Från teori till klinik:
Transferprocessen inom området endokrinologi
under läkarutbildningen
Pedagogiskt arbete för docentur vid Sahlgrenska Akademin
Åsa Tivesten
Avdelningen för invärtesmedicin, Institutionen för medicin
Sahlgrenska Akademin vid Göteborgs Universitet
Handledare: Hans Herlitz
Avdelningen för molekylär och klinisk medicin, Institutionen för medicin,
Sahlgrenska Akademin vid Göteborgs Universitet
Maj 2009
Bakgrund - Identifiering av de pedagogiska problemen
Under specialveckan för klinisk endokrinologi som ingår i invärtesmedicinkursen för
medicinstudenter har jag haft fallgenomgångar med studenterna. Eftersom
kunskaper i den grundläggande endokrinologin är nödvändiga för diagnostisering
och behandling av patienter inom den kliniska endokrinologin, har både jag och
studenterna tyckt att det skulle vara av värde att på något sätt fräscha upp de gamla
kunskaperna i endokrinologi från tidigare kurser under utbildningen. I mitt
pedagogiska projektarbete inför docentur hade jag därför tänkt utforma någon form
av repetitionsmoment, till exempel kompendium eller föreläsning, för detta syfte.
Inser nu att jag är urtypen för en medicinare, för vilken serverande av
faktakunskaper har varit centralt i utbildningen (Kneebone 2002). Med den stigande
pedagogiska insikt jag erhållit under kursen ”Lärande och undervisning. En
introduktion till högskolepedagogik” har jag fått tänka om – eller i alla fall tänka
djupare. Jag har lärt mig att man måste utgå från målet med undervisningen och
utifrån detta utforma sin utbildningsplan (Bowden & Marton 1998).
Jag började således med att fundera på målet för gruppundervisningarna och fann
att detta var svårt att skilja från målen med hela specialveckan. Målbeskrivningen för
specialveckan i endokrinologi ser ut som följer:
o Praktiska färdigheter: 1 moment
o Klinisk kompetens (självständigt kunna handlägga): 4 sjukdomstillstånd
o Utredningskompetens (kunna etiologi, patofysiologi, sjukdomsförlopp samt
principer för diagnostik och behandling): 14 sjukdomstillstånd
Jag har också funderat på vad jag själv tycker är målet med specialveckan och kom
fram till att det är att ge studenterna kompetens inom området endokrinologi för
framtida yrkesutövning. Målen måste självfallet ligga lägre än vad man kräver t ex
för en specialist i endokrinologi, men måste ändå motsvara en god kompetens inom
området. Jag tycker det är användbart att se en läkare i tjänst på vårdcentral som
modell.
Vilken kompetens kan då krävas av denne vårdcentralsläkare? Enligt min
uppfattning följande:
1) Förmåga att ”koppla” symptom/yttre kännetecken hos en patient till
endokrin sjukdom
2) Förmåga att bekräfta/avfärda att det rör sig om en endokrin sjukdom
(diagnostik och differentialdiagnostik)
3) Förmåga att bedöma vilka vidare åtgärder som behövs vid endokrin sjukdom
- behövs fördjupad diagnostik?
- behövs behandling?
- behöver patienten remitteras?
På denna utbildningsnivå anser jag att punkt ett och två är viktigast (i denna
ordning). Detta med undantag av ett par potentiellt akut livshotande endokrina
2
sjukdomar där studenterna också måste veta hur de skall behandla, övrig
information är lätt att skaffa från böcker och kollegor. Detta framgår också av
målbeskrivningen, där man eftersträvar ”klinisk kompetens” endast för 4
sjukdomstillstånd.
Vad krävs då för att associera symptom/yttre kännetecken hos en patient till
endokrin sjukdom (punkt 1 ovan)? Enligt min uppfattning följande:
o Kunskap om det endokrina systemet samt förståelse för basala
endokrinfysiologiska och patofysiologiska principer
o Förmåga att tillämpa ovanstående
Vad krävs för att kunna diagnostisera endokrin sjukdom (punkt 2 ovan)?
o Kunskap om det endokrina systemet samt förståelse för basala
endokrinfysiologiska och patofysiologiska principer
o Kunskap om och förståelse för principerna för diagnostik och
differentialdiagnostik av olika tillstånd (går delvis ihop med och delvis
utanför ovanstående)
o Förmåga att tillämpa ovanstående
Jag har valt att formulera mina pedagogiska problem som följer:
Hur skall studenterna understödjas mot målet att få en kompetens inom området
endokrinologi för framtida yrkesutövning?
Delproblem 1: Hur skall studenterna understödjas mot målet att få kunskaper om
och förståelse för det endokrina systemet, endokrinfysiologiska och patofysiologiska principer?
Delproblem 2: Hur skall studenterna understödjas mot målet att få en förmåga att
tillämpa förvärvad kunskap och förståelse?
3
Analys och diskussion av de pedagogiska problemen
Hur skall studenterna understödjas mot målet att få en kompetens inom området
endokrinologi för framtida yrkesutövning?
Det övergripande målet för vår specialvecka är (enligt min mening) att studenterna
skall få en kompetens inom området endokrinologi för framtida yrkesutövning. Vad
är då kompetens? Kompetens kan definieras som en förmåga att hantera situationer i
framtiden som inte kan definieras på förhand (Bowden & Marton 1998). Eftersom
den medicinska utvecklingen pågår ständigt kan vi med säkerhet säga att vi inte vet
hur framtiden kommer att se ut. Alltså måste studenterna lära för okända situationer
i en okänd framtid (Bowden & Marton 1998).
För att förstå hur kompetens utvecklas är förståelse för lärandeprocesser centrala.
Centralt är också förståelsen för hur kunskap kan överföras mellan sammanhang.
Detta kallas ”transfer” och kan således definieras som förmågan att utvidga det som
lärts i ett sammanhang till ett nytt sammanhang (Bransford 1999).
Läkarutbildningen i Göteborg är fortfarande traditionellt upplagd, med en preklinisk
del där en presentation av fysiologi och patofysiologi ingår och sedan en klinisk del
där utgångspunkten för undervisning (och praktik) är patienter. Den s k
curriculumgruppen genomförde 1998-1999 en genomgång av läkarutbildningen i
Göteborg, som bland annat visade att enskilda kurser i alltför hög grad genomfördes
isolerat utan hänsyn till helheten. År 2000 presenterades ett förslag till ny
läkarutbildning i Göteborg (Forum curriculorum 2000). Viktiga komponenter i detta
förslag var bl a studentaktiverande pedagogik, ökat inslag av problembaserad
undervisning samt att basal biologisk kunskap skall aktualiseras under de kliniska
terminerna. Reformeringen av läkarutbildningen startade våren 2002, men flera av
ambitionerna har haft svårigheter att tränga igenom (Lander 2007). En pågående
kartläggning vid slutet av läkarutbildningen visar dock på en viss förbättring, även
om frågan om förändringarnas nivå är tillräcklig jämfört med ambitionerna återstår
att besvara (Lander 2008).
För våra medicinstudenter är det således tydligt att transfer måste äga rum på
åtminstone två sätt: 1) överföring av kunskap från tidigare kurser under
utbildningen till kliniska kurser (med ett annat perspektiv) samt 2) överföring av
kunskap från utbildningen till arbetslivet. Jag kommer att fokusera på den
förstnämnda processen.
Det finns samsyn bland pedagoger kring några viktiga karakteristika för lärande och
transfer (Bransford 1999):
o Grundkunskaper/erfarenheter är nödvändiga för transfer.
o Vissa former av lärande resulterar i effektivt inhämtande av minneskunskaper
men dålig förmåga till transfer, andra kan vara effektiva både för
minneskunskaper och transfer.
4
o Transfer är en aktiv, dynamisk process
o Allt nytt lärande inbegriper transfer av gamla kunskaper
En viktig aspekt av lärande är att det blir effektivare om studenterna själva är
medvetna både om målen och om sig själva som lärande (Bowden & Marton 1998).
Alltså kunde en kort presentation av de pedagogiska tankar som ligger bakom
upplägget av specialveckan vara värdefull.
Delproblem 1: Hur skall studenterna understödjas mot målet att få kunskaper om
och förståelse för det endokrina systemet, endokrinfysiologiska och patofysiologiska principer?
Framgångsrik transfer kräver således goda grundkunskaper och transfer påverkas av
huruvida grundkunskaperna inhämtats med förståelse eller endast som
memorerande av fakta (Bransford 1999).
Att ha kunskap om det endokrina systemet ligger naturligtvis nära att förstå
endokrinfysiologiska principer, men det finns viktiga skillnader. Medan det förra är
traditionell faktakunskap (ex organ A insöndrar hormonet B som påverkar organet
C) är de endokrinfysiologiska principerna mer generella dynamiska processer (ex.
receptor-ligandinteraktion, feedbackmekanismer osv.) som kräver ett mått av
förståelse. Patofysiologin ligger också nära endokrinfysiologin. Vad händer med
feedbacksystemet när funktionen hos ett endokrint organ sviktar? Vad händer
patofysiologiskt när det finns för mycket eller för litet av ett hormon?
När studenterna kommer till specialveckan för endokrinologi under
invärtesmedicinkursen förväntas de ha kunskap om det endokrina systemet från
tidigare kurser under utbildningen, bl a kurserna i fysiologi och patologi.
Fysiologikursen ligger ca 2 år före invärtesmedicinkursen i läkarprogrammet. För
mig som undervisar finns det här flera frågor att ställa:
1) Hur hanteras ämnet endokrinologi under kurserna i fysiologi och patologi?
2) Vad lärde sig och förstod de då?
3) Vad kommer de ihåg?
Allt lärande inbegriper transfer från tidigare erfarenheter (Bransford 1999) och
studenternas tankar och föreställningar om ett ämne bör vara ett innehåll i
undervisningen (Bowden & Marton 1998). Genom att aktivera studenternas
befintliga kunskaper kan läraren utnyttja dessa i undervisningen. En annan viktig
aspekt är att tidigare erfarenheter faktiskt kan utgöra ett hinder för effektiv transfer
(Bransford 1999). Studenter kan t ex misstolka ny information p.g.a. att de bygger ny
förståelse på vissa tidigare erfarenheter och kunskaper (som i sig dock inte behöver
vara felaktiga)(Bransford 1999). Det är med andra ord viktigt att ta reda på var
studenterna ”finns” och hur deras tankar kring ämnet ser ut.
Oavsett svaret på frågorna ovan är det mycket sannolikt att studenterna inte har
tillräckligt med aktuell kunskap om det endokrina systemet för att förstå diagnostik
5
och behandling av de endokrina sjukdomarna. De behöver alltså återvända till den
grundläggande litteraturen i endokrinologi och aktivera sin kunskap.
Frågan är på vilket sätt detta görs effektivast? En basal orientering i endokrinologin
skulle kanske effektivast åstadkommas genom att studenterna ges tid att läsa
litteratur och reflektera. Tidsaspekten är viktig, man vet att lärande och att processa
information tar tid, även för begåvade elever (Bransford 1999). Att studenterna själva
är aktiva anses också gynna lärandet (Bowden & Marton 1998). Transfer är en aktiv
process och studenterna måste själva ges möjlighet att välja strategier, fundera på
källor etc. (Bransford 1999).
Överdriven kontextualisering, t ex att uteslutande använda sig av problembaserad
metodik, kan leda till mindre effektiv transfer av kunskap (Bransford 1999).
Samtidigt kan en kort introduktion av principer vara mycket effektiv (Bransford
1999). Självklart är det så att om studenterna inte har klart för sig endokrina principer
samt vilka de endokrina organen och dess viktigaste funktioner är, kan det vara svårt
att lösa fallen.
Således skulle studenterna kunna dra nytta av viss introduktion till
endokrinfysiologiska principer förutom att de presenteras för fiktiva fall och
patienter. Ett sätt för läraren att peka på viktiga principer skulle kunna vara att
använda instuderingsfrågor som studenten kan få draghjälp av i sitt aktiva läsande.
Studenten skulle kunna uppmanas att först koncentrera sig på instuderingsfrågorna
och sedan på ”lösningen” av utdelade fall.
Delproblem 2: Hur skall studenterna understödjas mot målet att få en förmåga att
tillämpa förvärvad kunskap och förståelse?
Detta problem skulle också kunna formuleras som: Vad kan man som lärare (och
student) göra för att åstadkomma en effektiv transfer?
”Successful analogical transfer leads to the induction of a general schema for the
solved problems that can be applied to subsequent problems” (National Research
Council 1994). Enligt detta synsätt handlar transfer med andra ord om att hitta ett
effektivt (eller flera effektiva) sätt att tänka som gynnar problemlösning.
Beroende på hur den prekliniska undervisningen har organiserats, är detta sätt att
tänka mer eller mindre nytt för studenterna när de kommer från den prekliniska till
den kliniska delen av läkarutbildningen. Studenternas kunskap skulle kunna
beskrivas som “felorienterad” eller organiserad på ett inadekvat sätt, eftersom
tidigare undervisning fokuserats t ex på en fysiologisk princip eller ett
sjukdomstillstånd. Under den kliniska delen av utbildningen är fokus patienten,
d.v.s. ett “problem” som skall lösas.
Eftersom det nu är problem som skall lösas faller det sig naturligt att använda sig av
problembaserat lärande (PBL). Det är dock viktigt att poängtera att det inte är
undervisningsmetoden i sig, utan hur den används, som är avgörande för vad
6
studenterna faktiskt lär sig. I en studie av undervisning i EKG-tolkning gav ”featurebased” (motsvarande PBL, organiserat efter EKG-fynd) inte bättre resultat än
“category-based” (organiserat efter sjukdomsgrupper). Detta illustrerar att PBL
baserat på enstaka fall inte nödvändigtvis blir mer effektiv (Hatala och medarbetare
2003).
Enligt resonemanget kring kompetens ovan skall förmåga till problemlösning, som
utvecklas i en specifik situation, kunna ske i en för läraren och studenten okänd
situation i framtiden. Enligt Bowden & Marton är bästa sättet att förbereda sig för
okända situationer att införa variation i de sammanhang där studenterna stöter på
problemen (Bowden & Marton 1998, Marton 2006).
Det finns också forskning som visar att kontextuell variation kan gynna transfer
(Bransford 1999). Under specialveckan i endokrinologi kan detta åstadkommas
genom att studenterna presenteras för problem både i form av fallpresentationer och
”riktiga” patienter och att de träffar patienterna i olika miljöer.
Ett annat sätt att införa variation är att studenterna ges i uppgift att lösa flera
liknande fall, detta för att de skall identifiera bakomliggande generella principer. En
sådan approach kan leda till en mer flexibel transfer (Bransford 1999). I nuvarande
upplägg av specialveckan ges endast ett fall per tillstånd, men lärandet skulle kanske
bli effektivare om man gav flera fallexempel till samma sjukdomstillstånd. Ytterligare
ett sätt att införa variation är att utgå från ett fall och sedan (under diskussion) ändra
något på förhållandena i fallet, s.k. ”what-if” problemlösning (Bransford 1999).
I studien av EKG-undervisning ovan betonar även Hatala och medarbetare (2003)
vikten av att arbeta med både upprepade och varierade fallexempel. De studerade
särskilt s.k. “contrastive approach” och jämförde med “non-contrastive approach”,
och fann att den förra gav betydligt bättre studieresultat. Överför man motsvarande
resonemang till våra endokrina patientfall skulle det vara allra effektivast att först ge
ett fåtal typiska exempel på endokrin sjukdom, följt av exempel på icke-endokrina
sjukdomar och sist en blandning av endokrina och icke-endokrina sjukdomsfall. Dvs
man blandar i mer “brus” (såsom i verkligheten) och ett sådant förfarande leder till
en förbättrad förmåga att extrahera de kritiska kännetecknen (symptom,
laborationsfynd etc.) i patientfallen.
Många anser att en kombination av specifika exempel och generella principer ger
mest effektiv transfer (Bransford 1999). I analogi med detta har forskning visat att
kombinationen av konkreta uppgifter följt av en organiserande föreläsning kan vara
gynnsamt för transfer (Bransford 1999).
Feedback, med bekräftelse av förståelse, kan också vara en viktig komponent för
framgångsrikt lärande (Bransford 1999). Både feedback och diskussion av de
generella principerna kan ges i gruppundervisningen av endokrina patientfall.
7
Slutsatser
Studenternas tankar och föreställningar om ett ämne bör vara ett innehåll i
undervisningen. Det är med andra ord viktigt att ta reda på var studenterna ”finns”
och hur deras tankar kring ämnet ser ut.
Följande undervisningsapproach skulle kunna gynna effektiv transfer av
grundkunskaper inom endokrinologi till klinisk tillämpning:
1) Tid för självstudier av litteratur med fokus kring instuderingsfrågor om
endokrina systemet och endokrinfysiologiska principer följt av eget arbete
med utdelade patientfall.
2) Patientfallen bör varieras, antingen genom flera fallbeskrivningar från samma
sjukdomstillstånd eller genom s.k. ”what-if” problemlösning.
3) Ökad kontrast i patientfallen, med blandning av endokrina och ickeendokrina sjukdomar, samt med verklighetstroget ”brus”, kan ge förbättrade
studieresultat.
4) Gruppundervisning med feedback och diskussion av generella principer är ett
värdefullt undervisningsmoment.
Kontextuell variation, t ex genom att studenterna presenteras både för problem i
form av fallpresentationer och ”riktiga” patienter och att de träffar patienterna i olika
miljöer, gynnar lärandet.
8
Rekommendationer för framtida lärargärning
Idag ingår eget arbete med utdelade patientfall och gruppundervisning med
feedback och diskussion av principer i specialveckan för endokrinologi.
-
Mitt förslag är att man kompletterar detta med instuderingsfrågor som hjälper
studenten att fokusera på viktiga principer inför det egna arbetet med fallen.
-
Patientfallen bör också varieras, t.ex. såsom beskrivs i punkt 2 och punkt 3
ovan.
Kontextuell variation förekommer redan idag; studenterna träffar patienter både på
avdelning och poliklinik och både verkliga och fiktiva patientfall diskuteras på
gruppundervisning och hypofysrond. Denna variation är viktig att behålla under
specialveckan.
En kort presentation av de pedagogiska tankar som ligger bakom upplägget av
veckan kan vara värdefull.
Förslag på vidare utvecklingsarbete:
o Inventering av hur ämnet endokrinologi hanteras under tidigare kurser i
läkarutbildningen, bl. a. kurserna i fysiologi och patologi (se Appendix).
o En undersökning om studenternas tankar och föreställningar kring ämnet
endokrinologi skulle ge värdefull information som kan användas i utformingen
av framtida undervisning.
9
Referenser
Bransford, J.D., Brown, A.L., & Cocking , R.R. (Eds.)(1999). How people learn. Brain,
Mind, Experience and School. Chapter 3. Learning and Transfer pp. 39-65.
Washington, D.C.: National Academy press.
Bowden, J, & Marton, F. (1998). The university of learning. Beyond quality and
competence. London: Kogan Page.
Forum curriculorum vid medicinska fakulteten. (2000). Förslag till ny
läkarutbildning i Göteborg. Göteborgs Universitet.
Hatala R.M., Brooks L.R., & Norman G.R. (2003). Practice makes perfect: the critical
role of mixed practice in the acquisition of ECG interpretation skills. Advances
in Health Sciences and Education, 8, 17-26.
Kneebone, R. (2002). Total internal reflection: an essay on paradigms. Medical
Education, 36, 514-518.
Lander, R. (2007). Studentopinionen om biomedicinska blocket. Enkät- och
intervjudata om de fyra första terminerna på Sahlgrenska Akademins
läkarutbildning. Arbetsrapport. Göteborg: Sahlgrenska Akademin.
Lander, R. (2008). Vid slutet av läkarutbildningen i Göteborg. Studentopinionen i sex
kullar efter elfte terminen i programmet. Arbetsrapport. Göteborg: Sahlgrenska
Akademin.
Marton, F. (2006). Sameness and difference in transfer. The Journal of Learning Sciences,
15, 499-535.
National Research Council. (1994) Learning, Remembering, Believing: Enhancing
Human Performance, D. Druckman, and R. A. Bjork, eds. Committee on
Techniques for the Enhancement of Human Performance, Commission on
Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: National
Academy Press.
Tack
Ingrid Toshach-Gustafsson, Institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborg
Universitet, för värdefull hjälp.
10
Appendix
Inventering av kurser/moment under läkarutbildningen som berör
ämnet endokrinologi
Tillvägagångssätt
Genom att studera benämningarna på de kurser som ingår i läkarutbildningen
identifierade jag följande kurser där endokrinologi skulle kunna beröras och som
tidsmässigt ligger före invärtesmedicinkusen (som börjar termin 6):
Termin 1
Översikt – anatomi, vävnad och cell
Molekylär cellbiologi
Biomedicinsk fördjupning: patogenes
Termin 2
Funktionell histologi
Fysiologi, farmakologi och biokemi (Termin 2 och 3)
Termin 3
Biomedicinsk fördjupning: patofysiologi
Klinisk anatomi och utvecklingsbiologi (Termin 3 och 4)
Termin 4
Longitudinellt biomedicinskt fördjupningsarbete
Termin 5
Patologi
Ett e-brev skickades till kursansvariga för respektive kurs. I detta brev ställde jag
följande frågor:
1. Innehåller din kurs några undervisningsmål och/eller undervisningsmoment som berör
ämnet endokrinologi?
2. Vilka är i så fall dessa moment/mål (ex. kunskap om/förståelse för hormonreceptor-ligand
interaktion, kunskap om endokrina organens anatomi etc.)?
3. Vilken undervisningsform har valts och i vilken omfattning (föreläsning,
gruppundervisning, inläsningsfrågor etc.)?
4. Hur har undervisningen lagts upp (är det t ex fokus på en princip/organ/sjukdomsgrupp i
taget eller finns det inslag av problemlösning i undervisningen)?
11
Resultat av inventeringen
Kurs
Översikt anatomi, vävnad och cell
Termin
1. Mål eller moment?
2. Vilka?
1
Ja
De endokrina organens deskriptiva anatomi och huvudsakliga
funktioner redovisas översiktligt; hormonbegreppet inklusive
principiella hormon-receptor interaktioner och dito
effektormekanismer nämns för första gången i läkarutbildningen
Föreläsning
Ej problemlösande undervisning
3. Undervisningsform?
4. Uppläggning av
undervisningen?
Kurs
Molekylär cellbiologi
Termin
1. Mål eller moment?
1
Inga specificerade mål som berör ämnet endokrinologi i
målbeskrivningen
Kurs
Biomedicinsk fördjupning
Termin
1. Mål eller moment?
1, 3 och 4
Kursen har en allmän prägel vilket innebär att inget specificerat
mål för endokrinologi eller någon annan specialitet ingår. Men
beroende på artikelval, som studenterna väljer själva, kan
endokrina celler eller hormoneffekter på cell och/eller
molekylnivå komma att beröras.
Molekylära aspekter på patogenes
Självstudier, litteratursökning och inläsning av vetenskapliga
artiklar, som presenteras och diskuteras i smågrupper
underlärares ledning
Se punkt 3
2. Vilka?
3. Undervisningsform?
4. Uppläggning av
undervisningen?
12
Kurs
Funktionell histologi
Termin
1. Mål eller moment?
2. Vilka?
2
Ja
o
o
3. Undervisningsform?
4. Uppläggning av
undervisningen?
Lärandemål skall färdigställas inför höstterminen 2009.
Nu utgår man ifrån en ordlista som finns på Kursportalen.
Denna består av “uppräknade” endokrina organ/celler
o Undervisningen berör f a cellulär morfologi och funktion i
olika organ, och endast översiktligt om olika hormoners
effekter
o Föreläsning 3 x 45 min
o Demonstration av endokrina organens histologi i storgrupp
o Eget mikroskopiarbete i mindre grupper (utifrån ett
demonstrationskompendium)
o Instuderingsfrågor för studenterna finns på Kursportalen
Fokus kring organ
Kurs
Fysiologi, farmakologi och biokemi
Termin
1. Mål eller moment?
2. Vilka?
2 och 3
Ja
En introduktionsföreläsning (Block 1)
Mål: Studenten skall kunna beskriva hormoners principiella
strukturer och verkningsmekanismer
Ett block med endokrinologi (Block 15)
Detaljerat specificerade mål under följande rubriker:
- Fetma och metabola syndromet
- Insulin och diabetes
- Hypothalamus
- Binjurar
- Thyroidea
- Kalcium och osteoporos
- Tillväxt
Kunna beskriva och förklara bl a
- hormonproduktion, reglering av hormonproduktion och
hormoners effekter
- reglering av fettmassa
- metabola störningar vid metabola syndromet och diabetes
- biologiska funktioner som regleras av hypothalamus
- endokrin reglering av kalciumnivåer i serum
- endokrina faktorer som påverkar kroppstillväxt
Kunna diskutera och förstå bl a
- mekanismer för hur fetma kan ge sämre hälsa
- symptom vid över- och underfunktion av binjurebark och
sköldkörtel
13
-
möjliga orsaker till minskad benmassa
bidragande orsaker till typ2 diabetes
Ett block med endokrin farmakologi (Block 17)
Kunna beskriva och förklara farmakologiska effekter samt
biverkningar för medel
- som interagerar med steroidhormonsystem
- vid behandling av hypo-/hyperthyreos
- vid behandling av diabetes typ 1 och 2
Kunna diskutera och förstå bl a
- verkningsmekanismer för ovanstående
Kunna beskriva och analysera bl. a.
- betydelsen av biverkningar av p-piller och HRT för den
kliniska användningen
- manligt respektive kvinnligt beteende utifrån biologi och
kultur
3. Undervisningsform?
En introduktionsföreläsning
Föreläsning 45 min
Block med endokrinologi (6 dagar)
Föreläsningar och självstudier
Block med endokrin farmakologi (4 dagar)
Föreläsningar och självstudier
4. Uppläggning av
undervisningen?
Block med endokrinologi (6 dagar)
Fokus kring organ och/eller sjukdomstillstånd (se ovan)
Block med endokrin farmakologi (4 dagar)
Fokus kring läkemedelsgrupper samt ett par föreläsningar med
fokus kring manligt/kvinnligt beteende
14
Kurs
Klinisk anatomi och utvecklingsbiologi
Termin
1. Mål eller moment?
2. Vilka?
3
Ja
o
4. Uppläggning av
undervisningen?
De endokrina organens topografiska anatomi och
ytanatomiska aspekter redogörs för i detalj. Illustrerande
kliniska tillämpningar (ex status, patologi, imaging, kirurgi)
exemplifieras i förekommande fall.
o Endokrin organogenes med inslag av utvecklingsbiologiska
mekanismer, stamceller, genetiska djurmodeller och
humanembryologiska missbildningar gås också igenom (i
olika omfattning) för thyroidea/parathyroidea,
pankreas/beta-celler och gonader/könsceller.
o Föreläsning
o Dissektioner
o Dissektionsdemonstrationer
o Kan eventuellt komma att ingå i fördjupningsuppgift
(vetenskaplig artikel)
I nuläget inga planer på problemlösande undervisning, men vi är
öppna för goda förslag
Kurs
Patologi
Termin
1. Mål eller moment?
2. Vilka?
5
Ja
o
3. Undervisningsform?
o
Målbeskrivningen allmänt hållen och är ej specificerad för
endokrina sjukdomar
F a fokus kring tumörer i de endokrina organen
Följande föreläsningar (VT-09) berör ämnet endokrinologi:
- thyreoidit
- endokrina sjukdomar: tumörer
- tumörer i bröst och kvinnliga genitalia
- tumörer i manliga genitalia och prostata
3. Undervisningsform?
4. Uppläggning av
undervisningen?
o Föreläsningar
o Fallseminarier
Utgångspunkt både från anatomisk lokalisation och patientfall
15
Sammanfattning av resultatet av inventeringen
o
Ämnet endokrinologi återkommer många gånger under läkarutbildningen, med
olika fokus och vinkling
o
Ämnet undervisas med förhållandevis traditionella undervisningsmetoder, med
få inslag av problemlösning
o
Undervisningen i endokrinologi under fysiologikursen är visserligen
traditionellt upplagd m a p på undervisningsmetod, men har en tilltalande
målbeskrivning innehållande tydliga kopplingar till kliniska sjukdomstillstånd
o
Koppling till patientfall görs även i viss mån under kursen i klinisk anatomi
samt patologi. Under kursen i patologi arbetar studenterna självständigt med
illustrativa patientfall.
16
