Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Uppfattningar om bedömning i matematik
uttalade av elever i behov av särskilt stöd
Perceptions of assessment in mathematics spoken by students in
special needs
Johan Hedblom
Speciallärarexamen 90 hp
Matematikutveckling
2013-05-22
Examinator: Birgitta Lansheim
Handledare: Therese Vincenti Malmgren
2
Malmö högskola
Speciallärarprogrammet
Vårterminen 2013
Abstrakt
Hedblom, Johan (2013). Uppfattningar om bedömning i matematik uttalade av elever i behov av
särskilt stöd. Perceptions of assessment in mathematics spoken by students in special needs.
Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Specialpedagogik, Matematikutveckling,
Malmö högskola.
Problemområde: Forskning inom specialpedagogik fokuserar i stor utsträckning på hur lärare
ska kunna inkludera samtliga elever i undervisningen. Trenden ute på skolor visar dock på att
exkludering av elever i behov av särskilt stöd ökar (Berhanu, 2010). Således finns en motsättning
mellan teori och praktik. Vidare menas att alla elever ska inkluderas och samtidigt nå samma
mål. Jag närmar mig dessa dilemman genom att belysa bedömningen av elevers kunskaper och
ställer mig frågan om ett förnyat synsätt kring just bedömning kan ses som ett led i att kunna
individualisera undervisningen för att kunna inkludera så många elever som möjligt, samtidigt
som målen i kursplanerna än dock står i centrum?
Syfte: Mitt syfte med examensarbetet är att nå en djupare förståelse för hur elever i behov av
särskilt stöd i matematik, inkluderade i ordinarie klassrumsundervisning, tänker kring och
upplever bedömning och olika bedömningsformer.
Teoretisk ram: Arbetet utgår från olika syner på kunskap; behavioristisk-, konstruktivistisk- och
sociokulturell kunskapssyn. Dessa kunskapssyner ligger till grund för tre specialpedagogiska
forskningsperspektiv; kompensatoriskt-, kritiskt- och dilemmaperspektivet (Nilholm, 2007).
Dessa presenteras och beaktas i teoridelen av arbetet. Dessa perspektiv ligger till grund för
forskning som bedrivs kring inkludering och är således av betydelse för mitt arbete.
Metod: Arbetet har en hermeneutisk ansats med halvstrukturerade intervjuer som metod. Då jag
med detta arbete inte syftar att generalisera och dra allmänna slutsatser utan istället vill fördjupa
3
förståelsen för hur just de elever jag intervjuat tänker kring de frågeställningar jag har ställt upp
väljer jag en kvalitativ metod. Intervjuer har gjorts med sju stycken elever i årskurs 7-9.
Resultat med analys: De resultat som jag i mitt arbete kommer fram till visar på att statiska
bedömningsformer gör inkluderade elever med matematiksvårigheter exkluderade. Exkluderade
på så vis att de sällan eller aldrig ges möjlighet att visa sina kunskaper på ett alternativt sätt som
kan passa deras styrkor. Eleverna i undersökningen beskriver vidare en bedömning av summativ
karaktär. I deras ögon bedöms man främst på de skriftliga, traditionella matematikproven och hur
man arbetar på lektionerna.
Konklusion: Bedömningen behöver anpassas efter eleven och inte tvärtom. Kursplanernas mål
må då vara de samma för alla men vägen till målet kan te sig olika ut beroende på varje elevs
förutsättningar och behov. Jag ser därför att en bedömning av färdigheter i en inkluderande miljö
måste grunda sig på elevernas styrkor för att lyfta fram varje enskild elevs potential att lyckas.
Implementering: Specialläraren har en viktig roll i att värna om elevers intressen, styrkor och
förmågor samt ge förslag till ordinarie lärare på alternativa bedömningsformer där man utgår
från just elevers styrkor. Individualiseringen måste även gälla bedömningen. Att man måste se
och utgå från elevernas styrkor och anpassa undervisning samt bedömning efter dessa blir en
viktig del för specialläraren att förmedla till lärarkollegorna.
Nyckelord: bedömning, exkludering, inkludering, matematik
Johan Hedblom
Examinator: Birgitta Lansheim
Handledare: Therese Vincenti Malmgren
4
5
Innehållsförteckning
1. Introduktion................................................................................................................................. 8
1.1 Syfte och frågeställningar ..................................................................................................... 9
1.2 Litteratursökning ................................................................................................................. 10
2. Kunskapsbakgrund och teoretiskt perspektiv ........................................................................... 11
2.1 Kunskapssyn ....................................................................................................................... 11
2.2 En skola för alla – en inkluderande skola ........................................................................... 12
2.3 Bedömning .......................................................................................................................... 14
2.3.1 Summativ bedömning .................................................................................................. 14
2.3.2 Formativ bedömning .................................................................................................... 14
2.3.3 Allsidig bedömning ...................................................................................................... 15
2.3.4 Bedömningsformer ...................................................................................................... 15
2.4 Forskningsöversikt .............................................................................................................. 16
2.5 Teoretiskt perspektiv ........................................................................................................... 20
3. Metod ........................................................................................................................................ 22
3.1 Metodval ............................................................................................................................. 22
3.2 Undersökningsgrupp ........................................................................................................... 24
3.3 Provintervju......................................................................................................................... 24
3.4 Genomförande..................................................................................................................... 25
3.5 Databearbetning och analys ................................................................................................ 25
3.6 Metodens tillförlitlighet ...................................................................................................... 26
3.7 Etiska överväganden ........................................................................................................... 27
4. Resultat och analys ................................................................................................................... 29
4.1 Elevernas beskrivning av matematikundervisningen i klassen ........................................... 29
4.2 Elevernas tankar kring om hur de lär sig matematik .......................................................... 30
4.3 Hur upplever eleverna att de får visa vad de kan i matematik? .......................................... 31
4.4 På vilka sätt upplever dessa elever att de blir bedömda? .................................................... 32
4.5 Hur ser dessa elever på de bedömningsformer de anser existerar? .................................... 32
4.6 Hur vill eleverna bli bedömda? ........................................................................................... 33
5. Slutsats och diskussion ............................................................................................................. 35
5.1 Slutsats ................................................................................................................................ 35
5.2 Resultatdiskussion............................................................................................................... 36
5.3 Metoddiskussion ................................................................................................................. 38
5.4 Didaktiska lärdomar ............................................................................................................ 38
6
5.5 Förslag på fortsatt forskning ............................................................................................... 38
6. Referenser ................................................................................................................................. 40
6.1 Tryckta källor ...................................................................................................................... 40
6.2 Elektroniska källor .............................................................................................................. 42
7
1. Introduktion
Dagens forskning inom det specialpedagogiska fältet intresserar sig i hög grad för hur lärarna ska
kunna inkludera alla elever i sin undervisning. Trenden ute på skolorna visar dock att
exkludering av elever blir allt vanligare, där man ser eleven som bärare av problemen och där det
alltså blir elevens individuella svårigheter som står i centrum. I Berhanu (2010) kan man läsa om
hur det i svenska skolor blir allt mer frekvent med ökad marginalisering och exkludering av
elever i behov av särskilt stöd. Det finns således en motsättning mellan forskning och dagens
skola, mellan teori och praktik.
Det finns också en motsättning mellan att man menar att alla elever ska vara med och
inkluderas, en skola för alla, samtidigt som samtliga elever ska uppnå samma mål.
Ett sätt att närma mig detta dilemma är att belysa just bedömningen av elevernas kunskaper. Kan
ett förnyat synsätt kring just bedömning ses som ett led i att kunna individualisera
undervisningen för att kunna inkludera så många elever som möjligt, samtidigt som målen i
kursplanerna än dock står i centrum?
I mitt arbete som speciallärare ser jag alltför många elever som av olika anledningar sällan eller
kanske till och med aldrig, lyckas särskilt bra på de traditionella, skriftliga proven i matematik.
Av erfarenhet ser undervisningen i ämnet matematik ofta ut så att eleverna under en viss
tidsperiod läser ett avsnitt i läroboken, till exempel bråk. Lärarens genomgångar varvas med
egen räkning i boken, oftast tyst. När läraren bestämmer att kapitlet ska avslutas så är det dags
för prov. Ofta är det ett skriftligt prov som ska göras vid ett speciellt tillfälle på en viss
förutbestämd tid. I en klass av normal storlek är det enligt min erfarenhet ofta minst en handfull
elever som inte når godkänt. Dessa elever får ett tag senare göra ett omprov. Ett omprov som ser
i stort likadant ut som det ursprungliga, kanske att man har bytt ut siffrorna. Så här håller det på,
tills de flesta har klarat provet, mycket beroende på att de lär sig vilka frågor som ska komma,
inte för att de har befäst någon kunskap.
Jag tänker att dessa elever som gång på gång misslyckas och får göra omprov efter omprov
kontinuerligt ”slås ut” mycket beroende på att de inte klarar av bedömningsformen. Deras
självförtroende för ämnet blir alldeles säkert sämre och sämre vilket knappast gynnar deras
prestationer i långa loppet. Jag är av uppfattningen att många elever kan mycket mer än vad de
visar på dessa skriftliga matematikprov. Om en elev lämnar en uppgift blank, vad innebär det?
8
Att de inte kan något? Jag är tveksam till att så är fallet. Finns det alternativa vägar, andra sätt,
att se om eleverna har lärt sig det de ska kunna i ämnet matematik?
Jag har under hela min lärarkarriär varit fascinerad och intresserad av hur vi lärare bedömer
elever och den oerhörda komplexitet som råder kring detta moment. Genom åren har
kontinuerliga pedagogiska diskussioner med kollegor bekräftat bilden av hur komplicerat det
faktiskt är och hur mycket känslor och tankar det innefattar att bedöma elever. När jag började
fundera kring lämpligt ämne för mitt examensarbete var jag tidigt klar över att jag ville att det
skulle handla om just bedömning. Vidare insåg jag att det var elevernas tankar kring bedömning
som jag var mest intresserad av.
Skolverket (2011, a) konstaterar att elevperspektivet på bedömning och betyg i stort sett lyser
helt med sin frånvaro vilket torde göra min studie extra intressant och angelägen. Således har jag
för mitt kommande examensarbete antagit ett elevperspektiv. I matematik finner jag det extra
angeläget med ett sådant perspektiv då den absolut vanligaste bedömningsformen fortfarande är
det traditionella papper-och-penna provet (Skolverket, 2011) som jag av egen erfarenhet vet
väcker många tankar och känslor bland elever. Är eleverna nöjda med detta? Finns det andra
bedömningsformer i matematik, och i så fall, vad tänker eleverna kring dessa?
Jag väljer att i mitt examensarbete fokusera just på dessa elever som oftast inte klarar det
traditionella matematikprovet. De elever som är i behov av särskilt stöd för att nå grundläggande
mål.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att nå fördjupad förståelse för hur elever i behov av särskilt stöd, i ämnet
matematik, upplever och tänker kring bedömning och olika bedömningsformer. Hur dessa elever
som är inkluderade i ordinarie klassrumsundervisning ser på fenomenet bedömning?
För att göra ovanstående syfte tydligare väljer jag att konkretisera detta i nedanstående
frågeställningar:
Hur upplever elever, i årskurs 7-9, i behov av särskilt stöd att de får visa vad de kan i
matematik?
På vilka sätt upplever dessa elever att de blir bedömda?
Hur ser dessa elever på de bedömningsformer de anser existerar?
Hur vill dessa elever bli bedömda?
9
1.2 Litteratursökning
När jag i inledningsskedet av detta arbete utförde en litteratursökning kring ämnesval och
forskningsfråga använde jag mig utav sökord som ”matematik”, ”bedömning”, ”inkludering”,
”skriftliga
prov”,
”bedömningssituationer”,
”specialundervisning”,
”särskilt
stöd”
och
”lågpresterande” i olika kombinationer.
Jag förstod tidigt att mängden litteratur som behandlade fenomenet bedömning var stor. Vidare
finns en del tidigare forskning om lärares och ibland också elevers tankar om bedömning.
Däremot har jag endast hittat ett fåtal tidigare skrifter som rör elevers tankar om bedömning i just
ämnet matematik. Dessa har dock ett antal år på nacken och eftersom det händer oerhört mycket
inom dessa områden är det angeläget att undersöka detta närmare igen. Beträffande
avgränsningen där jag väljer att fokusera på elever i behov av särskilt stöd i matematik,
inkluderade i ordinarie klassrumsundervisning, har jag inte stött på någon tidigare forskning där
dessa elever har varit huvudfokus och får då anta att det är ett område som inte är mycket
undersökt. Jag har i denna forskningsöversikt fokuserat på den litteratur jag finner ligga närmast
mitt syfte, det vill säga där relevansen är stor.
10
2. Kunskapsbakgrund och teoretiskt perspektiv
Ljung och Pettersson (1998) konstaterar att vad som bedöms och hur det bedöms alltid är
beroende av kunskapssyn, perspektiv och ideologier. I och med min avgränsning där jag väljer
att koncentrera mig på elever i behov av särskilt stöd i matematik, inkluderade i ordinarie
klassrumsundervisning, har jag i detta inledande kapitel valt att fokusera på specialpedagogiska
forskningsperspektiv då jag anser dessa vara särskilt relevanta för min undersökning.
Forskningen kring dessa perspektiv får avgörande betydelse för hur det specialpedagogiska
arbetet ute på skolorna ska utformas samt hur man ser på elever i behov av särskilt stöd.
Dessa specialpedagogiska forskningsperspektiv har sin grund i och bygger på olika teorier
kring kunskapssyn. Därför faller det sig naturligt att inleda denna kunskapsbakgrund med att
definiera olika kunskapssyner. Jag kommer i min resultatanalys och diskussion återkoppla till
nedan beskrivna kunskapssyner och specialpedagogiska forskningsperspektiv.
2.1 Kunskapssyn
Det behavioristiska synsättet, med den främsta företrädaren B. F Skinner, fokuserade på
beteendemodifikation. Man ville försöka nyttja psykologin i pedagogiken med syftet att göra
undervisningen mer effektiv och att korrigera mänskliga beteenden (Egidius, 2009).
Lärandet grundas i fysiska erfarenheter, det är observerbart. Centrala begrepp inom
behaviorismen är förstärkning/belöning, betingning och reflexologi. Lärarens roll är med
behavioristisk kunskapssyn att helt enkelt överföra ”sin” kunskap medan elevens roll är att lära
in så mycket som möjligt av det läraren kan. Vad det innebar ”att kunna” är att reproducera
lärarens kunskap (Ramnerö & Törneke, 2006). Dysthe (2003) beskriver det som en steg för steg
undervisning där eleverna ska lära in grundläggande fakta. När det gäller bedömning utifrån ett
behavioristiskt synsätt så konstrueras kunskapstest med frågor ryckta ur sitt sammanhang, för att
mäta vad eleverna kan inom ett specifikt område.
Konstruktivistisk eller kognitiv kunskapssyn där Jean Piaget får anses vara den ledande
företrädaren antar en syn på individen som mer eller mindre oberoende av omgivningen. Man
menar att människor konstruerar, inte registrerar, verkligheten så som människan uppfattar den.
Piaget menade att barn, i olika åldrar, har olika sätt att konstruera sin verklighet. Detta beror på
förändringar som hjärnan genomgår under barnets tillväxt (Egidius, 2009). Vidare delar Piaget in
ett barns utveckling i fyra, biologiskt betingade faser och förklarar att barn inte kan tillgodogöra
sig kunskap på en högre nivå än vad barnet är biologiskt utvecklat (Säljö, 2010). Lärarens roll är
11
att stimulera eleven med individanpassade uppgifter då elevens förmågor är medfödda och
utvecklas individuellt. Dysthe (2003) beskriver denna syn på kunskap som att det mänskliga
tänkandet och intellektet är i fokus. Hon förklarar vidare att läraren här lägger vikt på huruvida
eleverna förstår mer allmänna principer, och om de är förtrogna med hur man använder metoder
och strategier för att kunna lösa problem. Detta ger att frågorna som ges till eleverna måste vara
av mer omfattande art. Samtidigt vill läraren inte bara bedöma produkten utan ser även till
processen.
Den sociokulturella synen på kunskap, med Lev Vygotsky som främste företrädare, betonar
lärande i samspel, det vill säga man lär tillsammans med andra. Följande citat visar väl på
grundtanken i den sociokulturella kunskapssynen; ”det man kan tillsammans med någon annan
idag kan man på egen hand imorgon” (Vygotsky, 1987). Centralt för denna kunskapssyn är
Vygotskys teorier om den proximala utvecklingszonen vilken i korthet innebär att man ska ge
barn uppgifter som är något mer utmanande än vad de så långt klarat av. Detta beroende på att
det existerar en gradskillnad på vad barn lär sig själva och vad de lär av i samverkan med andra
(Vygotsky, 1987). Läraren får en handledande roll med syfte att skapa förutsättningar för att
eleverna ska lära. Efter att ha lyssnat på och observerat eleverna för att kunna bestämma vilken
zon de befinner sig i så kan man med lämpliga uppgifter tillsammans med handledning få in
eleverna i nästa zon. Eleverna utvecklar sin kunskap utifrån det de redan kan (Egidius, 2009).
Dysthe (2003) beskriver kring bedömning att den ska ses som en del av lärandet och inte bara
något som görs i processens slutskede. Dysthe (2003) betonar också hur betydelsefullt det är att
eleverna själva är med i bedömningsprocessen.
2.2 En skola för alla – en inkluderande skola
Inkluderingsbegreppet är en central och viktig byggsten inom nutida specialpedagogik. Samtliga
elever ska inkluderas i en skola för alla. Nedan fokuserar jag på just begreppet en skola för alla
där jag inleder med en kort historik sett utifrån läroplanerna. Jag avslutar detta kapitel med att
redovisa vad som står att läsa i styrdokumenten när det gäller bedömning.
Det nu så välkända begreppet ”en skola för alla” framträdde redan så tidigt som i Lgr 62 med
idén om att elever med olika förutsättningar kunde undervisas i samma klass. Dock innebar det
inte särdeles mycket då det samtidigt fanns stora möjligheter att särskilja elever i specialklasser.
Specialundervisningen var som regel en segregerad undervisning i just dessa specialklasser
(Eriksson Gustavsson m.fl, 2011).
12
I nästa läroplan, Lgr 69, skulle specialundervisningen vara mer av samordnad art och samtliga
elever skulle gå i sina vanliga klasser så långt det bara vara möjligt. En annan syn på eleven
gjorde också sitt inträde i Lgr 69, då det började handla om elevernas krav på skolan och inte
tvärtom. Denna uppfattning fortsatte i Lgr 80 då man började prata i förebyggande termer, det
vill säga att undervisningen skulle förebygga problem och svårigheter. Elevstödet skulle nu
integreras i den ordinarie klassrumsundervisningen och specialpedagogiken skulle prägla hela
skolans verksamhet (Eriksson Gustavsson m.fl, 2011).
I slutet av 1980-talet började också begreppet inkludering få stöd inom skolan, detta efter kritik
mot att det tidigare varit eleven som skulle anpassa sig till det befintliga skolsystemet och inte
tvärtom som det nu ansågs skulle vara. Man började nu se elevers olikheter som en tillgång och
man gick från att problematisera eleven till att problematisera skolmiljön. Begreppet elever med
särskilda behov ändrades till elever i behov av särskilt stöd.
I Lpo 94 understryker man än tydligare att ”undervisningen skall anpassas till varje elevs
förutsättningar och behov” (Lpo 94, s. 6). Det specialpedagogiska stödet ska i ges i den klass
eleven tillhör i så stor utsträckning som möjligt.
Även i Lgr 11 handlar det fortsatt mycket om ett inkluderande synsätt. Till exempel:
”en likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller
att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och
behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av
olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig
utformas lika för alla”. (Lgr 11, s. 8)
I sammanfattande termer beskriver Persson (2008, s.34) uppgiften en skola för alla har som
”skapa förutsättningar för att alla elever skall kunna känna samvaro och deltagande, kunna
samarbeta och dessutom få utbyte av att vara i skolan”. I denna verksamhet menar Persson
(2008) att specialpedagogiken ska integreras.
Enligt läroplanskommitténs definition av kunskap som tar sin form i Lgr 11, finns det olika
former av kunskap. Närmare bestämt de så kallade fyra f:n, fakta, förståelse, färdighet och
förtrogenhet (Skolverket, 2011). Dessa fyra både förutsätter och samspelar med varandra.
Samtliga kunskapsformer omfattas av kunskapsbegreppet förmåga (Lgr 11, 2011). Bedömningen
ska relateras till denna syn på kunskap och elevens förmågor är det centrala för bedömningar i
skolan.
13
I Lgr 11 (2011) kan man i kapitel ”Övergripande mål och riktlinjer”, avsnitt 2:7 ”Bedömning
och betyg” läsa att läraren ska:
”utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling…” samt ”vid
betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de
nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper”.
I Skolverket (2011, s. 35) kan man läsa att:
”Läraren ska kontinuerligt allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling för att stödja
elevens lärande genom återkoppling”. Vidare ”För att kunna göra en allsidig kunskapsbedömning
räcker det inte med skriftliga bedömningsformer. Det behövs ändamålsenliga bedömningsformer,
dessa utvecklas man med fördel tillsammans på skolan. Då använder man allas kompetenser och
skapar gemensam förståelse kring vilka bedömningsformer som passar olika åldrar, ämnen och
sammanhang”.
2.3 Bedömning
Just begreppet bedömning är mångfasetterat och kan innefatta många betydelser. I mitt arbete
används begreppet dels om den formella bedömningen via till exempel skriftliga prov men också
av det kontinuerliga arbetet med att mäta, pröva eller värdera elevers kunskaper till exempel
under matematiklektionerna. Nedan presenteras ett antal olika begrepp, kopplade till bedömning,
som är av betydelse för mitt arbete och återkommer i diskussionskapitlet.
2.3.1 Summativ bedömning
När en bedömning är av summativ karaktär är den i form av till exempel ett omdöme eller ett
betyg till en elev. En summativ bedömning beskrivs ofta som en lägesrapport (Skolverket, 2011).
Eleven får sällan eller till och med aldrig någon återkoppling på det den har presterat och ingen
förklaring till vad som var fel eller rätt ges. Jönsson (2009) förklarar det som att eleven lämnas
ensam i att förstå hur den har blivit bedömd vilket inte alltid är så lätt.
2.3.2 Formativ bedömning
Om bedömningen fungerar som ett stöd för att hjälpa eleven vidare i sin kunskapsutveckling är
den istället formativ och brukar kallas en bedömning för lärande (Skolverket, 2011).
Det centrala i en formativ bedömningsprocess är att undervisningsmålen görs tydliga för
eleven. Vidare behöver man som lärare samla information över var eleven befinner sig i
förhållande till dessa mål. Till sist ska respons ges till eleven som visar hur denne ska komma
vidare mot de uppsatta målen (Skolverket, 2011).
14
2.3.3 Allsidig bedömning
Skolverket (2011, s.42) använder sig av definitonen att en allsidig bedömning är en ”bedömning
av en elevs kunskapsutveckling som baseras på en variation av bedömningssituationer och
perspektiv”. Det är viktigt att flera olika sorters underlag används. Det existerar således en tydlig
risk att skriftliga prov dominerar och i texten betonas att en elev kan visa vad denne kan på
många olika sätt, inte bara skriftligt.
Skolverket (2011) fastlår vidare att variation eller allsidighet också är av betydelse ur ett
likvärdighetsperspektiv då elever passar olika bra beroende på vilken bedömningsform som
används. I samma skrift beskriver man också att en elev kan ha de kunskaper som efterfrågats
med att man inte har förmått att visa dem vid just det specifika tillfället. Om man som lärare
skulle variera sina bedömningsformer så minimeras också felkällorna.
När det gäller elevers obesvarade kunskaper i ämnet matematik presenterar Pettersson m.fl.
(2010, s.9) ett frågeschema som lärarna kan använda vid analysen.
Har eleven försökt lösa/arbeta med uppgiften?
På vilka sätt har eleven förstått uppgiften?
På vilka sätt har eleven löst/arbetat med uppgiften?
Vilken kunskap har eleven behärskat vid sitt arbete med uppgiften?
Vilken kunskap har eleven inte behärskat vid sitt arbete med uppgiften?
Vilka analyser och slutsatser har eleven dragit av resultatet?
2.3.4 Bedömningsformer
Det finns många olika typer av bedömningsformer som används ute på skolorna idag. Lärare
använder till exempel prov, läxförhör, inlämningsuppgifter, diskussioner, bedömningsmatriser
(som synliggör sambandet mellan mål, undervisning och bedömning för eleverna, ofta i form av
ett rutnät), loggböcker och portfolion i sitt bedömningsarbete (Skolverket, 2011).
Skolverket (2011, b) fastslår dock att man vet väldigt lite om hur dessa olika
bedömningsformer är utformade och hur de fungerar då det finns få studier som behandlar detta.
Vidare beskrivs att det finns ingen bedömningsform som är bättre än den andra, det är i stället
utformingen av dem och hur de används som är det som är det viktiga. Den centrala fråga i val
av bedömningsform är, vad är det du ska pröva och på vilka olika sätt kan det göras?
15
2.4 Forskningsöversikt
Som internationell studie har Watkins (2007) haft betydelse för mitt arbete. Det är en rapport
framtagen av European Agency for Development in Special Needs Education. År 2004 lyfte
denna organisations styrelse fram området bedömning i inkluderande undervisningsmiljöer som
ett extra intressant och angeläget ämne. Den inledande huvudfrågan var hur man skulle kunna
åstadkomma ett skifte, att gå ifrån förhållningsättet till bedömning som utgår från brister till ett
förhållningssätt
som utgår
från undervisningen. Detta ledde till
ett
internationellt
forskningsprojekt där 50 sakkunniga från 23 länder deltog. År 2005 startade denna undersökning
av bedömningar som stödjer inkludering av elever i behov av särskilt stöd i de ordinarie
skolorna.
Resultaten från rapporten visar bland annat på metoder som används för bedömningar som
främjar inkludering. Bland dessa påtalas till exempel: (s 48)
Bedömningar som främjar inkludering innefattar en rad metoder och strategier. Det
viktiga är att de bygger på ett insamlat underlag från elevers lärande.
En variation av metoder behövs för att olika aspekter av elevernas lärande ska täckas.
Bedömningar som främjar inkludering innefattar delaktighet av klasslärare, elever,
föräldrar, klasskamrater och andra som kan bidra i bedömningsprocessen.
All bedömning bör syfta till att stärka den berörda eleven genom att ge den insikt i och
motivation för det egna lärandet.
När det gäller inhemska studier har jag bland annat studerat Törnvall (2002). Hon har
genomfört en studie där hon söker en helhetsbild av bedömningsfenomenet. Hon har därför
undersökt både lärares och elevers uppfattningar och upplevelser av bedömning i skolan. Hon
har använt sig av enkäter till lärare och intervjuat 45 elever spridda i årskurs 1-9.
Denna studie
behandlar dock inte bara ämnet matematik utan är mer ämnesövergripande. Hon har frågat
eleverna till exempel, ”vad uppfattar eleverna som bedömning?”, vad tycker eleverna är viktigt
att bedöma?” och ”hur upplever eleverna bedömningssituationer?”.
Resultaten visar på en tydlig skillnad i uppfattningar mellan låg-, mellan- och högstadieelever.
Ju äldre eleverna är desto mer medvetna är de om att de till exempel blir kontinuerligt bedömda
under vanliga lektioner och inte bara vid provtillfällen. Dock tycks detta mest handla om
”egenskaper” såsom uppförande, flit och uppmärksamhet. Eleverna anser att bedömning hör
mycket ihop med betyg och att det kan vara utvecklande att bli bedömd. Dock är knappast någon
16
elev oberörd av bedömningsmoment som skriftliga prov och läxförhör som väcker stora känslor
av nervositet och oro bland eleverna. Framför allt är det tidspressen som eleverna finner väldigt
jobbigt. Just tidsbegränsningen verkar förstärka känsla hos eleverna av att det rör sig om ett
bedömningstillfälle.
Eleverna i studien anser också att de borde få möjlighet att visa sina kunskaper på andra sätt
än just bara skriftliga prov mest med tanke på den stress och oro som de ofta känner i
provsituationer. Bedömningar borde också kunna ske muntligt, skriftlig och vid till exempel
redovisningar. Men på det stora hela så uttalar sig inte eleverna i Törnvalls studie i någon större
utsträckning andra former av bedömning än den som sker genom prov. Högstadieeleverna gör
också skillnad på läxförhör och prov då de anser att ett läxförhör inte är likvärdigt med prov i
bedömningssammanhang.
Törnvalls (2002) studie visar att lärarnas uppfattning är att det är de lågpresterande eleverna
som är särskilt oroliga och försämrar sitt självförtroende då de oftast inte lyckas på de skriftliga
proven. Intressant att trots detta erbjuds inte alternativa bedömningsformer i särskilt stor
utsträckning.
För att lyfta blicken och se mer övergripande på bedömningsfenomenet och hur pass
mångfacetterat och komplicerat det är tar Nyström (2004) i sin avhandling upp just hur komplext
det som bedöms i skolan faktiskt är. Om rättvisa ska uppnås (till exempel att en elev ska ha ett
visst betyg) så krävs en mångfald och variation av bedömningsformer. Nyström (2004) menar att
hög kvalitet i bedömningar förutsätter en bredd avseende formella och informella
bedömningssituationer, summativa och formativa syften, lärarbedömning, självvärdering och
redovisningsformer. En mångfald av bedömningssituationer är dock inte tillräckligt enligt
Nyström(2004). De enskilda bedömningarna måste också hålla hög kvalitet.
Brodow och Rininsland (2002) har undersökt elevers tankar kring bedömning och dess grunder
för betygen. Man har låtit eleverna helt fritt skriva om sina uppfattningar och upplevelser från
skolan. Dessa texter har sedan analyserats och kompletterats med en enkätundersökning.
Eleverna, som gick på högstadiet och gymnasiet riktar i sina texter kritik mot skolan och tycker
att den ställer alldeles för höga krav på eleverna vilket leder till stress och dåligt mående.
Elevernas texter visar på att det framför allt är proven som skapar dessa oroskänslor av stress och
ångest. En ståndpunkt hos eleverna i denna studie, och relevant för mitt kommande arbete, är att
17
de anser att de borde få möjlighet att redovisa sina kunskaper på annat sätt än just skriftliga prov.
Några kan göra till exempel muntliga redovisningar medan andra skriver ett specialarbete.
Att det är de skriftliga proven som anses vara det mest betydande vid bedömning och
betygssättning visar en enkätfråga i Brodow och Rininsland (2002) studie. Påståendet löd; ”Jag
upplever proven som mest avgörande för betygen”. Hela 86 % av eleverna svarade stämmer
delvis eller stämmer helt. Noterbart dock med denna undersökning är att det inte avser endast
matematikprov utan prov generellt.
Björklund Boistrup (2010) har i sin avhandling koncentrerat sig på just klassrumsbedömning i
matematik. Hon har som syfte att analysera och förstå handlingar av bedömning i
kommunikationen i klassrummet. Det unika med denna studie är just att hon har belyst
kommunikationen mellan lärare och elev i klassrummet med ett uttalat intresse för bedömning.
Hon har besökt fem klassrum och insamlad data är främst videoinspelningar.
Hon identifierar i sitt resultat fyra bedömningsdiskurser. Den första benämner hon ”gör det fort
och gör det rätt”. Här är läraren den aktiva och eleverna synpunkter är mindre intressanta och
efterfrågas sällan. Bedömningens fokus ligger på görandet utan reflektion. Det viktiga blir att
svaret på en uppgift överensstämmer med facit. Björklund Boistrup (2010) kopplar detta till
tidigare forskning och en tradition inom matematikundervisningen att det helt enkelt är såhär det
ska gå till. Den andra diskursen kallar hon ”allting går”. Kännetecknande för denna diskurs är att
prestationer av elever som matematiskt kan verka olämpliga lämnas helt oemotsagda. Allting går
bra, allting duger. I den tredje diskursen ”allting kan diskuteras” ligger fokus på bedömningen
främst på den matematiska processen. Elevers möjlighet till engagemang och lärande är större. I
den avslutande diskursen ”resonemang tar tid” sker feedback mellan lärare och elev i båda
riktningar. Kunnande kan tydliggöras både av lärare och eleverna själva. Björklund Boistrup
(2010) menar att i denna diskurs är tystnader vanliga och den möjligheten, att vara tyst, påverkar
bedömningens matematiska fokus på ett positivt sätt.
Lindqvist (2003) har i sin C-uppsats, som ingår i PRIM-gruppens rapportserie, via intervjuer
med elever (9 stycken till antalet, med en jämn fördelning av hög-, mellan- och lågpresterande
elever)
i
årskurs
5
undersökt
dessa
elevers
uppfattningar
och
upplevelser
av
bedömningssituationer och olika bedömningsformer. Hon har även intervjuat elevernas lärare i
matematik. Då Lindqvist (2003) och även Törnvall (2002) väljer att använda sig av begreppet
18
lågpresterande elever kommer detta begrepp att förekomma i denna forskningsöversikt. I min
undersökning väljer jag att istället kalla dem för elever i behov av särskilt stöd.
Lindqvists (2003) resultat visar att eleverna främst ser de skriftliga proven som ett
bedömningstillfälle. Eleverna anser att proven driver dem att förbättra sina resultat och
prestationer då de studerar mer inför ett faktiskt prov. På så vis gynnas också deras lärande enligt
eleverna. Eleverna är även av uppfattningen att läraren bedömer hur pass långt de har kommit i
matteboken, med andra ord, antalet lösta uppgifter. Intressant här är att det enbart är de
högpresterande eleverna som är av denna uppfattning. De lågpresterande eleverna anser inte att
antalet lösta uppgifter har med hög förmåga att göra. Lindqvist (2003) ställer frågan huruvida
detta kan bero på om de lågpresterande eleverna värderar kvalitativa kunskaper mer än
kvantitativa.
På det stora hela förklarar sig eleverna dock vara ganska så nöjda med att de skriftliga proven
verkar utgöra den huvudsakliga bedömningsformen. Lindqvist (2003) beskriver detta faktum
som mindre förvånande då hennes undersökning visar att eleverna saknar någon större erfarenhet
av alternativa bedömningsformer, som till exempel muntliga prov, gruppbedömning eller
kamratbedömning. Det är dock intressant att läsa att eleverna i Lindqvists (2003) studie hade en
väldigt positiv inställning till att testa andra bedömningsformer och förhåller sig öppna till en
sådan förändring. I denna klass var visade sig dock läraren vara mindre intresserad av att prova
på något annat då han ansåg att de skriftliga proven var mest fördelaktiga då de var enkla att rätta
och att de förmedlade ett budskap till eleverna i form av ett konkret resultat, det vill säga en
siffra.
Lindqvist
(2003)
undersökningar
visar
också
på
hur
pass
mycket
känslor
bedömningssituationen framkallar. Detta speciellt när det gäller tidsbegränsade skriftliga prov.
Här blir nervositet och stress en faktor som enligt eleverna påverkar prestationer och resultat.
Intressant i jämförelse med min frågeställning; hur eleverna ser på de bedömningsformer de
anser existerar, är Lindqvists (2003) resultat som visar att det främst är de lågpresterande
eleverna som berättar om de mest negativa upplevelserna kring denna bedömningsform även om
rädslan och oron finns hos samtliga kategorier elever. Vidare framkom det att de lågpresterande
främst menar att nervositeten och tidbegränsningen hämmar deras prestationer. Här finns en
tydlig skillnad från Törnvalls (2002) avhandling där hon kommer fram till att det är de
19
högpresterande eleverna som främst uttrycker oro och nervositet medan de lågpresterande
eleverna kompenserar sin oro genom att sänka sina ambitioner till en, för dem, realistisk nivå.
2.5 Teoretiskt perspektiv
Jag har nedan valt att beskriva tre olika forskningsperspektiv på specialpedagogik som bygger på
och har sin grund i tidigare nämnda kunskapssyner. Det kompensatoriska perspektivet har sitt
ursprung i kognitiv kunskapssyn (Johansson, 2009). Det kritiska- och dilemmaperspektivet
grundar sig däremot på sociokulturell kunskapssyn (Ahlberg, 2009). Jag har i denna beskrivning
valt att använda Nilholms (2007) benämningar på dessa perspektiv.
I det kompensatoriska perspektivet inriktar man sig på den enskilde individen och man
försöker finna egenskaper eller förmågor som är bekymmersamma hos just den eleven.
Specialpedagogikens roll med detta perspektiv blir att kompensera individens brister eller
problem (Nilholm 2007). Individen ses som bärare av problemet, vilket får till följd att
exempelvis screening, diagnostisering och exkludering ökar (Tetler & Langager, 2009). ”Elever
med svårigheter” är en kännetecknande beskrivning för detta perspektiv.
Utmärkande för det kritiska perspektivet är, till skillnad från det ovan beskrivna
kompensatoriska perspektivet, ifrågasättandet av begreppet normalitet och att man utifrån detta
genererar grupper med individer som utesluts ur skolans gemenskap (Nilholm, 2007). På så vis
flyttar fokus från individen och dess svårigheter till att istället handla om skolans verksamhet.
Det är skolan som ska anpassas, inte individerna. Specialpedagogiken ska ta hand om de hinder
som uppkommer och se till möjliggöra inkludering och deltagande i en skola för alla (Tetler &
Langager, 2009). Som pedagogisk kompetens ses förmågan att anpassa undervisning och stoff
till skilda förutsättningar för lärande hos elever. Man ser ”elever i svårigheter”.
Det tredje perspektivet som Nilholm (2007) har benämnt dilemmaperspektivet utgår från, den
av mig i introduktionen till detta arbete introducerade, problematiken eller motsättningen att
skolan ska ge alla elever samma erfarenheter och kunskaper. Samtidigt som man gör detta ska
man anpassa sig till varje elevs personliga förutsättningar. Alla elever är olika och skolan måste
kunna handskas med detta. Tetler och Langager (2009) kallar det, till skillnad från Nilholm
(2007), det relationella perspektivet. Hon markerar särskilt relevansen av att se problemet som
förankrat i relationen mellan eleven och omgivningen. I dilemmaperspektivet ska
utgångspunkten vara att skolan i grunden ska organiseras utifrån elevers olikheter. Samtliga
20
insatser, däribland specialpedagogiska, måste starta ifrån ett inkluderingsperspektiv (Tetler &
Langager, 2009).
21
3. Metod
Kapitlet inleds med att jag motiverar varför jag har valt den metod jag har använt mig av. Sedan
beskriver jag den undersökningsgrupp jag har använt mig av. Detta följs av en beskrivning av
själva genomförandet av undersökningen samt hur insamlad data har bearbetats. Avslutningen av
detta kapitel funderar jag kring min valda metods tillförlitlighet samt de etiska överväganden jag
har gjort.
3.1 Metodval
Efter att ha ställt upp en första problemformulering och huvudsyfte med arbetet började jag
fundera kring vilken metodansats som skulle kunna vara tillämplig.
Stukát (2005) förklarar att om man befinner sig på en hög, vetenskapsteoretisk nivå så kan en
studie grunda sig på till exempel hermeneutisk eller positivistisk teori. Fejes och Thornberg
(2009) beskriver vidare om hermeneutiken och hur den kan användas till att förmedla
upplevelser av olika fenomen och att den är speciellt lämplig att bruka om man har som syfte
med sitt arbete att komma åt uppgiftslämnarnas egna upplevelser av fenomen. Ett annat förslag
på ansats hade kunnat vara positivismen som bottnar i naturvetenskapen och innebära att man
vill nå en så säker kunskap som möjligt via iakttagelser eller logik. Hermeneutiken är av mer
humanistisk art där kunskapskällor som inkännande och empati också har en viktig roll (Thurén,
1991). Med detta i åtanke kopplat till mina frågeställningar där jag vill försöka förstå och tolka
elevernas upplevelser av bedömning och olika bedömningsformer fann jag att hermeneutisk
ansats vore tillämpbar.
I Fejes och Thornberg (2009) kan man läsa om fenomenografi som metodansats. Den förklaras
som att vara inriktad på att ge beskrivningar av människors sätt att förstå fenomen i omvärlden
och att man fokuserar på variationer, inte likheter, mellan människors sätt att uppfatta denna.
Fenomenografi är en kvalitativ metod där det är människors sätt att uppfatta sin omvärld som ska
gestaltas. Detta finns beskrivet i Larsson (1986) där det också förklaras att just begreppet
uppfattning är det viktigaste inom ansatsen. Det är människornas uppfattningar man beskriver,
analyserar, tolkar och försöker förstå inom denna ansats. Vid databearbetningen försöker man
hitta kvalitativt skilda kategorier där man kan beskriva de olika uppfattningarna. Dessa
kategorier innehåller då kvalitativt skilda uppfattningar och ses om slutresultatet. Larsson (1986)
förklarar vidare att fenomenografi är en beskrivande ansats där variationen av uppfattningarna är
det intressanta.
22
I ett tidigt skeende av arbetet funderade jag kring huruvida jag skulle välja kvalitativ eller
kvantitativ ansats eller kanske till och med båda. Starrin och Svensson (2002) redogör för
skillnaden mellan de två ansatserna och inleder med att beskriva vad just termerna
kvalitet/kvantitet betyder språkligt. Kvalitet förklaras vara den väsentliga karaktären eller
egenskapen hos någonting och termen har att göra med beskaffenhet. Starrin och Svensson
(2002) menar att fokus för kvalitativ analys är att undersöka beskaffenheten hos ett fenomen.
Vidare förklaras att kvantitet har att göra med mängd. I den kvantitativa analysen är fokus
således studier av mängder av ett fenomen.
Starrin och Svensson (2002) förklarar även mer konkret att målsättning, frågetyper och vad
som kan upptäckas skiljer sig åt för de både metoderna. Den kvalitativa analysens målsättning är
att identifiera och bestämma företeelser, egenskaper och innebörder medan den kvantitativa
analysens målsättning är att ta reda på samband mellan två eller flera företeelser samt hur dessa
företeelser och dess egenskaper fördelar sig i till exempel en population. Frågetyper i den
kvalitativa analysen kan se ut som till exempel; Vad innebär det? Vad handlar det om?
Frågetyperna i den kvantitativa analysen kan till exempel vara: Finns det samband mellan A och
B? Vad man kan upptäcka med en kvalitativ analys är variationer och strukturer hos företeelser,
egenskaper och innebörder. I den kvantitativa analysen kan samband mellan olika företeelser,
egenskaper och innebörder upptäckas.
I Fejes och Thornberg (2009), förklaras att med fenomenografi som vald metodansats är det
vanligast att man använder sig utav halvstrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod. Den
halvstrukturerade intervjuen som beskrivs i Lantz (2007) är att föredra om man söker kunskap
om begreppens kvantiteter och relationerna mellan dessa begrepp. I en halvstrukturerad intervju
kommer frågeområdena i en bestämd följd och inom dessa områden kan man ställa följdfrågor.
Man har både öppna och fasta svar. I mitt arbete har jag valt att använda mig av dessa
halvstrukturerade intervjuer då jag anser de lämpar sig bäst till mitt syfte. Jag fann det av central
betydelse att ha möjligheten att ställa följdfrågor till de redan förutbestämda frågorna.
Sammanfattningsvis har jag alltså valt en hermeneutisk fenomenografisk ansats där
datainsamlingen sker genom halvstrukturerade intervjuer.
23
3.2 Undersökningsgrupp
Det var viktigt för mig att hitta elever som hade så stor erfarenhet som möjligt av bedömning och
olika bedömningsformer som möjligt. Därför valde jag att intervjua elever i grundskolans senare
år, närmare bestämt år 7-9 som får antas ha större erfarenhet än elever på yngre stadier.
Jag valde att utföra undersökningen i en skola jag har arbetat vid i tre månader. Anledningen
till detta val var främst att jag verkligen ville vara säker på att de elever jag skulle intervjua var i
behov av särskilt stöd i ämnet matematik. Hade jag valt en annan skola så hade jag fått förlita
mig på andra lärares bedömningar av elever och huruvida de var i behov av särskilt stöd eller
inte. På den valda skolan har jag god kännedom om vilka elever det gäller och även exakt hur
stödet ser ut för dessa elever. Jag tror också det faktum att jag känner till eleverna gör att de har
lättare att öppna sig för mig och verkligen berätta om deras upplevelser och tankar. Jag är
medveten om att det också kan vara tvärtom, att de berättar det som de tror att jag vill höra,
eftersom jag är en lärare på skolan. Med detta i åtanke var jag extra noggrann med att kritiskt
granska både min egen roll under intervjun samt elevernas svar. Jag återkommer till detta i
avsnitt 3.6.
De sju stycken elever som deltagit i undersökningen via intervjuer går alltså i årskurs 7-9, två
flickor och fem pojkar. Fem av eleverna hade höstterminen 2012 betyget F i matematik, de två
övriga hade betyget E. Samtliga är inkluderade i ordinarie klassrumsundervisning där också det
specialpedagogiska stödet sker. Under vissa lektioner är speciallärare/specialpedagog inne i
klassrummet
och
fungerar
då
som
en
extra
resurs
till
eleven.
Fokus
för
speciallärare/specialpedagog under dessa pass är elever som är i behov av särskilt stöd. Alla
elever i undersökningen har samma matematiklärare. Eleverna har en lärobok med A, B och Cuppgifter där A är de enklaste. Eleverna i denna undersökning räknar sällan eller aldrig Cuppgifterna.
3.3 Provintervju
Lantz (2007) rekommenderar att man genomför ett antal så kallade provintervjuer innan
undersökningsintervjuerna. Detta görs för att granska frågorna innehållsmässigt.
Jag genomförde en provintervju med en elev på skolan. Jag märkte att denna elev uppfattade alla
mina frågor på ett korrekt sätt samt att eleven tydligt förstod syftet med mitt arbete. Jag bestämde
därför att inte formulera om, lägga till eller ta bort några frågor.
24
Det jag lärde mig av provintervjun var att det är väldigt frestande att ställa ledande frågor, vars
svar
då
egentligen
utgår
från
mina
idéer
istället
för
informantens.
Så,
inför
undersökningsintervjuerna hade jag för avsikt att anta en något mer tillbakadragen och lyssnande
roll än vad jag hade gjort i min provintervju.
3.4 Genomförande
I ett tidigt skede av denna arbetsprocess hade jag flera samtal med rektorn på skolan, dels för att
lyssna till hennes erfarenheter och synpunkter på bedömning men också för att få tillstånd att
utföra de intervjuer som jag ämnade göra. Rektorn såg inga problem med att göra dessa
intervjuer på min aktuella skola utan såg det istället som en möjlighet att utöka förståelsen kring
bedömning på skolan. Rektorn fann det framför allt intressant att jag hade valt att undersöka
utifrån ett elevperspektiv.
Senare i processen valde jag att kortfattat berätta för samtliga informanter att jag hade för
avsikt att intervjua dem i syfte att undersöka deras tankar kring bedömning i ämnet matematik.
Jag berättade samtidigt att det var helt frivilligt och skulle hanteras anonymt. Samtliga var
positiva till att delta. Dagarna efter detta första samtal skickade jag med informanterna ett
följebrev (bilaga 1) hem för deras vårdnadshavare att läsa och ta ställning till huruvida deras barn
skulle få deras tillstånd att delta i intervjun eller inte. I detta följebrev (bilaga 1) preciserade jag
syftet med arbetet samt de etiska förhållningsreglerna. Samtliga följebrev kom tillbaka inom
några dagar och samtliga var påskriva.
De sju intervjuerna genomfördes på den aktuella skolan, det vill säga i en miljö där
informanterna kände sig hemma och trygga. De tog mellan 25-40 minuter att genomföra. Innan
intervjun började presenterade jag återigen syftet samt de etiska förhållningsreglerna.
3.5 Databearbetning och analys
I ett tidigt skede när jag började fundera ut vilka frågor (bilaga 2) jag skulle ställa var det viktigt
för mig att skapa grupper för att täcka in de områden som var intressanta för mina
frågeställningar; hur upplever eleverna att de får visa vad de kan, hur upplever eleverna att de bli
bedömda, vad anser eleverna om olika bedömningsformer samt vill eleverna bli bedömda på ett
annat sätt?
Jag valde att spela in intervjuerna för att inte riskera att missa viktig information när jag senare
skulle analysera intervjusvaren. Lantz (2007) beskriver svårigheten om man till exempel enbart
25
för anteckningar under intervjun som att data kan komma att reduceras på ett sätt som inte är
systematiskt.
När det var dags för analys av intervjuerna utgick jag från Lantz (2007) modell för bearbetning
av data i kvalitativ forskning där de olika momenten är som följer;
Datareduktion, i denna fas reducerade jag datamängden med tanke på de grupper jag hade
skapat utifrån frågeställningarna. Jag tog bort alltså bort sådana data som jag bedömde inte skulle
få betydelse för min vidare analys.
Bilda dimensioner som speglar innehållet, här sorterade jag upp den reducerade datan i de
grupper jag skapat utifrån mina frågeställningar.
Söka mönster, i denna del av modellen för bearbetning av data försökte jag att finna mönster i
intervjuobjektens svar.
Kritiskt granska slutsatserna, i detta sista led ska man som forskare försöka pröva värdet av de
slutsatser som man har dragit. Lantz (2007) föreslår att man kan låta en oberoende bedömare
göra om hela processen. Då det inte finns tid för en sådan lösning under ett sådant här arbete får
mina kontinuerliga diskussioner med min handledare ses som ett fullgott alternativ. I de analyser
jag gör, som i slutändan leder fram till slutsatser, är jag noga med att koppla till presenterad,
relevant teori samt tidigare forskning.
3.6 Metodens tillförlitlighet
Stukát (2005) rekommenderar att man i slutet av metodavsnittet diskuterar undersökningens
kvalitet med utgångspunkt i följande tre välkända begrepp;
Generaliserbarhet
Då jag valt att använda en kvalitativ metod kommer jag aldrig kunna generalisera resultatet på
så vis att jag inte kommer kunna hävda att inkluderade elever, i behov av särskilt stöd i
matematik, i allmänhet upplever bedömning si eller så. Min avsikt med arbetet är att närmare
undersöka hur just min undersökningsgrupp tänker kring frågeställningarna. Detta för att skapa
en större förståelse.
Validitet
Stukat (2005) förklarar detta begrepp som giltighet, det vill säga om man verkligen mäter det
som man har för avsikt att mäta. Holme och Solvang (1997) menar att problem att få giltig
information är mycket mindre i kvalitativa studier än i kvantitativa. Detta tack vare att man som
forskare har en större närhet till det som ska studeras. Dock är denna närhet inte helt problemfri.
26
Holme och Solvang (1997) menar att närheten mellan forskare och, i mitt fall intervjuobjekten,
kan skapa bestämda förväntningar. Att de man intervjuar beter sig och svarar på ett sådant sätt
som forskaren förväntar sig. Författarna påtalar vikten av att forskaren är medveten om att
sådana situationer kan uppstå. Jag har med tanke på detta varit noga med att kritiskt granska de
intervjusvar jag har fått. Det viktiga att få fram i intervjuerna var elevernas egna tankar och
funderingar. Detta påtalade jag noga, tillsammans med att klargöra för eleverna att det inte finns
några svar som är rätt eller fel, innan varje intervju just för att eleverna skulle svara så ärligt som
möjligt.
Reliabilitet
Detta begrepp har att gör med hur pass tillförlitlig undersökningen är, det vill säga kvaliteten
på mätinstrumenten (Stukat, 2005). Holme och Solvang (1997) menar, i likhet med
validitetsbegreppet, att det inte har en så central roll som i kvantitativa undersökningar men att
man ändå ska ha det i åtanke. Jag har försökt på så sätt att verkligen utgå från frågställningarna
då jag har formulerat frågorna. Min strävan var också att ha så tydliga frågor som möjligt samt
att undvika ledande frågor/följdfrågor samt enklare ja/nej frågor.
Som ett ytterligare led att öka reliabiliteten menar Holme och Solvang (1997) att man ska
eftersträva att återge intervjusvaren så exakt som möjligt. För att uppnå detta så transkriberade
jag intervjuerna ordagrant. Resultaten redovisas i kapitel 4 utifrån frågeställningarna i direkta
citat för att ytterligare säkerställa autenticiteten.
3.7 Etiska överväganden
Kvale och Brinkmann (2009) påtalar vikten av att ha ett etiskt förhållningssätt inför, under och
efter den kvalitativa forskningsintervjun. De konkretiserar fyra osäkerhetsområden för forskare
att använda som ram i arbetet med att utforma en kvalitativ forskningsintervju. De fyra
osäkerhetsområdena, som jag då har haft i åtanke i mitt arbete, är informerat samtycke,
konfidentialitet, konsekvenser och forskarens roll.
Då mina informanter inte är myndiga var det naturligtvis av central betydelse att få deras
vårdnadshavares tillstånd att genomföra intervjuerna. I och med mitt brev till elevernas
vårdnadshavare och i mina inledande kontakter med eleverna där jag förklarade syftet med
undersökningen samt lite kring dess upplägg tillsammans med att jag påtalade frivilligheten är
min uppfattning att jag uppnått ett informerat samtycke.
27
När det gäller Kvale och Brinkmans (2009) andra definierade osäkerhetsområde,
konfidentialitet, påtalade jag i brevet till vårdnadshavarna att undersökningen skulle vara
anonym, det vill säga att det inte skulle gå att identifiera vem jag hade intervjuat och ingen
identifierbar information skulle lämnas ut.
Man bör en enligt Kvale och Brinkman (2009) bedöma konsekvenserna av ens undersökning
med avseende på den skada informanterna kan lida samt eventuella vetenskapliga fördelar som
deras deltagande kan ge. Då min undersökning är helt anonyminserad så bedömer jag risken att
informanterna ska ta skada som obefintlig. Då denna risk alltså bedöms som noll skulle
eventuella vetenskapliga fördelar av deltagandet endast vara positiv. När risken för skada är
överhängande bör man alltså enligt Kvale och Brinkman (2009) sätta det i relation till
vetenskapliga fördelar.
När det gäller forskarens roll menar Kvale och Brinkman (2009) att man ska försöka uppnå
hög vetenskaplig kvalitet på det som publiceras samt att sträva efter att hålla forskning
oberoende. Jag anser att de svar jag i detta arbete publicerar är så korrekta och representativa för
forskningsområdet som möjligt.
28
4. Resultat och analys
Jag inleder detta resultat- och analyskapitel med att presentera elevernas tankar kring hur
matematikundervisningen ser ut i deras klass samt hur de ser på hur de själva anser att de lär sig
matematik. Detta för att ge en bakgrund innan jag därefter kommer jag att utgå från arbetets
frågeställningar när jag fortsätter att redogöra för den insamlade empirin. Frågeställningarna:
Hur upplever elever, i årskurs 7-9, i behov av särskilt stöd att de får visa vad de kan i
matematik?
På vilka sätt upplever dessa elever att de blir bedömda?
Hur ser dessa elever på de bedömningsformer de anser existerar?
Hur vill dessa elever bli bedömda?
Jag vill påminna om att arbetet har ett tydligt elevperspektiv där det är elevernas tankar och
upplevelser som är det centrala.
4.1 Elevernas beskrivning av matematikundervisningen i klassen
När det gäller hur eleverna beskriver undervisningen kan man konstatera att samsyn råder. Den
beskrivs som statisk men jag upplever också att eleverna samtidigt uppfattar den som trygg. Man
vet vad som ska hända när man kommer in på en lektion. Läraren har en genomgång och sedan
arbetar man själv i boken. När kapitlet är slut så har man ett skriftligt prov. Klarar man inte det
så får man göra om provet. Det finns ingen bitterhet eller uttryck av missnöje i eleverna svar utan
mer än känsla av att det är såhär en matematiklektion går till. Eleverna kan inte se att det finns
alternativ.
Samtliga elever beskriver det i ordalag såsom:
Läraren börjar med att gå igenom kanske två uppgifter på tavlan så vi vet hur vi ska göra och hur
det går till. Sen plockar vi fram boken och börjar räkna resten av lektionen.
Läraren går igenom allting, hur man ska tänka. Kanske en kvart, tjugo minuter. Sen börjar man i
boken. Det som läraren har gått igenom ska sedan sitta i huvudet.
Vi jobbar, läraren börjar först visa några tal som är svåra på tavlan, sen säger läraren att vi får
jobba med läxan.
När jag som följdfråga vill veta om de kan beskriva mer konkret hur man arbetar under
lektionerna svarar eleverna:
Man jobbar med sitt eget i boken, om man inte har fått någon annan uppgift.
29
Oftast jobbar man själv, sällan något annat. Läraren går runt och hjälper till.
Vi jobbar själva i matteboken. Ibland hjälper vi varandra och pratar om inte läraren kan hjälpa
oss.
Vi sitter själva och räknar tyst. Vi har aldrig några gruppövningar eller sånt.
När jag sedan intresserar mig för hur det fungerar efter avslutat kapitel svarar eleverna:
När vi har arbetat klart med två kapitel så har vi prov på det. Om man inte klarar provet så får
man göra ett omprov eller så får man göra kompletterande uppgifter.
När vi är klara med kapitlet har vi prov och om man inte klarar det så får man göra ett omprov”.
Om man inte klarar omprovet så blir man inte godkänd på det kapitlet.
I Skolverket (2007) konstateras att det är enskilt arbete i läroboken som dominerar
matematikundervisningen och de svar eleverna i denna undersökning ger bekräftar detta faktum.
Att kommunicera matematik verkar man endast göra om man behöver hjälp och läraren inte har
tid att komma. Då frågar man en kamrat hur man gör och eventuellt får man i gång någon form
av diskussion.
Kopplat till Björklund Boistrup (2010) identifierade diskurser ligger elevernas svar väl i linje
med den första diskursen ”gör det fort och gör det rätt”. Läraren är aktiv, eleverna arbetar i
boken och bjuds sällan eller aldrig in till diskussioner. Det viktiga är att svaret blir korrekt.
Traditionell matematikundervisning med föreställningen om att det är såhär det ska fungera.
4.2 Elevernas tankar kring om hur de lär sig matematik
Många av elevernas svar kretsar kring boken och läraren, att det är från dessa källor som man
främst inhämtar kunskap. Till exempel:
Genom boken och lärarna som förklarar. Det kan ju stå jättesvårt i boken och då kan ju lärarna
förklara på ett enklare sätt.
Jag ser ju hur läraren gör på tavlan, och sen kanske jag frågar om hjälp när jag försöker själv. Så
först lyssnar jag på läraren och sen kör jag själv.
En elev beskriver alternativa källor för att lära sig matematik:
Man kan lära sig på internet, matteprogram eller spel fast det gör jag mest hemma.
En annan elev har däremot svårare att beskriva hur han lär sig ämnet:
Det har jag ingen aning om.
30
Efter att studerat elevernas på hur de tror att de lär sig matematik är det alltså återigen läraren
och läroboken som dominerar. Det som också slog mig när jag hade ställt denna fråga var att
många elever inte riktigt verkade veta exakt hur man lär sig matematik på bästa sätt. Eleverna är
sedan lång tid inkörda på och vana med att läraren berättar och efter det räknar man i boken.
Huruvida det är bra eller ej reflekterar man inte över. Alternativa sätt att lära sig matematik
verkar inte finnas i deras medvetande. En elev anger dock internet och spel som källor till
kunskap med då är det inte något som man gör i skolan utan hemma.
4.3 Hur upplever eleverna att de får visa vad de kan i matematik?
När det gäller elevernas tankar kring denna frågeställning så är det tydligt att, visa vad man kan,
det gör man främst på proven eller genom att räcka upp handen under lektionerna. Till exempel
svarar eleverna;
Matteproven såklart, eller om man räcker upp handen vid genomgångar, eller om man frågar om
hjälp under lektionerna. Eller kanske någon diagnos eller förtest.
På proven, eller när man behöver hjälp. Då ser läraren att man kan till slut. Man kan också räcka
upp handen på lektionerna.
En elev sticker ut något och nämner ett annat tillfälle:
Diagnoser och prov, och vad heter det, såna möten man har med föräldrarna….utvecklingssamtal!
Där kan man ju gå igenom våra testresultat och diagnoser.
Eleverna verkar således mer eller mindre överens om vid vilka tillfällen som ges där man kan få
visa vad de kan. Däremot så visar deras vidare funderingar att de gärna hade provat något annat
om möjligheten hade funnits:
Jag är inte så jättebra på skriftliga prov i matematik, jag kommer inte på något annat sätt men jag
skulle gärna vilja prova om det fanns.
Flera elever nämner muntliga prov som ett alternativ att visa vad de kan;
Man skulle kunna ha muntliga prov, att man får sitta med läraren själv och han ställer frågor. Men
det har vi aldrig. Jag tror att det hade kunnat gå bättre för mig då.
Jag tror att ett muntligt prov hade varit bra, för då kan man verkligen förklara till läraren hur man
tänker. Det kan vara svårt att skriva ner allt man tänker. Jag tror att det hade varit bra om man
kunde variera lite.
Man kan man ju ha muntliga prov, men det har vi inte haft, tror jag. Men jag skulle nog vilja
prova.
31
En elev anser det vara ok med skriftliga prov för att visa vad man kan men berättar samtidigt att
hon aldrig har provat något annat. Samtidigt är hon inne på en annan idé men finner inte den
intressant då den faller på grund av hennes egna upplevda förmåga i ämnet:
Det är ok med skriftliga prov. Jag har aldrig provat något annat. Diskussioner med kompisar
funkar inte för då blir det som om dom läxar upp mig eftersom jag är mycket sämre i matte än
alla andra.
4.4 På vilka sätt upplever dessa elever att de blir bedömda?
Samtliga elever anger de skriftliga proven som ett viktigt bedömningstillfälle. Vidare anses det
bland annat vara av betydelse för bedömningen hur man arbetar på lektionerna, hur man sköter
sig, hur pass aktiv man är vid genomgångar, hur väl man följer planeringen och hur man sköter
sina läxor. En del elever upplever det som om läraren bara utgår från proven medan andra anser
att hur man är på lektionerna är minst lika viktigt ur bedömningssynpunkt. Exempel på elevsvar;
Jag tror han bedömer på prov och hur man jobbar. Om man gör sina läxor och sköter sig på
lektionen.
Om man är med på genomgångarna, om man jobbar aktivt på lektionerna, om man har bra på
proven. Men mest hur man jobbar på lektionerna.
Jag tror han bara bedömer på proven. Han bedömer inte vad man gör på lektionerna, så känns det
för mig. Han tar poängen jag fått på proven, det är det viktigaste. Han tänker inte på lektionerna.
Jag tror inte han bara tittar på proven. Jag tror mer han tittar på lektionerna, om man pratar
mycket och så. Om man vågar räcka upp handen på genomgångerna. Om man är flitig och vågar
prata helt enkelt.
4.5 Hur ser dessa elever på de bedömningsformer de anser existerar?
När det gäller de skriftliga proven i matematik så är det uppenbart att de väcker starka känslor
hos vissa elever:
Skit, tänker bara, jaha nu kommer det igen, det här blir svårt, och sen så går det oftast inte bra
heller.
Läskigt. Nervöst. Jag vill gärna kunna dubbelkolla men kompisar eller läraren, jag blir så osäker.
Det kan vara frustrerande.
Jag tycker dom är svåra, jag brukar fråga ganska mycket, det känns bäst om läraren läser
uppgiften högt för mig, då fattar jag mer. Jag brukar bli lite nervös.
32
En annan elev beskriver en känsla av att inte riktigt räcka till, att inte få ut allt man kan då det är
ett skriftligt prov:
Jag vet att jag kan det, men tänker kanske inte riktigt som jag borde när jag sitter där. Sen
brukar jag vara ganska så stressad på proven så jag gör många slarvfel även om jag själv
vet att jag kan det. Man gör proven och känner sig säker, sen när man får tillbaka det är
det inte så bra som man trodde och då blir man ju besviken. Och så tittar man på
uppgifterna och ser vad man missat och tänker på det man glömt att göra. Jag lyckas inte
riktigt visa vad jag kan på proven.
Samma elev uttrycker också en önskan:
Jag gillar mer att prata om svaren och tänka högt men jag kan ju inte tänka högt under
proven för då stör jag ju alla andra.
Några elever beskriver en bedömning av summativ karaktär (Skolverket, 2011). Man får tillbaka
provet men lämnas ensam med att tolka vad som har blivit fel och varför.
Jag får aldrig veta vad jag har gjort för fel, jag får bara tillbaka lappen, det tycker jag är synd. Vi
pratar inte direkt om provet.
Man får en poäng, jag vet inte vad det betyder, mer än att det har gått dåligt och att jag får göra
om provet. Så brukar det vara.
En elev är nöjd med de skriftliga proven och ser det ser det som en bra möjlighet att visa vad
man går för:
Jag tycker det är ok, annars kan ju inte läraren veta hur man ligger till. Det är en bra chans att visa
vad man kan.
Eleverna reflektioner ligger väl i linje med tidigare forskning (Thörnvall, 2002) (Lindqvist,
2003). De skriftliga proven väcker känslor av negativ art då man som elev mer eller mindre är
inställd på att misslyckas.
4.6 Hur vill eleverna bli bedömda?
Några elever är nöjda med hur läraren bedömer;
Jag tycker läraren gör på ett bra sätt. Lektioner och proven, vi har inte haft något annat heller.
Jag är ganska nöjd med hur det ser ut!
Andra elever uttrycker att de vill se något annat, dock inte alltid klart exakt vad;
Jag vet inte riktigt, men man kanske inte ska bedöma så mycket på om man räcker upp handen
eller inte, för vissa elever är ju blyga och inte vågar.
33
Jag vet inte ju riktigt hur de bedömer. Men jag tycker att jag sköter mig på lektionerna och hänger
med bra i planeringen, ändå får jag dåliga resultat.
Avsaknaden av alternativa bedömningsformer är tydlig i eleverna uppfattningar. Eleverna
berättar att det är lektioner och proven man blir bedömd på och kan inte se hur det annars skulle
gå till. Likt Törnvall (2002) uttrycker några elever en frustration över att trots att man sköter sig
på lektioner och hänger med bra så får man ändå låga betyg. Uppfattningen att egenskaper som
flit och skötsamhet bedöms verkar vara tämligen utbredd.
34
5. Slutsats och diskussion
Detta kapitel inleds med att jag presenterar min slutsats. Denna följs av en diskussion kring
resultatet av undersökningen samt en diskussion kring vald metod. Sen funderar jag kring
lärdomar jag tar med mig in i min yrkesroll som speciallärare innan jag avslutningsvis ger några
förslag på fortsatt forskning.
5.1 Slutsats
I introduktionen till arbetet beskrev jag hur jag såg en motsättning mellan att elever i så hög
utsträckning som möjligt, oavsett förutsättningar och bakgrund, ska inkluderas i en och samma
undervisning, samtidigt som uppnåendemålen i kursplanerna är desamma för alla. Nutida
specialpedagogisk forskning handlar i stor utsträckning just om hur lärare i dagens skola ska
kunna inkludera samtliga elever i undervisningen där målbilden är en skola för alla där också alla
elever ska nå samma mål.
När jag i denna undersökning har undersökt hur inkluderade elever i behov av särskilt stöd i
matematik tänker kring och vilka upplevelser de har med avseende på fenomenet bedömning kan
jag konstatera att det finns en del arbete kvar att göra. Om strävan är en undervisning
kännetecknad av ett inkluderande synsätt bör också bedömningen vara en del av detta arbete.
Eleverna kan vara hur inkluderade som helst men med statiska bedömningsformer blir de utan
tvekan exkluderade. De skriftliga proven passar eleverna som deltagit i denna undersökning
generellt dåligt. De lyckas inte särskilt ofta och blir mer eller mindre utslagna gång på gång
vilket leder till sämre självförtroende och självbild. Därför behöver man komplettera de skriftliga
proven med någonting annat. De här eleverna måste få visa vad de kan på det sätt som passar
dem bäst. Det spelar ingen roll om det är skriftligt, muntligt eller vad det än må vara. Men
möjligheten måste finnas. Jag tror att man som lärare måste bli bättre på att identifiera och utgå
från deras styrkor samt ta deras åsikter på större allvar och lyssna till eleven. Om en elev gång
efter gång misslyckas, trots ansträngning, på de skriftliga proven kan det ju vara läge att testa
något annat. Som lärare måste man våga bryta mönster och gå ifrån traditioner. Och traditionens
makt är stor, framför allt i matematik.
Att elever är olika är ett faktum man inte kan blunda för och undervisningen behöver därför
individualiseras mer. Man måste som lärare ta hänsyn till elevernas olikheter och tillåta dem att
visa sina kunskaper på det sätt som passar den enskilda eleven bäst. Om man ska lyckas med
inkludering så vill jag hävda att individualisering är en förutsättning. Och om man ska
35
individualisera så behöver också bedömningen vara med dynamisk än vad denna undersökning
visar. Bedömningen behöver anpassas efter eleven och inte tvärtom. Kursplanernas mål må då
vara de samma för alla men vägen till målet kan te sig olika ut beroende på varje elevs
förutsättningar och behov. Jag ser därför att en bedömning av färdigheter i en inkluderande miljö
måste grunda sig på elevernas styrkor för att lyfta fram varje enskild elevs potential att lyckas.
5.2 Resultatdiskussion
Eleverna i undersökningen beskriver bedömningsformerna som statiska, de känner att de har
svårt att klara av de skriftliga proven men erbjuds sällan eller aldrig några alternativ. Samtidigt
får man säga att lärarnas riktlinjer i bedömningsarbetet är tydliga. I de styrdokument vi har kan
man läsa att det är av yttersta vikt att bedömningen är allsidig och av formativ karaktär
(Skolverket, 2011).
Eleverna förmedlar med sina svar en syn på kunskap som gränsar mellan behavioristisk och
konstruktivistisk. Läraren är den centrala figuren och han/hon förmedlar kunskap till eleverna
som sedan ska visa att de kan göra samma saker genom att lösa liknande uppgifter i boken. Som
elev reproducerar man lärarens kunskap (Ramnerö & Törneke, 2006) och när kapitlet är klart så
visar man vad man kan genom ett skriftligt prov med uppgifter många gånger utan något
sammanhang (Dysthe, 2003). Den sociokulturella synen på kunskap där lärande i samspel är av
central betydelse (Säljö, 2010) är inget som eleverna ger uttryck för. Tvärtom så är det oftast tyst
räknande i boken som gäller.
Det finns en tydlig önskan bland merparten av eleverna i undersökningen att de skulle vilja
visa att de kan på annat sätt än det vanliga skriftliga provet. Framför allt är det muntliga prov
som efterfrågas av eleverna. Dessa åsikter ligger väl i linje med tidigare presenteras forskning
(Brodow och Rininsland, 2002; Lindqvist, 2003). Att eleverna inte ger mer förslag på alternativa
bedömningsformer beror säkerligen på att de inte har erfarenhet av annat, vilket också Lindqvists
(2003) undersökning visar.
I likhet med Törnvalls (2005) studie anser sig eleverna främst blir bedömda på det skriftliga
provet. Samtidigt beskriver eleverna också att det är viktigt ur bedömningssynpunkt hur man
beter sig och hur flitigt man arbetar på lektionerna. Eleverna beskriver en bedömning långt ifrån
den allsidighet som styrdokumenten talar om. Man nämner inte till exempel muntliga
diskussioner, grupparbeten eller kamratbedömning.
36
När eleverna beskriver hur de ser på de bedömningsformer de anser existerar är det tydligt att
de skriftliga proven väcker känslor, hos dessa lågpresterande elever ofta av negativ art. Detta
visar även studierna gjorda av Brodow och Rininsland (2002) samt Lindqvist (2003). Och
konstigt vore kanske annat, då man gång på gång inte lyckas särskilt väl. I Lindkvists (2003)
studie beskriver de högpresterande eleverna att de ser ett lärande i de skriftliga proven. Man lär
sig mer därför att man pluggar mer intensivt inför ett prov. Min undersökning visar att detta inte
gäller elever i behov av särskilt stöd, då dessa elever till stor del ser proven enbart som något
betungande och jobbigt.
Huruvida eleverna i undersökningen önskade bli bedömda på annat sätt märkte jag tydligt att
de inte riktigt visste vad de skulle svara och det var också den fråga som gav absolut kortast svar.
Jag uppfattar det som att anledningen till det är därför att de, enligt dem själva, inte har blivit
utsatta för annan bedömning än just skriftliga prov och hur man arbetar på lektionerna. Samtidigt
säger många elever i tidigare fråga att till exempel ett muntligt prov nog skulle passa dem bättre.
Om
man
kopplar
elevernas
tankar
kring
bedömning
till
specialpedagogiska
forskningsperspektiv så är det tydligt att eleverna beskriver en bedömning som tar sin
utgångspunkt i det kompensatoriska perspektivet (Nilholm, 2007). Eleverna ger själva uttryck för
samt visar gång på gång att de inte klarar de skriftliga proven bra. Med andra ord, det finns en
uppenbar brist hos eleven. Nilholm (2007) menar att man i det kompensatoriska perspektivet just
utgår från dessa brister och bygger vidare från dem. Om man istället utgår från eleverna styrkor
och anpassar miljön efter det har man ett kritiskt perspektiv (Nilholm, 2007). Till exempel
förklarar vissa elever att de är bättre muntligt, då är det också där man ska börja. Med ett kritiskt
perspektiv så hade man anpassat bedömningen efter eleven och inte eleven efter bedömningen.
I Watkins (2007) förespråkar man en variation av bedömningsmetoder för att främja
inkludering. Vidare sägs att all bedömning måste syfta till att stärka och lyfta den enskilda eleven
i dess lärande. Detta är inget som eleverna i min undersökning nämner. Istället beskriver de en
bedömning av summativ karaktär. Man får tillbaka ett prov med en poängsiffra som visar om du
är godkänd eller ej. Bedömning för lärande, formativ bedömning, verkar enligt eleverna lysa med
sin frånvaro.
Björklund Boistrup (2010) beskriver sin fjärde bedömningskurs som ”resonemang tar tid” och
kopplar detta till den mest lyckade formen för bedömning. Eleverna i min undersökning nämner
aldrig att man resonerar kring matematik eller att man har matematiska diskussioner.
37
5.3 Metoddiskussion
Jag valde att använda mig utav halvstrukturerade intervjuer som metod för datainsamling (Lantz,
2007). Då jag ville försöka gå på djupet och komma närmare kring hur eleverna tänker och
upplever bedömning och bedömningsformer så passade denna datainsamlingsmetod bra eftersom
den ger stort utrymme att ställa följdfrågor. Det har varit mycket lärorikt för mig att höra
elevernas tankar och jag blev lite förvånad över hur pass öppna och tydliga de var i sina svar. Jag
tycker att jag fick ut mycket information under samtliga intervjuer.
Det hade varit intressant att undersöka hur de intervjuade elevernas klasskamrater, alltså elever
som inte är i behov av särskilt stöd i matematik, tänker kring frågeställningarna. Detta för att
kunna göra en jämförelse mellan dessa olika grupper av elever. Det hade också varit av intresse
att komplettera undersökningen med någon form av enkät för att i större utsträckning kunna
generalisera samt verifiera resultaten i följande resultatdiskussion. Detta har dock inte varit
möjligt att utföra på grund av den knappa tid inom vilken arbetet skulle vara klart.
5.4 Didaktiska lärdomar
Som speciallärare inser jag än mer efter detta arbete hur viktigt det är för mig att diskutera och
problematisera begreppet inkludering med mina lärarkollegor. Att ha full inkludering som
målsättning är positivt men man bör inse att andra delar av en lärares uppgifter också måste följa
med. Man kan inte bara kasta in de lågpresterande eleverna i ordinarie undervisning. Om så är
fallet blir dessa elever exkluderade i sin inkludering. Inkludering i sig har inget värde om det
stannar vid den fysiska placeringen.
Jag som speciallärare måste värna om dessa elevers intressen, styrkor och förmågor samt ge
förslag till ordinarie lärare på alternativa bedömningsformer som passar den enskilda eleven
bättre och utgår från dess styrkor. Individualiseringen måste även gälla bedömningen och där har
jag som speciallärare en viktig uppgift. Att man måste se och utgå från elevernas styrkor och
anpassa undervisning samt bedömning efter dessa blir en viktig del för mig som speciallärare att
förmedla till mina lärarkollegor.
5.5 Förslag på fortsatt forskning
Jag har diskuterat motsättningen mellan att alla elever ska vara med och inkluderas i en skola för
alla samtidigt som samtliga elever ska uppnå samma mål. Begreppet inkludering behöver
definitivt konkretiseras ytterligare. För att kunna uppnå en verklig inkludering, och inte som mitt
38
arbete visar, en falsk inkludering behöver vi som arbetar i skolan konkreta tips på hur man ska
arbeta för att skapa just denna verkliga inkludering. Hur dessa konkreta tips kan se ut hade varit
intressant att forska vidare kring.
För att lyckas med en verklig inkludering vill jag påstå att utökad och förbättrad
individualisering är en nödvändighet. Här behöver lärare mycket stöd och det hade varit
intressant att undersöka detta närmare, mer konkret, hur man ska kunna individualisera
undervisningen så att alla kan nå samma mål?
Avslutningsvis så är genusperspektivet alltid intressant så det hade varit spännande att försöka
utröna huruvida det är skillnad på hur flickor och pojkars tänker kring bedömning?
39
6. Referenser
6.1 Tryckta källor
Ahlberg, Ann (2009). Specialpedagogisk forskning – en mångfasetterad utmaning. Lund:
Studentlitteratur.
Björklund Boistrup, Lisa (2010). Assessment Discourses in Mathematics Classrooms: A
Multimodal Social Semiotic Study. Stockholm: Naturvetenskapliga fakulteten, Institutionen för
matematikämnets och naturvetenskapsämnenas didaktik, Stockholms universitet.
Brodow, Bengt & Rininsland, Kristina (2002). En skola som om elever betydde något, skolan
speglad i elevers skrivande-analys och debatt. Malmö: Gleerups AB.
Dysthe, Olga (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur AB.
Egidius, Henry (2009). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och kultur.
Eriksson Gustavsson, Anna-Lena, Göransson, Kerstin & Nilholm Claes (2011).
Specialpedagogisk verksamhet i grundskolan. Lund: Studentlitteratur AB.
Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (2009). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och
kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur AB.
Johansson, Thorsten (2009). Språk och diskurser i pedagogisk forskning om lärande. Pedagogisk
forskning i Sverige, 2009:14. Uppsala universitet. Filosofiska institutionen.
Jönsson, Anders (2009). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups AB.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
40
Lantz, Annika (2007). Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur AB.
Larsson, Staffan (1986). Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur.
Lindqvist, Susanna (2003). Elevers uppfattningar och upplevelser av bedömning i matematik i
skolår 5. Stockholm: PRIM-gruppen.
Ljung, Berit & Pettersson, Astrid (red.)(1998). Perspektiv på bedömning av kunskap. Stockholm,
PRIM-gruppen.
Nilholm, Claes (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur AB.
Nyström, Peter (2004). Rätt mätt på prov: om validering av bedömningar i skolan. Pedagogiska
institutionen. Umeå universitet.
Persson, Bengt (2008). Elevers olikheter: och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.
Pettersson, Astrid, Olofsson, Gunilla, Kjellström, Katarina, Ingemansson, Ingmar, Hallén, Stina,
Björklund Boistrup, Lisa & Alm, Lena. (2010). Bedömning av kunskap – för lärande och
undervisning i matematik. Stockholm: Institutionen för matematikämnets och
naturvetenskapsämnenas didaktik, Stockholms universitet.
Ramnerö, Jonas & Törneke, Niklas (2006). Beteendets ABC: en introduktion till behavioristisk
psykoterapi. Lund: Studentlitteratur AB.
Skolverket (2011). Kunskapsbedömning i skolan - praxis, begrepp, problem och möjligheter.
Stockholm: Skolverket.
Starrin, Bengt & Svensson, Per-Gunnar (2002). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund:
Studentlitteratur AB.
41
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Säljö, Roger (2010). Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts.
Tetler, Susan & Langager, Sören (red.)(2009). Specialpaedagogik i skolen – en grundbog.
Köpenhamn: Gyldendahls Laererbibliotek.
Törnvall, Maj (2002). Uppfattningar och upplevelser av bedömning i grundskolan.
Forskarutbildningen i pedagogik. Malmö högskola.
Vygotsky, Lev (1987). The collected works of L.S. Vygotsky. Vol. 1, Problems of general
psychology including the volume Thinking and speech. New York: Plenum
Watkins, A. (red.)(2007) Bedömningar som främjar inkludering: Riktlinjer och metoder. Odense:
European Agency for Development in Special Needs Education
6.2 Elektroniska källor
Berhanu, Girma. (2010). Even in Sweden? Excluding the included: some reflections on the
consequences of new policies on educational processes and outcome, and equity education. Vol
25, nr 3.
Hämtat 12 mars, från
http://www.internationaljournalofspecialeducation.com/articles.cfm?y=2010&v=25&n=3
Lgr 11 (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
Hämtat 15 januari, från
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publicerat/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fw
pubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2575
42
Lpo 94 (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet.
Hämtat 20 februari, från
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publicerat/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fw
pubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D1069
Skolverket (2007). Matematik – en samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning.
Hämtat 6 januari, från
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publicerat/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fw
pubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D1884
Skolverket (2011, a). Hur ser bedömningspraxis ut i Sverige?
Hämtat 23 januari, från
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/tema/2.5836/hur-ser-bedomningspraxis-ut-isverige-1.157700
Skolverket (2011, b). Vilka typer av bedömningsformer finns?
Hämtat 6 februari, från
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/tema/2.5836/vilka-typer-avbedomningsformer-finns-1.157725
43
Bilaga 1
Malmö högskola
X 2013-02-19
Hej!
Parallellt med mitt arbete på X-skolan läser jag sista terminen på speciallärarprogrammet på
Malmö högskola. Under denna termin kommer jag att skriva ett examensarbete.
Dagens forskning inom det specialpedagogiska fältet intresserar sig i hög grad för hur lärarna
ska kunna inkludera alla elever i sin undervisning. Trenden ute på skolorna visar dock att
exkludering av elever blir allt vanligare, där man ser eleven som bärare av problemen och där det
alltså blir elevens individuella svårigheter som står i centrum. Det finns således en motsättning
mellan forskning och dagens skola, mellan teori och praktik.
Det finns också en motsättning mellan att man menar att alla elever ska vara med och
inkluderas, en skola för alla, samtidigt som samtliga elever ska uppnå samma mål.
Ett sätt att närma mig detta dilemma är att titta närmare på just bedömningen av elevernas
kunskaper. Kan ett förnyat synsätt kring just bedömning ses som ett led i att kunna
individualisera undervisningen för att kunna inkludera så många elever som möjligt, samtidigt
som målen i kursplanerna än dock står i centrum?
Mitt examensarbete kommer att bygga på ett antal elevintervjuer där jag vill fråga om deras
tankar kring bedömning i ämnet matematik. Jag har valt ut elever som i någon form är beroende
av särskilt stöd för att nå grundläggande mål i matematik.
Det skulle vara oerhört värdefullt för mig om ert barn hade kunnat ställa upp och dela med sig
av sina erfarenheter. Jag kommer att spela in intervjuerna för att kunna bearbeta materialet. Det
kommer endast vara jag samt berörda på Malmö högskola som har tillgång till det inspelade
materialet.
Resultatet kommer att redovisas på så sätt att ingen utomstående kan spåra vem som deltagit i
undersökningen. Det färdiga arbetet kommer att publiceras i MUEP, Malmö högskolas digitala
arkiv för forskningsrapporter. Om ni önskar får ni gärna läsa igenom arbetet innan publicering.
Tack på förhand!
Med vänlig hälsning
Johan Hedblom
Om ni har några frågor får ni gärna höra av er till mig.
Telefonnummer, epostadress
Jag godkänner att mitt barn deltar i undersökningen.
…………………………......
…….…………………………..
Vårdnadshavares underskrift
Vårdnadshavares underskrift
44
Bilaga 2
Intervjufrågor
Berätta lite hur matematikundervisningen ser ut i din klass?
Berätta om hur du tycker att du lär dig matematik?
På vilka sätt får du visa vad du kan i matematik?
På vilka sätt skulle du vilja visa att du kan i matematik?
Vad tycker du om skriftliga prov i matematik?
Vad tror du lärare bedömer i matematik?
Vad skulle du vilja ändra på i lärarens sätt att bedöma?
45
