LÄRARPROGRAMMET
”Det blir enklare om man ser bilder framför
sig…”
En kvalitativ undersökning som beskriver fyra elevers uppfattning av hur
bilder främjar deras läroprocess och kunskapsutveckling i undervisningen
Emma Olsson
Examensarbete 15 hp
Vårterminen 2011
Handledare: Dragana Grbavac
Institutionen för pedagogik, psykologi
och idrottsvetenskap
Linnéuniversitetet
Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel: ”Det blir enklare om man ser bilder framför sig…”
Författare: Emma Olsson
Handledare: Dragana Grbavac
ABSTRAKT
Syftet med den här undersökningen är att belysa fyra elevers uppfattningar av hur bilder
främjar deras kunskapsutveckling och läroprocess i undervisningen. Undersökningen
innehåller fyra kvalitativa intervjuer med elever i årskurs fem och har en
fenomenografisk ansats. I studien belyses kopplingen mellan Vygotskijs och Gardners
teorier om kreativitet, utveckling, inlärning, social interaktion och bildämnets funktion i
undervisningen. Den beskriver även Löfstedts sammanställning av fem teorier om barns
bildspråkliga utveckling och Parsons teori om fem stadier av estetiskt förståelse.
Resultatet av undersökningen visar på att de fyra eleverna använder bilder som ett
visuellt hjälpmedel vid tolkning och förståelse av text och de använder det som
studieteknik vid problemlösning i undervisningen. Eleverna har även olika individuella
sätt för att ta in kunskap, exempelvis genom att göra skisser och sedan göra mentala
problemlösningar eller att göra saker praktiskt med händerna. Eleverna beskriver sina
uppfattningar av skaparprocesser när de gör bilder och hur de använder sin kreativitet
och fantasi. De upplever att de får inspiration av media som exempelvis teve, tidningar
men även en hobby, vardagsintryck, upplevelser i naturen samt inspiration från andras
bilder. Eleverna använder sedan sin fantasi för att kunna hitta på nya detaljer som de
använder i sitt bildskapande. Elevernas uppfattning av social interaktion är att de lär sig
skapa bilder och får kunskap i samspel med andra, både vuxna och klasskamrater.
Resultatet visar även på att seendet är viktigt vid skapandet av bilder, men även att
eleverna upplever att de inte får reflektera speciellt mycket över sina läroprocesser i
bildundervisningen.
Nyckelord: Vygotskij, Gardner, social interaktion, kreativitet, läroprocesser, bildämnet.
INNEHÅLL
1
INTRODUKTION..................................................................................................... 3
2
BAKGRUND ............................................................................................................ 4
2.1 Definition av kreativitet........................................................................................ 4
2.2 Lev Vygotskijs teorier om utveckling och inlärning ............................................ 4
2.2.1
Sociokulturell teori .................................................................................... 4
2.2.2
Proximala utvecklingszonen...................................................................... 5
2.2.3
Barns utveckling av kreativitet .................................................................. 5
2.2.4
Skapandets betydelse för barn ................................................................... 5
2.3 Barns bildspråkliga utveckling och estetiska förståelse ....................................... 6
2.3.1
Ulla Löfstedts sammanställning av fem teorier om barns bildspråkliga
utveckling................................................................................................................. 6
2.3.2
Kulturteorin och Vygotskijs utvecklingsteori ........................................... 6
2.3.3
Michael J Parsons fem stadier av estetisk förståelse ................................. 7
2.4 Howard Gardners teori om multipla intelligenser och inlärning.......................... 8
2.4.1
De multipla intelligenserna........................................................................ 8
2.4.2
Kritik mot Gardners teori .......................................................................... 8
2.4.3
Bildämnet och de multipla intelligenserna ................................................ 9
2.5 Bildens olika funktioner ....................................................................................... 9
3
2.5.1
Bildspråk.................................................................................................. 10
2.5.2
Bildanalys ................................................................................................ 10
2.5.3
Bildframställning..................................................................................... 11
2.5.4
Kritik av bildämnet.................................................................................. 12
SYFTE ..................................................................................................................... 13
Frågeställning.............................................................................................................. 13
4
METOD ................................................................................................................... 14
4.1 Intervjuer som undersökningsinstrument ........................................................... 14
4.1.1
Fenomenografisk ansats .......................................................................... 14
4.1.2
Urval ........................................................................................................ 15
4.1.3
Utförande av intervju............................................................................... 15
4.2 Bearbetning och analys....................................................................................... 16
4.3 Validitet och reliabilitet...................................................................................... 17
5
RESULTAT............................................................................................................. 18
5.1 Elevernas berättelser........................................................................................... 18
5.1.1
Elevernas upplevelse av bilders roll i undervisningen ............................ 18
6
5.1.2
Elevernas upplevelse av skaparprocessen i bildframställning................. 19
5.1.3
Elevernas uppfattning av social interaktion............................................. 20
5.1.4
Elevernas uppfattning av användning av bilder vid problemlösning ...... 21
5.1.5
Elevernas uppfattning av lärandeprocesser genom bilder ....................... 22
DISKUSSION ......................................................................................................... 23
6.1 Metoddiskussion................................................................................................. 23
6.2 Elevernas upplevelse av bilders roll i undervisningen ....................................... 23
6.3 Elevernas upplevelse av skaparprocessen i bildframställningen........................ 24
6.4 Elevernas uppfattning av social interaktion........................................................ 25
6.5 Elevernas uppfattning av användning av bilder vid problemlösning ................. 26
6.6 Elevernas uppfattning av lärandeprocesser genom bilder .................................. 26
6.7 Vidare forskning ................................................................................................. 27
7
REFERENSLISTA.................................................................................................. 28
BILAGA
3
1
INTRODUKTION
Under mina VFU-perioder (verksamhetsförlagd utbildning) på lärarutbildningen har
jag mött många olika inställningar till bildämnet och många olika åsikter om dess
syfte både hos lärare och hos elever. Det kan vara allt ifrån att bildämnet är ett
”pausmoment”, tidsfördriv eller komplement till andra uppgifter, till att utveckla
elevers kreativitet och fantasi, ge dem nya redskap för att kunna uttrycka sig och för
att de ska lära sig olika material och bildtekniker. Enligt skolverkets Läroplan från
1994 för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94 2006:23), ska skolans verksamhet
inte bara inrikta sig på det intellektuella, utan också på de praktiska och de
konstnärliga perspektiven, som teater, dans, musik och bildskapande. Kunskap kan
uttryckas på olika sätt och det ska eleverna få uppleva. Skolans uppdrag är också att
eleverna tillägna sig förmågan till eget skapande (a.a.).
Mina erfarenheter från tidigare VFU – perioder som beskrivs ovan stämmer väl
överens med den nationella utvärderingen av grundskolan i bildämnet från 2003 (Nu
-03). Enligt den nationella utvärderingen (Nu – 03) tycker eleverna att det är roligt
och intressant med bildämnet, men de uppfattar det inte som så viktigt. Många elever
arbetar med bilder på sin fritid. När det gäller bildämnet i skolan läggs den största
vikten på att skapa bilder. Det finns även en önskan om att de estetiska
läroprocesserna också ska användas i andra ämnen (Nu – 03). I Skolverkets kursplan
för Bild (2000- 07 SKOLFS: 2000:135) står det följande:
Kunskaper som bild och bildframställning har stor betydelse för arbete i skolan
och för elevernas övriga liv och verksamhet. Bildspråket är en av flera vägar till
kunskap och personlig utveckling. I arbete med bilder gestaltas erfarenheter och
produceras kunskap som blir synlig, gripbar och möjlig att förmedla.
(Skolverkets, Kursplan i Bild, 2000- 07 Ämnets syfte och roll i utbildningen.)
Bildämnet skapar många möjligheter att utveckla elevernas lust att lära och utveckla
deras läroprocesser och kunskap. Alla barn lär sig på olika sätt, att lära sig genom
bilder är ett sätt. Jag har funderat mycket över hur bilder kan främja elevernas
läroprocess och utveckling. En fråga som jag tycker är viktig är hur ska skola kunna
stimulera de olika eleverna med olika behov till god inlärning och kunna omvandla
möjligheterna som finns med bildämnet i praktiken? I min studie vill jag belysa fyra
elevers uppfattning av bilders möjlighet till att främja deras kunskapsutveckling och
läroprocess.
4
2
BAKGRUND
Bakgrunden innehåller definitioner av begreppet kreativitet och olika forskares syn
på barns utveckling, inlärning, kreativitet, estetisk utveckling och förståelse. Kapitlet
innehåller även en beskrivning av bilders funktion i undervisningen. Ovannämnda
begrepp är grundläggande för undersökningens syfte och frågeställning.
2.1
Definition av kreativitet
Det finns många olika
Nationalencyklopedin, NE är:
definitioner
på
begreppet
kreativitet.
Enligt
Kreativitet, förmåga till nyskapande, till frigörelse från etablerade perspektiv; att
se verkligheten med nya ögon. (NE, 2010-11-25)
Det finns olika synsätt på kreativitet och en av det är det socialpsykologiska. Vilket
enligt Imsen (2006) innebär att yttre faktorer som kultur och miljö bidrar till att det
anlag för kreativiteten som vi alla har inom oss växer och utvecklas (a.a.).
Gardner (2001) definierar kreativitet som när människan använder sig av
problemlösning, producerar saker eller tar upp frågor på ett nytänkande sätt inom ett
specifikt område. Det nya sättet accepteras med tiden i en eller flera kulturella
omgivningar. När det nyskapande blir allmänt accepterat och uppskattat är det
uttryck för kreativitet (a.a.)
Enligt Vygotskij (1995) är det inte bara ett fåtal genier som är begåvade med
kreativitet. Kreativitet finns hos alla människor, från det lilla barnet till den vuxne.
Kreativitet är något nyskapande som har genererats av mänsklig verksamhet. Det kan
både vara en produkt i den fysiska världen och en tankekonstruktion som existerar i
människans tankevärld (a.a.).
2.2
Lev Vygotskijs teorier om utveckling och inlärning
2.2.1
Sociokulturell teori
Enligt Imsen (2006) handlar Vygotskijs sociokulturella teori om att människan och
kulturen är knutna till varandra och utvecklingen är en process där vi frigör oss och
blir självständiga genom lärande. Kulturen, miljön och språket har stor betydelse för
barns mognad. Språket är inte bara ett verktyg för talet utan används även i barns
tankeverksamhet och medvetande. För att utveckling och inlärning behövs det social
interaktion och språket som verktyg (a.a.). Imsen (2006) menar att Vygotskijs syn på
kunskap är att den inte bara är sammanbunden med människans intellekt. Under en
lång tid har den spirat genom kulturen och människors arbete. Det finns även en
historisk dimension av kunskap och utveckling, eftersom sedimenten av människors
arbete och erfarenhet uppfattas som kultur (a.a.).
Jerlang m.fl. (2006) anser att det är i människans sociala liv som vi kan finna en
förståelse för hur människans psykologiska processer och handlingar utvecklas. Barn
föds in i en social gemenskap. Utveckling sker genom möte med andra människor
och deras uppförande och språk. Genom social samvaro med andra och då genom
både saklighet, tal och skrift får barn kunskap. Det är den sociala omgivningen och
kulturen som bestämmer och även begränsar våra möjligheter till utveckling. Men
människan är inte en viljelös ”marionettdocka”, utan kan förändra sina
förutsättningar (a.a.).
5
2.2.2
Proximala utvecklingszonen
Enligt Imsen (2006) är barnens utveckling beroende av social samverkan. För att
barnen ska lära sig att göra saker på egen hand, behöver de först göra det i samspel
med en vuxen eller en kamrat som kan mer än de själv. Den andra personen blir en
”hjälpande hand” som kan visa konkret och förklara hur de ska göra. Den proximala
utvecklingszonen innebär enligt Vygotskij skillnaden för vad barnen behärskar själva
och det som de behöver assistans för att klara av. Barnen behöver vara verksamma
tillsammans med andra och läraren ska sporra och stödja barnen så att de kan klara
uppgiften på egen hand (a.a.). Enligt Vygotskij (1995) är det en nödvändig
förutsättning för barnen att ha en kommunikation med vuxna när det gäller deras
progressionsförmåga och inlärning i bildämnet (a.a.). Lindqvist (1999) anser att
Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen skapas av bra undervisning som
förekommer barnets progression. Undervisningen ska bedrivas efter barnens
möjligheter till progression. I lärandet är det inte bristerna som ska vara
förutsättningen utan kapaciteten (a.a.).
2.2.3
Barns utveckling av kreativitet
Vygotskij (1995) menar att under varje fas av barns utveckling arbetar den skapande
fantasin på ett särskilt sätt. Utvecklingen är beroende av fantasi och kreativitet. De
små barnens lek innefattar deras kreativa process. I leken gör barn en kreativ
omarbetning av upplevda föreställningar. Barn skapar en ny verklighet som
tillfredställer deras egna behov genom att sammanställa de upplevda
föreställningarna (a.a.).
Vygotskij (1995) menar vidare att barnens kreativitet tycks vara bundet till deras
kunskap som formas och ökar hela tiden. Barnens skapelseprocess från idé till färdig
bild stimuleras av den kulturella och sociala omgivningen. Barn har en svagare
föreställningsförmåga än vuxna, men kompenserar detta med att ha större tilltro till
resultatet av sin fantasi och att vara mindre kontrollerande av den (a.a.).
Vygotskij (1995) anser att fantasin förändras i tonårsperioden. För tonåringar är det
en kritisk tid både fysiskt och själsligt. Fantasin kännetecknas av uppbrott,
förstörelse och sökande efter balans. Tonåringar blir kritiska till sina bilder och
tycker att dem inte kan göra bilder. Lusten att göra bilder minskar eller upphör i den
här perioden. För att tonåringar ska fortsätta sin kreativa progression behövs det yttre
uppmuntran från omgivningen, bildundervisning eller speciell talang (a.a.).
2.2.4
Skapandets betydelse för barn
Vygotskij (1995) menar att tecknandet är betydelsefullt för barn. Genom tecknandet
kan barnen på ett enkelt sätt ge uttryck åt vad som intresserar dem. Samtidigt som
barn tecknar, beskriver de verbalt vad de tecknar. Barns skapande är omedelbart och
de arbetar inte någon längre stund med sina alster. Vygotskij (1995) menar vidare att:
Barns skapande påminner vid det givna tillfället om en lek, som uppstår ur ett
starkt behov hos barnet och som främst ger en snabb och slutgiltig urladdning av
de känslor som upptar de. (Vygotskij, 1995, s. 76)
I förskoleåldern är det viktigt med tecknandet för barn. I den här åldern behövs det
väldigt lite stimulans av vuxna för att barn ska teckna. Ett barn som får en bild med
ett innehåll som är anpassat för dess ålder, kan berätta vad som sker i bilden. Men får
barnet en bild som är mer avancerad och som är anpassat för ett äldre barn, sker det
6
en regression. Barnet börjar berätta som ett mindre barn och räkna upp de avbildade
objekten utan någon inbördes sammanhang. I puberteten sker det en brytningspunkt
av skapandets betydelse. Flertalet av barns teckningsutveckling fastnar i det stadiet
(a.a.).
2.3
Barns bildspråkliga utveckling och estetiska förståelse
Nedan presenteras en förklaring på Ulla Löfstedts (1985) sammanställning av fem
teorier om barns bildspråkliga utveckling och en fördjupning av kulturteorin samt
Michael J Parsons stadieteori, beskriven i Marner (1994) om estetisk förståelse.
2.3.1
Ulla Löfstedts sammanställning av fem teorier om barns
bildspråkliga utveckling.
Enligt Löfstedt (1985) är utgångspunkten för de två första teorierna psykoanalytisk
teori. Personlighetsteorin är inspirerad av Sigmund Freuds teori, som enligt Jerlang
m.fl. (2006) innebär att människans personlighet består av tre delar detet, jaget och
överjaget. De tre delarna ska vara i harmoni med varandra för att människan ska må
bra (a.a.). Löfstedt (1985) menar att enligt denna teori tecknar barn vad de uppfattar
med sina sinnen. Barnens personlighet avspeglas i deras bilder. Carl Gustav Jungs
teori ligger till grund för Upprepningsteorin, vilket innebär att urtypsbilder går i arv
genom det undermedvetna hos människor. Barn ritar urtypsbilder. Det är
teckenformer som har funnits sen lång tid tillbaka och i olika kulturer. Dessa
återfinns i barns teckningar. Den här teorin utgår från att barn har ett inneboende
sinne för estetik (a.a.).
Löfstedt (1985) menar att den kognitiva utvecklingsteorin har Jean Piagets stadieteori
som utgångspunkt. Det barnen har kunskap om ritar de. Barnens kunskapsmässiga
stadium avspeglas i deras bilder (a.a.).
Enligt Löfstedt (1985) betyder den perceptuella utvecklingsteorin att barn tecknar
vad de uppfattar med synen. Barnens perceptuella utveckling avspeglas i deras
bilder. Barnens uppfattning om den visuella världen påverkar deras bilder.
Gestaltpsykologisk syn är utgångspunkten för den här teorin (a.a.). Enligt Imsen
(2006) är gestaltpsykologi en inriktning som anser i motsats till behaviorismen att
människans intellekt är en helhet. Gestaltpsykologin hävdar att människan enligt
specifika regler ordnar sina nervimpulser i gestalter eller figurer (a.a.).
Löfstedt (1985) anser att Kulturteorin har sina rötter i Gombrichs teori om det
konstnärliga skapandets progression. Det vill säga att det barnen ser i andras bilder
ritar de. Kulturen som barnen lever i präglar deras bildframställning. Socialt samspel
med andra utvecklar barnens bildskapande (a.a.).
2.3.2
Kulturteorin och Vygotskijs utvecklingsteori
Löfstedt (1985) hävdar att Kulturteorin sätter barns teckningsutveckling i en
samhällig och kulturell kontext. Att skapa bilder är enligt kulturteorin en
inlärningsprocess. Denna process har stor betydelse för barns progression.
Föregående författare menar vidare att Vygotskijs utvecklingsteori handlar om att
lärandet kommer först och att mognaden kommer sedan. Inlärningen har en
grundläggande egenskap och det är att utforma den proximala utvecklingszonen. När
barn ska lära sig att göra saker, behöver de samspela med andra personer.
Utvecklingen består i att först göra saker praktiskt tillsammans med andra till att där
7
efter bli en begreppsmässig reproduktion. Sammantaget är det en process i socialt
samspel som förvandlas till en inombords process hos barnen (a.a.).
Löfstedt (1985) påpekar även att det är viktigt med den visuella förmågan i
skapandet av bilder. För att detta inte ska bli mekaniskt, behövs det träning i visuell
förmåga. För att utveckla den visuella skickligheten behövs det handledning av lärare
som har denna kompetens (a.a.). Avslutningsvis menar Löfstedt (1985) att
bildundervisningen ska fylla två uppgifter som samspelar med varandra, nämligen:
Att lära sig att se genom att lära sig göra bilder och att lära sig göra bilder genom
att lära sig att se (Löfstedt, 1985 s.46)
2.3.3
Michael J Parsons fem stadier av estetisk förståelse
Michael J Parsons (i Marner, 1994) har skapat en teori som innehåller fem stadier om
barns syn på estetik och deras utveckling av det.
Enligt Marner (1994) är det första stadiet i Parsons teori favoritism och börjar när
barnen är två år och slutar vid sjuårsålder. För små barn är det viktigt med färg och
de tycker mest om starka och klara färger. Bildens innehåll och motiv är
underordnat. Barnen gör personliga associationer till bilderna de ser (a.a.).
Marner (1994) anser att andra stadiet i teorin är Realism och skönhet, sträcker sig
mellan sju och femtonårsålder. Under den här tiden är det viktigt med föreställande
och realistiska bilder. Bilderna ska vara vackra och barnen antar att alla har samma
skönhetsnormer som dem (a.a.).
Tredje stadiet i Parsons teori är Expressivitet och enligt Marner (1994) inleds det i
femtonårsåldern. I detta stadium är det viktigt med originalitet, idé och inlevelse i
bilderna. Ett konstverk kan ha ett fult tema men ändå vara ett fint konstverk. Den
estetiska förståelsen slutar att utvecklas här om inte ungdomen får vidare hjälp att
utvecklas (a.a.).
Nästa utvecklingsstadium i teorin är Stil och form och Marner (1994) menar att
denna fas är beroende av studier. I detta stadium blir människan medveten om olika
konstriktningar och att det går att diskutera konst (a.a.).
Sista stadiet enligt Parsons teori kallas Autonom, enligt Marner (1994). Även
Autonomi är beroende av studier. På det här stadiet är det viktigast med
bedömningar. Grunden för dessa värderingar är de tidigare stadier och de egna
erfarenheterna (a.a.).
Gällande konstnärlig stil i de tre första stadierna anser Parson (i Marner, 1994) att det
inte är relevant, för det fyller ingen meningsfull funktion för barn med olika
konstriktningar. I Marner (1994) beskrivs det att Gardner är av en annan åsikt i
frågan och anser att barn mycket tidigt har en potential att lära sig om olika
konstriktningar (a.a.).
8
2.4
Howard Gardners teori om multipla intelligenser och
inlärning
2.4.1
De multipla intelligenserna
Enligt Imsen (2006) är de multipla intelligenserna självständiga förmågor som är
biologiskt betingat. Det betyder att människan har fått latenta begåvningar av
naturen, men det är omvärlden som ska hjälpa människan att utveckla sina
begåvningar (a.a.).
Gardner (2001) är till yrket är professor i både psykologi och neurologi (a.a.).
Gardner (2001) hävdar att dessa olika intelligenser inte på något sätt är uppdelade
kategorier, utan det handlar om olika sätt att ta in och uttrycka kunskap på. Det finns
heller ingen specifik intelligens för konstnärer, utan de olika förmågorna fungerar
mer eller mindre konstnärligt. För att barnen ska få möjlighet att utveckla sin
tankeförmåga och sin sociala förmåga behöver dessa skillnader tas på allvar. Barn
har en naturlig talang för att använda sig av de multipla intelligenserna. Föregående
författare menar att om de multipla intelligenserna ska kunna utvecklas behövs en
stimulerande miljö, personlig undervisning, styrning och bra resurser (a.a.). De olika
intelligenserna presenteras nedan.
De åtta intelligenserna
Den verbal- lingvistiska intelligensen handlar enligt Gardner (2001) om förståelse för
det verbala och skriftliga språket, talang att lära sig olika språk samt att uppnå vissa
mål genom språket.
Den logisk – matematiska intelligens innefattar förståelse för problemlösning, att
kunna göra matematiska beräkningar och göra vetenskapliga studier.
Musikalisk – rytmisk intelligens handlar om att ha talang för att sjunga, spela och
tonsätta musik (a.a.).
Gardner (2001) anser att den Kroppslig – kinestetisk intelligens innefattar att kunna
lösa problem eller producera saker genom att använda hela kroppen eller en viss del
av den.
Den visuell – spatiala intelligensen riktar uppmärksamheten mot att förstå rumsliga
förhållanden och kunna göra rumsliga beräkningar.
Den interpersonella intelligensen handlar om social förmåga, att kunna begripa och
leva sig in i andra människors behov, känslor och temperament. Det handlar också
om att kunna arbeta produktivt i grupp.
Intrapersonell intelligens inriktar sig på det personliga planet, att förstå sig själv och
de egna behoven samt att ha insikt om sina egna positiva och negativa sidor
Natur- intelligensen innefattar att vara duktig på att känna igen och gruppera olika
djur, växter och träd som finns i naturen (a.a.).
2.4.2
Kritik mot Gardners teori
Imsen (2006) påpekar att det finns många olika åsikter om Gardners teori gällande
multipla intelligenser. Gardners teori anses höra till den radikala pedagogiken (a.a.).
Föregående författare Imsen (2006) menar att Gardner å andra sidan anser att den
traditionella skolan bara lägger vikten på siffror och språkkunskap och inte på att
9
utveckla elevernas fulla kompetens (a.a.). Gardner (2001) medger även att teorin om
multipla intelligenserna är svår att pröva, för att den är omfångsrik och kontroversiell
(a.a.).
2.4.3
Bildämnet och de multipla intelligenserna
Armstrong (1998) hävdar att det finns många olika sätt att använda bildämnet i
undervisningen. Hans tankar kring fenomenet är nära knutna till Gardners teori om
multipla intelligenser. Den första metoden är visualisering. Det innebär att läraren
låter eleverna tolka det de har läst genom att skapa inre bilder i huvudet. Sedan när
kunskapen behövs, kan den plockas fram som mentala inre bilder (a.a.). Den andra
metoden är, enligt Armstrong (1998), färgsignaler vilket betyder att arbetsuppgifter
markeras med olika färgpennor, exempelvis grönt för fakta och en annan färg för
hemuppgifter (a.a.) Nästa metod kallas enligt Armstrong (1998) för bildmetaforer.
Metoden innebär att liknelser används för att beskriva ett begrepp. I den här metoden
skapas visuella liknelser för olika idéer och det som ska läras in. Exempelvis kan det
skapas metaforer för olika organ som finns i människokroppen genom att illustrera
dem som olika musikinstrument. Fjärde metoden är att rita skisser av idéer. Olika
idéer illustreras med enkla bilder. Att tänka visuellt är en bra metod att få förståelse
för nya saker. Exempelvis kan det skapas illustrationer till den historiska perioden
Medeltiden. Efter att ha skapat bilder är det viktigt att diskutera begrepp och de olika
uppfattningarna om temat. Den sista metoden är grafiska symboler. Det går ut på att
använda enkla symboler för olika begrepp som används i undervisningen.
Exempelvis kan nya idéer illustreras med en tänd glödlampa (a.a.)
2.5
Bildens olika funktioner
Det här avsnittet beskriver bilders funktioner utifrån ett undervisningsperspektiv.
Dessa är bildspråk, bildanalys och bildframställning
Wetterholm (2001) anser att bildämnet och bilder har många olika funktioner. Det
finns en utbredd förutfattad mening om att bildskapandet bara är förbehållen för
konstnärer som vill uttrycka sina föreställningar. Men det kan också vara ett verktyg
för att utveckla intelligens. Begreppet intelligens innebär inte bara problemlösning,
utan handlar också om utforskande och eftertanke. Människan konstruerar sina
minnesfunktioner på erfarenheter, känslor och åsikter samt förvandlar dessa till inre
illustrationer och värderingar. På grund av det ovan beskrivna anser Wetterholm
(2001) att bilder har en viktig roll. Skapandet av bilder kan också vara ett verktyg vid
rationellt tankeverksamhet. Föregående författare hävdar även att skapandet av bilder
är en process i många olika led, där alla delar av intelligensen används. För att kunna
utveckla förmågan att skapa bilder är det viktigt med den språkliga processen mellan
lärare och elev (a.a.). Barnes (1994) hävdar att bildskapandet är en kunskapsmetod.
Elever har olika verklighetsuppfattningar och det beror på att de utvecklar olika
kunskapsmetoder. Kunskapen om världen förändras av nya erfarenheter. Att skapa
bilder kan även vara ett redskap för att kunna tolka och införliva de olika
upplevelserna (a.a.).
10
2.5.1
Bildspråk
Wetterholm (2001) menar att språket innefattar inte bara ord utan kan också vara
bilder. Människor talar och meddelar sig till varandra genom ord och bilder.
Kommunikation mellan människor är ett samspel och en process under vilken
människor påverkar varandra. Samma författare menar vidare, för att få effektiva
språkliga verktyg, bör den visuella tankeverksamheten utvecklas gemensamt med det
språkliga i undervisningen. Det visuella uttryckssättet och språkbrukets utveckling
har ett sammanhang. Likt det verbala språket finns det paralleller med bildens
innebörd och föreställning (a.a.). Enligt Barnes (1994) kan bilder med enkla former
och mönster vara ett individuellt språk för de små barnen, som inte har lärt sig att
läsa och skriva än. Dessa enkla former och mönster är avgörande för deras
mognande. Skapandet av bilder kan även vara ett verktyg för samtal om viktiga
upplevelser som exempelvis relationer till föräldrar, kompisar och olika existentiella
frågor (a.a.).
Wetterholm (2001) menar att ett av skolans mål är att kunna redovisa med hjälp av
egna och andras bilder i olika undervisningskontexter. Enligt samma författare kan
då bilderna redovisas integrerat med exempelvis verbala, skriftliga och musikaliska
uttryckssätt. I den nutida skolan används olika medier och det är allmänt att bilder
integreras med andra sätt att uttrycka sig. Ett av syftena med bildundervisningen är
att lära sig att använda bilder på olika sätt (a.a.).
Sammanfattningsvis menar Wetterholm (2001) att det är viktigt att få förståelse för
användningen av bilder på olika områden i undervisning. Genom praktisk övning får
eleverna kunskap om detta. Det i sin tur leder till erfarenhet av bildanvändning i
olika kommunikativa kontexter. I tabellen nedan beskriver Wetterholm (2001)
punktvis olika sätt att lära sig att använda bildspråk i undervisningen (a.a.)
Att använda bilder
Att med ord kunna presentera en bild
Att med ord kunna presentera ett innehåll med hjälp av en eller flera bilder (stillbilder och/eller rörlig
bild)
Att kunna integrera bild med andra uttryckssätt (ord, tal, text, ljud)
Att ha kunskap om hur bildens syfte och användning påverkar framställningen av bilden.
Tabell 1. Olika sätt att lära sig att använda bildspråk i undervisningen.(Wetterholm, 2001, s. 72).
2.5.2
Bildanalys
Enligt Wetterholm (2001) innebär begreppet bildanalys att se på bilder och tolka
dem. Bilder har många olika användningsområden. De kan ge information, roa och
beröra. Det kan finnas många budskap, skildringar och förklaringar i en bild.
Wetterholm (2001) anser att
Eleverna måste lära sig att skilja på bildens form, uttryck, innehåll och betydelse
[…]Utöver förmåga att kategorisera bilder efter olika syften måste eleverna få
kunskap om deras djupare innebörd, det vi kallar tolkning och
analys.(Wetterholm, 2001, s. 65)
Wetterholm (2001) menar att eleverna måste använda sin egen bakgrund och sina
egna erfarenheter, när de ska tolka bilder och söka innebörd i dem. De måste även
11
förstå konstnärens avsikter med bilden. Genom att analysera samma bild ett flertal
gånger ökar kunskapen och upplevelsen. När eleverna gör dessa analyser, lär de sig
att tolka bilden på en högre nivå och bilden kan få nya innebörder (a.a.). Karlsson
och Lövgren (2001) hävdar att bilderna i läromedlen är ofta ensidiga och begränsade.
Vid arbete med bildanalyser bör det användas ett brett spektrum av bilder från
läromedel, olika konstverk, reklambilder och andra barns teckningar. Vi reagerar
olika på det vi ser i bilder, Karlsson och Lövgren (2001) anser att bildanalysens syfte
är att belysa detta (a.a.).
Sammanfattningsvis anser Wetterholm (2001) att undervisningen ska ge kunskap i
att tolka bilder. Det innebär förståelse för bildens form, uttryckssätt och innebörden
av den. Bildtolkning är en helhet som består av olika delar. I tabellen nedan beskriver
Wetterholm (2001) bildtolkningens olika delar (a.a.).
Att se och tolka bilder
Tolknings inriktning
Bildens form
Olika bildkategorier såsom målning, foto eller
underhållningsbild och kunskapsbild
Bildens uttryck
Det direkt iakttagbara innehållet samt färg, form,
yta, bildbyggnad och illusion av djup
Bildens innehåll
Det man kan se i bilden
Bildens betydelse
Det man kan förstå i bilden, attityder till bilden
Tabell 2. Att se och tolka bilder (Wetterholm, 2001, s.69).
2.5.3
Bildframställning
Wetterholm (2001) är av den uppfattningen att när elever och lärare pratar om
bildämnet använder de ofta begreppen teckna och måla. Bildframställning handlar
även om beskärning, utsnitt och uppbyggnad av bilder. Det innefattar även tekniskt
arbete med film, video och foto. Wetterholm (2001) menar att bildundervisning även
handlar om att lösa bilduppgifter och då behöver eleverna ha kommunikation med
läraren. Vid skapande av bilder utförs en problemlösning. Processen och de
personliga valen avgör, enligt den tidigare nämnda författaren, vilka material och
tekniker som används. Författaren menar vidare att det finns olika faser i det kreativa
skapandet av bilder. Genom att observera och tolka sina egna och andras verk och
verkligheten som finns omkring oss stimuleras processen. I skapandeprocessen finns
det olika led där fallenheten till visuell tankeförmåga och bildtolkning är viktigt. Det
gör att kunnandet att skapa bilder och kunskap i det specifika ämnet utvecklas (a.a.).
Barnes (1994) anser att processen fram till den skapade bilden kan vara mer
produktiv än slutresultatet. Författaren anser att under processen prövas olika idéer
och tankar (a.a.).
Avslutningsvis anser Wetterholm (2001) att undervisningen ska ge kunskap och
praktisk erfarenhet av att skapa bilder och få förståelse för processen från idé,
problemlösning, olika valmöjligheter till skapandet av ett färdigt verk. Att skapa
bilder handlar också om kommunikation mellan lärare och elev (a.a.)
12
I tabellen nedan beskriver Wetterholm (2001) olika skeden i att framställa bilder utan
inbördes ordningsföljd (a.a.).
Att framställa bilder
En skapande process med problem och med målinriktning
Dialog med lärare och elev för att pröva och driva processen framåt
Val av uttrycksmedel för framställning av bilder. I den kreativa processen kan dessa variera under
arbetets gång
Val av material och tekniska hjälpmedel som kan bytas och varieras under arbetets gång
Tabell 3. Att framställa bilder (Wetterholm, 2001, s.64).
2.5.4
Kritik av bildämnet
Wetterholm (2001) menar att vid sekelskiftet mellan artonhundratalet och
nittonhundratalet började forskare intressera sig för barns bildskapande och
introducera psykologiska teorier om barns bilder (a.a.). Barnes (1994) hävdar att det
blev modernt att låta eleverna skapa fritt, utan att lärare skulle distrahera eller
försöka handleda dem. Det ansågs att bildämnet skulle vara renande och att känslor
skulle födas och släppas fria. Karlsson och Lövgren (2001) menar att det fria
skapandet gick ut på att det inte fick förekomma några linjaler, mallar eller
reproducering av andra bilder. Tanken med det fria skapandet var att forma eleverna
till fria och självständiga personligheter. Karlsson och Lövgren (2001) anser att den
här metoden inte främjar bildämnet. Samtliga av de tidigare nämnda författarna
hävdar att skolan inte tar till vara på elevernas kapacitet att skapa bilder och är därför
kritiska till nivån på dagens bildundervisning. De anser att det som görs i
bildundervisningen i årskurs sju till nio, borde flyttas ner i årskurs fyra till sex (a.a.).
En annan orsak enligt Barnes (1994) är att bildämnet blir ett komplement till andra
ämnen. De värden som berättigar konstens tillvaro går förlorade när skapandet av
bilder blir ett idealiserat stöd i andra ämnet. Skapandet av bilder i andra ämnen får en
underordnad och illustrativ funktion. Risken är att fakta i det andra ämnet får en
överordnad roll och att bilder bara blir en illustration till detta (a.a.). Enligt
Wetterholm (2001) anses bildämnet vara ett praktiskt ämne som ses som ett
”pausmoment” och avslappning från de teoretiska ämnena (a.a.).
13
SYFTE
3
Studiens syfte är att undersöka fyra elevers uppfattningar av hur bilder kan främja
deras kunskapsutveckling och läroprocess i undervisningen. Undersökningen baseras
på kvalitativa intervjuer med fyra elever i skolår fem.
Frågeställning
•
Vilken roll upplever eleverna att bilder har i undervisningen?
•
Hur upplever eleverna skapandeprocessen i bildframställning?
•
Hur uppfattar eleverna att deras bildframställning kan utvecklas genom social
interaktion med vuxna och andra elever?
•
Hur uppfattar eleverna att bildens olika funktioner kan vara ett redskap för
deras problemlösning och läroprocess i undervisningen?
14
4
METOD
I det här avsnittet beskrivs urval, de fyra etiska principerna, utförande av intervjuer,
bearbetning och analys samt slutligen begreppen validitet och reliabilitet.
4.1
Intervjuer som undersökningsinstrument
Utifrån studiens syfte har en kvalitativ intervjuundersökning varit mest lämplig att
genomföra. Intervjuer har valts för att kunna undersöka elevers erfarenhet och
kunskap av hur bilder i undervisningen kan främja deras läroprocess och
kunskapsutvecklig. Undersökningens metod är kvalitativ och innehåller intervjuer
med öppna frågor (se bilaga 1). Intervjufrågorna är konstruerade med inspiration från
Lantz (2007) och Patel och Davidsson (2003).
Patel och Davidsson (2003) menar att går det att finna och urskilja karaktärer
angående åsikter om olika företeelser genom kvalitativa intervjuer (a.a.). Enligt
Lantz (2007) är intervju en metodisk undersökning av det personliga och den
personliga uppfattningen om en företeelse. I öppna intervjufrågor är det
respondenterna som fastställer och begränsar företeelsen. Intervjuer ger fakta som
ger större insikt för människans personliga kunskap genom att respondenten får
skildra sin syn på verkligheten. I intervjuerna får eleverna dela med sig av sina egna
tankar, upplevelser och erfarenheter av bilder i undervisningen (a.a.). Intervjuerna
har inte föregåtts av någon pilotundersökning, där intervjufrågorna har prövats innan.
Lantz (2007) menar att detta är att föredra för att kunna pröva sina frågor och
tidsåtgång (a.a.).
4.1.1
Fenomenografisk ansats
Enligt Patel och Davidsson (2003) kommer fenomenografi från pedagogen Ference
Marton och används för att studera lärande enligt en kvalitativ metod. Fokus ligger
här på att studera vad som eleverna lär sig och inte hur mycket (a.a.). Egidius (1995)
menar att enligt den fenomenografiska metoden finns det en process i lärandet.
Individernas kunskap förändras stegvis, när de får ökat kunnande inom ett område.
Människors sätt att uppfatta och gestalta världen som de existerar i och är verksam i
förändras vid kunskapsutveckling. Den nya uppfattningen och kunskapen blir mer
mångsidig och sammansatt (a.a.). Enligt Egidius (1995) finns det inom
fenomenografin ett viktigt begrepp som heter fenomenografisk didaktik som innebär
att få förståelse för elevernas uppfattningar av de fenomen de ska lära sig om.
Genom att bli mer insatt och få mer kunskap av fenomenet, får de en mer komplex
och reflekterad uppfattning av det (a.a.).
Larsson (1986) menar att det handlar om hur omvärlden uppfattas av människor. Ett
centralt begrepp inom fenomenografi är andra ordningens perspektiv som innebär
människans upplevelse av något. Inom den fenomenografiska ansatsen studeras
uppfattningar av ett fenomen och inte uppfattningar om ett fenomen. Enligt denna
metod finns det en skillnad mellan dessa två begrepp. Uppfattningar av fenomenet
innebär att ha en djupare uppfattning och att ha uppfattningar om fenomenet innebär
att ha en ytligare och allmän uppfattning. Alla människor uppfattar saker på olika
sätt. Därför finns det ingen sanning eller osanning av hur människor uppfattar saker
enligt den fenomenografiska ansatsen. Det dominerande begreppet uppfattning
definierar föregående författare som en övertygelse som ses som ett antagande att det
förhåller sig på det sättet. Enligt Larsson (1986) är den här teorin en empirisk
15
grundad beskrivning av hur människor uppfattar sin omvärld på olika sätt. De olika
fenomenen ska gestaltas och kategoriseras i analysen. Resultatet blir de olika
kategorierna (a.a.).
Enligt Larsson (1986) är metoden att intervjua människor en förutsättning, för att få
en noggrann förståelse för olika förställningar av hur människor ser på sin omvärld.
Intervjuer är ett medel för att utforska obekanta modeller och olika sätt att resonera
(a.a.).
Vid analysen är det viktigt att fördjupa sig i materialet och granska det noga, menar
Larsson (1986). I analysen är det centralt att jämföra de olika svaren och finna
likheter och skillnader. De grundläggande skillnaderna i att uppfatta fenomen på
olika sätt beskrivs och representeras i olika kategorier. Tillsist används citat för att
illustrera de olika kategorierna (a.a.).
4.1.2
Urval
Fyra stycken elever som går i två parallellklasser i skolår fem från en grundskola i
södra Sverige har medverkat i undersökningen. Det förekom inget bortfall av
respondenter vid intervjutillfället. Det har varit en jämn fördelning mellan könen,
även om respondenternas kön inte har haft någon betydelse för den här
undersökningen. Min avsikt har inte varit att undersöka utifrån ett genusperspektiv.
Den här studiens intention har varit att göra en undersökning om elevers (i skolår
fem) uppfattning av bilders möjlighet till att främja deras kunskapsutveckling och
läroprocess i undervisningen.
Presentation av respondenter.
I tabellen nedan presenteras de fyra respondenterna med bokstäver. Detta för att
skydda elevernas identitet.
Elev
Kön
Elev: A
Pojke
Elev: B
Flicka
Elev: C
Pojke
Elev: D
Flicka
Tabell 4. Presentation av respondenter
4.1.3
Utförande av intervju
Jag tog kontakt med en lärare som arbetar på en skola i södra Sverige. Läraren valde
ut de elever som hon ansåg vara lämpliga till att vara med i undersökningen. Jag var
inte involverad i dessa val. Bokning av intervjuer skedde per telefon i samråd med
läraren. Intervjuerna ägde rum under en dag i december 2010. De tog ungefär 15
minuter per elev. Intervjuerna spelades in på band, för att jag inte skulle förbise
något av respondenternas utsagor. Enligt Lantz (2007) är det svårt att både anteckna
och ställa frågor och det är en stor risk att den som intervjuar filtrerar svaren. Det
blir också svårare att kritiskt bedöma materialet om intervjuaren bara för
anteckningar (a.a.).
16
Nedan presenteras enligt Vetenskapsrådet fyra forskningsetiska principer som ligger
till grund vid utförande av undersökningar. Enligt Vetenskapsrådet (2002) är dessa
följande:
1. Informationskravet
När det gäller intervjuer krävs det att deltagarna får förhandsinformation både
skriftligt i brev och muntligt innan intervjun. Det ska även uppges information om
studiens syfte. Deltagarna ska bli informerade om deras funktion i studien, vilka
villkor som gäller och att de insamlade upplysningarna inte får användas i något
annat ändamål. Det ska även framkomma att deltagandet är frivilligt och att de har
rätt att avbryta sitt deltagande. Jag skickade brev som läraren delade ut till föräldrar
och respondenter (se bilaga 2). Brevet skulle vara påskrivet och godkänt av
föräldrarna om eleverna fick medverka i undersökningen. Breven samlades in av
läraren och jag fick dem vid intervjutillfället. Då var de godkända och underskrivna
av respondenternas föräldrar.
2.Samtyckekravet
Deltagarna skall ge medgivande till intervjun och bli informerade om att de har rätt
att avbryta sin medverkan när de vill. När det gäller elever under femton år ska
föräldrar/vårdnadstagare också ge sitt godkännande till intervjun (se bilaga 2). Vid
intervjutillfället presenterade jag mig för eleverna och informerade muntligt om
undersökningens syfte och informerade även om deras att rätt att avbryta intervjun
om de tyckte att det kändes obehagligt för dem.
3. Konfidentialitetskravet
Deltagarna får information om att de inte skall kunna identifieras av utomstående i
den färdiga studien. Innan intervjun började informerade jag även att elevernas
identitet inte skulle kunna avslöjas i undersökningen.
4. Nyttjandekravet
Det inspelade intervjumaterialet får inte användas av utomstående och ska förstöras
då studien är färdig (a.a.). Jag informerade eleverna innan intervjun började att jag
skulle spela in vårt samtal och att det skulle raderas när undersökningen var färdig
och godkänd. Eleverna gav sina medgivande till detta.
4.2
Bearbetning och analys
Ljudinspelningarna från intervjuerna transkriberades efter intervjutillfället. Jag läste
intervjumaterialet ett flertal gånger för att förstå och kunna sätta det i ett
sammanhang. Vid läsningarna fann jag en del gemensamma faktorer och utmärkande
skillnader. Utifrån dessa olika faktorer i intervjuerna skapade jag fem olika
kategorier, som i resultatdelen fick utgöra olika rubriker. Den första kategorin var
elevernas upplevelse av bilders roll i undervisningen. Jag skapade den här kategorin
för att jag ville undersöka elevernas upplevelser av fenomenet bilders roll i
undervisningen. Jag ville även jämföra elevernas upplevelser av fenomenet med
Parsons stadier (som beskrivs i Marner, 1994). Nästa kategori blev elevernas
upplevelse av skaparprocessen i bildframställning som även innefattar fantasi,
inspiration, material och färger. Orsaken till att jag tog med denna kategori var att
jag ville undersöka elevernas uppfattningar av skaparprocessen. Jag ville även göra
en jämförelse med Vygotskijs och Gardners teori om fantasi och kreativitet. Tredje
kategori blev elevernas uppfattning av social interaktion som både innefattar vuxna
17
och kamrater. Jag ville undersöka elevernas upplevelse av social interaktion och
även göra jämförelse med Vygotskijs teori om sociokulturell teori och den proximala
utvecklingszonen. Fjärde kategorin var elevernas uppfattning av användning av
bilder vid problemlösning. Jag ville jämföra med Gardners teori om multipla
intelligenserna och undersöka elevernas uppfattning av fenomenet. Sista kategorin
blev elevernas uppfattning av lärandeprocesser genom bilder, där jag ville
undersöka elevernas uppfattning av inlärning och kunskap genom bilder.
Frågeställningen och intervjufrågorna hörde samman med kategorierna, för de var
konstruerade under samtliga ovannämnda områden.
För att få fram ett mönster i sin process anser Lantz (2007) att intervjuaren måste
tolka intervjumaterialet i sin helhet först och sedan ta fasta på olika teman och se på
dem i förhållande till hela materialet. För att kunna ge svar på frågan om företeelsen
består, bör intervjuaren skapa teman som definierar innehållet och gör den
översiktlig (a.a.). Enligt Patel och Davidsson (2003) har den fenomenografiska
analysen fyra olika steg.
1) Skapa sig en helhetsbild genom att bekanta sig med materialet
2) Att i respondenternas uppgifter observera på likheter och skillnader.
3) Göra beskrivningskategorier där de olika uppfattningarna kategoriseras.
4) I de olika kategorisystemen ska sedan forskaren hitta olika mönster av
uppfattningar av en företeelse som sedan blir produkten av analysen (a.a.).
4.3
Validitet och reliabilitet
Lantz (2007) menar att:
•
metoden måste ge tillförlitliga resultat (kravet på reliabilitet),
•
resultatet måste vara giltiga (kravet på validitet) och
•
det skall vara möjligt för andra att kritiskt granska slutsatserna. (Lantz, 2007, s.10)
Lantz (2007) menar vidare att intervjumaterialet är fakta, vilket ger resultat efter att
det har bearbetats och analyserats. Utifrån resultatet kan det sen dras slutsatser. För
att kunna beskriva värden av intervjun används begrepp som reliabilitet och validitet.
För att andra ska kunna använda resultatet måste det vara trovärdigt och giltigt (a.a.).
Patel och Davidsson (2003) menar att i kvantitativa och kvalitativa undersökningar
är inte validitet och reliabilitet densamma. Den här studien är kvalitativ och då är
reliabilitetsbegreppet och validitetsbegreppet så nära varandra att de knyts samman.
Därför används inte reliabilitetsbegreppet så ofta i sådana här studier (a.a.).
I den här undersökningen baseras validiteten på forskningsprocessens alla detaljer
och det läggs stor vikt på tolkningar och uppfattning. Patel och Davidsson (2003)
menar att sådana undersökningar grundar sig på tolkningar och därför skall det
användas citat och egna betraktelser för att styrka validiteten i undersökningen (a.a.).
Enligt min erfarenhet gällande intervjuernas utförande, skulle reliabiliteten öka i
undersökningen om jag hade gjort en pilotundersökning och testat mina frågor. Då
hade jag kunnat justera frågorna efter den. Jag har även reflekterat över att ett större
antal respondenter som hade varit slumpmässigt valda och att en större geografisk
spridning mellan skolorna hade kunnat ge ett annorlunda resultatet.
18
5
RESULTAT
I det här avsnittet presenteras intervjuundersökningen med de medverkande
respondenterna. Detta görs utifrån olika kategorier.
5.1
Elevernas berättelser
Undersökningens resultat presenteras under olika kategorier som framkom under
bearbetningen och analysen av intervjuerna.
A: Elevernas upplevelse av bilders roll i undervisningen
B: Elevernas upplevelse av skaparprocessen i bildframställning
•
Material och färger
•
Fantasi och inspiration
C: Elevernas uppfattning av social interaktion
•
Med vuxna
•
Med kamrater
D: Elevernas uppfattning av användning av bilder vid problemlösning
E: Elevernas uppfattning av lärandeprocesser genom bilder
5.1.1
Elevernas upplevelse av bilders roll i undervisningen
Alla de intervjuade eleverna upplever att det är viktigt med bilder i undervisningen.
Elev B säger:
Det är viktigt […] man lär sig
Elev D upplever att bilder hjälper henne att förstå olika texter. Hon säger:
[…] Det är viktigt för det gör det lättare att förstå texten om man tittar på
bilderna, för då ser man […]
Enligt citatet ovan betonar elev B att hon kan lära sig genom bilder och elev D
upplever att bilder kan vara ett visuellt hjälpmedel i inlärningen och förståelse av
text.
De medverkande eleverna upplever att en bra bild i undervisningen ska vara
realistisk, ha mycket detaljer och gärna vara i färg. Bilder som finns i läroböcker ska
ha med texten att göra. Eleverna uppfattar vidare att bilder som de ska teckna av inte
får vara för svåra och inte innehålla detaljer som de inte känner till.
Elev D sammanfattar en bra bild på följande sätt:
[…] Om man inte förstår texten och det finns en bild så kanske man ser
sammanfattningen på bilden […] Men den måste ha med texten att göra, så att
man kan se och föreställa sig […] Det behöver inte vara så mycket detaljer, men
den ska ha färger […]
Jag tolkar det som att elev D uppfattar att en bra bild kan vara ett visuellt hjälpmedel
för att förstå text i läromedel och för att kunna sammanfatta den. Bilder kompletterar
ofta text i läromedel. Genom att titta på bilder med olika färger och motiv kan
eleverna bilda sig en uppfattning om texten.
19
Eleverna upplever att en dålig bild i läroböcker är innehållsfattig eller när bilden inte
passar ihop med bokens text. När det gäller framställning av bilder, anser eleverna att
en dålig bild är när det är för få detaljer eller för komplicerade detaljer som är svåra
att rita av.
Om detta berättar elev A följande:
[…] Det är kanske en streckgubbe eller bara lite streck […]
Elev C upplever att:
När det är svåra bilder […] När man är liten är det svårare, man är inte lika bra
på att måla av bilder om det är svåra detaljer […]
Elev D uppfattar att en dålig bild är:
Det är när den inte har med något med texten att göra, för då finns det ingen
anledning att ha bilder där […]
Citaten ovan kan tolkas som att eleverna upplever att de vill arbeta med bilder som är
anpassade för deras ålder. Bilder får varken vara för enkla och naiva eller för svåra
med för mycket detaljer.
5.1.2
Elevernas upplevelse av skaparprocessen i bildframställning
Samtliga elever har sitt individuella sätt när de ska skapa bilder. Elev B berättar att
hon sätter igång direkt och skapar och låter fantasin flöda. Elev B upplever även att
hon mår bra av att få skapa. Elev D vill först skissa på sitt verk och sen färglägga det.
Elev B upplever att:
Det är kul att skapa någonting själv, man får självförtroende av det […] Jag bara
kör på. Det blir som det blir! Jag börjar göra någonting och så fortsätter jag. Jag
tänker inte innan att det här ska jag göra nu, det kommer i efterhand […]
Elev B anser å andra sidan även att det är viktigt att reflektera över processen från
idé fram till det färdiga verket. Hon säger:
Jag tänker inte bara på det hur det blir utan även på hur man gör det […]
Elev D säger att:
Jag skissar först och sen målar jag lite […]
Elev A upplever att han vill ha speciella redskap vid skapande av bilder:
När jag gör egna bilder så använder jag linjal, för jag tycker det är kul att göra
mönster […]
Enligt citaten ovan kan det tolkas som att eleverna använder sig av olika tekniker för
att framställa sina bilder. Elev B upplever att hon mår bra av att skapa och får ökat
självförtroende av det. När elev B är färdig med sin bild, tänker hon på processen
och hur hon gjorde den. Elev D är mer försiktig och börjar med att skissa och sen
färglägga. Elev A gör som elev D fast med hjälp av specifika redskap.
•
Material och färger
Eleverna uppfattar det som att skolans material avgör vilka material, tekniker och
färger de använder i undervisningen. Eleverna upplever att det är viktigt med
noggrannhet, färger och det estetiska utseendet på bilden som de skapar.
20
Elev C upplever att han skapar annorlunda när han arbetar med bilder fritt hemma.
Han säger:
När jag målar hemma skissar jag med blyerts, men i skolan måste man använda
färg […] Jag är bäst på att måla med färgpennor
Elev D berättar att:
Jag använder rosa, ljusgrön och blått […] Jag använder tusch eller vanliga kritor.
Elev A säger att:
Det är mest vanliga färgkritor […] För då kan man göra det noggrant[…]
Det är intressant att notera att elev C upplever det som att i skolan styrs färg och
materialval, men när han skapar fritt hemma och själv får avgöra, använder han helst
andra material. Eleverna har olika favoritmaterial som de anser att de är duktiga på
att använda. De upplever att vissa specifika material gör att bilden blir snygg och
noggrann.
•
Fantasi och inspiration
För att få inspiration tittar eleverna på olika bilder. Det kan även vara saker som de
ser när de är i städer, från media som exempelvis: teve, tidningar, böcker och motiv
som de ser i naturen. Eleverna blandar sina synintryck med sin fantasi och lägger till
nya detaljer i sina bilder.
Elev B berättar om sina inspirationskällor. Om detta säger hon:
[…] Om man ser en skog så tänker man att den kan jag måla av och så kan jag
måla till ett troll, eller om man läser böcker där det är bilder, så kan jag göra
någonting av det […]
Elev B berättar att hon även blir inspirerad av olika konstnärer och av att titta på
tavlor. Elev B menar:
Om man ser en tavla och att den gjorde så där, då kan jag tänka på det sen när
jag ska måla […] Om det är en konstnär exempelvis
Elev C upplever att han har många olika inspirationskällor. Om detta säger han:
Det kan vara överallt. Jag tittar i tidningar och ifall man ser något ute när man är
i staden […] Om jag går runt och ser en bild som jag skulle vilja göra, då tar jag
lite från den och lite från en annan och sen lägger jag ihop det. Men jag målar
inte exakt samma sak utan jag ändra lite […] Jag gör så att jag tycker den blir
bra!
Elev C har fotboll som intresse och upplever att fotbolls VM från 1994 är en stor
inspirationskälla för hans skapande. Han berättar:
Jag gör bara fotbollsspelare, mål och en målvakt som missar bollen och sen går
bollen in i målet […] Ibland hittar jag bara på något lag eller så brukar jag måla
bilder från VM 94, när Sverige tog brons. Jag har också målat Barcelona […]
Citaten ovan kan tolkas som att eleverna får inspiration på många sätt. En speciell
hobby som elev C har kan vara en stor inspirations källa. Eleverna har en stor fantasi
förmåga och kan fantisera ihop nya detaljer i sina bilder genom olika visuella intryck
som de får i sin närmaste omgivning.
5.1.3
Elevernas uppfattning av social interaktion
När eleverna behöver hjälp med sina bilder eller behöver tips och idéer frågar de i
första hand sin lärare och ber dem att visa hur de ska göra. De anser även att de kan
21
få hjälp av sina kamrater. Genom att se på kamraternas bilder och göra efter eller kan
kamraten visa hur de ska göra genom att teckna.
•
Med vuxna
Elev B upplever det som viktigt att läraren har kompetens i bildämnet.
[…] Det är viktigt att de är ganska duktiga på att måla för då lär man sig bättre,
än om de bara säger så här ska du göra […]
Elev C anser att:
[…] Vuxna kan säga hur man ska måla och hur man ska göra.
Elev D uppfattar att hon kan lära sig av vuxna genom att titta och försöka göra
likadant. Hon säger:
[…] De kan alltid måla lite bättre, så man tittar lite och så försöker man härma
och så blir det bättre […]
Eleverna upplever att det är viktigt att läraren har praktisk kunskap i bildämnet. Det
är även viktigt med kommunikationen. Eleverna upplever att de kan lära sig visuellt
och även genom att göra efter det som de vuxna ritar. Elev D förutsätter att vuxna
kan måla bättre och förlitar sig på det.
•
Med kamrater
Elev C berättar att
[…] Jag frågar – Hur gjorde du den där? Så säger de hur de gjorde eller så visar
de på ett kladdpapper, sen målar jag av det eller gör något liknande.
Elev C:s uppfattning och reflektion är att han även kan hjälpa kamraterna genom sina
egna bilder. Om detta säger han:
Om det är en bild som de andra ska se, så kan man ändra färgerna. Då kan de
andra se på den bilden och få inspiration om hur man kan måla. Så man inte
bara tar från de andras bilder, om man gör något bra så kan de andra också få se
det.
Elev B upplever att hon kan lära sig av alla. Hon tar ofta hjälp av de kamrater hon
uppfattar som duktiga på att skapa bilder. Hon menar:
[…] De som är lite duktigare kan man kolla på. Man kan se hur de gör och sen
kan jag också göra så […]
Man lär sig av alla som man ser […] Om man ska måla någonting, så kanske jag
målar på ett sätt och de gör på ett annat sätt som blir finare, så kan jag också
testa att göra det […]
När det gäller kamrater, frågar eleverna de som de upplever vara duktiga på att skapa
bilder. Även här är det viktigt med kommunikation och seendet. Elev B: s
uppfattning är att hon kan lära sig av alla. Det svar som förvånade mig mest positivt
var elev C som vände på frågan och berättade om sin upplevelse av hur han kunde
hjälpa de andra eleverna.
5.1.4
Elevernas uppfattning
problemlösning
av
användning
av
bilder
vid
Två av eleverna upplever att de kan få hjälp av bilder när de ska lösa problem i
matematik. Elev A: s uppfattning är att bilder även innefattar kartor, som kan vara till
hjälp när han ska hitta ett specifikt land.
22
En karta så kan man läsa vad olika länder heter, det kan man använda en bild till!
Jag ser på kartan att Sverige ligger där och då kan jag skriva det […]
Elev B använder sig av bilder i matematiken. Elev B säger:
[…] Det blir enklare om man ser bilder framför sig, för då förstår man
sammanhanget och hur det hänger ihop. När man tänker det i huvudet är det
oftast suddigt, man ser inte riktigt hur det går till, så därför hjälper bilder tycker
jag… Om man ser att det är en människa och man ska plussa ihop det med några
till, då blir det enkelt. Men om det bara är några streck så är det inte lika enkelt.
Bilder gör det bättre och tydligare och de hjälper en […]
Elev D upplever även att det är bra att använda sig av bilder i matematiken. Hon
säger:
[…] Jag ritar en klocka. Så kan jag räkna hur mycket klockan är och hur lång tid
det tar i emellan och så kan man räkna klockslagen lättare […] Man tittar på
bilden och räknar, för då har man någonting att titta på […]
Citaten ovan kan tolkas som att eleverna upplever bilder som ett visuellt hjälpmedel
vid problemlösning. Det kan vara bilder i läromedel och i ämnen som matematik och
geografi. Elev D använder det också praktiskt och gör egna bilder för att lösa
problem. Eleverna använder sig av bilder som en studieteknik för att kunna
visualisera en problemlösning.
5.1.5
Elevernas uppfattning av lärandeprocesser genom bilder
Eleverna upplever att bilder gör det lättare för dem att lära sig. De tycker att det är
svårt att beskriva varför det är så.
Elev D upplever att hon lär sig med olika delar av kroppen. Hon berättar:
[…] Man lär sig att göra saker med händerna […]
Elev C säger:
[…] Man kan lära sig rätt mycket […] Det är svårt att förklara, men det blir
lättare […]
Elev B försöker förklara sin upplevelse av lärande och kunskap genom bilder på
följande sätt:
Det blir enklare och man ser det och när man har gjort det många gånger, så
sitter det bättre i huvudet. Man kan måla det på ett papper och sen tänka – Vad
det så här man gjorde!
Elev B reflekterar även över lärandeprocesser. Hon menar:
[…] Man lär sig väldigt mycket, fast man märker det knappt. Om mamma frågar
mig om vad jag har lärt mig idag, då vet inte jag det fast att jag har lärt mig
ganska mycket. Jag tror att det kanske är samma sak med bilder […]
Eleverna uppfattning är att de lär sig mycket visuellt. Elev D upplever även att hon
lär sig genom att göra saker med händerna. Citaten ovan kan tolkas som att det är
sällan eleverna får reflektera över sin inlärning och inte heller över bilders möjlighet
till kunskap. Elev B anser att hon lär sig visuellt och kan sen överföra kunskapen
praktiskt genom att rita det på ett papper.
23
6
DISKUSSION
Undersökningens bakgrund, metod och resultat diskuteras i det här avsnittet.
6.1
Metoddiskussion
Studiens syfte har varit att göra en undersökning som beskriver fyra elevers
uppfattning av hur bilder främjar deras läroprocess och kunskapsutveckling i
undervisningen. Vid genomförandet av undersökningen har jag använt mig av
kvalitativa intervjuer och metoden har haft en fenomenografisk ansats. Jag har
använt detta tillvägagångssätt, för att jag var intresserad av elevernas uppfattning av
hur bilder i undervisningen kunde främja deras kunskapsutveckling och
läroprocesser. Enligt Patel och Davidson (2003) är det viktigt vid kvalitativa
intervjuer att förbereda innan och göra en pilotundersökning. Syftet med en
pilotundersökning är att pröva frågorna, för att sedan kunna justera dem. Vid
förberedelse av intervjufrågor är det viktigt att inte göra för många frågor. Det kan
bli tröttsamt för respondenten att svara på. Det är även viktigt att kritiskt kontrollera
intervjufrågorna utifrån respondent gruppens perspektiv (a.a.). Intervjufrågorna var
öppna. I efterhand hade jag önskat att jag hade gjort en pilotundersökning först och
testat mina frågor, för att sedan kunna justera dem och radera frågor som inte var
relevanta för undersökningens syfte och frågeställningar. Jag förmodar att det hade
gjort att jag hade kunnat få ut mer av respondenternas svar. Ett större antal
slumpässigt valda respondenter hade även gjort att jag hade fått ett omfångsrikare
underlag till mitt resultat. Vid intervjutillfället var respondenterna mycket
tillmötesgående och tyckte att det var spännande att få bli intervjuade beträffande
sina upplevelser av hur bilder främjar deras läroprocess och kunskapsutveckling i
undervisningen. Vid läsningen av mitt datamaterial hittade jag gemensamma faktorer
och olikheter i respondenternas svar och utifrån detta skapade jag olika kategorier.
Gällande den fenomenografiska ansatsen och att tolka respondenternas upplevelser
av hur bilder i undervisningen kunde främja deras läroprocess och
kunskapsutveckling, anser jag det finns svårigheter i att vara helt objektiv och inte
låta sina egna erfarenheter och uppfattningar synas i tolkningarna av respondenternas
utsagor. Detta även om jag anser att det har varit intressant och lärorikt att arbeta
med den fenomenografiska ansatsen. Syftet med undersökningen har fungerat väl
och jag anser att min frågeställning har blivit besvarad.
6.2
Elevernas upplevelse av bilders roll i undervisningen
Enligt Wetterholm (2001) är skapandet av bilder ett verktyg för att utveckla
intelligens. Det innebär att eleverna ska lära sig att undersöka och reflektera genom
bildframställning. Barnes (1994) menar att bildskapandet är ett sätt att kunna tolka
det som upplevs. Resultatet av den här undersökningen visar att samtliga
respondenter upplevde att det var viktigt med bilder i undervisningen. En av
respondenterna upplevde att hon kunde använde sig av bilderna som ett visuellt
hjälpmedel. Hon upplevde att det blev lättare att förstå texten med hjälp av bilder. En
annan av respondenterna upplevde att ”man lär sig”, men kunde inte specifikt
förklara vad det var hon lärde sig. Det sistnämnda uttalandet belyser en del av
problematiken med bildundervisningen. Det illustrerar att eleverna sällan får
reflektera över vad de egentligen lär sig genom bilder.
Undersökningen visade att elevernas upplevelser av bra och dåliga bilder i
undervisningen stämmer överens med Parsons i Marner stadium teori om barns
24
estetiska förståelse (1994). Enligt Parsons teori är eleverna i andra stadiet realism
och skönhet, där de har bestämda uppfattningar om vad som är en bra eller dålig bild
och att de förutsätter att alla har samma skönhetsnorm som de. Parsons teori som
beskrivs i Marner (1994) stämmer även med Vygotskijs (1995) teori med att elever
behöver bilder som är anpassade till deras ålder. Resultatet visade att eleverna
efterfrågade bilder som är anpassade efter deras ålder. Respondenterna upplevde att
de inte ville ha bilder som var för komplicerade med svåra detaljer eller förenklade
bilder som bara innehåller streck eller streckgubbar. Respondenterna ville ha mycket
färger och realistiska bilder som var föreställande.
Gällande läromedels illustrationer betonade en av respondenterna vikten av att dessa
hängde ihop med texten. Men det gäller att vara försiktig så att bilderna inte får en
underordnad och illustrativ funktion som Barnes (1994) påpekar. Resultatet visade
att eleverna analyserade bilden för att förstå textinnehållet. Enligt Wetterholm (2001)
använder elever sina egna erfarenheter när de gör analys av bilder. Det behövs
träning i bildanalys för att få ut något av det och för att bli skickliga på det. Karlsson
och Lövgren (2001) anser att bilder i läromedel är undermåliga och att det behövs ett
brett sortiment av olika bilder vid arbete med bildanalys.
Parson (i Marner 1994) menar att barn behöver utbildning för att utveckla sin
estetiska förståelse och att olika konstriktningar inte är meningsfullt i den här åldern
som de intervjuade eleverna är i. Marner (1994) påpekar att Gardners åsikt om saken
är av en annan karaktär och att barn kan lära sig olika konstriktningar tidigt.
Resultatet visade att eleverna upplevde ett intresse av att studera olika sorters
konstnärer och deras olika sätt att skapa. Det är skolans ansvar att ta elevernas
intresse för konstnärer och lika konstriktningar på allvar och utveckla det på olika
sätt i undervisningen.
6.3
Elevernas
bildframställningen
upplevelse
av
skaparprocessen
i
Enligt Vygotskij (1995) finns kreativitet hos alla människor, unga som gamla.
Skillnaden är att barn har större tilltro till sin fantasi och mindre kontrollerande av
den. Resultatet visade på att skaparprocessen är personlig och upplevdes på olika sätt
beroende på individerna. En av undersökningens medverkande respondenter började
skapa omedelbart och reflekterade efteråt över skaparprocessen. Eleven upplevde att
hon mådde bra av skapandet och att det ökade hennes självförtroende. I Vygotskijs
teori om kreativitet är det grundläggande att skapandet är omedelbart och ger utlopp
för känslor och kreativitet (1995). Vygotskijs teori stämmer med ovannämnda elevs
upplevelse av skapandeprocessen. Enligt Vygotskij (1995) har skapandet av bilder
stor betydelse för barn. Deras mognad och kunskapsutveckling är beroende av
fantasin. Desto mer kunskap barn får desto mer ökar deras fantasi. Föregående
författare menar att den stora skillnaden mellan vuxna och barns fantasi är att barn
har större tilltro till sin fantasi och är mindre kontrollerande av den. En respondent
berättade att när hon såg en skog, så kunde hon fantisera att där fanns ett troll och
sedan ville hon skapa en bild av detta. Detta kan tolkas som att barn i den här åldern
inte sätter några gränser för sin fantasi utan låter den flöda fritt. Eleverna som har
blivit intervjuade står nu på höjden av sin kreativitet och sedan i tonåren kommer den
att sjunka om de inte får stöd och god undervisning.
När det gällde material och färg upplevde eleverna att det var viktigt med färgval,
noggrannhet och det estetiska utseendet på bilderna som de skapade. Det är även
25
intressant att en av respondenterna upplevde att det var mer styrt i skolan och
skapade på ett annat sätt och med andra material hemma. Detta kan tolkas som att
bildskapandet i skolan kan bli för styrt och resultatinriktat. Det finns en negativ risk
om eleverna inte får vara delaktiga och bestämma vad och hur de ska skapa.
Ovanstående påstående kan jämföras med Wetterholm (2001), där författaren anser
att det finns specifika uppfattningar om bildämnet och hur bildframställningen ska
ske. Problematiken i denna företeelse är att det behövs grundläggande undervisning i
bild med färg, form, material och tekniker. Men dessa faktorer får inte styra
fullständigt eller ödelägga elevernas kreativitet och fantasi. En annan bidragande
orsak kan vara att skolans ekonomi styr vilka material som används i bildskapandet,
men det var inget som eleverna tog upp i sina berättelser.
De intervjuade respondenterna upplevde att de fick sin inspiration från många olika
sätt. Exempelvis från media som teve, tidningar, bilder, genom en hobby eller saker
som de såg i sin vardag. Respondenterna berättade exempelvis om att de blev
inspirerade av fotboll, när de gick i staden och när de var ute i naturen. Sedan
använde de sin fantasi för att kunna hitta på nya detaljer som de sedan använde i sitt
skapande av bilder. Detta kan jämföras med kulturteorin, där Löfstedt (1985) anser
att kulturen speglas i elevernas bilder. Det innebär även att barn ritar det som de ser i
andras bilder. Eleverna upplevde även att seendet var viktigt, vilket kan jämföras
med den perceptuella utvecklingsteorin (i Löfstedt 1985) där barn tecknar det de
uppfattar med synen. Löfstedt är av den åsikten att seendet är viktigt vid skapandet
av bilder och att seendet övas upp genom att skapa bilder.
6.4
Elevernas uppfattning av social interaktion
Det fundamentala i Vygotskijs teorier vid inlärning och bildframställning är social
interaktion och god kommunikation. Jerlang m.fl. (2006) är av samma åsikt och
menar att barn föds in i en social gemenskap och att det är i mötet med andra
människor som barn utvecklas. Imsen (2006) menar att språket är viktigt vid
tankeverksamhet. Föregående författare anser att Vygotskijs teori om den proximala
utvecklingszonen innebär att barnen först behöver hjälp och stöd av andra för att lära
sig nya saker, för att sedan kunna klara det på egen hand. Vygotskijs teorier i Imsen
(2006) stämmer överens med elevernas uppfattningar. Resultatet visade på att
eleverna i första hand frågade vuxna om hjälp, men en elev underströk att ”man lär
sig av alla”. Elevernas uppfattning av social interaktion kan sammanfattas i tre
viktiga punkter. Det var god kompetens i bildämnet, kommunikation och socialt
samspel med andra. Eleverna frågade lärare eller elever som de ansåg vara duktiga
och lät de berätta och visa praktiskt. Efter att de hade fått handledning skapade de
sina egna bilder. En av eleverna berättade även om sin upplevelse av att han kunde
hjälpa andra med sina bilder och att de andra eleverna fick använda hans bilder som
inspirationskälla till sina bilder
Resultatet kan jämföras med Löfstedt (1985) ståndpunkt om att det är det sociala
samspelet som utvecklar barns bildskapande. Respondenterna upplevde att de genom
att se på andras bilder och fråga om tips fick de inspiration och idéer till sina egna
bilder. Respondenterna upplevde även att de genom att använda seendet utvecklade
sin förmåga att lära sig skapa nya företeelser i sina bilder.
Eleverna efterlyste även god kompetens i bildämnet hos lärarna, de skulle både
kunna teckna och kunna förklara verbalt på ett bra sätt. Karlsson och Lövgren (2001)
anser att skolan inte tar till vara på elevernas förmåga till bildskapande och är
26
kritiska till nivån på skolans bildundervisning. Det kan tolkas som att de gamla
idéerna om det fria skapandet lever kvar i dagens skolor. Av detta resonemang kan
det uttydas att det kan behövas en diskussion om vilket syfte bildämnet ska ha. Å ena
sidan ska bildämnet vara terapeutiskt, där eleverna får släppa sitt känsloliv fritt och
vila sig från de teoretiska ämnena, eller å andra sida ska bildämnet vara strikt och att
alla ska skapa samma sorts bilder efter samma mall? Resultatet av respondenternas
uppfattningar kan tolkas som att det bör finnas en medelväg, där både kreativiteten
och fantasin får flöda och där eleverna får handledning och kan utmana sig själva.
Vilket sedan kan resultera i att de får ny kunskap och erfarenhet.
6.5
Elevernas uppfattning av användning av bilder vid
problemlösning
Resultatet visade på att eleverna upplevde att bilder kunde vara ett visuellt
hjälpmedel, när de skulle läsa kartor, lösa matematiska problem, vid läsning och
tolkning av text. Eleverna illustrerade då bilder för att kunna lösa matematiska
problem, använde seendet när de läste kartor och tolkade bilder för att få förståelse
för texten de hade läst. Detta kan jämföras med Armstrongs (1998) teorier om att
använda bildämnet i undervisningen och visar exempel på visualisering och att rita
skisser av idéer. Resultatet av respondenternas upplevelser visade på att de använde
Armstrongs (1998) praktiska övningar naturligt i sina studietekniker för att lösa
problem. Däremot är det skolornas ansvar att upptäcka och låta eleverna få utveckla
sina naturliga förmågor som Gardner (2001) hävdar att de är sitt skolarbete. Imsen
(2006) är av samma åsikt och menar att barn har de multipla intelligenserna naturligt
och det är omgivningen som ska hjälpa dem att utveckla dem. Den stora tvistefrågan
är hur pedagogerna praktiskt ska kunna hjälpa alla elever i skolan att utveckla sina
individuella förmågor på bästa sätt.
Wetterholm (2001) menar att ett av målen med undervisningen är att lära sig att
använda bilder på olika sätt, exempel vid redovisningar och integrerat med andra
uttrycksformer. Slutsatsen är att eleverna upplevde att bilder hade en viktig betydelse
och hjälpte dem när de skulle lösa problem i undervisningen. Detta motsäger de som
argumenterar för att bildämnet ska vara ett ”pausmoment ” och avslappning från de
tyngre teoretiska ämnena ( i Wetterholm, 2001).
6.6
Elevernas uppfattning av lärandeprocesser genom bilder
En av respondenterna upplevde att hon lärde sig genom seendet, att rita skisser till
sin problemlösning och sedan till sist kunde hon göra mentala problemlösningar. En
annan av respondenterna upplevde att hon lärde sig genom att göra saker praktiskt
med händerna. Respondenternas upplevelser av hur inlärning sker, synliggör att alla
lär sig på olika individuella sätt. Det går att jämföra med Gardners teori om de
multipla intelligenserna (Gardner, 2001). Men som föregående författare påpekar
behövs det en stimulerande miljö, individuell handledning och bra resurser, för att
eleverna ska kunna utveckla sina individuella förmågor till inlärning. Lindqvist
(1999) är av samma åsikt och menar att undervisningen ska ta till vara på elevernas
kapacitet i lärandeprocessen.
Imsen (2006) påpekar att det finns kritiska röster om Gardners teori om multipla
intelligenser. Gardner (2001) tillstår att det kan finnas svårigheter med teorin, för att
den är svår att pröva på grund av dess omfattning. Imsen (2006) menar även att
åsikterna går isär mellan den traditionella och progressiva pedagogiken om vilka
27
kunskaper och läroprocesser som är av betydelse. Men resultatet av undersökningen
belyser att både de praktiska och de teoretiska ämnena som exempelvis, matematik
och bildskapande är viktiga i undervisningen. Slutsatsen blir att det är viktigt att
eleverna arbetar både med de teoretiska och de praktiska ämnena, för att kunna
utveckla sin kunskap och läroprocesser i undervisningen.
Som det tidigare har nämnts är bildskapandet ett verktyg för rationell
tankeverksamhet och bildskapandet är en process, där eleverna får använda alla delar
av sin intelligens, enligt Wetterholm (2001). Barnes (1994) har en liknande åsikt och
menar att skapandeprocessen kan vara mera produktiv än det slutgiltiga resultatet, då
eleverna under processen får pröva sina olika idéer och tankar. Resultatet visar tyvärr
att eleverna upplevde att de inte fick reflektera speciellt mycket över sina
lärandeprocesser i bildundervisningen. En av respondenterna upplevde att bilder
underlättade lärandeprocesserna, men hon hade svår för att förklara hur. Skolorna har
ett viktigt ansvar, för att lära eleverna att reflektera över sina lärandeprocesser och ta
till vara på elevernas kapacitet i lärandet och inte bara lägga vikt på deras svagheter.
Enligt Wetterholm (2001) och Barnes (1994) resonemang blir skapandet av bilder en
problemlösning, där resultatet är en läroprocess. Detta får avslutningsvis belysa hur
viktigt det är med bilder och att det kan främja elevernas kunskapsutveckling och
läroprocesser i undervisningen.
6.7
Vidare forskning
För vidare forskning skulle det vara intressant med en omfångsrikare undersökning
om elevers uppfattning av hur bilder kan främjan deras läroprocess och
kunskapsutveckling i undervisningen. Sedan utifrån detta undersöka hur skolor kan
utveckla och integrera bildundervisningen i den övriga undervisningen. Det är även
intressant att undersöka och lägga mer vikt på elevers reflektioner över sina
lärandeprocesser i undervisningen.
28
7
REFERENSLISTA
Armstrong, T. (1998) Barns olika intelligenser Jönköping: Brain Books AB
Barnes, R. (1994) Lära barn att skapa Lund: studentlitteratur
Egidius, H. (1995) Termlexikon i psykologi, pedagogik och psykoterapi Lund:
studentlitteratur
Gardner, H. (2001) Intelligenserna i nya perspektiv Jönköping: Brain Books AB
Imsen, G. (2006) Elevens
Lund: Studentlitteratur
värld
Introduktion
till
pedagogisk
psykologi
Jerlang, E. Egeberg,S. Halse, J. Jonassen, AJ. Ringstedt, S. och Wendel-Brandt, B.
(2006) Utvecklingspsykologiska teorier Stockholm: Liber
Karlsson, S-G. och Lövgren, S. (2001) Bilder i skolan Lund: studentlitteratur
Lantz, A. (2007) Intervjumetodik Lund: Studentlitteratur
Larsson, S.(1986) Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi Lund: studentlitteratur
Löfstedt, U. (1985) Barns bildspråkliga utveckling: En sammanställning av teorier
om barns teckningsutveckling Pedagogisk rapport nr 9 Högskolan i Jönköping
Marmer, A. Örtegren, H. och Segerholm, C. (2003). Nationella utvärderingen av
grundskolan
2003.
Umeå:
Umeås
Universitet.
http://www.skolverket.se/publikationer?=1385
Sökdatum: 2010 -12 - 14
Marner, A. (1994) Utveckling av estetisk förståelse, 5 stadium Bild i skolan nr 2
Nationalencyklopedin.
NE
tillgänglig
på
nätet
http://www.ne.se/kreativitet?i_art_id=1145127&originalURI=kreativitet&mod
e=print
Sökdatum: 2010-11-25
Patel, R och Davidson, B. (2003) Forskningsmetodikens grunder: Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur
Skolverket
(2000-07
SKOLFS:2000:135)
Kursplan
för
bild
http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3869/titleId/BL1
010%20%20Bild Sökdatum: 2010-11-25
Skolverket (SKOLFS:2006:23) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen
och
fritidshem
Lpo
94
http://www.skolverket.se
publikationer?id=1069
Sökdatum: 2011-02-13
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk och
samhällsvetenskaplig
forskning.
Stockholm:Vetenskapsrådet
http://www.vr.se/download/18.7f7bb63a11eb5b697f3800012802/fprskningetis
ka_priniciper_tf_2002.pdf Sökdatum: 2010-11-25
Wetterholm, H. (2001) En bildpedagogisk studie: Lärare undervisar och elever gör
bilder. Institution för pedagogik, Lärarhögskolan Malmö
Vygotskij, L (1999) Lindqvist, G (red.) Vygotskij och skolan Lund: Studentlitteratur
Vygotskij, L. (1995) Fantasi och kreativitet i barndomen Göteborg: Bokförlaget
Daidalos
1
BILAGA 1
Intervjuguide
Bilder
•
Hur viktigt tycker du att det är med bilder i undervisningen?
•
Vad tycker du är en bra bild i undervisningen?
Varför?
•
och en dålig bild i undervisningen?
Varför?
Bildframställning
•
Vad kan du lära dig av att göra egna bilder i skolan?
•
Hur tänker och gör du när du ska göra egna bilder?
•
Vad använder du helst för material och färger?
Socialt samspel
•
Hur tänker och gör du för att få tips och nya idéer till det du ska göra i dina
bilder?
•
Vad kan du lära dig av vuxna när du ska göra en bild?
•
Vad kan du lära dig av dina kamrater när du ska göra en bild?
Kreativitet
•
På vilka sätt kan du ha hjälp av bilder när du ska lösa olika uppgifter i
undervisningen?
Hur tänker och gör du då?
Vad kan du lära dig av det?
•
Hur kan bilder i undervisningen hjälpa dig att få nya idéer och använda din
fantasi?
Hur tänker och gör du då?
Vad kan du lära dig av det?
2
Bilaga 2
Undersökning om elevers uppfattning om hur bilder främjar deras läroprocess och
utveckling i undervisningen.
Hej!
Mitt namn är Emma Olsson och jag studerar till lärare. Jag har tidigare läst
bildpedagogik, religionskunskap och grundläggande samhällsvetenskap. Jag läser nu
sista terminen och gör mitt examensarbete, där jag undersöker elevers uppfattning
om hur bilder främjar deras läroprocess och utveckling i undervisningen.
Undersökningens upplägg
För att kunna göra denna undersökning behöver jag ta del av ditt barns kunskap och
erfarenhet genom intervju. Intervjun beräknas ta trettio minuter och kommer att
spelas in på band. De uppgifterna eleverna lämnar kommer endast att användas i mitt
examensarbete och banden kommer att förstöras efter att undersökningen är
godkänd. Varken eleverna eller skolan kommer att kunna identifieras av utomstående
i det färdiga examensarbetet.
Villkor för deltagande
Elevernas deltagande är självklart frivilligt och de har rätt att avbryta sin medverkan
om så önskas. När det gäller elever under femton behövs föräldrars/vårdnadstagares
medgivande för att eleverna ska få delta. Jag skickar gärna ett färdigt exemplar av
examensarbetet när det är godkänt.
Vid eventuella frågor kan ni kontakta mig.
Tack på förhand!
Med vänliga hälsningar
Emma Olsson
07*– * * *
[email protected]
o Ja! Mitt barn får delta i undersökningen.
o Nej! Mitt barn får inte delta i undersökningen.
……………………………………………………………
Vårdnadshavares underskrift
