Malmö högskola
Lärarutbildningen
IS
Examensarbete på avancerad nivå
15 högskolepoäng
Genusmedvetenhet hos läroboksförfattare
i ämnet historia: från Lgr 80 till Lpo 94
Gender Awareness among text book authors : from one curriculum
to another.
Clara Göransson
Lärarexamen 90hp
Utbildningsvetenskap
Datum för slutseminarium: 2011-03-29
Examinator: Nils Andersson
Handledare: Karin Embro
Larsson
2
Abstract
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur läroboksförfattare i historia arbetar
med de genus-och jämställdhetsfrågor som enligt kurs- och läroplaner ska
behandlas i undervisningen. En jämförelse görs mellan läroböcker från tiden innan
Lpo 94 infördes och tiden efter, för att på så sätt försöka påvisa en förändring.
Problematiken med presentationen av kvinnor i och-historia behandlas, samt
problematiken kring läroböcker gällande olika intressenter och begreppsapparaten
kring genus. Läro-och kursplanernas intentioner ställs mot läroböckerna, i syfte att
påvisa en ökad genusmedvetenhet. Undersökningen visar att genusmedvetenheten
i den betydelse jag använder den, inte ökat, men att man inkluderat fler kvinnor i
historieböckerna sedan införandet av Lpo 94, i så kallad och-historia. Slutsatsen är
att genusmedvetenheten som sådan inte ökat trots att Lpo 94 ställer högre krav på
detta än Lgr 80, men att det finns en uppenbar ansats att föra in kvinnor i
historieläroböckerna.
Genus, historia, jämställdhet, läroböcker.
3
4
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING......................................................................................................................... 1
2. SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING ............................................................................ 2
2.1 AVGRÄNSNING .................................................................................................................. 2
3. LITTERATURGENOMGÅNG GENUS ........................................................................... 4
3.1 VAD ÄR GENUS OCH JÄMSTÄLLDHET? ............................................................................... 4
3.2 VAD ÄR KVINNOHISTORIA? ............................................................................................... 4
3.3 VAD ÄR GENUSHISTORIA? ................................................................................................. 6
3.3.1 Genussystem och genuskontrakt................................................................................ 7
3.3.2 Genus, makt och klass ............................................................................................... 8
3.4 KRITIKEN MOT KVINNO-OCH GENUSHISTORIA ................................................................... 8
3.2 GENUS I SKOLAN ............................................................................................................... 9
4. LITTERATURGENOMGÅNG LÄROBÖCKER .......................................................... 12
4.1 DEN PEDAGOGISKA TEXTEN ............................................................................................ 12
4.2 FRÅN STATLIG KONTROLL TILL FRI MARKNAD ................................................................. 13
4.2.1 Övriga faktorer som kan ha påverkat läroboksförfattarna ..................................... 15
4.3 PROBLEMATIKEN KRING LÄROBÖCKER I HISTORIA OCH KVINNORS HISTORIELÖSHET ...... 15
5. METOD OCH MATERIAL.............................................................................................. 18
5.1 PRESENTATION AV TILLVÄGAGÅNGSSÄTT VID GENUSANALYS ........................................ 19
5.2 PRESENTATION AV TILLVÄGAGÅNGSSÄTT VID STYRDOKUMENTENS ANALYS .................. 19
5.3 PRESENTATION OCH MOTIVERING AV TIDSPERSPEKTIV.................................................... 19
5.3 PRESENTATION OCH MOTIVERING AV LÄROBÖCKER ........................................................ 20
6. UNDERSÖKNING OCH RESULTATREDOVISNING ............................................... 21
6.1. VAD SÄGER STYRDOKUMENTEN OM GENUS?.................................................. 21
6.1.1 LÄROPLAN FÖR GRUNDSKOLAN, LGR 80 ...................................................................... 21
6.1.2 LÄROPLAN FÖR GRUNDSKOLAN, LPO 94 ...................................................................... 22
6.1.4 Diskussion ............................................................................................................... 23
6.2 HUR SER FÖRFATTARNAS FÖRHÅLLANDEN TILL STYRDOKUMENTEN
UT? .......................................................................................................................................... 25
6.2.1 TIDEN FÖRE INFÖRANDET AV LPO 94............................................................................ 25
6.2.2 TIDEN EFTER INFÖRANDET AV LPO 94 .......................................................................... 25
6.2.3 Sammanfattning....................................................................................................... 25
6.3 HUR MÅNGA MÄN RESPEKTIVE KVINNOR NÄMNS I LÄROBÖCKERNA? . 26
6.3.1 SAMMANFATTNING ...................................................................................................... 27
6.4 ANALYS AV GENUSHISTORIA.................................................................................. 27
6.4.1 FÖLJ MED GENOM TIDERNA (1985)............................................................................... 27
6.4.2 SO-BOKEN HISTORIA ÅK 7-9 (1991/92) ....................................................................... 29
6.4.3 HISTORIEN PÅGÅR, HISTORIA FÖR GRUNDSKOLANS SENARE ÅR (1999) ........................ 30
6.4.4 HISTORIA PUNKT SO, STADIEBOK (2001) .................................................................... 32
7. DISKUSSION OCH SLUTSATS...................................................................................... 33
5
7.1 Lgr 2011 i ljuset av Lpg 80 och Lpo 94 ..................................................................... 38
LITTERATURFÖRTECKNING ......................................................................................... 40
TRYCKTA KÄLLOR ................................................................................................................. 40
ELEKTRONISKA KÄLLOR ........................................................................................................ 41
6
1. Inledning
Sommaren 2010
kom Ann-Sofie Ohlander undersökning "Kvinnor, män och
jämställdhet i läromedel i historia" ut. Rapporten var en granskning gjord på
uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. I början av nittiotalet fick AnnMarie Berggren ett liknande uppdrag - att granska bland annat läromedel i historia
ur ett kvinnoperspektiv. Många liknande undersökningar har gjorts, både av
professionella forskare och "lekmän". Vare sig producenten av undersökningen
varit erkänd forskare eller student på lärarutbildningen, så har resultaten alltid
varit nedslående. Jag har också valt att använda mig av läroboksanalys, då
läroböcker är det dominerande läromedlet i skolan. I en skola som ska verka för
jämställdhet för könen, är det viktigt att vi är medvetna om den problematik som
läroböckerna för med sig ur ett genusperspektiv. Uppsatsen inleds med en
litteraturgenomgång, där jag går igenom begrepp och tidigare forskning, forsätter
med en läroboksundersökning och avslutar med en diskussion.
2. Syfte och problemställning
Jag vill med denna undersökning visa på förändring. Jag vill således lämna det
statiska, det negativa, och finna förändringar, utveckling och framsteg. Det är en
jämförande undersökning där styrdokument och läroböcker i historia står i fokus.
Jag driver en tes - att införandet av 1994 års läroplan lett till ett gradvis ökat
genusmedvetande hos läroboksförfattarna. Syftet med undersökningen är att med
hjälp av läroböcker undersöka om en utveckling av genusmedvetandet har skett
hos historieläroboksförfattare efter införandet av Lpo 94. En del av syftet är
också att i ljuset av resultatet från undersökningen, även belysa den kursplan som
träder i kraft 2011. Jag har analyserat två böcker från tiden innan Lpo 94, och två
stycken böcker från tiden efter Lpo 94. I dessa böcker har jag analyserat valda
stycken. Böckerna är analyserade ur ett genusperspektiv, och jag har använt mig
av Yvonne Hirdmans definition av begreppet, där genus är den socialt
konstruerade relationen mellan könen. I denna uppsats driver jag tesen att man
kan se en positiv, gradvis, utveckling av genusperspektiv efter införandet av Lpo
94. Syftet är således inte att i ytterligare en undersöknng poängtera det negativa,
utan att försöka finna en positiv utveckling.
Min frågeställning är:
• Hur framställs kvinnor och genus i historieläroböcker från tiden innan, och efter
införandet av Lpo 94?
• Hur vanligt förekommande är kvinno- respektive mansnamn i historieläroböcker
från tiden innan, och efter införandet av Lpo 94?
• Hur visar sig en eventuell ökad genusmedvetenhet hos historieläroboksförfattare
i en jämförelse mellan Lgr 80 och Lpo 94?
2.1 Avgränsning och urval
Den kvalitativa delen av undersökningen är avgränsad till avsnitt, perioden mellan
1800 och 1914. Dessa avsnitt är relativt omfattande och rör stora förändringar i
samhället. Den forskning som bedrivits på högre nivå har främst rört denna period
(Karlsson Sjögren 2002, s 122), man skulle därför kunna anta att en viss del av
denna forskning tagit sig in även i läroboksvärlden.
2
3
3. Litteraturgenomgång genus
3.1 Vad är genus och jämställdhet?
Jämställdhet handlar om lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter för män och
kvinnor. Det finns olika sorters jämställdhet, kvantitativ jämställdhet och
kvalitativ. Med den kvantitativa menar man att det i olika situationer ska finnas
lika många män som kvinnor (t.ex att en styrelse ska bestå av lika många kvinnor
som män), man söker en jämn fördelning av män och kvinnor när man talar om
kvantitativ jämställdhet. Kvalitativ jämställdhet syftar till att skapa lika villkor för
båda könen (Jamstalld skola 2011).
Genus är inte samma sak som jämställdhet. Genus kommer ifrån engelskans
gender. Direkt översatt betyder gender kön/genus. Kön är det biologiska könet,
något som är bestämt, medan genus är det sociala och kulturella könet. Genus är
inte statiskt utan förändras hela tiden, ser olika ut i olika kulturer och under olika
tidsperioder (Jamstalld skola 2011). Genus skapas tillsammans med andra
människor. Jämställdhet föds ur genusarbete. Genom att studera genushistoria,
kan man se hur kvinnligt och manligt har konstruerats i förhållande till varandra
under tid. Genom att man synliggör dessa konstruktioner, kan man få insikt i hur
könskonstruktioner fungerar och förstås (Weiner och Berge 1994, s 8ff): "Med
genushistoria kan sådana konstruktioner förstås och ifrågasättas idag, och hjälpa
till i arbete för jämställdhet". Genus och jämställdhet är alltså inte samma sak,
men om vi kan förstå det socialt och kulturellt skapade könet, kan vi också se hur
vi kan förändra det eftersom vi, oftast helt omedvetet, befäster den kategorisering
som görs av män och kvinnor.
3.2 Vad är kvinnohistoria?
Historia har länge tillhört den manliga sfären, historia har handlat om krig och
kungar, varit skriven av män, för män. Hirdman beskriver två typer av kvinnor i
historieskrivningen, den katastrofala och den passiva.
Den passiva rollen handlar om att kvinnor i historieskrivningen har spelat roller
som fruar, systrar och dylikt. Istället för att vara levande, egna personer, har de
framställts (om de alls framställts), som antingen kollektiv eller följeslagare till
männen. Även de kvinnor som varit till exempel drottningar, har oftast beskrivits
som något slags mannens redskap. Den katastrofala rollen handlar om att kvinnor
4
presenteras som totala katastrofer och tar upp exemplet Toynbee (Arnold Toynbee
"skildrade civilisationens uppgång, nedgång och fall" (Hirdman 2003, s 10)):
"Tesen hos Toynbee och andra var, att ett lands, ett rikes och en civilisations
förfall till stor del berodde på att man tillåtit vissa kvinnor vissa friheter, ett visst
mått av emancipation" (Hirdman 2003, s 10). Kvinnor har i historieskrivningen
alltså antingen presenterats som passiva eller roten till allt ont.
Under 60-talet började röster höras om att man istället ville studera folkets
historia. Att studera folkets historia innebar att man studerade historia från ett
underifrån-perspektiv istället för som tidigare med ett ovanifrån-perspektiv.
Ovanifrån-perspektivet innebar framförallt att man studerade maktrelationer
mellan stater, underifrån-perspektivet innebar att man istället studerade
maktrelationer inom olika sociala grupper (Karlsson Sjögren 2001, s 120). Man
kan alltså se 60-talet som ett slags brytpunkt där fokus flyttades. Det hade redan
tidigare funnits kvinnohistoriska forskare, men först nu kunde man tala om att
kvinnor lyftes ut ur sina gömda vrår. Den allmänna startpunkten för
kvinnohistoria som ämnesområde anses dock vara 1970-talet. Vad man nu gjorde
var att man försökte komplettera historian med de kvinnor som tidigare hade
glömts bort. Kvinnor hade tidigare varit osynliga, eller katastrofförklarade, och
"och-historian" skulle råda bot på detta. Man försökte lägga till dessa kvinnor till
den historia som redan hade skrivits (det vill säga klassisk historia). Hirdman
kallar detta sätt att arbeta på för "och-historia" och förklarar detta som att man
"ville forska och skriva om t.ex. kvinnor "och" den franska revolutionen, kvinnor
"och den franska revolutionen"" och så vidare (Hirdman 2003, s 11ff). Denna typ
av historieskrivning stötte dock på problem.
Man insåg att kvinnor inte
frekventerade historien på samma sätt som män, att de inte varit lika viktiga, inte
spelat några stora roller. Kvinnliga representanter inom t.ex det politiska området
fanns inte, eftersom kvinnor helt enkelt inte förväntades att befinna sig där. Man
insåg också att man inte visste till vilken historia man skulle lägga denna "ochhistoria". Man såg att de historier som skrevs ur ett "och-perspektiv" riskerade att
handla om utanförskap, diskriminering och förtryck (Hirdman 2003, s 12), och
med detta frågar sig Hirdman om man inte då istället får ett slags parallellhistoria
som "förstärker intrycket av att kvinnors roll varit marginell, betydelselös"
(Hirdman 2001, s 11). Ytterligare problem var att kvinnor ofta benämndes som
grupp snarare än som enskilda personer, kvinnor behandlades som ett slags klass
5
för sig. Kvinnors historia blev därför en minoritetshistoria, ett slags sammanhållen
sluten grupp.
Hirdman talar om "de bestämda händelsernas tyranni", i samband med "ochhistorian". Hon menar att en del av problematiken är att historien redan finns där,
paketerad och klar: "Vad kvinnohistoriker mer eller mindre "tvingas" göra är att
visa på att dessa "bestämda händelser" kan diskuteras utifrån andra ståndpunkter
och ses från helt andra håll om kvinnorna ska komma med" (Hirdman 2003, s 13).
Den historieskrivning som funnits innan, och fortfarande fanns på 60-talet,
handlade om kungar och krig, och den hade skrivits av män. Historieskrivningen
gav mannen tolkningsföreträde eftersom den var skriven av män, för män, och
världen tolkades som en plats för mannen. När man talade om allmän historia,
talade man alltså om denna historia för män, där mannen var normen: "Att
mannen är norm innebär att mannen ständigt beskrivs som den allmänna personen
medan en kvinna beskrivs som den specifika" (Wendt Höjer &Åse, 2003 s 8).
Den eländeshistoria som ofta målades upp i samband med "och-historien", fick
gensvar i den så kallade kvinnokulturella kvinnohistorien. Man ville komma ifrån
det "manligt normerande subjektet i historien, som kvinnor måste jämföras med"
(Hirdman 2003, s 15). Man ville lyfta fram kvinnors egenart och man skrev om
kvinnors liv, arbeten, inbördes relationer och
deras vänskapsförhållanden
(Hirdman 2003, s16). Men även här stötte man på problem. Den bild som ofta
målades upp av kvinnokulturella historieforskare blev ofta idylliskt lagd, och man
tenderade att missa den kvinnokamp som förts och det kvinnoförtryck som funnits
under århundradena. Vad man gjorde var att man målade upp kvinnor som starka
och betydelsefulla, och betonade i detta kvinnans egenart, men valde en viss typ
av kvinnor som passade ändamålet. Det vill säga, man valde inte att beskriva en
bondpigas verklighet utan snarare kvinnor ur den högre medelklassen som
naturligtvis bara representerade en bråkdel av det kvinnliga könet (Hirdman 2003,
s 16).
3.3 Vad är genushistoria?
Ur "och-historian" och den "kvinnokulturella kvinnohistorien", växte så
småningom en annan typ av historia fram, genushistoria. Kvinnoforskning hade
då främst handlat om att forska om just kvinnor. Vad man ville göra nu var att
lyfta fram också det manliga könet, som också skulle studeras utifrån ett historiskt
6
genusperspektiv (Karlsson Sjögren, 2002, s 118ff): "Genom att förstå att män och
kvinnor och deras förhållande till varandra spelar en [så] viktig roll också för
sådant som inte verkar handlar om kön, får vi ett sätt att studera historien utan att
ideligen falla offer för "de bestämda händelsernas tyranni" och bedöma
kvinnornas handlande eller icke-handlande i förhållande till dem" (Hirdman 2003,
s 17). Syftet med genushistoria, som kan ses som likvärdigt med kvinnohistoria
eller rentav ersätta den är således att lyfta fram hur de socialt skapade könen står i
relation till varandra och hur dessa relationer påverkade samhället och dess
utveckling. Mannen och kvinnans historiska roller diskuteras utifrån inbördes
relationer, och rollerna mannen och kvinnan spelat i historien analyseras utifrån
den valda tidens genussystem.
3.3.1 Genussystem och genuskontrakt
Hirdman använder sig av begreppet genushistoria enligt ovan nämna beskrivning.
Hon har utarbetat ett synsätt som kallas för genussystemet, där också ett
genuskontrakt ingår. Genussystemet utarbetades i samband med ett antal
maktutredningar som Hirdman var med och skapade under slutet av 1980-talet.
Systemet har fått stor genomslagskraft och Hirdman anses vara framstående inom
genusforskning, samt har haft stort inflytande på forskningen i Sverige överlag
(Karlsson Sjögren 2002, s 128).
Genussystemet bygger på vad Hirdman kallar "genussystemets två principer". De
två principerna är isärhållandet av könen, och ett manligt normsystem.
Isärhållandet av könen handlar om att kvinnor och män "ska hållas isär, dvs. inte
göra samma saker, kanske inte ens vara på samma platser och inte heller få vara
på samma sätt, dvs. ha liknande egenskaper" (Hirdman 2003, s 19). Som exempel
på detta tar hon upp att pojkar inte får gråta och flickor inte får vara argsinta
(Hirdman 2003, s 19). Den andra principen handlar om att vi lever efter en manlig
norm, att vi mäter allting utifrån mannen, att mannen på något sätt utgör
mänskligheten. I genussystemet ingår något som kallas för genuskontrakt.
Genuskontraktet beskrivs av Hirdman som föreskrifter för hur saker och ting ska
vara. Det handlar här om föreställningar om vad som är kvinnligt och manligt, vad
kvinnor respektive män bör och inte bör göra. Kjellberg beskriver i sin bok
"Genusmaskineriet" från 2004: "Vid genuskontrakten bevaras genussystemet och
isärhållandet mellan könen. Både män och kvinnor bidrar i och genom sina egna
7
liv. Det innebär att vi förkroppsligar föreställningar om manligt och kvinnligt och
genuskontraktet blir högst verkligt" (28).
Att tänka utifrån genussystem och genuskontrakt gör att vi kan se annorlunda på
den historieskrivning som producerats och produceras idag. Att studera historia
utifrån genus förändrar den: Istället för att fråga varför kvinnor har varit och är
socialt underordnade, frågar man sig hur denna underordning sett ut och hur den
fortlevt (Hirdman 2003, s 20).
3.3.2 Genus, makt och klass
Relationen mallan genus, makt och klass är viktig för kvinnohistoriker. Karlsson
Sjögren ger en enkel beskrivning av makt : "...hur en person kan påverka en annan
att utföra en handling eller avstå från att utföra en handling" (Karlsson Sjögren
2002, s 127). Men maktrelationer kan också vara till exempel strukturerande för
mänskliga relationer. Således är maktrelationerna mellan kvinnor och män av vikt
för kvinnoforskare. Klass och genus förhåller sig till varandra i denna maktbalans
genom att kvinnor och män beroende på deras klasstillhörighet haft olika typer av
makt (eller varit maktlösa). I hushållen har till exempel mannen haft en
sanktionerad makt genom målsmanskapet och lagstiftning. Enligt Göransson
ändras inte könsrelationer spontant, utan föds när förändringar mellan maktbaser i
samhället sker. Göransson hävdar vidare att det är "konstruktionen av manligheten
som är problemet, inte kvinnligheten, och att manligheten knyts till makten"
(Karlsson Sjögren 2002, s 125ff).
3.4 Kritiken mot kvinno-och genushistoria
Även om kvinnohistoria har en jämförelsevis stark ställning inom historieämnet i
Sverige (Karlsson Sjögren 2002, s 116), så har inte alla accepterat det som en
vetenskap. Många ser till exempel kvinnohistoria som samma sak som
socialhistoria med argumentet att man precis som i socialhistoria vill belysa det
vanliga och generella. Kritiken riktar sig då mot att kvinnohistoria är en del av
socialhistoria och inte ett "eget ämne". Kvinno-och genushistorien har också ofta
handlat om att frigöra sig, man talar här om emancipation: "Kvinnohistorien och
genushistorien är och har varit mer eller mindre emancipatorisk" (Karlsson
Sjögren, 2002 s 122). Emancipatorisk står för "någon som frigör sig från någon
form av beroende (särskilt om kvinnans strävan till medborgerlig likställdhet)".
Vad Karlsson Sjögren menar är att kvinno-och genushistoria används för ett syfte,
8
dvs., att belysa relationer mellan män och kvinnor, hur dessa sett ut och ser ut, och
på så sätt försöka påverka kvinnans situation idag. I detta finner vi en
forskningsetisk motsättning : "Befriade från våra kroppar och vårt kön, våra behov
och begär, förutsätts vi producera allmängiltig kunskap och objektiva sanningar"
(Wendt Höjer och Åse 2003, s 64). Som forskare ska vi vara objektiva, men det
presumtiva underliggande politiska syftet med kvinno-och genushistoria, gör oss
per automatik subjektiva. Ytterligare kritik har riktats mot det faktum att det är
västerländska kvinnor som omforskas. Det blir alltså de västerländska kvinnorna
som används som norm i forskningen, och man utesluter till exempel svarta
kvinnor och Asien. Man hamnar då här i samma problematik som man velat
komma ifrån - maktutövning, där västerländsk kvinnohistoria betraktas som norm
precis som mannen betraktats som norm, och grupper utesluts (Hägerström 2003,
s)
3.2 Genus i skolan
Som tidigare nämnt finns det två typer av jämställdhet, kvantitativ och kvalitativ. I
skolans och förskolans läroplaner är det inte den kvantativa jämställdheten man
syftar på, utan den kvalitativa. Man vill skapa situationer där pojkar och flickor
lever och växer under lika villkor (Jamstalldskola 2011). Man menar att varken
flickor eller pojkar ska begränsas av sitt kön. Att studera genus handlar om att se
hur människan formas, eller "görs" till sitt kön. Människan "görs" till sitt kön
genom interaktion med andra människor, i skolans värld skapas genus mellan
pedagoger och elever: "Varje pedagogyrke har en tydlig könsrelaterad historisk
bakgrund, som även förklarar mycket av dess nuvarande förutsättningar. Varje
pedagog är dessutom i hög grad medverkande i konstruktionen av kön eller med
andra ord, i formandet av flickan och pojken" (Tallberg Broman 1998, s 15).
Dagens skola sägs vara "en skola för alla", men enligt Hägerström ser
verkligheten annorlunda ut. Många undersökningar visar att pedagoger ofta tycker
att de själva inte gör någon skillnad på flickor och pojkar, att den verksamhet de
driver redan är jämställd, att de behandlar eleverna som individer. Med
genussystem och genuskontrakt i åtanke styrs dock pedagoger rimligtvis av
invanda förställningar, föreställningar man ofta själv inte kan se. Enligt TallbergBroman så utgör just utbildningssystemet en bas för skapandet av könsrelationer:
"Skolan och undervisningen var och är en viktig aktör i den sociala
9
konstruktionen av genus" (Tallberg Broman 1998, s 21). Som exempel på hur
skolan upprättar och återskapar könsrelationer tar Tallberg-Broman upp till
exempel organisatorisk form (pojk-och flickskola), innehållslig form (till exempel
olika läroplaner) samt vad hon kallar för "direkt socialisering" vilket står för
skilda regelsystem och mål för flickor och pojkar från olika grupper (s 21).
Begreppet "dold läroplan" syftar till de oskrivna regler som finns i skolan.
Undersökningar visar att pojkar och flickor behandlas på olika sätt av lärarna, men
också att detta i sin tur påverkar hur pedagogen uppfattar sig själv och sin roll i
skolans värld. Enligt Kyle står begreppet "dold läroplan" för "de värderingar som
styr lärarnas beteende i klassen - och elevernas" (Kyle 1992, s 136). Dessa
värderingar leder bland annat till att pojkar får mer uppmärksamhet och flickorna
intar en mer passiv roll: "Flickorna spelar med eftersom de redan tidigt är högst
medvetna om sina könsroller och anpassar sig till dem" (Kyle 1992, s 136).
Enligt gällande skollag (2011 träder en ny skollag i kraft. Den beskrivning av
skolans värdegrund som återfinns i gällande läroplsn kommer att skrivas in i
denna) ska alla barn och ungdomar, oavsett kön, ha lika tillgång till utbildning.
Skollagen är mycket tydlig i vikten av jämställdhetsarbetet, vilket framgår av
paragraf 2: "Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med
grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan
skall främja aktning för människans egenvärde och respekt för den gemensamma
miljön. Särskilt ska den som verkar inom skolan 1. främja jämställdhet mellan
könen [...]". Enligt FN:s konvention om barnets rättigheter är "[envar] berättigad
till alla de fri- och rättigheter som däri [de internationella konventionerna om
mänskliga rättigheter] anges, utan åskillnad av något slag såsom [...] kön. Enligt
barnkonventionen ska även barn förberedas för ett liv i "en anda av fred,
värdighet, tolerans, frihet, jämlikhet och solidaritet" (Lärarens handbok s 203 ff).
Som del av ett utbildningssystem som aktivt reproducerar den rådande
samhällsordningen (Hägerström 2003, s 279ff), har skolan därför ett enormt, och i
lagen stadgat ansvar för genus- och jämställdhetsarbetet. Enligt Tallberg- Broman
har skolan dock svårt att leva upp till kraven. Hon ser en tydlig motsättning
mellan de yttre ramar skolan har att förhålla sig till och det faktiska arbetet. Hon
10
anser också att det rör sig om ett slags okunskap och brist på de redskap som
krävs för att man ska kunna nå de mål som finns (Tallberg Broman 2001, s 20).
11
4. Litteraturgenomgång läroböcker
4.1 Den pedagogiska texten
Under 1800-talet infördes ett nationellt utbildningssystem. Detta system inbegrep
läroböcker för skilda årskurser och ämnen. Redan på 1500-och 1600-talen hade
man börjat använda läroböcker men det var just 1800-talets massutbildning som
födde den lärobok som liknar den vi har idag. Läroboken är inte bara en bok, utan
en komplext uppbyggd del av utbildningssystemet: "[läroboken] är ett viktigt
instrument för att socialt ordna undervisningen [och] läroboken organiserar
elevernas tänkande om omvärlden, erbjuder kategorier och strukturer, till synes
rationellt och objektivt organiserade" (Selander 1988, s 17). Lärobokens syfte är
inte bara att presentera ett ämne. Läroboken är också ett slags grund för vad som
är undervisning och utbildning. Med detta strukturerar också läroboken hur vi ser
på det som är "vetbart" i skolan (Selander 1988, s 23). Läroböckerna är den
litteratur de flesta av oss iochmed vår skolplikt bekantar oss med. Det innebär i
förlängningen att läroböckerna i vissa fall också är den enda litteratur man som
människa läser, 23% av LO:s, 8% av TCO:s och 2% av SACO:s medlemmar läser
enligt Långström inga andra böcker. I skolan har läroboken en särställning. Även
om man idag använder olika sorters läromedel i undervisningen, är det fortfarande
läroboken som får störst plats. Enligt Långström visar olika studier, både från
Sverige och andra länder, att läroboken är det som ger struktur och skjuter
undervisningen i en viss inriktning. Läroboken är således det hjälpmedel som i
största mån styr undervisningen .Det sätt på vilket läroboken är uppbyggd syftar
till att ge läsaren och användaren en känsla av korrekthet och tillförlitlighet. Att
läroboken är uppbyggd på detta sätt gör att den sällan ifrågasätts, varken av lärare
eller elever. Läroboken är således det mest använda hjälpmedlet i undervisningen,
samtidigt som det åtnjuter en ställning som relativt okritiserad (Långström 1997, s
10ff). Den stora problematiken ligger i att de som nyttjar läroböckerna - elever
och lärare - sällan vet vad som "valts bort", detta gäller speciellt i
historieundervisningen. Särskilt i historia har man också använt sig av samma
läromedel under en mycket lång tid, Långström tar upp exemplet Alla tiders
historia, en lärobok som funnits i olika konstellationer sedan 1980-talet. Senaste
versionen av Alla tiders historia (Alla tiders historia maxi), gavs ut 2007. Det
innebär att vissa läroböcker tenderar att dominera marknaden. Selander påpekar
12
också i sin bok "Läroboksanalys", att även om nytt stoff tillkommer läroböckerna
efterhand, så är läroböcker ofta fulla av reproduktion, det vill säga att de
grundvalar läroboken vilar på, finns kvar.
Den pedagogiska texten, så som den ser ut i läroboken, skiljer sig från hur andra
sorters texter ser ut. Staffan Selander beskriver den pedagogiska texten som följer
: "Grundidén med den pedagogiska texten är att den ska återskapa eller
reproducera befintlig kunskap, inte skapa ny kunskap" (Selander 1988, s 17). En
sådan typ av pedagogisk text förutsätter därför ett urval, detta urval måste i sin tur
möta de krav som ställs utifrån till exempel årskurs. Urvalet, något som står i
fokus i kommande undersökning, är av vikt eftersom det är urvalet som ger
signalerna om vad som är viktigt att veta, och urvalet ifrågasätts sällan. Urvalet av
information är starkt bundet till den läroplan som för tillfället gäller, läroboken
ska rimligtvis motsvara läroplanens krav. Detta innebär dock inte att läroplanen
styr lärobokens innehåll. Selander menar att det som påverkar lärobokens innehåll
framförallt är hur dess föregångare sett ut. Han menar vidare att man därför kan se
läroboksproduktionen som ett slags samspel mellan läroplan och innehåll, där
båda ger uttryck för de värderingar av kunskap och moral som gäller för dess
samtid (Selander 1988, s 19).
4.2 Från statlig kontroll till fri marknad
Redan på 1600-talet inrättades en statlig kontroll över bokutgivningen i Sverige. I
denna kontroll ingick även kontrollen av den litteratur som användes vid
grundläggande undervisning och vid universiteten. 1938 inrättades en så kallad
läroboksnämnd vid namn Statens läroboksnämnd. Denna nämnds uppgift var att
granska kvalitet och pris på alla läroböcker, och man var ett fristående organ.
Priset kontrollerade man för att man under denna tid som student ofta fick köpa
sin egen litteratur. Om en bok var för dyr skulle detta kunna hindra fortsatta
studier (Långström 1997, s 192ff). I början underställdes läroboksnämndens
beslut av SÖ (Skolöverstyrelsen), men detta upphörde i slutet av 40-talet. Istället
för att SÖ granskande besluten, satte man in två representanter från SÖ i den nya
nämnd som nu bildades. Den nämnd som bildades i slutet av 40-talet bestod av
dessa två representanter, två lärare och tre representanter för allmänna intressen.
Representanterna förordnades av kungen. Skillnaden mellan den nya och den
gamla nämnden var att nämnden nu fick rätt att praktiskt granska böckerna. Det
13
innebar att en skola valdes ut där man prövade boken. Viktigast vid granskningen
var precis som tidigare "läroplansöverensstämmelse, böckernas lämplighet för det
aktuella stadiet och objektiviteten" (Långström 195ff). Från 40-talet fram till 70talet såg förfarandet i princip likadant ut, med smärre detaljändringar. I början av
70-talet kom förslag upp om att ändra sättet man granskade på. 1974 avvecklades
Statens läroboksnämnd och en ny nämnd, läromedelsnämnden kom till.
Läromedelsnämnden verkade inom SÖ. Man ändrade också "titel", så till vida att
man istället för att använda begreppet lärobok använde centralt läromedel. Den
granskning som skulle utföras skulle också enbart gälla SO-ämnen. Istället för att
som tidigare bestå av sju personer, utökades antalet till nio. Granskarna var
"aktiva lärare, ämnesexperter eller personer med anknytning till folkrörelser och
utsågs ofta efter förslag från SÖ:s skolkonsulenter" (Långström 1997, s 198).
Statens institut för läromedelsinformation (SIL), bildades ungefär
samtidigt som läromedelsnämnden började sin verksamhet. SIL hade ingenting
med SÖ att göra utan var fristående. Detta organ sysslade framförallt med
information
om
läromedel.
Mellan
1974
och
1982
gav
SIL
ut
läromedelskataloger, från och med 1983 var det Föreningen Sveriges
Läromedelsproducenter som svarade för detta. Under 1980-talet flyttades
läromedelsnämnden över från SÖ till SIL. Med denna förändring kom också fokus
av läromedelskontrollen att ligga på samhällsorienterade ämnen. Ett nytt begrepp basläromedel - infördes. Detta basläromedel skulle vara av karaktären att det
täckte väsentliga delar av ämnet enligt den gällande läroplanen. Om SÖ ville
fastsälla ett basläromedel i ett SO-ämne, måste läromedlet först granskas. I
praktiken innebar detta att de ämnen vars läroböcker granskades var SO-ämnena:
samhällskunskap, historia, geografi, religionskunskap, filosofi, psykologi,
arbetslivsorientering,
socialkunskap,
familjekunskap,
socialmedicin
och
konsumentkunskap (Långström 1997, s 198ff).
Den objektivitetsgranskning som i olika organisatoriska former pågått under
århundraden fick sitt slut när riksdagen 1991 fattade beslutet att granskningen av
läromedel skulle upphöra. Kommunaliseringen av skolan var på intåg, och SÖ
som organ upplöstes. Den statliga kontrollen skulle fortsätta i den mån att man
skulle temagranska läromedel, men detta kom aldrig till stånd. Således upphörde
14
den statliga kontrollen av läromedel 1991. Vad som istället ska garantera kvalitén
på läroböckerna är "den sk. marknaden" (Långström 1997, s 206).
4.2.1 Övriga faktorer som kan ha påverkat läroboksförfattarna
I föregående kapitel beskrev jag vägen från statlig kontroll till en fri marknad för
läromedel. Långströms avhandling "Författarröst och lärobokstradition" tar upp ett
par övriga faktorer som påverkar läroboksförfattare i deras skrivande:
marknadsmässiga villkor och det han benämner som historielärobokstradition.
De flesta företag (till exempel Liber, Gleerups och Natur&Kultur) som idag ger ut
läroböcker gör detta i ett kommersiellt syfte. Man sysslar med detta för att tjäna
pengar, vilket betyder att man försöker producera litteratur som är tilltalande för
målgruppen. Långström skriver "Att läroboksförfattare skriver på provisionsbasis
för sådana företag innebär att de har ett direkt, personligt, ekonomiskt intresse av
att böckerna säljer så mycket som möjligt" (Långström 1997, s 208). Att detta
påverkar lärobokens utformning och upplägg är oundvikligt. Långström menar att
det är rimligt att anta att kommersiella faktorer påverkar läroboksförfattarna. Han
får medhåll av en verksam läroboksförfattare - Ingemar Zackrisson - som också
pekar på att kommersiella inressen som styr utformningen av läroböcker
(Långström 1997, s 209).
Med historielärobokstradition syftar Långström på att det tycks finnas en viss
koncensus bland läroboksproducenter - och konsumenter gällande hur en lärobok
ska se ut och vad den ska innehålla. Som tidigare nämnt tillkommer nytt stoff ofta
efterhand, men de grundvalar läroboken vilar på finns oftast kvar. Som exempel
nämner
Långström
Hans
Almgrens
inställning
:"när
han
och
hans
författarkollegor arbetade fram föregångaren till Nya Alla Tiders Historia hade de
i författargruppen en uppfattning om hur en historiebok borde se ut. De var inte
ute efter att kopiera de ledande böckerna 'men naturligtvis fanns dom böckerna
med'" (Långström 1997, s 211).
4.3 Problematiken kring läroböcker i historia och kvinnors
historielöshet
"...Varför har kvinnorna, halva mänskligheten, under lång tid ansetts vara
historielösa, blivit berövade ett förflutet?". Citatet kommer från en undersökning
utförd av Eva Quckfeldt - Historielöshet och kvinnor - några reflexioner"
(1991:49). Eva Queckfeldt är verksam som universitetslektor på Historiska
15
Institutionen vid Lunds Universitet och pekar på flera svar på denna fråga. Ett är
att männen styr, och med olika sorters maktmedel undertrycks kvinnan och
därmed osynliggörs hennes historia. Ett annat är att historievetenskapen handlat
om politisk historia, det vill säga olika sorters maktkamper, och att kvinnorna
saknat politisk makt. Vissa författare anger ett tredje skäl: att det helt enkelt inte
finns några nedskrivna källor gällande den "vanliga kvinnan" (Queckfeldt 1991, s
50). Queckfeldt har granskat utvalda läroböcker i historia under perioden 1911 1988. Hon kommer fram till att kvinnor sällan nämns i det äldre materialet, det
vill säga är vad hon kallar för historielösa. Kvinnor nämns som bifigurer, så kallat
kvinnoarbete förbigås och kvinnor identifieras utifrån män - bröder, makar och så
vidare. Hon kommer också fram till att det är likadant - om inte värre - i de nyare
läroböckerna. De äldre böckerna innehöll kvinnor, ofta som bifigurer. Dessa
bifigurer verkar ha försvunnit i de nya böcker Queckfeldt granskat: "de vanliga
kvinnorna, göms här [i det nyare materialet] i de könlösa kollektivens anonymitet"
(Queckfeldt 1991, s 53).
1990 fick Ann-Marie Berggren, assisterande professor i historia vid Strömstad
akademi,i uppdrag av Statens institut för läromedel, att granska olika läromedel,
varav historieläroböcker var en. Berggrens dom var hård - samtliga läroböcker
behövde gå igenom en grundlig revidering. Kvinnor utgjorde 3 % av texten i
läroböckerna, och den manliga normen har gjort att kvinnan helt förloras: "De
skrivande männen har för sitt inre sett män framför sig och skrivit historia med
manliga förtecken" (Berggren 1990, s 11). I sin kvalitativa analys pekar hon på att
"samhällets minne tycks vara det manliga kollektivets minne" (Berggren 1990, s
14) och pekar på att när kvinnan väl framställs så är det under mindre drägliga
former.
2008 beslutades om att en ny statlig delegation skulle införas - Delegationen
för jämställdhet i skolan (DEJA). Denna delegation hade syftet att lyfta fram
kunskap om jämställdhet och genus i skolan (Ohlander 2010, s 7ff). Sommaren
2010 släppte Ann-Sofie Ohlander rapporten "Kvinnor, män och jämställdhet i
läromedel i historia", skriven på uppdrag av DEJA. Ohlander, född 1941, är
filosofie doktor och professor emeritus vid Örebro universitet. Ohlander och har i
rapporten
granskat
läroböcker
i
historia
ur
ett
genusperspektiv,
och
huvudresultatet är att "...kvinnor ägnas minimal uppmärksamhet och utrymme i
16
läroböckerna" (Ohlander 2010, s 7). Ohlanders granskning visar vidare att även
om kvinnor ibland figurerar i böckerna, så är det i instick, i speciella avsnitt, och
att även när det handlar om kvinnor så är det ur ett manligt perspektiv man skriver
om dem. Framförallt finner hon en grundläggande brist på beskrivningar av mäns
och kvinnors relationer till varandra (Ohlander 2010, s 7ff). Slutsatsen i rapporten
är att läroböckerna har en föråldrad syn på kvinnor: kvinnor ses som något
"annorlunda", något utanför normen och det normala. Kvinnor framställs som
subjekt, män och mäns världsbild dominerar, kvinnors insatser förbigås och få
kvinnor namnges i böckerna (Ohlander 2010, s 66ff). Resultatet av Ohlanders
rapport står i skarp kontrast mot läro- och kursplanernas krav, men även mot
författarnas egna intentioner, som ofta är att ge en bred historisk bild.
Samtliga tre forskare ger en dyster bild av läroböcker i historia och
genusperspektivet på dessa. Kvinnor i läroböcker porträtteras under eländiga
förhållanden, om de porträtteras alls, framställs som bihang, och i vissa fall
existerar kvinnor inte överhuvudtaget.
17
5. Metod och material
För att få svar på min frågeställning har jag använt mig av en läroboksanalys.
Analysen innehåller både en kvalitativ och en kvantitativ del.
Jag har valt använt mig av Göran Bergström och Kristina Boréus bok "Textens
mening och makt - Metodbok i samhällsvetenskaplig textanalys", kapitlet
"Innehållsanalys". I detta kapitel tar man upp hur man ska gå till väga när
analysens tillvägagångsätt är att räkna förekomsten av något. Den innehållsliga
analysen kan även syfta till att "använda[s] på ett vidare sätt och inkludera varje
analys som syftar till att på ett systematiskt sätt beskriva textinnehåll" (Bergström,
s 45). Att använda sig av en innehållslig (kallas även för kvantitativ och kvalitativ
innehållsanalys), innebär att man mäter eller beskriver något. I den kvalitativa
innehållsanalysen har jag även Yvonne Hirdmans genussystem i åtanke (se punkt
3.3.1 för en utförlig beskrivning av Hirdmans genussystem).
Syftet med att räkna - i detta fallet mans-och kvinnonamn, är att jag utifrån min
tes vill visa på utveckling. Syftet med den kvalitativa delen av undersökningen, är
att på djupet undersöka läroböcker ur ett genusperspektiv, för att på så sätt utifrån
min hypotes kunna visa på en förändring. I den kvantitativa delen har jag räknat
förekomsten av kvinno- och mansnamn i hela boken, det vill säga inte bara i det
valda avsnittet. Syftet med att använda mig av hela läroboken och inte bara det
avsnitt jag valt, är att jag anser att en sådan beräkning ytterligare kan förstärka den
hypotes jag har. Syftet med att använda två typer av analyser är att jag tror att en
kvalitativ del tillsammans med en kvantitativ kan ge en bredare och djupare bild
av problematiken.
Jag har valt att i vissa delar av analysen inkludera styrdokumenten för Lpf
2011. Lpf 2011 börjar gälla under höstterminen 2011, det vill säga då vi
förhoppningsvis ska börja vårt yrkesverksamma liv. Även om vi så sett i våra
examensarbeten arbetar utifrån gällande läroplan, är det ändå viktigt att blicka
framåt. Det äe de facto också så, att många av de läroböcker jag analyserat
kommer att användas
Vid mina studier har jag utgått ifrån följande frågeställningar:
1. Vad säger styrdokumenten om genus?
Vilka krav finns från styrdokumentens sida på genusmedvetenhet?
2. Hur ser författarnas förhållande till styrdokumenten ut?
18
Vad säger de i för- och efter/slutord?
3. Hur många män respektive kvinnor nämns i läroböckerna?
Kvantitativ innehållsanalys.
4.Hur framställs genushistoria?
Vilka roller spelar kvinnorna, hur framställs de i förhållandet till män, vilka typer
av kvinnor nämns, är kvinnornas historia sammanvävd med resten eller förpassas
de till speciella avsnitt? Uppmärksammar författarna isärhållandet mellan könen,
ses mannen som norm?
5.1 Presentation av tillvägagångssätt vid genusanalys
Vid genusanalysen i läroböckerna har jag valt att använda mig av Yvonne
Hirdmans genussystem. Systemet beskrivs utförligt under punkt 3.3.1, men
förklaras här i korthet. Hirdmans system bygger på två principer, isärhållandet av
könen och det manliga normsystemet. Det förstnämnda bygger på att män och
kvinnor hålls isär, det vill säga tilldelas specifika karaktärer, sätt att vara på och så
vidare. Det sistnämnda bygger på att vi lever efter en manlig norm, där allting
mäts utifrån ett manligt normsystem (Hirdman 2003, s 19ff). Utifrån detta system
har jag analyserat texten i läroböckerna.
5.2 Presentation av tillvägagångssätt vid styrdokumentens
analys
Vid arbetet med styrdokumenten, i detta fallet läroplan och kursplan, har jag valt
att titta framförallt på de passager som nämner genus specifikt. I genus inkluderar
jag allt som syftar till manligt och kvinnligt, till exempel jämställdhet, kön och
könsroller. Läroplanerna har alla mindre uppenbara krav, till exempel att skolan
ska fostra till att ingen utsätts för förtryck (Lgr 80, s 17). Dessa passager har jag
lämnat därhän. Även om dessa passager troligtvis också inkluderar kvinnor (men
det inte är specifikt uttalat), så är det en tolkningsfråga, det vill säga, hur man vill
tolka det bestämmer vad man gör med det. Jag har därför använt mig av
ovanstående modell vid analysen.
5.3 Presentation och motivering av tidsperspektiv
Jag har valt att granska läroböckerna utifrån tidsperioden 1800-1914. Denna tid i
historien karaktäriseras framförallt av den industriella revolutionen, och stora
förändringar tog plats. Enligt de olika makturedningar Hirdman var med och skrev
19
under slutet av 80-talet, föds förändringar i katastrofer. Det vill säga, när världen
går igenom stora kriser, så som krig och den industriella revolutionen, tenderar
också andra förändringar att ske. Avsnitten i läroböckerna om denna perioden är
omfattande, det gör att jag har lättare att dra vissa generella slutsatser. Det är
också så att huvuddelen av kvinno- och genushistorien har behandlat den moderna
perioden - 1800-1900tal (Karlsson Sjögren 2002, s 122, därför skulle man kunna
tänka sig att läroboksförfattare tagit del av denna forskning och fört över den till
sina böcker.
5.3 Presentation och motivering av läroböcker
Jag har valt att använda mig av tre läroböcker från perioden innan Lpo 94
infördes, och tre läroböcker efter det att Lpo 94 införts. Jag har försökt att få viss
spridning på läroböckernas utgivningsår, detta kändes framförallt viktigt för den
delen efter Lpo 94, eftersom det är i denna del jag söker utveckling gentemot
tidigare läroplan. Böckerna som analyseras är följande:
1. Häger, Bengt-Åke: Följ med genom tiderna - historia som grund för vår
uppfattning av samhälllet. För grundskolans senare årskurser. Universitetsförlaget
Dialogos AB, andra upplagan, 1985.
2.Almgren, Hans mfl: So-boken Historia. Grundbok för historia på högstadiet.
Gleerups förlag, första upplagan, 1991/92.
3. Hedin, Marika : Historien pågår. Historia för grundskolans senare år.Almqvist
& Wiksell, Liber AB, första upplagan 1999.
4. Nilsson, Olofsson och Uppström: Historia Punkt SO. Grundbok för historia på
högstadiet. Gleerups förlag: 2001.
Värt att notera i valet av läroböcker är att samtliga böcker, är så kallade
stadieböcker. Böckerna sprider sig alltså över högstadiets alla årskurser. I vissa av
böckerna är uppdelningen mycket tydlig, Almgrens "Historia" är till exempel
uppdelad i kapitel 7, 8 och 9, vilket motsvarar den specifika årskursen. I andra
böcker är urvalet mer "flytande". Jag har använt mig av böcker av både kvinnliga
och manliga författare/medförfattare.
20
6. Undersökning och resultatredovisning
6.1. Vad säger styrdokumenten om genus?
6.1.1 Läroplan för grundskolan, Lgr 80
Läroplanen
för
grundskolan,
Lgr
80,
innehåller
en
allmän
del
och
kommentarmaterial. Den allmänna delen innehåller mål och riktlinjer, kursplaner
och timplaner, och det är den allmänna delen jag använder mig av i denna
undersökning. Kursplanen för ämnet historia ingår i det som kallas för
"Samhällsorienterande ämnen", där historia ingår i delen Människans verksamhet
- Tidsperspektivet.
Vid följande tillfällen nämner Lgr 80, delen "Mål- och riktlinjer", frågan om
genus specifikt:
• Under kapitlet om "Likvärdig utbildning", nämns att "alla skall, oberoende av
kön...ha lika tillgång till utbildning i grundskolan" (s 14).
•Under kapitlet "Fostran och utveckling", nämns att "Samlivet i det demokratiska
samhället måste utformas av fria och självständiga människor. Skolan skall
därför verka för jämställdhet mellan kvinnor och män" (s 17).
•I kapitlet "Skoldagen" nämns att "som riktlinjer för planeringen av fria aktiviteter
under skoldagen bör gälla: "att engagera elever i skilda åldrar och av olika kön i
samma grupper" (s 21).
•I kapitlet "Skolan och arbetslivet" nämns att "Arbetslivsorienteringen skall
liksom skolans övriga verksamhet motverka sådana begränsningar i studie- och
yrkesvalet, som beror på traditionellt könsrolls- och statustänkande...Den skall
inriktas mot jämställdhet mellan könen i familj, arbetsliv och samhälle i övrigt" (s
27).
•I kapitlet "Studie- och yrkesorientering, syfte" nämns att: "Skolan skall verka för
jämställdhet mellan kvinnor och män. Skolledningen har ett speciellt ansvar för
att material om könsrollsfrågor tillförs skolan... skolan bör på olika sätt stimulera
eleverna
att
välja
yrke
och
vuxenroll
oberoende
av
traditionella
könsrollsföreställningar och den bild av könsrollerna som massmedia ofta förser
oss med. Skolan bör därvid också uppmärksamma de faktiska skillnaderna i löne och arbetsvillkor som ännu bidrar till att konservera könsbundna val" (s 37).
21
• I samma kapitel som ovan nämns den kritiskt analyserande inställningen, som
innebär att eleven: "... ställer frågor och skaffar fram fakta, som belyser sociala
relationer på arbetsplatser, värderingar bland olika grupper...könsroller etc." (s
37).
Vid följande tillfällen nämner Lgr 80, delen om kursplaner, frågan om genus
specifikt:
• I kursplanens Mål-del nämns följande: "Undervisningen skall bidra till att
eleverna får ökad förståelse för andra människor och deras villkor som en grund
för vilja till jämlikhet och solidaritet" (s 120).
• I kursplanens högstadiedel nämns att undervisningen ska innehålla "Ett urval av
historiska längdsnitt som belyser olika utvecklingslinjer, t ex...synen på kvinna,
man och barn under olika tider..." (s 125).
6.1.2 Läroplan för grundskolan, Lpo 94
Läroplanen för grundskolan, Lpo 94, innehåller en del för kursplaner och en mer
allmänt hållen del. Skolans värdegrund utgör basen för hela skolverksamheten.
Vid följande tillfällen nämner Läroplanen för grundskolan, Lpo 94, genus
specifikt:
•I kapitlet "Skolans värdegrund och uppdrag", nämns att "Människolivets
okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde,
jämställdhet mellan kvinnor och män....är de värden som skolan skall gestalta och
förmedla" (Lärarens handbok, s 35).
•I kapitlet "Förståelse och medmänsklighet" nämns att "ingen [i skolan] skall
utsättas för diskriminering på grund av kön..." (Lärarens handbok, s 35).
•I kapitlet "En likvärdig utbildning" nämns att "Skolan [aktivt och medvetet] skall
främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och
pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på
dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och
manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den
skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina
intressen oberoende av könstillhörighet" (s 37).
•I kapitlet "Elevernas ansvar och inflytande" nämns att "Läraren skall se till att
alla elever oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet,
religion eller annan trosuppfattning.får ett reellt inflytande på arbetssätt,
22
arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar
med stigande ålder och mognad" (Lärarens handbok s 46).
•I ovanstående kapitel står det vidare att "Läraren skall verka för att flickor och
pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen" (s 47).
• I kapitlet "Skolan och omvärlden" nämns att alla som arbetar i skolan ska "bidra
till att motverka sådana begränsningar i elevens studie- och yrkesval som grundar
sig på kön eller social eller kulturell bakgrund" (Lärarens handbok s 48).
• I kapitlet "Rektors ansvar" nämns att rektorn särskilt har ansvar för att
"ämnesövergripande kunskapsområden integreras i undervisningen i olika ämnen.
Sådana
kunskapsområden
är
exempelvis
miljö,
trafik,
jämställdhet,
konsumentfrågor..." (Lärarens handbok, s 50).
Vid följande tillfällen nämner Kursplanen för historia, genus specifikt:
• Under kapitlet "Ämnets syfte och roll i utbildningen nämns att "Ämnet skall
stimulera elevernas nyfikenhet och lust att vidga sin omvärld i en tidsdimension
och ge möjlighet att leva sig in i gångna tider och de förutsättningar som funnits
för män, kvinnor och barn i olika kulturer och samhällsklasser".
• Under kapitlet "Ämnets karaktär och uppbyggnad nämns att "Ämnet belyser hur
villkoren för kvinnor, män och barn – liksom för olika samhällsklasser och etniska
grupper – har påverkats i historiska skeenden".
6.1.4 Diskussion
Lgr 80 är i mångt och mycket lik Lpo 94. Lpo 94 har utökat sitt genustänkande,
och kraven på jämställd undervisning och lika möjligheter har ökat. Precis som
Lpo 94, poängterar man att eleven inte ska styras av traditionella könsroller i sitt
yrkesval I Lpg 80 har man dock valt att inkludera att eleven ska ha vetskap om
"faktiska skillnader i löne- och arbetsvillkor som ännu bidrar till att konservera
könsbundna val" (s 73). Denna passage finns inte med i någon form i Lpo 94.
Ytterligare en skillnad är att Lpg 80 har med en passage om att elever av skilda
kön och åldrar ska sammanföras, denna finns inte i Lpo 94. I Lpg 80 som i Lpo
94, finns det i kursplanen krav på att undervisningen ska innehålla synen på
kvinnor, män och barn under olika tider.
Lpo 94 genomsyras av värdegrundstänkandet, och det ligger ett stort fokus på just
genusfrågor och jämlikhet. Man uttrycker specifikt att skolan har ett ansvar för att
motverka stereotypa könsroller. Man trycker alltså hårt på att pojkar och flickor
23
ska ges samma rättigheter och möjligheter i skolan, men även för att man inte ska
begränsa elevernas yrkesval på grund av könstillhörighet. Man poängterar också
att jämställdhetsfrågor ska integreras i den övriga undervisningen, det vill säga,
inte bara finnas med som till exempel temadagar. Enligt min tolkning sätter
kursplanen i historia viss fokus på genushistoria då man skriver att man ska ge
eleverna en bild av de förutsättningar som funnits för män, kvinnor och barn i
olika kulturer och samhällsklasser, man skriver också att ämnet ska belysa hur
villkoren för kvinnor, män och barn (...) har påverkats i historiska skeenden. Den
allmänna historia, där mannen är norm, kritiseras inte (vilket i och för sig inte
heller är syftet med en kursplan), men, man ger en fingervisning om att ämnet ska
belysas ur både mäns, kvinnors och barns synvinkel.
24
6.2
Hur
ser
författarnas
styrdokumenten ut?
förhållanden
till
6.2.1 Tiden före införandet av Lpo 94
• Häger, Bengt-Åke: Följ med genom tiderna - historia som grund för vår
uppfattning av samhälllet. 1985.
Häger skriver i sitt förord att boken täcker huvudmomentet Människans
verksamhet - tidsperspektivet i högstadiekursen (Häger 1985, s 1), det vill säga att
boken täcker det kursplanen kräver. Han försvarar att han producerat en så kallad
stadiebok med att den möjliggör en fri kursuppläggning och att man genom en
stadiebok kan gå tillbaka till sådant man tidigare läst för att på så sätt få en
bakgrund.
• Almgren, Hans mfl: SO-boken Historia. 1991/92. Ingen diskussion om bokens
innehåll eller disposition finns. Istället nämner Almgren att vi behöver läsa
historia för att förstå vår nutid, och se möjligheter i vår nutid och lära av historiens
misstag.
6.2.2 Tiden efter införandet av Lpo 94
• Hedin, Marika : Historien pågår. 1999.Med signaturen "Författare och förlag",
har man skrivit ett
kort brev till eleven. Däri poängteras att eleven själv,
tillsammans med läraren bestämmer vilka mål man vill uppnå vid användandet.
Boken förespråkar också ett mer aktivt användande där eleven själv får söka fakta
och tolka den.
• Nilsson, Olofsson och Uppström. 2001. Ingen diskussion om bokens innehåll
eller disposition.
6.2.3 Sammanfattning
Utifrån vad Häger säger i sitt förord, är det ett rimligt antagande att han styrts av
kursplanen. Häger gör anspråk på att täcka hela historie-momentet i kursplanen.
Almgren poängterar att vi behöver förstå historia för att förstå vår nutid, detta
refereras inte explicit till kursplanen men får anses vara en generell uppfattning
om vad historieämnet bör innehålla. Hedin uttrycker inte heller explicit att man
arbetat utifrån kursplan och läroplan, men tar upp mål-frågan, som genomsyrade
Lpo 94, eleven och läraren ska tillsammans välja, vilket är helt i linje med Lpo 94.
25
6.3 Hur många män respektive kvinnor nämns i
läroböckerna?
1. Häger, Bengt-Åke: Följ med genom tiderna - historia som grund för vår
uppfattning av samhälllet. För grundskolans senare årskurser. Universitetsförlaget
Dialogos AB, andra upplagan, 1985.
Sammanlagt: 194, Kvinnor: 17, Män 177
2.Almgren, Hans mfl: SO-boken Historia.. Gleerups förlag, första upplagan,
1991/92.
Sammanlagt: 74 Kvinnor : 5 Män: 69
Diagram 1, tiden före Lpo 94
A n t a le t k v i n n o r r e s p e k t i v e a n t a l e t m ä n s o m n a m n g e s i lä r o b ö c k e r n a
8%
M än
K v in n o r
92%
3.Hedin, Marika : Historien pågår. Historia för grundskolans senare år.Almqvist
& Wiksell, Liber AB, första upplagan 1999.
Sammanlagt: 74 Kvinnor: 8 Män: 66
4. Nilsson, Olofsson och Uppström: Historia Punkt SO. Grundbok för historia på
högstadiet. Gleerups förlag: 2001.
Sammanlagt: 56 Kvinnor: 2 Män: 54
Diagram 2, tiden efter Lpo 94
26
Antalet kvinnor respektive antalet m än som nam nges i läroböckerna
8%
Män
Kvinnor
92%
6.3.1 Sammanfattning
De böcker som producerats innan införandet av Lpo 94 innehåller sammanlagt
404 namngivna personer. Av dessa är 371 män. De böcker som producerats efter
införandet av Lpo 94 innehåller sammanlagt 130 namngivna personer. Av dessa är
120 män. I båda fallen utgör kvinnonamnen 8%. Hela böckerna har använts vid
denna del av analysen.
6.4 Analys av genushistoria
6.4.1 Följ med genom tiderna (1985)
Det analyserade avsnittet innehåller följande kapitel: "Tre tekniska revolutioner",
"På väg mot demokrati", "Arbetarrörelsen", "Nationalism och imperialism" samt
"Teknik och vetenskap förändrar världen". Tidsperioden sträcker sig från början
av 1800-talet fram till 1914. Sammanlagt innehåller avsnittet 55 sidor av bokens
totala sidmängd 350.
Antalet kvinnor som nämns vid namn i texten är fyra. Kvinnorna som nämns är
Sofia Perovskaja, Marie Curie, Victoria och Florence Nightingale, den sistnämna
nämns enbart i uppgiftsdelen av boken. Sofia Perovskaja är den första kvinna som
nämns vid namn, vi har då kommit fram till kapitlet Arbetarrörelsen. Perovskaja
var lärarinna och ska ha varit den som gav signal när Tsar Alexander mördades
1881. Perovskaja finns infälld på bild, och hennes medverkan i mordet beskrivs i
27
en del som är utanför den vanliga texten. Drottning Victoria nämns en gång i
kapitlet om Nationalism och Imperialism, hennes namn är med i en bildtext:
"Kungafamiljen med drottning Victoria i spetsen tar på denna propagandabild
emot brittiska imperiets underdåniga hyllning. Alla var dock inte tacksamma över
att ha engelsmännen som herrar" (Häger 1985, s 129). Vad man ser här ar alltså
att man trots att bilden är fokuserad kring Victoria, och att Victoria är drottning,
så är det ordet herrar man använder. Victoria beskrivs alltså som ett slags
mannens redskap (se tidigare i texten), hon är drottning, men som grupp är
engelsmännen herrar, och hon räknas på så sätt också in i denna kategori. Detta
tyder på en stark manlig norm. Victoria nämns också i kapitlet "På väg mot
demokrati", där hon beskrivs som en kvinnlig drottning som inte hade något
inflytande på landets styrelse.
I avsnittet teknik och vetenskap förvandlar världen, nämns Marie Curie,
tillsammans med sin make. Hon benämns som fysiker, vilket också Pierre Curie
gör. Florence Nightingale nämns vid namn i uppgiftsdelen som kallas "Undersök
själv". Här får eleverna förslag till uppgifter, man berättar om vem Florence
Nightingale var, och att hon fick god hjälp av tidningen Times i sitt arbete med
renlighet: "Genom att kräva den största renlighet i vården lyckades hon minska
dödligheten i sjuksalarna från 42% till 2%. I sitt arbete för att genomdriva sina
krav have hon god hjälp av tidningen Times" (Häger 1985, s 145). Eftersom
journalister vid denna tidpunkt var män, kan man i en sådan beskrivning ana att
Nightingale inte skulle klarat sig lika bra utan dem.
I kapitlet "På väg mot demokrati", skriver Häger om Julirevolutionen i Frankrike:
"Inte bara arbetarna utan också många andra - bönder, småhandlare och
intellektuella - var besvikna över att de inte hade fått rösträtt" och vidare "...nu
fick alla vuxna män rösträtt, alltså även bönder och arbetare. Rösträtt för kvinnor
hade man ännu inte någon tanke på". Tittar man på första delen av meningen och
relaterar den till den sista ser man att kvinnor alltså inte ingår i gruppen bönder,
småhandlare eller intellektuella, eftersom kvinnlig rösträtt inte ens var påtänkt.
Vidare säger han att "De flesta fransmän var bönder och småborgare...när man
skulle välja president i den nya franska republiken, röstade de på en man som de
trodde..." (106). Vad vi ser i denna mening är att i män är normen, de flesta
fransmän var bönder och småborgare som fick rösta, det vill säga inte kvinnor.
28
I kapitlet "På väg mot demokrati", finns "Kvinnokampen" som underrubrik. Här
problematiseras relationen man och kvinna: "I det gamla bondesamhället hade
kvinnornas arbete på gården betytt lika mycket för familjens ekonomi som
männens" (s 108). Häger nämner vidare att kvinnorna fick igenom de flesta av
sina krav och att "Mot slutet av 1800-talet började kvinnorna också kräva rösträtt.
Men den saken blev det tills vidare ingenting av med". Kvinnor nämns sällan i
boken, och när de gör det är det ofta för att visa på deras eländiga förhållanden,
hur det var att vara ogift som kvinna och att de då var ingenting värda. Kvinnor
nämns alltså, när de väl nämns, som ett slags redskap till mannen, eller som
förtryckta. Mäns och kvinnors relationer behandlas endast kort där kvinnans
arbetskraft likställs med mannens, men även här riskerar man att hamna i
eländesfällan då anledningen till att man tar upp det är att visa på hur kvinnorna
under industrisamhället var extremt lågbetalda och lidande. Kvinnor beskrivs som
"överflödiga" (författarens ordval) i industrialismens kölvatten. När kvinnor
behandlas gör de också det i specialavsnitt, det vill säga, man räknar inte in dem i
den allmänna historien.
6.4.2 SO-boken Historia åk 7-9 (1991/92)
Det analyserade avsnittet innehåller följande kapitel: "Det starka västerlandet",
"Norden - från envälde till demokrati" samt "Imperiernas tid". Tidsperioden
sträcker sig från början av 1800-talet fram till 1914. Sammanlagt innehåller
avsnittet 55 sidor av bokens totala mängd 342.
Antalet kvinnor som nämns vid namn i texten är fyra. Kvinnorna som nämns är
Cynthia Ann och hennes dotter Toh-tsee-ah, Drottning Victoria och Cixi.
Drottning Victoria benämns enbart som drottningen av Storbritannien. Cixi,
änkekejsarinna i Kina runt 1900, benämns som änka efter den tidigare kejsaren,
man skriver vidare att "Egentligen var deras son regent, men änkekejsarinnan fick
alltid sin vilja igenom" (228), man poängterar också att Cixi var en äldre kvinna,
precis som Victoria.
I kapitlet "Det starka västerlandet", har man valt att berätta en historia om
"Indiankvinnan med blå ögon" (hon namnges först i slutet av berättelsen). Hon
heter Cynthia Ann och blir som 9-åring kidnappad av indianer. Hon föder tre barn,
varav en är dottern Toh-tsee-ah. När hon tvingas återvända till "de vita", dör
29
dottern i febersjukdom och sex månader senare dör även hon av sorg. I
inledningen till samma kapitel berättar man om vad kvinnorna på 1800-talet hade
på sig när de väntade på tåget. I underrubriken Medelklassen berättar man att man
bland medelklassen i städerna starkast upprätthöll uppdelningen mellan manliga
och kvinnliga sysslor. Varför så var fallet diskuteras inte. Man tar också upp
kvinnans dubbelarbete, då hon ofta fick arbeta 12-14 timmar i gruvan för att sedan
komma hem och laga mat, städa, tvätta, sy och sköta om barn och man. Ingen mer
problematisering av situationen finns.
I kapitlet "Norden - från envälde till demokrati", berättar man om hur landsbygden
förändras på 1800-talet. I ett speciellt avsnitt berättar man om "Kvinnogemenskap
och stortvätt", där man redogör för hur man tvättade och berättar att det fanns
historier om stortvättsfester, där man drack sprit och åt mat medan kvinnorna
tvättade. Kvinnor och barn hjälptes åt att tvätta.
I samma kapitel finns underrubriken "Socialismen i Sverige". Här klargör man att
rösträtten för män och kvinnor blev allmän 1921, och att kvinnor då för första
gången fick samma politiska rättigheter som männen: "Sverige fick då sitt
demokratiska genombrott" (223). I kapitlet "Imperiernas tid" berättar man om att
den japanska kvinnans situation inte förändrades mycket: "Hon var fortfarande
lika underkuvad som hon alltid varit och höll sig alltid några steg bakom sin
make, rädd att beträda hans skugga" (232).
Ett litet antal kvinnor nämns i boken, och två av dem är troligtvis fiktiva. De andra
två är Victoria och Cixi, som beskrivs som äldre kvinnor. Få kvinnor nämns
överhuvudtaget i boken, och när de gör det så är det i speciella avsnitt eller
passager, och-historia. Man redogör också för hur hårt kvinnans liv vid
industriarbetet var. Det lilla man skriver om kvinnor är dels och-historia, dels
eländes-historia. Som enda bok nämner man när kvinnan också fick rösträtt.
6.4.3 Historien pågår, historia för grundskolans senare år
(1999)
Det analyserade avsnittet innehåller följande kapitel: "Efter revolutionen", "Nytt
samhälle, nya ideologier", "Kommunikationer och vetenskap" samt "Slutet på ett
sekel". Tidsperioden sträcker sig från början av 1800-talet fram till 1914.
Sammanlagt innehåller avsnittet 79 sidor av bokens totala sidmängd 284.
Avsnittet innehåller text, bilder samt avslutas med en uppgiftsdel.
30
Antalet kvinnor som nämns vid namn i texten är 5. I uppgiftsdelen nämns
ytterligare 10 kvinnor, man ska själv ta reda på information om dem, antalet män i
samma uppgift är 32. De fem kvinnor som namnges i texten är Elisabeth JerichauBaumann, som målat en tavla som finns i inledningen. Ingen vidare information
finns om konstnären. Nästa kvinna som nämns är Charlotte Bronte. Texten
handlar om hennes bok Jane Eyre, och ger en resumé av denna i syfte att visa på
tågväsendets utveckling. Ingen information om författarinnan finns. I kapitlet
kommunikation och vetenskap ägnas en hel sida åt barnafödandet, framförallt
Carin Jonsdotters och Ebba Lindbloms barnafödande. Man beskriver skillnaden
mellan Carin och Ebba Lindblom, där Carin födde hemma för att risken att dö på
sjukhus var för stor, och Ebba såg det som ett självklart val. I detta avsnitt kan
man se en viss de-kollektivisering av kvinnor för att visa de båda kvinnornas olika
situationer utifrån olika tidsperioder, kvinnan individualiseras alltså, men är
samtidigt representant för vad som kallas "dåtidens" kvinnor.
Sista kvinna att nämnas är Florence Nightingale, som nämns som den engelska
sjuksköterskan vars renhet ledde till att fler soldater överlevde.
I diskussionen om allmän rösträtt väljer man att vid vissa tillfällen sätta män i
parentes, det vill säga, att man skriver "allmän rösträtt (för män)", vid andra
tillfällen skriver man bara allmän rösträtt, trots att det enkom gäller män: "...En
namninsamling för allmän rösträtt anordnades. Det blev sex miljoner
namnunderskrifter" (Hedin 1999, s 116). Man gör alltså en viss ansats till att
poängtera att den allmänna rösträtten enbart gällde män, men använder samtidigt
ordet allmän när det bara gäller män, utan att poängtera detta, vilket förefaller
motsägelsefullt.
I kapitlet "Nytt samhälle, nya ideologier" skriver man om befolkningsökningen.
Man använder frågor som enbart rör kvinnor. I samma kapitel nämner man att
livet i staden särskilt för kvinnor innebar en större frihet, varför det är så
diskuteras inte (s 129). Man nämner att när kvinnor började anställas så sänktes
lönerna, och att många kvinnor levde under eländiga former. Under rubriken
"Liberalismen", talar man om John Stuart Mill, som bland annat skrev om
Kvinnans underordnade ställning. Man får läsa att Mill stod för kvinnliga
rättigheter och jämlikhet, men att "det som strider mot kvinnans natur att göra,
kommer hon ändå inte att göra. Därför är det helt överflödigt att förbjuda
31
kvinnorna att göra saker de ändå inte naturligen kan göra" (s 138). Till avsnittet
om Mill har man gett ett antal frågor som alla bör fungera i en genusdiskussion.
Avsnittet består av två sidor, och upplägget gör att det blir en och-historia
eftersom det är utanför den allmänna texten. Ytterligare en underrubrik i kapitlet
är "Ideologierna och kvinnorna", där man tar upp "Socialismen, Liberalismen och
konservatismen och kvinnorna". Texten består av en sida och ingår inte heller den
i den allmänna texten. I kapitlet "Slutet på ett sekel", finns en underrubrik som
heter "Kvinnorna och facket", där man skriver om kvinnans underställda roll i det
fackliga arbetet.
Få kvinnor namnges i boken, och i en överväldigande majoritet av fallen är
kvinnorna förpassade till och-historia. De kvinnor som nämns vid namn existerar i
egenskap av sig själva, det vill säga, inga roller gentemot mannen presenteras.
Kvinnor i relation till män presenteras som underdåniga manlig makt. Mannen är
norm, och även om man i denna bok uppenbarligen försöker inkludera kvinnor, så
gör man det genom att skriva och-historia.
6.4.4 Historia Punkt SO, stadiebok (2001)
Det analyserade avsnittet innehåller följande kapitel: "Sverige 1750-1814",
"Världen 1815-1914" samt "Sverige 1815-1914". Varje kapitel avslutas med en
sammanfattning. Sammanlagt innehåller avsnittet 62 sidor av bokens totala
sidmängd 354.
Antalet kvinnor som nämns vid namn i avsnittet är fyra: Sofia Magdalena,
Victoria samt Maria och Ester. Sofia Magdalena benämns som den danska
prinsessan Gustav skulle gifta sig med. Victoria nämns vid ett tillfälle när man
berättar om industrialismen: "Britterna utropade drottning Victoria till kejsarinna
av Indien och det verkade som om de tänkte stanna i Indien för alltid" (196).
Ingen annan information finns om Victoria.
I kapitlet om "Sverige 1815-1914", har man valt att använda sig av ett slags
historieberättande. Vi får följa två fiktiva karaktärer - Maria och Ester. Man börjar
kapitlet med att skriva om Maria och Ester, sedan går man in på mer allmän
historia, och avslutar med Maria och Ester igen. Esters och Marias historia ingår
inte alltså i den allmänna, utan är ett slags och-historia. Under nästa rubrik (det
vill säga precis efter det att man berättat om Maria och Ester) - "Bondeland i
32
förändring"- klargör man även att Esters och Marias historia inte ingår i det
"vanliga kapitlet": "Maria år 1815 skulle nog inte ha känt igen sig i Esters värld
1914. I det här kapitlet ska vi ta upp hur landet förändrades och vad som låg
bakom de stora förändringarna" (s 210). I samma kapitel talar man om
arbetsmiljön för industriarbetarna och beskriver den eländiga situationen för
kvinnor. Vidare använder man sig av begreppet allmän rösträtt för män, och
nämner att "kvinnorna skulle få vänta ytterligare några år på sin rösträtt" (225).
Att det är allmän rösträtt för män poängteras ytterligare i sammanfattningen. I
sammanfattningen finns 18 frågor under kategorin 'Besvara', 7 under kategorin
'Fundera och förstå' och 2 under kategorin 'Upptäck mer'. I den sistnämnda
kategorin vill man att eleven ska ta reda på mer om 1800-talets kända kvinnor,
och poängterar att kvinnorna under 1800-talet inte var särskilt jämlika männen.
Denna fråga är sist i sammanfattningen, vilket innebär att de flesta elever inte
kommer att hinna göra den, det som är viktigast kommmer först, de starka
kvinnorna kommer sist.
Få kvinnor namnges i boken, och även här är kvinnor i en överväldigande
majoritet av fallen förpassade till och-historia. Det är uppenbart att man tänkt på
att man ska ha med kvinnor, men det blir ett slags tilläggs-historia, där kvinnorna
synas i speciella avsnitt och mannen är norm. Den allmänna historien handlar
genom detta förfaringssätt om män, eftersom kvinnor behandlas i specialavsnitt.
Vidare beskriver man eländeshistoria, hur svårt kvinnorna hade det. Kvinnorna
beskrivs inte i förhållande till mannen, och relationen man och kvinna emellan
problematiseras inte.
7. Diskussion och slutsats
Hur framställs då kvinnor och genus i historieläroböcker från tiden innan, och
efter införandet av Lpo 94, hur vanligt förekommande är kvinno- respektive
mansnamn i som historieläroböcker från tiden innan, och efter införandet av Lpo
94
och
hur
visar
sig
en
eventuell
ökad
genusmedvetenhet
hos
historieläroboksförfattare i en jämförelse mellan Lgr 80 och Lpo 94? Kvinnor
framställs i ett manligt normsystem, isärhållna från männen, helt enligt Hirdmans
teori om genussystemets två principer. Lika många kvinnor nämns i läroböckerna
från tiden innan Lpo som efter. Någon specifik ökning av genusmedvetenhet har
inte skett, men försök till att jämställa läroböckerna finns.
33
Vad vi kan se i alla böcker är en övergripande bild av kvinnan som offer i en
underkuvad eländessituation. Få kvinnor namnges i både böckerna före Lpo 94
och efter. Få kvinnor medverkar överhuvudtaget i läroböckerna. När de väl finns
med, är de förpassade till speciella avsnitt, där man tar upp enbart kvinnans
situation. Normen blir därför per automatik mannen, eftersom man först skriver
"allmän" historia och sedan passar in ett avsnitt eller en paragraf om kvinnor.
Sorgligt nog gäller detta inte enbart för de böcker som skrevs innan Lpo 94, utan
även efter, man utgår ifrån mannen som norm, och håller därmed isär könen. Den
stora skillnaden mellan de båda tidsperioderna är att man uppenbarligen har tänkt
på att även kvinnan ska få plats. Här finns en problematik i att genus är ett så skiljt
begrepp, men också i marknadsmässiga krafter. Att skriva genusneutral historia,
där alltså mannen inte räknas som norm och man inte håller isär könen, kräver en
total omdaning av hela lärobokssystemet. I Lpo 94 använder man sig inte av ordet
genus, utan jämställdhet. Detta kan tolkas till exempel som att lika många kvinnor
som män ska nämnas i läroböcker, eller att kvinnor får lika mycket sidutrymme.
Genus och genusmedvetenhet är någonting annat - det är män och kvinnor i
symbios, hur de påverkar varandra och så vidare.
Både i nya och gamla böcker använder man sig av kvinnor som exempel, i
berättelser. Även detta bidrar till att stärka känslan av och-historia. Kvinnor tillhör
inte den vanliga, allmänna historien utan är ett speciellt kollektiv. De kvinnor som
nämns vid namn gör just det - nämns vid namn - man får ingen förklaring till vilka
de var, och om man får det benämns de ofta som någons hustru, eller att de styrde
"men hade egentlligen ingen makt". Kvinnans eländesposition förstärks i alla
böcker, då man väljer att ta upp just sådana saker. Tittar man på alla fyra böckerna
kan man se att kvinnor mellan åren 1800 och 1914 varit fattiga, olyckliga och
sjuka.
Alla böckerna består till största del av till synes könsneutral, allmän historia.
Kön synliggörs i speciella avsnitt där kvinnans situation behandlas. Relationen till
män kopplas sällan till dessa avsnitt, kvinnan är snarare en särskild art.
Isärhållandet mellan könen stämmer väl överens med Hirdmans genussystem.
Mannen som norm visas tydligt av att man skriver "allmän rösträtt" när det
egentligen bara gäller män, även om en del valt att vid vissa tillfällen lägga till
"för män". Man pratar om att folket krävde rösträtt, för att sedan gå igenom hur de
34
fick det, och sedan lägga till att kvinnorna minsann fick vänta. Vad man säger här
är alltså att kvinnorna inte är folket. Den enda boken som överhuvudtaget tar upp
när kvinnor fick rösträtt är Almgrens Historia: "Rösträtten blev allmän för män
och kvinnor 1921. För första gången hade kvinnorna samma politiska rättigheter
som männen. Sverige fick då sitt demokratiska genombrott" (223). Samma bok
väljer i tidigare avsnitt att benämna rösträtten som allmän rösträtt, utan att avslöja
vilket kön det gäller.
Styrdokumenten är tydliga vad gäller jämställdhet och genus, och i Lpo 2011 har
även ordet genus skrivits in där man tidigare använde jämställdhet. Det ställer
ytterligare krav på undervisning och läroböcker, som trots allt är vårt mest
använda hjälpmedel. Genus är ett komplicerat begrepp, och risken är att inte alla
vet om vad det innebär. Total genusneutralitet är knappast någon vi kommer att se
under vår livstid, men, enkelt uttryckt så måste man börja någonstans. Min tes var
att man kunde se en ökad genusmedvetenhet hos läroboksförfattarna efter
införandet av Lpo 94. Genus, i den benämning jag arbetar efter (att könens roller
analyseras utifrån sitt tidssystem), existerar i princip inte i någon av läroböckerna.
Däremot kan man se en ökad medvetenhet, och uppmärksamhet på att kvinnor
också ska finnas med i böckerna. Mer utrymme lämnas åt kvinnor och kvinnoöden
i olika former, fler uppgiftsfrågor gäller kvinnor och det är tydligt att man haft
styrdokumenten i åtanke när man skrivit böckerna. Men istället för att arbeta med
genushistoria har man valt att göra och-historia, där kvinnor, även om de får mer
utrymme, ändå behandlas i periferin. Detta tyder på viss okunskap om vad genus
är, men det visar också på problematiken kring marknadsmässida krafter. Om en
bok ser ut som den gör och säljer, varför ska man då ändra på den? Efter att den
statliga kontrollen upphörde, var det marknaden som skulle styra, och därför tror
jag att många arbetar efter "gammalt koncept", just för att kunna sälja.
Man kan alltså inte se någon direkt ökning av genusmedvetenhet hos
läroboksförfattarna efter införandet av Lpo 94. Man kan se andra förändringar, så
som att man mer aktivt arbetar för att uppfylla läroplanens mål genom att ge
kvinnor mer utrymme i texten. Man kan inte tala om genushistoria i läroböckerna,
de ligger fortfarande på och-nivå. Förvånande är att böckerna före Lpo 94 och
efter ändå är så lika. Den stora skillnanden ligger i att man verkar ha "tagit sig i
kragen", när det gäller kvinnohistoria, men man gör det ändå genom att särskilja
35
kvinnor ifrån den allmänna historien. Där forskningsvärlden utvecklades från ochhistoria till genushistoria, har läroboksförfattarna avstannat i och-historian. Det
kan vara ett bekvämt ställe att vara på - man säljer sina böcker och kan i viss mån
ändå svära sig fri från manlig norm och isärhållande. Komplexiteten kring
begreppet genus möjliggör detta att man kan "smita undan", eftersom många
tolkar begreppet fritt.
Den och-historia som Hirdman beskriver (där man lägger till kvinnor till redan
existerande historie-skrivning), finns tydligt i alla kursböckerna. Precis som
Hirdman också säger, så handlar den och-historia som skrivs om "utanförskap,
diskriminering och förtryck" (Hirdman 2003, s 12). I förlängningen bidrar det
också till att kvinnors historia blir en minoritetshistoria, en grupp utanför den
vanliga ordningen, något även Hirdman kommenterar. Det är tydligt att man i
läroböckerna använder mannen som norm eftersom man konsekvent för in
kvinnan som och-historia. Mannens och kvinnans förhållande gentemot varandra
får mycket liten plats, man balanserar inte mannens och kvinnans roller gentemot
varandra. Den historia som finns i läroböckerna är allmän, och sedan för man in
kvinnor i speciella avsnitt. Det visar att den historia som är allmän, handlar om
män. Hirdmans två genusprinciper handlar om mannen som norm, och
isärhållandet av könen. Dessa principer uppvisar alla läroböckerna prov på, och
bidrar därmed till att genussystemet upprätthålls. Genus skapas genom interaktion
med andra, i skolans värld mellan elever och pedagoger. Tallberg Broman skriver
att just utbildningssystemet utgör en bas för skapandet av könsrelationer (Tallberg
Broman 1998, s 21). Sett i ljuset av denna undersökning finner vi då en
problematik - läroböckerna innehåller och-historia som bidrar till att reproducera
genussystemet, samtidigt som de är ett viktigt redskap för pedagoger. Även om
ambitionen hos läroboksförfattarna till synes är att följa läro-och kursplaner, så
fallerar man när det kommer till genus och jämställdhet. Återigen handlar detta
troligtvis om okunskap. Som jag beskrivit innan är genus ett komplext begrepp,
det finns en tydlig ambition att inkludera kvinnor i böckerna, men ambitionens
resultat blir att man snarare skriver ut kvinnorna, och exkluderar dem från den
"vanliga historien". Enligt Selander så är grundidén med den pedagogiska texten
att återskapa eller reproducera redan befintlig kunskap, inte skapa ny sådan (s 17).
Man har därmed i läroböckerna valt att bortse från
36
den genushistoria som
producerats, det vill säga, man har gjort ett urval. Detta urval görs av
läroboksförfattarna, och elever och lärare vet sällan vad som "valts bort". Till
detta bör också påpekas att man just i historieämnet använt sig av samma
läromedel under mycket lång tid. Läroboksförfattare själva medger att
kommersiella intressen styr utformningen av läroböcker, och att man tittar på
gamla läroböcker när man skriver nya. Enligt Selander så är det som påverkar
lärobokens utformining och innehåll främst en spegling av hur tidigare böcker sett
ut. Eftersom det heller inte längre finns någon statlig kontroll av läroböcker, så är
det just tidigare böcker och kommersiella intressen som styr, vilket naturligtvis
påverkar i vilken grad man följer läro-och kursplaner. Författarnas förhållanden
till läro-och kursplaner skiftar. Häger hänvisar till att boken täcker det som
kursplanen kräver, Almgren diskuterar inte bokens innehåll eller upplägg, det gör
heller inte Nilsson, Olofsson och Uppström. Hedins lärobok syftar tydligt till
läroplanens mål om att elever ska ta eget ansvar och att eleven själv tillsammans
med läraren ska bestämma sina mål. Ingen av de böcker jag undersökt uttalar
specifikt att man följer kurs-eller läroplanen i historia, vilket jag finner något
märkligt. Trots att skollag, läroplan och kursplaner alla poängterar vikten av
genusfrågor, så har dess aktuella innebörd inte nått fram till läroboksförfattarna.
Läroboksstudier som tidigare presenterats (Ohlander, Berggren och Queckfeldt),
visar alla på att få kvinnor nämns i böckerna, och att de när de väl nämns gör det
som ett slags bihang, eller som och-historia. Även min egen undersökning visar
tydligt på detta. Dem tes jag arbetat utifrån,att det skett en gradvis förbättring och
att det finns en utökad genusmedvetenhet, byggde på ett slags antagande från min
sida, att det jämställdhetsarbete som pågått i skolor och i samhället haft, om inte
omfattande men synbara efterverkningar. Jag hade, enkelt uttryckt, en naiv tro på
att samhället förändrats i rätt riktning. Tesen fallerar dock i skenet av denna
undersökning: fler kvinnor nämns inte i böckerna efter införandet av Lpo 94,
MEN, man kan se en tydlig ambition att inkludera kvinnor i historieskrivningen.
Vad man på något sätt verkar ha missat - medvetet eller på grund av ovanstående
marknadsmässiga krav - är att kvinnoforskningen förkastat den så kallade ochhistorien. Man ligger alltså steget efter.
I 2011 års kursplan för Historia, under rubriken "Demokratisering och
efterkrigstid, cirka 1900 till nutid", beskriver man att följande ska tas upp i
37
historieundervisningen: "Demokratisering i Sverige. Bildandet av politiska parter,
nya folkrörelser och kampen för allmän rösträtt för kvinnor och män. Kontinuitet
och förändring i synen på genus och sexualitet". Kursplanen har alltså fått en
revidering i den mån att man nu måste undervisa om kontinuitet och förändring i
synen på genus och sexualitet, i historia. Vi möter då återigen problematiken, dels
om marknadsmässiga krafter som styr innehållet i böckerna, dels av själva
begreppsapparaten. Vad är genus? Vad innebär det att undervisa om kontinuitet
och förändring i synen på genus? Det är en svår uppgift vi ställs inför. Ytterligare
forskning kan önskas i form av att man faktiskt undersöker hur pass medvetna
pedagoger är om vad genus verkligen är. För att vi i skolan ska kunna arbeta med
genusfrågor behöver vi också en enhetlig bas att stå på där alla är överens om vad
ett arbete med genus innebär. För att en sådan enhetlig bas ska kunna skapas,
anser jag att man behöver forska om de uppfattningar om genus som finns.
Med kravet på att undervisa om genus i historia, bör vi pedagoger ställa motkrav.
Lärare måste bli medvetna om vad genus faktiskt är, och kunna särskilja de olika
begreppen. Enligt mig behöver man också "ta ner frågan på jorden". Läroplaner
och kursplaner uttrycker specifikt att man ska undervisa i och om genus-och
jämställdhetsfrågor, och förutsätter att alla pedagoger har full koll på detta. Så är
dock inte fallet. Man behöver sluta anta att varje pedagog besitter dessa
kunskaper, och därför krävs forskning om hur det ligger till. De läroböcker som
producerats efter införandet av Lpo 94 borde rimligtvis innehålla en högre
genusmedvetenhet. Istället för medvetenhet om genus, har man inkluderat fler
kvinnor, men inte ur ett genusperspektiv utan snarare ur ett tilläggs-perspektiv,
den så kallade och-historian. Kvinnor mystifieras i böckerna, behandlas som en
särart. Jag har valt att analysera fyra böcker, men med stöd av tidigare
undersökningar kan jag konstatera att resultatet är hållbar7.1 Lgr 2011 i ljuset
av Lpg 80 och Lpo 94
Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet beräknas träda i
kraft under 2011. Lgr 2011 innehåller en mer allmänt hållen del, samt en del för
kursplaner. I den allmänt hållna delen har man behållit det mesta från Lpo 94, de
gånger genus specifikt nämns i Lpf 94, nämns också i Lpf 2011. Lpo 94 och Lgr
2011 skiljer sig inte i den allmänna delen åt förutom i avsnittet om elevens ansvar
och inflytande. I Lpf 94 har man valt att specificera och peka ut sådant som kan
ses som "olikheter eller annorlunda". I 2011 har man valt att ta bort
38
specificeringen och bara skriva att alla elever ska få ett reellt inflytande på sitt
arbetssätt osv. Vissa skillnader finns dock - i Lpo 94: I kapitlet "Elevernas ansvar
och inflytande", skriver man att "Läraren skall se till att alla elever oberoende av
social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan
trosuppfattnin .får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och
undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder
och mognad" (Lärarens handbok s 46). I Lgr 2011 har man omformulerat sig:
"Läraren ska vara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt,
arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar
med stigande ålder och mognad" (Lgr 2011). 2011 års kursplan nämner att
undervisningen ska innehålla "Vad historiska källor från någon högkultur, till
exempel i Asien eller Amerika, kan berätta om likheter och skillnader i
levnadsvillkor för barn, kvinnor och män" (s 44). Denna formulering skiljer sig
från den som finns i Lpo 94 och Lpg 80, då man väljer att specifikt nämna
högkulturer i Asien eller Amerika. Vidare har man i kursplanen, under rubriken
"Demokratisering och efterkrigstid, cirka 1900 till nutid", lagt undervisningsfokus
på "Demokratisering i Sverige. Bildandet av politiska parter, nya folkrörelser och
kampen för allmän rösträtt för kvinnor och män. Kontinuitet och förändring i
synen på genus och sexualitet". Detta krav finns inte med i varken Lpo 94 eller
Lpg 80. Även om man i dessa två kursplaners mer allmänt hållna delar skulle
kunna inkludera just rösträttsfrågan, genus och sexualitet, så finns det inte med
som ett krav. Här ser vi alltså ytterligare ett steg mot genusmedvetenhet i skolan,
som dessutom är specifikt inskrivet i kursplanen, och därför måste finnas med i
undervisningen.
39
Litteraturförteckning
Tryckta källor
Almgren, Hans & Almgren, Birgitta & Wikén Stefan 1991/92. Historia. Örebro:
Gleerups förlag.
Ambjörnsson, Fanny 2003. I en klass för sig - genus, klass och sexualitet bland
gymnasietjejer. Stockholm: Ordfront förlag.
Berg, Bettina 2006. Genuspraktika för lärare. Stockholm: Grafisign Nordiska
AB.
Berggren, Ann Marie 1990. Kvinnoperspektiv på läromedlen i historia,
religionskunskap och konst– och musikhistoria samt i ämnet social– och
familjekunskap. Göteborg: Göteborgs Universitet.
Bergström, Göran & Boréus Kristina 2000. Textens mening och makt. Metodbok i
samhällsvetenskaplig textanalys. Lund: Studentlitteratur.
Greiff, Mats 2001. "Att synliggöra det som osynliggjorts. Nya perspektiv inom ett
ämne. Exemplet kvinnor, genus och historia" i Genusperspektiv på förskola, skola
och utbildning. Malmö: Malmö högskola.
Hedin, Marika & Sandberg, Robert 1999. Historien pågår. Falköping: Liber AB.
Hirdman, Yvonne (red) 2003. Kvinnohistoria. Oskarshamn: Risbergs.
Hirdman, Yvonne 2001. Genus—om det stabilas föränderliga former. Malmö:
Liber AB.
Häger, Bengt-Åke 1985. Följ med genom tiderna. Lund: Universitetsförlaget
Dialogos.
Karlsson Sjögren, Åsa 2002. "Historia, kvinnohistoria, genushistoria" i
Genusvägar - en antologi om genusforskning. Kristianstad: Liber.
Kjellberg, Karin 2004. Genusmaskineriet - om tänkande kring kön. Kristianstad:
Sveriges utbildningsradio.
Kyle, Gunhild (red) 1992. Handbok i svensk kvinnohistoria. Malmö: Carlssons
bokförlag.
Långström, Sture 1997. Författarröst och lärobokstradition. Umeå: Borea
Bokförlag.
Lärarförbundet, 2009. Lärarens handbok. Danmark: Narayana Press.
40
Nilsson, Erik (red) 2001. Historia Punkt SO. Malmö: Gleerups.
Ohlander, Ann-Sofie 2010. Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia.
En granskning på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. Stockholm:
Fritzes kundtjänst.
Queckfeldt, Eva 1991. ”Historielöshet och kvinnor—några reflexioner” i Kronos
– Linköping. Linköping: Institutionen för lärarutbildning.
Selander, Staffan 1988. Lärobokskunskap. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket 2010. Förslag till kursplaner för grundskolan inklusive kunskapskrav.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket 2006. Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94. Stockholm:
Fritzes.
Skolöverstyrelsen 1980. Läroplan för grundskolan. Allmän del. Mål och riktlinjer.
Kursplaner, Timplaner. Stockholm: Liber.
Tallberg Broman, Ingegerd 1998. De lärarstuderande och könsperspektiven.
Malmö: Lärarhögskolan.
Tallberg Broman, Ingegerd 2002. Pedagogiskt arbete och kön. Lund:
Studentlitteratur.
Wallin, Erik 1997. Gymnasieskolan i stöpsleven—då nu alltid—perspektiv på en
skolform. Spånga: Skolverket.
Weiner, Gaby & Berge, Britt-Marie 2001. Kön och kunskap. Lund:
Studentlitteratur.
Wendt Höijer, Maria och Åse Cecilia 2003. Politikens paradoxer—en
introduktion till feministisk politisk teori. Karlshamn: Academia Adacta.
Öhman, Christer 1989. Historia för högstadiet. Uppsala: Almqvist & Wiksell
Tryckeri.
Elektroniska källor
Jämställd skola, 2007. Vad är jämställdhet - Jämställd förskola och skola.
[Online] Jämställd skola. Tillgänglig på: http://www.jamstalldskola.se/vad-arjamstalldhet/definitioner.shtml [Åtkomst 25 februari 2011].
41
Jämställd skola, 2007. Styrdokument om jämställdhet. [Online] Jämställd skola.
Tillgänglig
på:
http://www.jamstalldskola.se/vad-arjamstalldhet/styrdokument.shtml[Åtkomst 25 februari 2011].
42
