den didaktiskt viktiga frågan
handlar emellertid inte om huruvida detta interaktionsmönster råkar vara vanligt
eller ovanligt i de klasser vars samtal jag spelat in. Snarare handlar det om att
försöka förstå hur en lärare kan agera för att uppmuntra eleverna att både
formulera sina egna frågor till den lästa texten och att på ett aktivt sätt förhålla
sig kritiskt och konstruktivt till varandras tidigare inlägg.
Det är uppenbart så att ett explorativt samtalsklimat inte uppstår automatiskt.
Tvärtom kräver det mycket träning, både för läraren och för eleverna.
Litteratursamtalet kan med andra ord säkerligen bidra till att stimulera och
utveckla elevernas läsupplevelser, men det förutsätter att metoden förvaltas på
genomtänkt vis, och att läraren demonstrerar hur viktiga elevernas egna
frågeställningar och resonemang är för att samtalet ska kunna fungera som en
meningsfull läroprocess.
52
Många svensklärare som jag talat med säger att de gärna skulle arbeta mer med
samtal om gemensamt lästa texter, men att det är en arbetsform som är både
tidskrävande och svårhanterlig. Åtminstone i det senare är det lätt att instämma.
Samtalet som arbetsform – i synnerhet helklassamtal – kräver en intensiv
närvaro av läraren och en planering som inbegriper stor flexibilitet inför
situationer och samtalsvändningar som inte helt och hållet kan förutses. Därför
måste man också acceptera att både lärare och elever behöver öva sig för att
tillsammans bli en effektiv och konstruktiv samtalsgrupp.
Men trots att lärarna och eleverna som deltog i min studie uppgav att de inte
hade jobbat på det här sättet tidigare, med strukturerade och djuplodande
samtal om en text som de läst tillsammans, så vittnar eleverna efteråt om att
samtalet på flera sätt haft en positiv inverkan på deras läsupplevelse. I texterna
de skriver menar många av dem att de förstår novellen bättre efter samtalet och
understryker att samtalet fått dem att lägga märke till saker i berättelsen som de
inte själva upptäckte i sin första läsning. De beskriver hur samtalen inte bara
fyllt i de s.k. luckorna i deras förståelse av texten, utan också bidragit till att
skapa nya luckor, d.v.s. nya frågetecken och tolkningsutrymmen. Av deras
texter att döma framgår det också att samtalen som eleverna deltagit i
uppmärksammat dem på nya lässtrategier, alltså nya sätt att tänka på och
förhålla sig till skönlitteratur. Detta är förstås en upplyftande iakttagelse.
Det framgår emellertid också av elevernas kommentarer att även om de flesta
uppfattar det som både trevligt och intressant att snacka en stund om en novell
de läst, så tycks de inte riktigt betrakta det som regelrätt undervisning. En elev
skriver att det ju inte är meningen att de ska lära sig något, eller ändra på sina
uppfattningar, utan att det snarare är fråga om en ”utvärdering” av texten.
Andra menar att det visserligen är intressant att få höra kamraternas
uppfattningar, men att det egentligen inte påverkar dem eller deras syn på
texten. Något förvånande visar det sig också – tvärtemot vad den tidigare
forskningen om litteratursamtal hävdat – att de samtal där läraren i högre grad
styr interaktionen, lyfter fram sin egen tolkning och berättar för eleverna hur de
ska förstå texten, i de klasserna är eleverna mer frikostiga med positiva
omdömen om samtalens betydelse. Dessa elever beskriver också på ett mer
detaljerat och pregnant vis hur deras uppfattningar om texten påverkats av
deltagandet i samtalet. Detta kan tyda på att eleverna i dessa samtal upplever ett
tydligare kunskapsinnehåll i lektionen. Något som i sin tur förstås kan hänga
53
samman med att ett samtal som har en tydligare lärarstyrning i högre grad
överensstämmer med de förväntningar som eleverna har på hur undervisningen
i klassrummet ska gå till. Man kan anta det är svårt för elever att betrakta ett
öppet samtal som en legitim källa till kunskap, i synnerhet om de under
huvuddelen av sin skoltid socialiserats in i en förmedlande pedagogik där lärares
genomgångar och lärobokstexter betraktas som de huvudsakliga källorna till ny
kunskap.
Men det här är alltså en spekulation, och det material som ingår i studien tillåter
mig inte att dra några slutsatser om vad orsaken kan vara till att eleverna tycks
sätta högre värde på ett mer lärardominerat samtal. Vad man däremot kan
konstatera är att eleverna över lag inte verkar vara särskilt vana vid att använda
och betrakta det gemensamma samtalet som en källa till ny kunskap, vilket
varken bör ses som särskilt konstigt eller särskilt ovanligt. Därför kommer
också en av de viktigaste förutsättningarna för att få samtalen att bli
verkningsfulla på det sätt som vi avser vara att lära eleverna att se värdet i
samtalen som kunskapsbildande process. Lärare med ansvar för
litteraturundervisningen måste alltså hjälpa elever att förstå på vilket sätt deras
kamraters läsningar kan bidra till att berika den egna läsupplevelsen och den
egna tolkningen och förståelsen av olika texter. Detta är onekligen en grannlaga
uppgift, men de många indikationerna i studien på att samtalet har en stor
potential i det här avseendet gör att det är en utmaning som svensklärare måste
anta.
Referenser
Axelsson, Majgull (2002). ”Över spåret”. I Färdlektyr 2002. Västtrafik, s. 26−35.
Brown, Ann L. (1992). “Design Experiments: Theoretical and Methodological
Challenges in Creating Complex Interventions in Classroom Settings”. The Journal
of the Learning Sciences, 2(2), 141−178.
Chambers, Aidan (2002). Böcker inom oss: Om boksamtal. (Övers. Katarina Kuick)
Stockholm: Rabén & Sjögren.
Langer, Judith (1995). Envisioning Literature: Literary Understanding and Literature
Instruction. New York & London: Teachers College Press.
Liberg, Caroline (2003). Skola i utveckling. I: Det leksamma allvaret – fyra språkutvecklande
miljöer. Myndigheten för skolutveckling, s. 93–113.
Liedman, Sven-Eric (2011). Hets! En bok om skolan. Stockholm: Bonnier.
Mercer, Neil (1996). “The Quality of Talk in Children’s Collaborative Activity in the
Classroom”, Learning and Instruction 6(4), 359−377.
Tengberg, Michael (2011). Samtalets möjligheter: Om litteratursamtal och litteraturreception i
skolan. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings bokförlag Symposion AB.
Thorson, Staffan (2005). Den dubbla receptionen: Om litteratursamtal mellan elever och deras
svensklärare. Göteborg: Litteraturvetenskapliga institutionen, Göteborgs universitet.
54
Författarpresentation
Michael Tengberg är universitetslektor i pedagogiskt arbete vid Karlstads
universitet. Han disputerade i mars 2011 på en avhandling om
litteratursamtalets betydelse för elevers läsupplevelse. Tengberg har en
bakgrund som högstadielärare i svenska, matematik och NO. Hans forskning
handlar framför allt om läsning och litteraturundervisning.
55
