Specialpedagogik
Redan i direktiven till Utredningen om en ny lärarutbildning (Dir 2007:103) betonas
Specialpedagogiken som ett särskilt väsentligt område i lärarutbildningen.
För att kunna förverkliga skolans uppdrag behöver lärare inte bara ämneskunskaper. Utbildningen för de flesta inriktningar behöver också innefatta kunskaper om barns språk- och
matematikutveckling. Härvid skall situationen för barn och elever med olika former av
inlärnings- och koncentrationssvårigheter uppmärksammas särskilt av utredaren. Samtliga
inriktningar av lärarutbildningen skall ge läraren insikt i specialpedagogik .
I utredningens betänkande (SOU 2008:19) framhålls också specialpedagogiken genom
att göras till ett centralt kunskapsfält. Den får ökad vikt genom att den ingår i den
utbildningsvetenskapliga kärna som alla lärare förväntas tillägna sig. Detta ser vi som
mycket positivt, liksom vikten av att alla lärare skall kunna identifiera och därmed
också dela ansvaret för elever i behov av särskilt stöd, vilket också framhålls i
utredningen.
I utredningen föreslås Specialpedagogik utgöra en egen kärnkurs om 7,5 hp som tidsmässigt förlagts till utbildningens senare hälft (under termin 4 i grundlärarutbildning
mot förskola omfattande 180hp och under termin 6 i övriga utbildningar omfattande
240-300hp)
Arbetsgruppen ställer sig bakom utredningens förslag att Specialpedagogik bör utgöra
en egen kärnkurs som alla lärare bör genomgå och som även borde kunna samläsas
över flera, om än inte alla, utbildningar. Det finns en gemensam kunskap, en gemensam
värdegrund och etik samt ett gemensamt förhållningssätt och bemötande som alla lärare
bör omfatta - generellt avseende elevers olikheter och specifikt avseende elever som av
olika anledningar identifieras som elever i behov av särskilt stöd och även deras
föräldrar. Häri innefattas också en reflekterad medvetenhet om den egna personen och
dess betydelse i skapande, upprätthållande och undanröjande av svårigheter såväl i
klassrummet som i relationen till elever och föräldrar. Det innefattar ett professionellt
förhållningssätt med förmåga att isärhålla en personlig och en professionell position.
Denna gemensamma kärna förutsätts i lärarutbildningen anpassas så att den svarar mot
de olika villkor och behov som kan finnas i de verksamheter som grundlärare med
inriktning mot barn och yngre elever respektive ämneslärare med inriktning mot äldre
elever, ungdomar och vuxna, kommer att arbeta i.
Detta är dock inte tillräckligt. Därutöver behöver det specialpedagogiska perspektivet
manifesteras inom ämnesfördjupningen. Både det förebyggande och det stödjande/
kompensatoriska specialpedagogiska arbetet måste komma till uttryck i den ordinarie
undervisningen, inom alla skolans ämnen. För att kunna utforma ett adekvat stöd
behöver lärare ha kännedom om inlärningsgången i skolans ämnen. Därmed behöver
specialpedagogiska perspektiv ingå i de akademiska professionsämnena med
målsättningen att göra det möjligt för lärarna att möta alla elevers olika förutsättningar
1
och behov. De didaktiska frågorna måste även innefatta de specialpedagogiska.
Utredningen skriver:
Det är dock de vanliga lärarna som först möter de olika specialpedagogiska
behoven. Därför är det helt nödvändigt att kunna identifiera olika inlärningssvårigheter och tillkalla den experthjälp som specialläraren kan ge. (s 208)
Vi menar att också de vanliga lärarna måste kunna möta behoven genom att anpassa sin
undervisning till elevernas olikheter och olika pedagogiska behov, enskilt såväl som i
samarbete med specialpedagoger och speciallärare.
Idag då de vetenskapliga framstegen inom neuropsykiatrin och den därav följande
medikaliseringen av synen på elever i svårigheter vinner allt större insteg i skolan, finns
en ökande risk för att ett medicinsk-psykologiskt synsätt åter kan kommer att dominera
specialpedagogiken. Detta i kombination med en grundläggande misstro mot de
pedagogiska professionernas förmåga att skapa tillräckligt gynnsamma lärande- och
utvecklingsmiljöer för elever i svårigheter, gör att tolkningsföreträdet över specialpedagogiken riskerar att tas ifrån pedagogerna och övertas av andra professioner inom
det medicinska fältet. Detta gör det viktigare än någonsin att också lyfta fram frågor av
didaktisk karaktär. Risken finns annars att fokus primärt kommer att läggas vid olika
evidensbaserade metoder och att de övriga didaktiska frågorna hamnar i skymundan.
I det följande argumenterar vi för varför vi menar att specialpedagogik bör vara en egen
kärnkurs, vad en sådan kurs bör innefatta och vilka delar av specialpedagogiken som
med fördel kan behandlas inom ramen för de akademiska professionsämnena. Härvid
integreras de teoretiska perspektiven i framställningen. Därefter formuleras ett antal
mål för Specialpedagogik både som enskild kurs och som del i professionsämnena.
Däremot avstår vi från att förhålla oss till specialpedagogikens omfattning så som den
skisseras i utredningen och till dess föreslagna placering i utbildningen. Detta måste
naturligtvis diskuteras och problematiseras i relation till övriga kärnkurser och till
utformningen av de akademiska professionsämnena.
Bakgrund och utgångspunkter
Alla lärare behöver vara väl bekanta med och känna sig trygga i mötet med olikheter
hos barn och elever - att kunna möta den naturliga variationen i elevers olikheter och se
den som en tillgång snarare än som ett problem. Dessa olikheter kan upplevas som
svårigheter eller utmaningar läraren måste hantera i undervisningen och samspelet i
klassrummet och de kan vålla svårigheter för den enskilde eleven eller barnet, såväl i
lärandet som i relationer till andra elever, barn och vuxna i skola och förskola.
Den grundläggande principen i arbetet är att i en inkluderande skola skapa en lärandemiljö och utveckla en verksamhet så att alla elever får möjlighet att känna delaktighet,
gemenskap och meningsfullhet i skolan och där ingen exkluderas ur det gemensamma.
Lärare skall kunna skapa gynnsamma lärandemiljöer och stimulera lärande hos alla
elever oavsett villkor och utgående från varje elevs individuella behov. Alla lärare skall
2
också kunna stimulera språk-, läs- och skrivutveckling samt begreppsutveckling som
ligger till grund för matematikutveckling hos alla elever oavsett villkor. Därutöver bör
lärare med inriktning mot respektive ämne ha en fördjupad kunskap om inlärningsgången i ämnet, kunna differentiera och anpassa undervisningen efter elevernas behov
samt ge adekvat stöd så att alla elever utvecklas optimalt.
Lärare skall också kunna upptäcka och identifiera svårigheter elever kan befinna sig i,
såväl i olika lärandemiljöer som i olika sociala situationer i skolmiljön och i relationer
till andra elever och vuxna. Vidare skall lärare förstå hur svårigheter och funktionsnedsättningar blir funktionshinder i olika lärandemiljöer genom miljöns utformning och
krav, samt veta hur de själva och i samarbete med skolans stödfunktioner kan bidra till
att detta motverkas genom förändringar i lärandemiljön.
Det har, vilket bl.a. framhålls av Tetler (2009), funnits en tendens att anta att en god
allmänpedagogik skulle om inte helt ersätta så åtminstone minimera behovet av
specialpedagogiska insatser. Ett sådant perspektiv kan emellertid riskera att marginalisera och osynliggöra de specifika behov av särskilt tillrättalagda insatser som några
elever alltid kommer att ha, oavsett hur idealiska de allmänpedagogiska villkoren är.
Det är emellertid lika viktigt att framhålla att eventuella särskilda insatser riskerar att
stigmatisera de elever de riktas mot, om insatserna inte sätts in i ett inkluderande
perspektiv. Utmaningen ligger alltså i att balansera dessa två hänsyn och skapa
förståelse för att lärares uppgift inte enbart är att undervisa elever i mittfåran, liksom en
medvetenhet om skolans roll i exkludering och marginalisering av elever, samt om hur
lärare både kan medverka till och på olika sätt motverka detta (Tetler, 2009).
På motsvarande sätt karakteriseras specialpedagogiken av ett antal andra dilemman, där
det grundläggande dilemmat, att skolan skall ge alla elever liknande kunskaper och
färdigheter och de skall nå givna mål inom en fastställd tidsram, samtidigt som den
skall anpassa sig och ta hänsyn till att elever är olika och har olika bakgrund, intressen
och fallenhet framhålls av flera forskare (se bl.a. Clark, Dyson och Millward, 1998;
Clark & Dyson, 2001; Nilholm, 2006, 2007). Dyson och Millward (2000) utvecklar
dilemmaperspektivet på följande sätt och skriver att skolan och dess personal:
are expected to find ways of, on the one hand, delivering a common education to
all and on the other responding to the different characteristics and needs of each
individual. To a certain extent the dilemmas which arise are technical in nature how to find ways of teaching particular skills or areas of knowledge to students
with different attainments and aptitudes; how to organize the grouping of students
so that they all learn to their maximum potential; how to deploy resources in ways
what are equitable, that promote learning, but that are responsive to individual
differences and needs. However, since the business of education is necessarily shot
through with social, political and ethical questions, the technical dilemmas
inevitably interact with other kinds of dilemma: some ways of teaching, grouping
or resourcing may be technically effective but carry with them overtones of
discrimination, stigmatization or marginalization; particular forms of practice may
disadvantage some students vis-à-vis others; culturally-valued forms of knowledge
may conflict with students’ own cultural values; and so on. These dilemmas take
many forms, but they all arise from the fundamental contradiction of an education
3
system which is at one and the same time based on what students have - or are
expected to have - in common and on the differences between each individual.
(p. 161 ff.)
Det är i denna komplexa och motsägelsefulla skolverklighet lärare förväntas verka och
såväl själva som i dialog med andra sydliggöra och hantera de olika dilemman relaterat
till specialpedagogiska frågeställningar som de kan ställas inför och förväntas hantera
på ett balanserat sätt inom ramen för en inkluderande skola och med elevens bästa för
ögonen.
Kärnkurs inom kunskapsområdet Specialpedagogik; innehåll och teoretiska
perspektiv
En gemensam kärnkurs i specialpedagogik bör utgå från och förankras i ovan beskrivna
bakgrund och teoretiska perspektiv. Den bör också bygga på grundläggande inlärningsteoretiska och utvecklingspsykologiska teorier som studenten tillägnat sig genom hela
utbildningen och som vidareutvecklas inom ramen för kursen, fr.a. sociokulturell teori
(se t.ex. Vygotsky, 1978, Säljö 2005) och samspelsbaserad utvecklingsteori (se t.ex.
Stern, 2003, Sommer 2005). Ett antal innehållsliga teman/områden som skisseras
kortfattat nedan menar vi är centrala i en sådan kurs.
En inkluderande skola
Grundläggande inom specialpedagogiken är att verksamheten skall bedrivas inom
ramen för en inkluderande skola. Utifrån de kunskaper och förhållningssätt de
studerande redan tillägnat sig i utbildningen relaterat till skolans uppdrag att vara ”En
skola för alla” och utveckla en inkluderande verksamhet, vidareutvecklas och
problematiseras detta i relation till specialpedagogik och verksamhet bland elever i
behov av särskilt stöd. Här behandlas bl.a. frågor som Vad innebär en inkluderande
skola i relation till elever i behov av särskilt stöd? Vad är specialpedagogik och vad
innebär det att bedriva sådan verksamhet i en inkluderande skola? Hur han det
specialpedagogiska stödet utformas och utvecklas inom ramen för en inkluderande
skola?
Inom den gemensamma kärnkursen behandlas de styrdokument och andra texter som
beskriver såväl skolans skyldigheter som de rättigheter barn, unga och vuxna med
funktionshinder har och som är aktuella för alla lärare. Lärare har även skyldighet att
känna till vilka rättigheter personer med funktionshinder har i skolan. Utöver skollag,
grundskoleförordning och aktuella läroplaner bör lärare vara bekanta med
internationella överenskommelser såsom FN:s barnkonvention, Konventionen om
rättigheter för personer med funktionshinder och Salamancadeklarationen.
Normalitet och avvikelse
Förståelse av hur synen på normalitet och avvikelse är situationellt och kontextuellt
bundet till historiska, kulturella, samhälleliga och institutionella sammanhang och
knutet till maktaspekter (se t.ex. Foucault, 1972, 1986; Hjörne & Säljö 2008) är centralt
4
för förståelse av synen på elever i svårigheter. Här behandlas också fenomen som
diagnosticering och kategorisering av elever ur historiska och samhälleliga perspektiv,
samt vilka funktioner detta fyller i olika kontexter och på olika nivåer i samhället (se
t.ex Lutz, 2009), liksom dess konsekvenser för elevernas utveckling och identitetsskapande. Olika normalitetsbegrepp kan diskuteras och de studerande bör utveckla
förståelse av skolan som normaliseringspraktik och hur skolan i sin verksamhet bidrar
till skapandet av föreställningar om normalitet och avvikelse inom olika områden.
Specialpedagogik i ett historiskt och nutida perspektiv.
Mot bakgrund av kunskap om de olika paradigm som präglat specialpedagogisk
forskning och praktik, liksom om hur elever i behov av särskilt stöd bemötts i olika
former av pedagogisk och specialpedagogisk verksamhet i skolan i såväl ett historiskt
som ett internationellt perspektiv, kan de studerande utveckla en kritisk förståelse av
specialpedagogiken idag. Här har perspektiv som placerar ”problemet” hos individen
och ömsom benämnts medicinsk- psykologiska, kompensatoriska, kategoriska, eller
traditionella ställts mot alternativa perspektiv med fokus på den samhälleliga,
organisatoriska och pedagogiska kontexten, som bl.a. benämns organisatoriska,
kritiska, relationella eller demokratiska deltagarperspektiv och olika sätt att kombinera
eller skapa alternativ till dem har diskuterats (se tex Clark m.fl, 1998,; Emanuelsson,
Persson och Rosenqvist 2001, Haug, 1998; Nilhom, 2005, 2007; Nilholm & BjörkÅkesson, 2007; Skidmore, 1999; Skrtic, 1995). Specialpedagogiken kan här dels förstås
som ett mång- eller tvärvetenskapligt kunskapsområde och dels som ett kunskapsområde inom pedagogiken och hämtar sina teorier från såväl sociologi, psykologi och
medicin som från pedagogik (se t.ex. Nilhom & Björk-Åkesson, 2007).
Systemteoretiskt och relationellt perspektiv
Inom specialpedagogiken ses svårigheter alltid i ett sammanhang, systemteoretiska och
relationella perspektiv anläggs och svårigheter bör analyseras och åtgärdas på såväl
individ som grupp och verksamhetsnivå (se t.ex. Liljegren 2000). Ett relationellt
perspektiv kan beaktas på tre nivåer, den individuella, den interpersonella och den
kontextuella nivån, där den individuella nivån rör barnets/elevens subjektsskapande i
relationer med andra, den interpersonella det samspel som sker i mötet med andra och
den kontextuella verksamheten i förskola och skola i relation till barnet/eleven. Vem
och vad avgör vilka elever som är i svårigheter? Vems är problemet? Vad kan läraren
förändra hos sig själv respektive i lärandemiljön för att detta skall bli ett mindre
problem? Vilket stöd har eleven rätt till för att utvecklas optimalt? Detta är frågor som
aktualiseras och som utifrån ett relationellt perspektiv och resonemang om normalitetavvikelse i en inkluderande skola.
Lärande och utveckling
Med utgångspunkt i att alla studerande läser om lärande inom ramen för de akademiska
professionsämnena och i förhållande till sin kommande inriktning varvid också hinder i
lärande behandlas, bör dessa även tas upp inom ramen för kärnkursen. Fokus ligger då
5
primärt på hur hinder och möjligheter relateras till både individ, grupp, och verksamhet
utifrån ett relationellt perspektiv. Alla lärarstuderande bör dessutom läsa modern
utvecklingspsykologi, vilket också kan sägas vara grund för en förståelse inom området
specialpedagogik, inte minst avseende identitetsskapande och empatiutveckling (Stern
2003). Den nära kopplingen mellan känsla och lärande, där det kunskapsinriktade och
det känslomässiga inte går att skilja åt (Vygotsky, 1978; Stern, 2003) gör att
pedagogens förmåga att visa känslor och etablera tillitsfulla relationer blir av avgörande
betydelse för barnens/elevernas lärande. En ökad kunskap om känslomässiga och
relationsinriktade aspekter i det kognitiva bör få en framskjuten plats i utbildningen.
Elever i behov av särskilt stöd
Satt i relation till diskussionen om normalitet och avvikelse, skolans normaliseringspraktik och kategorisering av elever behandlas olika svårigheter och utmaningar som
varje lärare kan möta. Dessa svårigheter måste lärare kunna bemöta på ett respektfullt
sätt i relationen till elev och föräldrar och kunna beakta på ett professionellt sätt i
undervisningen. Exempel på sådana är:
Inlärningssvårigheter och intellektuella funktionshinder
Tal- och språksvårigheter
Läs- och skrivsvårigheter
Matematiksvårigheter
Fysiska funktionshinder
Uppmärksamhets- och koncentrationssvårigheter samt svårigheter med
exekutiva funktioner (AD/HD)
Sociala och emotionella svårigheter
I en jämförande OECD-studie avseende resurser för särskilda stödinsatser (Florian et al.
2006) görs en indelning av elever i behov av särskilt stöd i tre grupper: Elever med
funktionshinder, Elever i komplicerad inlärningssituation samt Elever i svårigheter
utifrån socioekonomiska, kulturella och språkliga faktorer, baserat på att dessa grupper
enligt OECD ställer olika krav på stöd och pedagogiska insatser. Den första gruppen
ges stöd huvudsakligen utifrån behov relaterade till funktionshindret. För den andra är
insatserna primärt relaterade till interaktionen mellan eleven och lärandemiljön. För den
tredje gruppen handlar insatserna om att kompensera för brister i miljön utanför skolan
(Björk-Åkesson, 2007). Samtidigt understryks i Skolverkets PM ”Kategorisering av
elever med funktionshinder i Skolverkets arbete” (2007) att varje sådan indelning blir
en omöjlighet inte minst på grund av gränsdragningsproblematik. Samtidigt som
kategoriseringar ger en indikation om olikheter i stödinsatser och behov fyller de ingen
funktion i skolans verksamhet framför allt inte i en inkluderande skola. Varje elev
måste betraktas som en helhet utifrån sina förutsättningar och kan sällan eller aldrig
entydigt föras till en enskild kategori eller diagnos. Diagnoser i sig inte säger inte heller
något om den enskilde elevens pedagogiska behov och att elever med samma diagnos
kan ha helt olika behov. Björk-Åkesson (2007) menar också att vi idag vet att diagnoser
inte har något större värde när de gäller att avgöra ett barns behov av pedagogiskt stöd
utan snarare bör betraktas som en bakgrundsfaktor. Lärare måste utveckla ett balanserat
synsätt med insikt i hur och i vilka sammanhang kategoriseringar skapas, vilka
6
funktioner de fyller på olika nivåer i samhället och vilken roll de spelar i skolans
vardag, i en inkluderande skola samtidigt som varje barn/elev tillförsäkras det stöd hon
eller han har rätt till utifrån sina behov.
På motsvarande sätt måste lärare utveckla ett balanserat synsätt på biologiska och
samhälleliga perspektiv samt mellan medicinska och sociala förklaringsmodeller till
svårigheter elever kan befinna sig i (se t.ex. Nilholm, 2007; Emanuelsson, Persson och
Rosenqvist 2001, Nilholm & Björk-Åkesson, 2007). Detta är också något som
framhävs speciellt i utredningen.
Åtgärdsprogram
Centralt inom specialpedagogiken är att alla överväganden och insatser måste grundas i
en noggrann utredning och bedömning av elevens kunskaper och förmågor. Dynamiska
bedömningar, med fokus på utvecklingsmöjligheter snarare än hinder, bör härvid ges en
större plats. Lika stor vikt måste också läggas vid bedömning av den pedagogiska
miljön och elevens/barnets pedagogiska historia. Samtliga aspekter måste belysas i en
utredning och sättas i sitt sammanhang. Vad detta kan innebär och hur det kan göras
bör behandlas i kursen
I grundskoleförordningen föreskrivs att särskilt stöd ska ges till elever som har
svårigheter i skolarbetet. Det är rektor som ska fatta beslut om särskilt stöd men
personalen har skyldighet att uppmärksamma behovet. Rektor ska se till att behovet
utreds och om utredningen visar att särskilt stöd behövs ska ett åtgärdsprogram
upprättas i samråd med den aktuella eleven och dennes vårdnadshavare. Det ska i
åtgärdsprogrammet framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses och utvärderas.
Denna process involverar elevens ordinarie lärare. Det är de som ser eleven dagligen,
har möjlighet att följa utvecklingen och därmed de som såväl kan uppmärksamma
behovet, bidra till underlag till utredning och utforma eventuellt åtgärdsprogram. Det är
också oftast den ordinarie läraren som ska genomföra de föreslagna åtgärderna. Inom
kärnkursen betonas vikten av att åtgärdsprogram upprättas i samverkan såväl med
elever och föräldrar som med personal inom elevhälsan. Vidare diskuteras hur
innehållet i åtgärdsprogram kan formuleras och vilka konsekvenser detta kan få.
Andreasson (2007) beskriver hur de texter som skrivs om elever i behov av särskilt stöd
påverkar bilden av eleven och hur texten kan verka identitetskapande. Det är utan
tvekan viktigt att varje lärare får kunskap om varför man ska skriva åtgärdsprogram
men också hur man kan skriva dem så att de fyller den funktion som underlag för det
fortsatta pedagogiska arbetet som de är tänkta att vara. Dessutom krävs kunskap om
sekretesslagar
Elevhälsan
Varje enskild lärare kan inte ta ansvar för alla olika svårigheter som elever kan ha eller
råka ut för. Lärare kan inte heller förväntas ha kunskap om alla olika funktionshinder
som i sin tur kan leda till behov av anpassning av lärmiljön. Det är därför viktigt att
lärare vet vart de kan vända sig för att få tillgång till en annan kompetens än den de
7
själva besitter. Det är också viktigt att lärare förstår vikten av att vända sig till annan
expertis istället för att försöka lösa problem som ligger utanför det egna uppdraget.
Den ökning av såväl elever med diagnoser som av psykosocial problematik som kan ses
i samhället ställer stora krav på personalen inom skolan. Betydelsen av det egna
förhållningssättet, både i det dagliga arbetet med barn/elever men också i sammanhang
där lärare ska samverka och samtala med föräldrar, är viktigt att framhålla. Ett sätt för
lärarpersonal att få stöd genom Elevhälsan kan vara att få tillgång till handledning av
psykolog, socionom eller specialpedagog beroende på behov.
I utredningen Från dubbla spår till Elevhälsa – i en skola som främjar lust att lära, hälsa
och utveckling (SOU 2000:19) påpekas, utifrån ett miljörelaterat synsätt, att ”andelen
elever i skolsvårigheter är beroende av hur väl skolan lyckas med att skapa en lärande
miljö”. Att samarbeta med Elevhälsan är ett sätt för lärare att få det stöd som kan
behövas för att organisera lärmiljön så att den anpassas till varje elev på bästa sätt. I
utredningen föreslås att det inom Elevhälsan bl.a. ska finnas tillgång till kompetenser
inom områden som specialpedagogik, psykologi, medicin, studievägledning och kurativ
verksamhet. Det innebär att såväl elever, föräldrar och lärare kan använda sig av de
olika kompetenserna för att tillsammans skapa en så god lärandemiljö som möjligt.
Elevhälsan har också möjlighet att tillgå specialistkompetenser inom olika område.
Specialpedagogik inom ramen för de akademiska professionsämnena
Som framhölls inledningsvis måste både det förebyggande och det stödjande/kompensatoriska specialpedagogiska arbetet komma till uttryck i den ordinarie undervisningen,
inom alla skolans ämnen. Alla lärare behöver ha god kännedom om inlärningsgången i
skolans ämnen för att såväl kunna anpassa sin undervisning som kunna utforma
adekvata stödformer. De didaktiska frågorna måste även innefatta de specialpedagogiska. Lärare måste kunna möta alla elevers behov genom att anpassa sin undervisning
till elevernas olikheter och olika pedagogiska behov, enskilt såväl som i samarbete med
specialpedagoger och speciallärare.
Det är därför nödvändigt att området specialpedagogik också finns som en strimma
inom de akademiska professionsämnena då det är i dessa som didaktiseringen av ämnet
ska ske. Att kunna anpassa undervisningen efter varje elevs behov och att organisera
undervisningen på olika sätt för att nå alla elever är själva grunden för en inkluderande
skola.
Individualisering och undervisningsdifferentiering är grundvalen för arbetet i en
inkluderande skola där olikheter skall ses som resurser och inte hinder för undervisningen. Om lärare inte sätter sig in i elevernas bakgrund i form av förutsättningar,
potentialer, behov och motivation vid planeringen av undervisningen i respektive ämne
finns heller ingen möjlighet att se eleverna som möjliga resurser i undervisningen
(Lindenskov och Weng, 2009). I Vinterek (2006) diskuteras och problematiseras hur
individualisering i skolans arbete kan gestalta sig såväl i styrdokument som i den
pedagogiska praktiken. Detta kan också knytas till VFU där olika modeller för
organisering av lärande kan visas på och problematiseras, varvid såväl generella som
eventuella specifika organisationsformer för elever i behov av särskilt stöd diskuteras.
8
Som grundval för detta måste lärare kunna göra välunderbyggda pedagogiska
utredningar och bedömningar relaterat till såväl ämnesinnehåll som till individ-, gruppoch verksamhetsnivå. Det innebär vidare att området åtgärdsprogram inte enbart bör
behandlas i kärnkursen utan också inom de akademiska professionsämnena. Vi förslår
därför att man i de akademiska professionsämnena också arbetar med att pröva att
skriva åtgärder inom ämnen utifrån elevers olika behov.
I utredningen framhålls särskilt områdena läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. Elevers språk- läs- och skrivutveckling utgör ett ansvar för alla skolans
lärare på samtliga åldersnivåer varför även eventuella svårigheter även måste tas upp i
de akademiska professionsämnena. Båda områdena är dock viktiga att beakta eftersom
svårigheter inom någondera får konsekvenser i all undervisning då de innefattar såväl
symbolhantering som grundläggande begreppsutveckling.
De rättigheter barn/elever med olika funktionshinder har och som finns beskrivna i
olika nationella och internationella styrdokument måste varje lärare känna till. Rätten
att få undervisningen anpassad i form av muntliga instruktioner, längre skrivtid, eller
rätten att få använda dator vid skrivningar är exempel på sådant som bör behandlas
inom de akademiska professionsämnena.
Lärandemål
Mål för den utbildningsvetenskapliga kärnkursen i Specialpedagogik
Efter avslutad kurs skall studenterna
kunna granska och värdera begrepp och fenomen rörande normalitet- och
avvikelse, identifiering och kategoriseringar av barn/elever i svårigheter, dess
funktioner och konsekvenser på individ-, grupp-, och organisationsnivå
(grundnivå).
kunna beskriva och diskutera såväl hur olika lärandemiljöer i samverkan med
elevers individuella förutsättningar och olikheter kan medverka till att
svårigheter uppstår, som hur dessa kan motverkas i en inkluderande skola
(grundnivå).
kunna beskriva olika funktionsnedsättningar och definiera svårigheter elever
kan befinna sig i utifrån ett relationellt perspektiv, med beaktande av såväl
individ-, grupp- som verksamhetsperspektiv (grundnivå).
kunna utforma åtgärdsprogram med ett relationellt perspektiv där åtgärder sätts i
relation till individ-, grupp- och verksamhetsnivå samt argumentera för
samverkan med elever, föräldrar och annan skolpersonal i detta arbete
(grundnivå).
9
kunna reflektera över det egna förhållningssättet som lärare i bemötandet av
barn ungdomar och föräldrar i situationer som ställer utökade krav på lärares
insikter, bemötande och arbetssätt (grundnivå).
kunna analysera och diskutera hur biologiska och sociala förklaringsmodeller
förhåller sig till varandra samt hur de kan kombineras på ett sätt som gynnar alla
elever oavsett villkor (avancerad nivå)
Mål i de akademiska professionsämnena
kartlägga svårigheter i respektive ämne och redogöra för åtgärder på individ-,
grupp-, och verksamhetsnivå (avancerad nivå)
kunna inventera lämpliga alternativa verktyg samt redogöra för hur dessa kan
användas (avancerad nivå)
samt då det gäller språk-, läs- skriv- och matematikutveckling även
kunna särskilja och tolka kännetecken för läs- och skrivsvårigheter både ur ett
första- och andraspråksperspektiv (avancerad nivå)
kunna redogöra för hur miljöer för språk- läs- och skrivutveckling för barn och
unga i behov av särskilt stöd kan utformas (avancerad nivå).
kunna redogöra för hur miljöer för lärande i matematik för barn och unga i
behov av särskilt stöd kan utformas (avancerad nivå).
Arbetsgrupp 3:
Anna-Lena Tvingstedt (ordf),
Lise-Lotte Malmgren (sekr),
Lisbeth Borg (SOL)
Ingegerd Ericsson (IDV),
Bitte Johansson (KSM),
Annika Månsson (BUS)
Lisbeth Ringdahl (NMS)
Lena Rubinstein Reich (IS)
10
Referenser
Andreasson, Ingela (2007). Elevplanen som text – om identitet, genus, makt och
styrning i skolans elevdokument. (Göteborg studies in educational sciences)
Göteborg : Göteborgs universitet,
Björk-Åkesson, Eva (2007). Specialpedagogik – ett kunskapsområde med många
dimensioner. I: Nilholm, C. & Björk-Åkesson, E. (Red) (2007). Reflektioner kring
specialpedagogik – sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna (Vetenskapsrådets rapporteserie 5/2007). Stockholm: vetenskapsrådet.
s.85-99.
Clark, Catherine; Dyson, Alan & Millward, Alan (1998). Theorising special education:
time to move on? I: C: Clark, A. Dyson & A. Millward (Eds) Theorising special
education. London Routledge. Pp 156-173.
Dyson, Alan & Millward, Alan (2000) Schools and special needs: Issues of innovation
and inclusion. London: Sage.
Emanuelsson, Ingemar; Persson, Bengt och Rosenqvist, Jerry (2001) Forskning inom
det specialpedagogiska området - en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket.
Florian, L., Hollenweger, J., Simeonsson, R.J., Wedell, K., Riddell, S., Terzi, L. &
Holland, A. (2006). Cross-cultural perspectives on the classification of children
with disabilities. Part I: Issues in the classification of children with disabilities.
Journal of Special Education 40(1) pp 36–45.
Foucault, Michel (1972). Vetandets arkeologi. Lund: Cavefors.
Foucault, Michel (1986). Vansinnets historia under den klassiska perioden. Lund:
Arkiv förlag
Haug, Peder (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm:
Skolverket.
Hjörne, Eva & Säljö, Roger (2008). Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och
förhandling om normalitet i den svenska skolan. Stockholm: Nordstedts)
Liljegren, Britta (2000). Elever i svårigheter : familjen och skolan i samspel. Lund:
Studentlitteratur.
Lindenskov, Lena & Weng, Peter (2009). Specialundervisning i matematik – kan det
ikke være lige meget? I: S. Tetler & S. Langager (Red). Speciælpedagogik i
skolen: En grundbog. København: Gyldendal. s. 211-230.
Lutz, Kristian (2009) Kategoriseringar av barn i förskoleåldern - styrning och
administrativa processer. (Doktorsavhandling) Malmö: Malmö högskola,
Lärarutbildningen
Nilholm, Claes (2005). Specialpedagogik: Grundläggande perspektiv . Pedagogisk forskning i
Sverige (10)2, 124-138.
Nilholm, Claes (2006). Special education, inclusion and democracy. European Journal of
Special needs education 21(4), 431-445.
Nilholm, Claes (2007). Perspektiv på specialpedagogik 2. Lund: Studentlitteratur.
11
Nilholm, Claes & Björk-Åkesson, Eva (Red) (2007). Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna
(Vetenskapsrådets rapporteserie 5/2007). Stockholm: vetenskapsrådet.
Tetler, Susan (2009). Speciælpedagogikken i et uddannelsesperspektiv. Dansk
Pædagogisk Tidsskrift 2/2009.
Skolverket (2003). Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan.
Stockholm: Skolverket.
Sommer, Dion (2005) Barndomspsykologi. Utveckling i en förändrad värld.
Stockholm: Runa
SOU 2000:19. Från dubbla spår till Elevhälsa – i en skola som främjar lust att lära,
hälsa och utveckling. Stockholm: Fritzes.
SOU 2008:19. En hållbar lärarutbildning. Betänkande av utredningen om en ny
lärarutbildning.(HUT 07). Stockholm: Fritzes.
Skidmore, David (1999) Relationships between contrasting discourses of learning
difficulty. European Journal of Special Needs Education. 14(1). 12-20
Skrtic, Thomas (1995) Special education and student disability as organizational
pathologies: Towards a meta-theory of school organization and change. In: T.
Skrtic (Ed). Disability and democracy. Reconstructing (special)education for
postmodernity. New York: Teachers college Press. pp.190-232.
Stern, Daniel (2003). Spädbarnets interpersonella värld. Stockholm: natur och kultur.
Säljö, Roger (2005). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Nordstedts.
Vinterek, Monika (2006). Individualisering i ett skolsammanhang. (Forskning i fokus
nr 31) Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Vygostky, Lev (1978). Mind in Society: The development of higher psychological
processes. Cambridge: Harvard University Press.
12
