UPPSALA UNIVERSITET
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Statsvetenskapliga institutionen
Examensarbete i utbildningsvetenskap
inom allmänt utbildningsområde, 15 hp
Rapport: 2011vt4842
ATT VARA ELLER ICKE VARA SOCIALT
KOMPETENT – DET ÄR FRÅGAN?
En intervjustudie med sex lärare i förskoleklass till årskurs sex.
Författare:
Ingela Bergström
Towe Björk
Betygsättande lärare:
Ida Lidegran
Handledare:
Valdy Lindhe
Sammanfattning
Denna undersökning syftar till att undersöka några lärares syn på social kompetens och hur de
arbetar med det. Enligt forskning har akademisk kompetens och social kompetens en ömsesidig
påverkan på utvecklandet av varandra. Forskningen är dock övervägande till fördel för att social
kompetens är en förutsättning för lärande. Detta utgår även läroplanen från i och med dess
prägling av det sociokulturella perspektivet. Sex lärare intervjuades angående deras syn på
begreppet, hur de arbetar med det och vilken betydelse det har för lärandet. Resultatet var i stort
sett samstämmigt både med varandra och med teoribakgrunden. Respekt, empati, förmågan att
kunna samspela, självkänsla var förmågor som kom upp under intervjuerna. Lärarna säger sig
arbeta med detta genom t.ex. värderingsövningar, samarbetsövningar. Under intervjuerna
uttrycktes svårigheter i att sätta ord på vad social kompetens innefattar och hur det kan påverka
elevers lärande. Vi tolkar detta som att det är en tyst kunskap och behövs lyftas fram.
Nyckelord: lärares uppfattningar, metoder, social kompetens, sociokulturellt lärande.
2
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning.......................................................................................................................3
Inledning..........................................................................................................................................5
Teoribakgrund.................................................................................................................................6
Definitioner av begrepp...................................................................................................6
Social kompetens................................................................................................6
Empati..................................................................................................................7
Emotionell kompetens.......................................................................................7
Styrdokument....................................................................................................................7
Vad är social kompetens?................................................................................................8
Hur påverkar den sociala kompetensen elevers lärande?.........................................10
Vilken roll bör skolan ha i arbetet med utvecklandet av elevers sociala
kompetens?............................................................................................................................14
Arbetssätt.........................................................................................................................16
KASAM..............................................................................................................16
Projekt Charlie...................................................................................................17
Giraffspråket......................................................................................................17
Sokratiska samtal...............................................................................................18
Kritik.................................................................................................................................18
Syfte................................................................................................................................................20
Frågeställningar...............................................................................................................20
Metod.............................................................................................................................................21
Urval..................................................................................................................................21
Datainsamlingsmetod.....................................................................................................21
Procedur...........................................................................................................................22
Databearbetning..............................................................................................................23
Forskningsetik.................................................................................................................24
Resultat...........................................................................................................................................26
Intervju lärare 1 (Towe).................................................................................................26
Intervju lärare 2 (Towe).................................................................................................28
Intervju lärare 3 (Towe).................................................................................................29
Kategorier – Vad är social kompetens?......................................................................31
Intervju lärare 4 (Ingela)................................................................................................32
3
Intervju lärare 5 (Ingela)................................................................................................34
Intervju lärare 6 (Ingela)................................................................................................35
Kategorier – Vad är social kompetens? .....................................................................37
Diskussion.....................................................................................................................................39
Vilken betydelse har social kompetens för elevers lärande?....................................39
Hur ser några lärare på ”social kompetens”, vilka innebörder lägger de in i
begreppet?.............................................................................................................................40
Hur anser de sig arbeta konkret med att stärka elevers utveckling mot en social
kompetens?............................................................................................................................41
Tillförlitlighet...................................................................................................................43
Egna kommentarer och reflektioner...........................................................................45
Slutsats..............................................................................................................................47
Fortsatt forskning...........................................................................................................48
Referenslista .................................................................................................................................49
Bilagor............................................................................................................................................51
Bilaga 1 (E-post om intervjuförfrågan).......................................................................51
Bilaga 2 (Intervjuguiden – första upplagan)...............................................................52
Bilaga 3 (Intervjuguiden – reviderad upplaga)...........................................................53
4
Inledning
Vi har valt att göra en undersökning om begreppet social kompetens. Vi vill ta reda på hur lärare
ser på begreppet och hur de arbetar i den dagliga verksamheten med att utveckla elevers sociala
kompetens. Vi valde ämnet för att vi anser att det är en viktig kompetens och något som krävs
för att kunna medverka och leva i vårt samhälle.
I den kommande läroplanen, Lgr11 (www.skolverket.se, 2011-03-03), ligger störst fokus på
kunskapsmål och hemmen har det övergripande ansvaret vad gäller elevernas sociala utveckling.
Skolans roll är att samverka med hemmet angående detta i enlighet med skolans värdegrund.
Empati, solidaritet, avståndstagande från diskriminering och kränkning samt det demokratiska
förhållningssättet betonas. Både i den egna gruppen och utanför. I och med den nya läroplanens
fokus vill vi ta reda på hur några lärare ser på arbetet med utvecklandet av elevers sociala
kompetens. Tiden i klassrummet är densamma men kraven på lärare och deras uppgifter ökar
hela tiden till att utveckla barnens ämneskunskaper. Blir då arbetet med deras personliga och
sociala utveckling lidande?
Vi tänker att skolan är en så stor del av elevers vardag och där odlas många viktiga relationer.
Därför vill vi ta reda på om lärare arbetar medvetet med detta. Enligt litteratur gynnar social
kompetens elevers inlärningsförmåga på ett positivt sätt. Alltså är det av stor vikt att lärare är
medvetna om och arbetar kontinuerligt med det. Gottberg (2007) menar att social kompetens
krävs för att kunna samverka med andra individer och att alla hanterar relationer.
Sociala problem hos elever, beteendestörningar och psykosociala problem får mer och mer
fokus i den vardagliga verksamheten i skolan samt i den vetenskapliga litteraturen. Elever med
behov av särskilt stöd blir fler och fler. Detta är oroväckande och kan få negativa konsekvenser i
senare skeden i livet (Vedeler, 2009). Problemen kan bli synliga under de första åren i skolan men
det är först i övergången till högstadiet som antisociala beteenden framträder. Skolk samt
missbruk av droger eller alkohol kan för vissa senare leda till kriminalitet (Ogden, 2003). Därför
är det viktigt att alla vuxna, inte bara lärare, inom skolan arbetar aktivt och medvetet med att
utveckla elevers sociala kompetens (Vedeler).
5
Teoribakgrund
I bakgrunden kommer vi ta upp definitioner av centrala och återkommande begrepp samt
tidigare forskning om vad som ingår i begreppet social kompetens, hur man kan arbeta med att
utveckla detta samt vilken betydelse det har för elevers möjlighet till lärande. Bakgrunden avslutas
med undersökningens syfte samt frågeställningar.
Definitioner av begrepp
Nedan följer definitioner av de begrepp som är centrala i vår studie.
Social kompetens
Vår definition av social kompetens är bred och vi betonar att det är något som utvecklas hos
en individ under hela livet. Det är en kompetens man måste utvecklas genom livet, därför har
lärare i skolan en stor roll att gynna utvecklandet av elevers sociala kompetens. Eftersom
begreppet innehåller underförmågor kan även dessa vara olika utvecklade och vi menar att man
kan vara olika socialt kompetent beroende på hur dessa förmågor samspelar. Det är en gråzon,
inte antingen socialt kompetent eller ej, och alla utvecklar detta i olika utsträckning (Dahlkwist,
2002). Dahlkwist skriver om vad han anser ingår i begreppet social kompetens, vi instämmer med
honom och sammanfattar vår definition av begreppet enligt följande:
•
God förmåga att kunna samarbeta i grupp, med olika människor i olika situationer
•
God förmåga att hantera relationer, lösa konflikter på ett konstruktivt sätt och kunna
kompromissa, lyssna aktivt och kommunicera med andra
•
God empatisk förmåga, förstå sina egna och andras känslouttryck och tankar samt kunna
hantera detta på ett bra sätt
•
Tolerans, förståelse för oliktänkande, andras och egna svagheter samt starka sidor och
kunna möta andra människors olika behov på rätt sätt – en genomtänkt människosyn och
etiska principer
•
God självkänsla och självkontroll, initiativförmåga och förmågan att anpassa sig till nya
krav och omständigheter – flexibilitet
6
Empati
En stor del av den sociala kompetensen är empati, dvs. att kunna läsa av och leva sig in i hur
andra människor känner, kunna tyda små signaler och se saker ur någon annans perspektiv. Det
är viktigt att skilja på empati och sympati – då det senare mer, enligt oss, innebär att ta över
känslan och att ”tycka synd om”. Empati å andra sidan är grunden till att känna medkänsla och för
att kunna lyckas i umgänget med andra individer (Dahlkwist, 2002).
Emotionell kompetens
Emotionell kompetens ”förmågan att uppleva känslor, att generera känslor och göra känslor
tillgängliga så de kan bistå tänkandet.” (Gottberg, 2007, s.37). Det är viktigt att förstå sina känslor
och att kunna reglera dessa genom reflektion och för att nå en emotionell intelligens är det
viktigaste redskapet du själv. Gottberg definierar en känsla börjar med en emotion, vilket är
omedvetna processer som hela tiden pågår i oss och när vi blir medvetna om dessa processer så
uppstår en känsla, en medveten emotion. Om en känsla drabbar oss hårt kan det hända att vi
hamnar i affekt vilket innebär att vi blir styrda av känslan och kanske handlar oöverlagt – vi
handlar i affekt. Att arbeta med emotionell träning innebär att utveckla redskap för att kunna
hantera samspelet mellan tankar och känslor. Alla känslor måste släppas fram eftersom det är de
destruktiva känslorna och handlandet i affekt av dessa vi vill komma åt och förändra i en
konstruktiv riktning. För att kunna detta måste känslorna accepteras, identifieras och hanteras på
bästa möjliga sätt. Det är detta som är emotionell intelligens (ibid.).
Styrdokument
Enligt Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet
(Utbildningsdepartementet, 2006) ska skolan, utifrån vår definition av social kompetens, skapa
utrymme och förutsättningar för att elever ska kunna arbeta och utforska både självständigt och
tillsammans med andra. Eleven ska känna trygghet och lära sig visa respekt för andra och vara en
del i levande social gemenskap. Eleverna ska få ta ansvar utifrån det demokratiska förhållningssätt
som skolan präglas av och få möta respekt för sin egen person. I läroplanen står också att
eleverna ska utveckla sin förmåga till inlevelse och förståelse för andra människor och deras olika
villkor, tolerans och medmänsklighet samt motverkande av kränkning och diskriminering.
Eleverna ska utveckla en säkerhet i sig själv, uppmuntras att ta personliga ställningstaganden samt
ges möjlighet och uppmuntras till att våga föra fram sina egna uppfattningar och åsikter. Läraren
ska också främja elevers sociala utveckling genom utvecklingssamtal, därav i samverkan med
hemmet stötta i elevers utveckling av social kompetens (ibid.). Även i den kommande läroplanen,
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11, omnämns strävan efter att
utveckla en social kompetens hos eleverna. Förutom det som angivits ovan även att skolan ska
7
sträva efter att eleverna ska bli kritiskt tänkande, våga och kunna redovisa skiljaktiga värderingar
uppfattningar och problem (ibid.).
Vad är social kompetens?
Matts Dahlkwist (2002) skriver att begreppet social kompetens ofta kommit att betyda smart,
smidig och ytlig samarbetsförmåga för att vinna fördelar för den egna individen. Sjödin &
Petersson (2001) menar att försöka beskriva och definiera social kompetens är komplext och
även de menar att begreppet används slarvigt och på ett inkorrekt sätt. De menar att det är
förmågan att kunna hantera sociala relationer och ha utbyte av dessa. Människors förmåga att
anpassa sig till en specifik situation är en vanligt förekommande beskrivning av begreppet och de
beskriver en förklaringsmodell som ett sätt att se på bakomliggande faktorer i utvecklandet av
social kompetens.
”Modellen beskriver social kompetens utifrån inre kompetens och handlingskompetens i
interaktion med omgivningen. Den inre kompetensen inrymmer t.ex. förståelsen för egna känslor,
drivkrafter, värderingar etc. Handlingskompetensen inbegriper teoretiskt tillämpbara kunskaper,
praktiska färdigheter, abstrakt förståelse etc.” (Sjödin & Peterson, s.17)
Att utveckla en social kompetens innefattar således att kunna bedöma och välja
handlingsalternativ i olika situationer och kunna etablera kontakt med andra individer på ett
värdefullt sätt så att båda parter har utbyte av detta. De menar dock att det är skillnad på att vara
socialt kompetent och kompetensen att vara social, då det senare enbart kan ses som att vara en trevlig
person utan att själv utvecklas eller bidra till att andra utvecklas i ett samspel.
Ogden (2003) menar att det finns svårigheter i att försöka definiera vad begreppet social
kompetens innebär, det finns många definitioner men begreppsförvirring råder kring detta. Han
menar att det gemensamt med inlärnings- och utvecklingspsykologiska begrepp är svårt att
definiera. Både operationellt och teoretiskt och därmed svårt att avgränsa från andra liknande
begrepp eftersom det innehåller många olika relaterade underbegrepp. Dock har forskning gjort
om vidareutveckling av begreppet och visat på den praktiska användbarheten inom pedagogisk
verksamhet (ibid.).
Definitionerna av begreppet kan både vara över- och underinkluderande. Å ena sidan kan det
definieras för brett, svårt att avgränsa från andra begrepp som anpassning och utveckling. Å
andra sidan så snävt att det blir ointressant, bara gäller för vissa interpersonella reaktioner och
beteenden och andra viktiga dimensioner förbises (ibid.). Enligt Ogden måste definitionen vara
vid
eftersom
ett
underinkluderande
av
begreppet
kan
innebära
validitets
och
generaliseringsproblem. En tyngdpunkt inom definitionen av begreppet är ”förmågan att använda
sig av utvecklingsmässigt anpassat socialt beteende som främjar ens interpersonella relationer
utan att skada någon.” (Ogden, s.217). Detta visar på att det inte bara är ett beteende som
8
fokuseras utan även hur individen väljer att handla. Individen är således medveten om sitt
agerande och vilka möjligheter som finns att agera i samspel. Det är också viktigt att precisera att
agerandet inte ska syfta till att skada någon och beteenden som syftar till att skapa relationer på
andras bekostnad, t.ex. mobbing, ingår inte i att vara socialt kompetent. Det finns två
gemensamma drag bland definitionerna av social kompetens, förmågan att reagera på stimuli från
omgivningen och betoning av social effektivitet, dvs. att reagera adekvat på omgivningens
signaler och själva kunna ta initiativ i kontaktskapande (ibid.).
Ogden har även valt att definiera begreppet enligt citatet nedan, och lägger in det under det
vidare begreppet personlig kompetens tillsammans med kognitiv och fysisk kompetens.
”Social kompetens är relativt stabila kännetecken i form av kunskaper, färdigheter och
förhållningssätt som gör det möjligt att etablera och vidmakthålla sociala relationer. Den leder till
en realistisk uppfattning om den egna kompetensen och är en förutsättning för att individen ska
kunna hantera sociala sammanhang och uppnå socialt accepterande eller etablera nära och
personliga vänskapsförhållanden” (ibid., s.223).
Ett socialt kompetent barn är ett barn som kan utveckla goda relationer till lärare och
kamrater i skolan samt är trevlig i kamratrelationer. Barnet kan hantera konflikter, medla, komma
med konstruktiva förslag vid kritisering av kamrater. De har lättare för att avgöra vilket beteende
som passar i olika situationer, kan läsa av gruppdynamik, normer, sociala regler. Detta underlättar
för barnet att ta sig in i kamratgrupper. Barn med mer utvecklad social kompetens har en positiv
självuppfattning. De kan kommunicera rakt och precist både verbalt och icke-verbalt och göra sig
förstådda. En elevs sociala kompetens måste alltid ses i en kontext och kan variera beroende på
individens sätt att vara, roll, typen av relationer till omgivningen och situation. Utifrån dessa
faktorer utvecklar elever olika former av social kompetens och lär sig att anpassa sitt beteende
utifrån rådande kontext och accepteras av omgivningen (Ogden, 2003).
Sjödin och Petersson (2001) menar att fyra faktorer spelar in i utvecklandet av elevers sociala
kompetens, kunskapssyn, gruppdynamik, grupprocesser och kommunikation. Vilken kunskapssyn man har
spelar in genom att det ofta sker en uppdelning mellan traditionell faktakunskap och kunskapen
att samverka med andra människor, de ställer sig frågan om vilket som är viktigast? Gruppdynamik
som komponent innefattar att förstå olikheter och att vare medveten om grupprocesser, hur jag
påverkar andra och hur andra påverkar mig, kommunikation är även av stor betydelse för
utvecklandet av social kompetens.
Empati utgör en stor del av den sociala kompetensen, att kunna leva sig in i vad en annan
individ känner vid ett specifikt tillfälle och dra slutsatser om detta. Kunna känna in och av andra
människors behov och möta dessa. Det innefattar att kunna tyda dolda budskap och små signaler
i samspelet med någon annan, för att kunna visa medkänsla. Empati är en nödvändighet för att
överhuvudtaget lyckas i relationer. Detta är något som utvecklas hela livet. För att utveckla
empati krävs att man utvecklar sin känslomässiga intelligens, att känna igen och kunna hantera
9
sina egna känslor ger bättre förutsättningar för att känna igen desamma hos andra. Elever och
barn som blivit bemötta med empati ges bättre förutsättningar att själva utveckla detta
(Dahlkwist, 2002). Även goda konfliktstrategier är bland de viktigaste egenskaperna i social
kompetens (Vedeler, 2009), att vara flexibel tillsammans med olika människor i olika situationer
och kunna hantera detta. Den kommunikativa och lyhörda förmågan är viktig samt att kunna
hantera sina egna känslor (Dahlkwist). Även i Berg och Hassléus (2009) studie där åtta
förskollärare intervjuats om vad social kompetens innebär finns kopplingar till de ovanstående
förmågorna. Empati, konflikthantering samt god kommunikativ förmåga är delar som utgör
social kompetens enligt deras studie.
Att hjälpa eleverna utveckla goda copingstrategier är också en viktig del i utvecklandet av social
kompetens. Detta innebär att utveckla en förmåga att hantera emotionellt krävande och
stressfyllda situationer. Copingstrategier kan delas upp i emotionella och kognitiva strategier. De
emotionella handlar om att när en krävande känslosam situation uppstår kan man hantera dessa
genom att t.ex. söka tröst. Vid en kognitiv copingstrategi ser man istället på den konkreta
situationen för att förstå sin egen reaktion. En kombination av båda typerna av strategier är att
föredra (Vedeler).
Även att utveckla en god självkänsla är en grund för att utveckla social kompetens. Att känna
till sina egna styrkor och svagheter innebär att vi har lättare att identifiera och förstå våra egna
känslor, vilket är det första steget mot en känslomässig intelligens och som sedan utgör
grundvalen för det vi kallar social kompetens (Dahlkwist, 2002; Berg och Hassléus, 2009).
Hur påverkar den sociala kompetensen elevers lärande?
Den svenska läroplanen genomsyras av det sociokulturella perspektivet som Säljö (2000)
beskriver. Han menar att kunskap lever först i samspelet mellan individer och att den enskilde
först efter detta samspel kan internalisera kunskapen. För att sedan kunna ta fram och
kommunicera den i nya mellanmänskliga sammanhang. Detta är grunden i det sociokulturella
perspektivet och lärande är en viktig del i att förbättra våra livsvillkor och en förutsättning för
livskvalitet!
Frågan om hur människor lär och utvecklar förmågor och färdigheter kommer aldrig få ett
slutgiltigt svar och formel, det är en mycket större fråga. Säljö vill visa på att skolan och
utbildning är delar av ett större sammanhang där lärande sker och kunskap ständigt återskapas
mellan människor i kommunikativa aktiviteter. Med familjen vid tv:n, under fritidsaktiviteter, i
samvaro med kamrater och andra miljöer förvärvas många av de grundläggande färdigheter och
insikter som är nödvända för att klara livets alla skeden. Det är i interaktionen med andra
människor som lärande sker (Säljö; Ogden, 2003). Detta oavsett om man talar om den sociala,
emotionella eller traditionella ämnesinlärningen. Därför är det av stor vikt att kunna samspela och
samverka med andra människor. Skolan ska ge möjlighet till att utveckla dessa förmågor för barn
10
och elever, både som individer och som medlemmar i en grupp. Det ska vara en miljö där
trygghet, samspel och självkänsla får gro (Gottberg, 2007).
Inom det sociokulturella perspektivet förtolkas världen och omgivningen genom samspelet med
andra människor som hjälper oss förstå hur världen fungerar och kan förstås. Detta kallas i det
sociokulturella perspektivet för mediering. Barnet lär sig från början genom lek och samspel med
individer i sin omgivning. Lärandet sker genom att barnet agerar, uppmärksammar och
kommunicerar vad som händer och hur de ser sin omvärld. Detta bekräftas, förklaras och
uppmuntras av individer i barnets omgivning. Språket är därför centralt i det sociokulturella
perspektivet för att mediering ska bli möjlig (Säljö, 2000). Vedeler (2009) drar även paralleller till
det sociokulturella perspektivet och Vygotskijs begrepp den proximala utvecklingszonen. Detta
innebär att en elev kan nå nya kompetenser eller kunskaper med hjälp av någon mer kompetent
(Shabani, Khatib & Ebadi, 2010, s.238). Vedeler menar då, utifrån social kompetensbegreppet, att
när en elev samspelar med en annan elev som har en mer utvecklad social kompetens drar den
första eleven i regel nytta av detta och framstår som mer socialt kompetent. Brister i den sociala
kompetensen hos en elev, detta behöver enligt Vedeler inte grundas i inlärningssvårigheter eller
diagnos, kan bero på vem eleven samspelar med. Den mer socialt kompetente kan även framstå
som mindre socialt kompetent i ett annat samspel, eftersom kvalitén visar sig i det
mellanmänskliga samspelet.
I både svenska och nationella studier har det visats att barn och unga mår sämre nu än för 20
år sedan. Andelen har trefaldigats sedan slutet på 1980-talet (Kimber, 2007). Beteendeproblem,
psykosociala problem och brister i förmågan att hantera sociala relationer tar allt mer plats för
diskussion i det praktiska livet i förskola och skola samt i den vetenskapliga litteraturen. Detta
kan komma att få negativa konsekvenser i elevernas fortsatta liv. Att utveckla elevers sociala och
emotionella förmåga kan vara ett sätt att förebygga dessa problem. Skolans uppgift ses ofta som
att förbereda eleverna för livet men vi får inte glömma att livet även pågår här och nu (Vedeler).
Det är angeläget för varje skola att diskutera begreppet social kompetens, definiera det och göra
upp en plan över hur arbetet med elevers utveckling av detta ska genomföras (Lindgren och
Burman, 2003; Berg och Hassléus, 2009). Lärare måste ges möjlighet till kompetensutveckling
kring ämnet och vara eniga kring gemensamma sociala förhållningssätt och regler. Att arbeta med
att utveckla elevers sociala kompetens är även försvarbart ur ett lågsiktigt ekonomiskt perspektiv.
Samhället tjänar på att lärare får tillgång till fortbildning genom att detta leder till minskad
kriminalitet och missbruk i framtiden (Gottberg, 2007).
I dagens skola för alla har alla elever rätt att utvecklas utifrån sin egen individuella potential och
ges förutsättningar och behov. Ett aktivt arbete krävs för att jobba med allas rätt att vara utan att
bli kränkta eller utfrysta. Detta ger även skolan tillfälle att arbeta med den demokratiska
värdegrunden och eleverna utvecklar då samtidigt sig socialt och emotionellt. Om problem
uppstår är det viktigt att eleven ges rätt förutsättningar att utveckla sin sociala kompetens
(Kimber, 2007). I en social situation är det viktigt att kunna styra sina impulser, d.v.s. ha utvecklat
11
en känslomässig intelligens. Om eleven är arg måste denne kunna behärska det uttryck som
uppstår, tänka efter en extra gång för att inte påverka den sociala situationen negativt. De
impulser som uppstår vid t.ex. plötslig ilska måste kunna kontrolleras och detta kan göras i större
utsträckning om den känslomässiga intelligensen utvecklats. Impulskontroll hjälper även eleven
att bli en god problemlösare och konflikthanterare (Dahlkwist, 2002). Att reagera överilat i sociala
situationer och inte vara kapabla att läsa av de signaler som situationen avger är ett tecken på
bristande impulskontroll och bl.a. Ogden (2003) och Gottberg (2007) menar att impulskontroll
krävs för ett väl fungerande samspel.
Dahlkwist menar att i mötet med andra personer måste man kunna anpassa sitt personliga
uttryck, hur man kommunicerar, vilka signaler man sänder ut och vara medveten om att vi är alla
olika individer och att olikheter ska respekteras. Inom det sociokulturella perspektivet påpekas
även att det är viktigt att kunna anpassa den språkliga kommunikationen för olika sammanhang.
Kunna tyda de spelregler som gäller för den aktuella situationen. Att utveckla denna förmåga hos
elever är en viktig del av lärarens uppgifter (Säljö, 2000). Det är viktigt att förstå att handlingar
kan uppfattas på olika sätt. Det är därför viktigt att känna av hur någon är som person och
anpassa sin kommunikation på ett passande sätt. Ett exempel kan vara att kunna lyssna på andra,
inte ta över hela talutrymmet, utan kunna se på sig själv ur andras ögon och förstå hur detta
påverkar den sociala situationen. Detta är också en förutsättning för utvecklandet av empati. För
att kunna utveckla empati så måste man därför först lära känna sig själv, känna till och kunna
hantera sina egna brister och starka sidor för att kunna förstå andra och kunna samspela
(Dahlkwist, 2002; Berg & Hassléus, 2009).
Forskning har påvisat att det finns en relation mellan social kompetens och akademisk
kompetens. Dock behöver detta samband studeras närmare och hur dessa påverkar eller påverkas
av varandra (Welsh, Parke, Widaman & O’Neil, 2001). Welsh et al. gjorde en longitudinell
tvåårig-studie där elever följdes från årskurs 1 till 3 där de fann ett mönster som indikerade att
akademisk kompetens på lång sikt konsekvent leder till social kompetens och vise versa.
De menar att brister i den akademiska kompetensen hos elever kan bero på sociala
svårigheter. Detta genom att eleverna lätt distraheras av sin sociala omgivning och då får
svårigheter att tillgodose sig undervisningen. Därför är social kompetens är en viktig förutsättning
för lärande. Å andra sidan menar de att brister i elevers kunskap och akademiska kompetens i
förhållande till sin ålder och årskurs kan leda till känslor av skam, frustration och utagerande
beteende hos elever. Detta på grund av att de inte klarar kunskapskraven. Och i sin tur kan då
kamratrelationer påverkas negativt, kamrater tar avstånd (ibid.). En ond cirkel?
Slutsatsen av denna studie är att både social kompetens och akademisk kompetens är viktiga
faktorer som bidrar till elevers framgång i skolan. Dock fann de indikationer på att den
akademiska kompetensen påverkar den sociala kompetensen markant under den undersökta
tvåårsperioden. De menar att vidare data behöver samlas för att befästa detta och att resultatet
ska beaktas med försiktighet (ibid.)
12
”Practically, the findings from this study indicate that academic interventions would be most
effective when trying to increase both academic and social competence in early grades. Given this
knowledge, educators may be alerted to the importance of early academic success and intervene
quickly when deficits emerge in this area. Given that social and academic competence begin to be
related to each other reciprocally in the later years, it is possible that two levels of intervention,
both social and academic, would be most effective.” (Welsh et al., 2001, s.478).
Ogden (2003) menar att det finns samband mellan social kompetens och elevers
problembeteende i skolan. Elever med social kompetens anses oftast inte problematiska av sina
lärare medan problemelevers bristande sociala färdigheter ofta hamnar i fokus. Forskning har
även påvisat att utveckla elevers sociala samt problemlösningsfärdigheter kan vara förebyggande
faktorer när det gäller att undvika utvecklandet av problembeteenden. Barn får då lättare att
hantera stress och motgångar vilket ger dem bättre förutsättningar att klara av skolans krav. Han
menar även att framgång i skolarbetet även leder till en ökad framgång socialt. Social kompetens
är således en nyckelfaktor i utvecklandet av en inkluderande skola. För att alla elever ska ges
förutsättningar till lärande, även elever med problembeteenden. Det är viktigt att se till elevers
varierande sociala förutsättningar när de kommer till skolan. Skillnaderna i social kompetens kan
vara stora. Detta beroende på tidigare förutsättningar, tillgång till förebilder, syskon och
släktingar som skapat möjligheter att utvecklas socialt i olika sammanhang (ibid.).
Dahlkwist (2002) menar, tillsammans med bl.a. Vedeler (2009), Kimber (2007), Sjödin och
Petersson (2001) att social kompetens är en grundförutsättning för att kunna verka i det sociala
livet i vårt samhälle. Även Ogden menar att det viktigt att barn och unga fostras mot en social
kompetens, där har både hemmet och skolan ett ansvar. Social kompetens är något som utvecklas
under hela livet och det är först i mötet med en annan individ som man kan få syn på hur
utvecklad en elevs sociala kompetens är (Dahlkwist). De intervjuade förskollärarna i Berg och
Hassléus (2009) studie uttryckte även vikten av att lära barnen de normer och regler som gäller i
samhället i stort. De måste lära sig hur man beter och uppför sig på ett vettigt sätt för att bli
accepterad av omgivningen
Vardagen i skolan ställer i allt mer omfattande grad krav på elevers sociala kompetens
samtidigt som kraven på ämneskunskaper ökar. Både goda relationer och goda ämneskunskaper
ska utvecklas (Dahlkwist, 2002). Allt fler skolor väljer att medvetet fokusera elevers utveckling av
social och emotionell utveckling. Att skapa en trygg miljö och gott socialt klimat möjliggör för
barn och elevers utveckling av god självkänsla, empatisk förmåga, konflikthantering och att
utvecklas i sin kommunikativa förmåga (Gottberg, 2007). Sjödin och Petersson skriver att
människor med väl utvecklad social och emotionell intelligens är mer framgångsrika i arbetslivet
än de med mer utvecklad konventionell kompetens eller högre IQ. Därav är förmågan att fungera
med andra människor och ha utbyte med dessa är viktigare än den specifika yrkeskompetensen
(ibid.). Att arbeta i en grupp med gott socialt klimat verkar ha en positiv inverkan på
prestationerna gruppen genererar jämfört med om arbetsuppgifterna skulle genomförts
individuellt. Detta dock under förutsättningarna att gruppdeltagarna trivs tillsammans, har en viss
grad av social kompetens samt uppfattar uppgifterna som motiverande och intressanta. Att känna
13
sig trygg i det sociala klimatet på sitt arbete, eller i vår rapports fall: skolan, är således av vikt för
arbetsprestationerna (Dahlkwist, 2002)
Sjödin och Petersson menar att elevernas ämneskunskaper mäts men att det sociala,
kommunikation och relationer inte får lika stor uppmärksamhet. Detta till trots att det verkar vara
de överhängande kompetenserna för att lyckas i arbetslivet (ibid.). Welsh et. al. (2001) menar att
både det sociala och kunskapsmässiga står i relation med varandra och det är av stor vikt att tidigt
se de elever som riskerar att inte nå kunskapsmålen och sätta in stödjande insatser. Detta är
viktigt både för deras lärande och sociala kompetens.
Kraven på elever ökar med åren, de ska kunna samarbeta, fungera och passa in i gruppen,
hantera konflikter, lära sig saker, skaffa kamrater och detta får de i stor utsträckning prova sig
fram på egen hand. Elever som inte klarar denna utmaning faller utanför gemenskapen och
hamnar i en problematisk situation. Dessa krav måste eleverna få hjälp att hantera – att utveckla
sin mellanmänskliga förmåga. Detta är avgörande för hur de uppnår de förväntningar som finns
(Kimber, 2007). Vi fungerar och mår bättre när vi klarar av att hantera konflikter, våra känslor,
kan fatta bra beslut och förstå konsekvenser av vårt eget och andras handlande. Elever som får
utveckla detta har lättare att ta till sig undervisningen (Gottberg, 2007)
Vilken roll bör skolan ha i arbetet med utvecklandet av elevers sociala kompetens?
Under skolgången bör eleverna utveckla de förmågor som kännetecknar social kompetens.
Åsikter om att göra det till ett särskilt ämne (livskunskap) har förts fram. Medan andra menar att
detta förhållningssätt bör genomsyra hela verksamheten regelbundet genom t.ex. diskussioner,
rollspel, utvärdering av veckan som varit och få samtala kring tankar, känslor och händelser
(Dahlkwist, 2002). Gottberg (2007) menar att man bör göra både och. Låta detta förhållningssätt
genomsyra verksamheten men även schemalägga strukturerade övningar med syfte att utveckla
elevers sociala kompetens. Detta förhållningssätt delas även av förskollärarna i Berg och Hassléus
(2009) studie. Eftersom Gottberg anser att arbetet med detta är en lika viktigt som skolans
grundämnen. Hon förordar även att ta fram en tydlig kursplan och att hela skolan bör inta ett
gemensamt förhållningssätt genom ett specifikt program där alla vuxna agerar förebilder. Utan
struktur finns det risk att missa viktiga moment i arbetet med detta. Dahlkwist förordar å sin sida
att göra social kompetens till ett av skolans mål jämte de kunskapsmål som finns uppsatta. Att
varje elev efter avslutad grundskola ska ha uppnått någon form av social kompetens och att detta
ansvaret för att detta uppnås faller på all personal på skolan. Arbetet med att utveckla detta måste
göras i större utsträckning än vad som sker. Även Kimber (2007) menar att social och emotionell
träning måste ingå i varje barns utbildning.
Sten Tolgfors (www.riksdagen.se, 2011-04-27) motsätter sig att göra social kompetens till ett
skolämne då ett lagförslag lades fram om att göra detta till ett obligatoriskt och betygsgrundande
kärnämne i gymnasiet. Detta lagförslag avslogs dock. Han menar att betygsätta mänsklig mognad
så som ökad insikt och självkännedom skulle innebära att regeringen går in och ”betygsätter
14
människors själar” och han anser att detta inte kan mätas av skolväsendet. Han menar att skolans
roll är kunskapsförmedling och att social fostran bör ske i hemmen och av föräldrar. Han skriver
också att det är djupt integritetskränkande för både elever och deras föräldrar att staten tvingar
barn och elever att blotta sitt innersta för att kunna betygsätta detta. Han ifrågasätter statens rätt
att underkänna en elev i social kompetens, var i ligger detta intresse frågar han och hur ska
bedömningen gå till konkret? (ibid.).
En av de viktigaste uppgifterna en lärare har är att hjälpa eleverna utveckla strategier för att
kunna ta sig in i och hantera det sociala samspelet i en grupp. I inträdessituationer, när ett barn
t.ex. gör ett försök att träda in i en lek som pågår, kan det vara en stor fördel att eleven har god
språklig och kommunikativ förmåga och att de vuxna måste visa och vara förebild i sådana
situationer. Läraren måste också kunna avläsa de olika förmågor som eleverna har för att kunna
avgöra vilka som behöver utvecklas för att kunna stötta eleven i det. Elever och barn som ofta
lyckas med att komma in i en grupp först studerar kontext och sammanhang, i t.ex. lek för att
kunna upprätta en gemensam referensram för att kunna agera på ett adekvat sätt för att bli
accepterad och insläppt (Vedeler, 2009). Detta kallar Vedeler för informationsmodellen, ett
funktionellt tillvägagångssätt som innefattar att : välja ett socialt mål - observera kontexten - välja strateg
– genomföra strategin – utvärdera resultatet och ge respons - bestämma hur man ska gå vidare. Väl inne i en
gemenskap är det viktigt vad barnet har att bidra med till den aktuella situationen. Barnet bör
kunna hantera sina känslor och vara öppen för vad de andra i gruppen bidrar med. En gemensam
uppfattning om den kontext de deltar i tillsammans i är viktig (ibid.). När det gäller leken, att
träda in i och medverka med andra menar Berg och Hassléus (2009) att det är en viktig del i
utvecklandet av barns sociala kompetens. Leken är en naturlig del av förskolans vardag och både
genom planerad samt fri lek kan tillfällen tas i akt där pedagogerna stöttar barnens utveckling mot
en social kompetens. Ett ömsesidigt utbyte av våra känslor, intryck, kunskaper och att bidra utan
att ta över i en social situation är viktigt (Dahlkwist, 2002).
I verksamheten vid gruppindelningar är det viktigt att läraren har den sociala dynamiken med
som en faktor när det gäller sammansättningen. Vilka elever fungerar tillsammans, vilka fungerar
inte, hur kan de svagare eleverna stöttas och få hjälp att utvecklas och ta plats genom de elever
som har en mer utvecklad social kompetens? (ibid.)
Sjödin och Petersson (2003) menar att lärare måste ifrågasätta sig själva i arbetet med att
utveckla sina elevers sociala kompetens. Detta är ett krävande arbete och innebär att eleven ska
utveckla sin personliga etik, kunna stå upp för sina åsikter och emot grupptryck. Eleverna måste
ges möjlighet att värdera och reflektera inåt, se sig själv i et större sammanhang och ur andras
perspektiv. Detta är ett krävande arbete för både lärare och elev som kan ta månader eller år och
måste ges den tiden. Att stå emot grupptryck kan vara väldigt ångestladdat. Men eftersom
15
utvecklandet av en social kompetens kräver att våga stå för sin åsikt och säga ifrån är det viktigt
att arbeta med detta. Läraren måste hjälpa eleverna att ta steget ut ur trygghetszonen och avvika
från gruppen. Även som detta är svårt leder det oftast till personlig utveckling (ibid.).
Verksamheten bör präglas av ett positivt förhållningssätt och läraren ska fokusera på elevernas
positiva beteenden. Ett beteende som uppmärksammas ger ofta konsekvensen att beteendet ökar,
eftersom det på ett sätt blir bekräftat. Därför förordas ett positivt förhållningssätt för att stärka
det positiva beteendet och hämma det negativa (Gottberg, 2007).
Även att arbeta med konflikthantering är en viktig del i utvecklandet av elevers sociala
kompetens. Efter konflikter är oundvikliga och uppstår i varierande grad i alla olika situationer i
livet. Det gäller att kunna hantera en konflikt och reda ut denna på bästa sätt. De känslor som
upplevs i samband med konflikter är i många fall starka och dessa undviker man gärna. Då är det
viktigt att även ha en väl utvecklad emotionell intelligens för att kunna bemästra dessa känslor
och inte handla i affekt. Det viktiga för lärare är också att vägleda eleverna genom konflikten och
visa hur man löser och att det går att lösa dem. Att låta konflikterna rinna ut i sanden utvecklar
inte vår förmåga att hantera konflikter (ibid.)
Hemmet är den grund där den sociala kompetensen grundläggs. Eleverna lär sig där att ge och
få kärlek, utveckla sin empatiska förmåga, sin självkänsla och utveckla en trygg grund att stå på.
Det måste dock påpekas att alla elever kommer till skolan med varierande uppväxt och
hemförhållanden och således också med olika förutsättningar. Det är skolans roll att komplettera
familjen genom pedagogik och lärande. Därför är det viktigt att samverka med hemmet för att
kunna ge eleverna de bästa av förutsättningar för att utveckla sina sociala förmågor (Gottberg,
2007).
Arbetssätt
Det finns en uppsjö av metodböcker samt arbets- och förhållningssätt när det gäller att
utveckla social kompetens, både i skolan och på arbetsplatsen. Vi har valt ut några exempel som
vi redogör för nedan när det gäller elevers utveckling av social kompetens. Dessa valdes genom
att vi tidigare kommit i kontakt med dessa under t.ex. VFU eller under utbildningen. Metiderna vi
valt att beskriva är KASAM, Projekt Charlie, Giraffspråket samt Sokratiska samtal.
KASAM
Kimber (2007) och även Vedeler (2009) beskriver KASAM (Känslan Av ett SAMmanhang) som
är ett förhållningssätt att arbeta utifrån för att elever ska känna sig delaktiga i ett sammanhang
och gemenskap. Det syftar till att eleverna ska se sin inre och yttre värld som förutsägbar och har
16
en tro på att saker och ting kommer att gå så bra som man kan vänta sig – vilket gynnar deras
lärande. Man kan dela in detta förhållningssätt i tre delar att jobba mot i verksamheten;
begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.
Detta förhållningssätt valdes ut eftersom det strävar till att eleverna ska känna delaktighet och
gemenskap vilket leder till ett tryggare klimat och ökar förutsättningar för lärande.
Projekt Charlie
Projekt Charlie är en förebyggande metod som syftar till att öka känslan av trygghet hos elever
och barn i livets olika situationer och att utveckla tryggheten inom gruppen som deltar i projektet.
Charlie står för: CHemical Abuse Resolution Lies In Education. Läraren utbildar sig till ledare
inom detta och har som roll att utveckla eleverna genom roliga och insiktsskapande övningar som
innefattar att t.ex. utveckla sin sociala kompetens, självkänsla, positiv självuppfattning, emotionell
intelligens, empati, stå emot grupptryck och konflikthantering (http://projektcharlie.nu, 2011-0329).
Projekt Charlie syftar till att öka elevers sociala kompetens och träna upp sin emotionella
kompetens. Genom detta grundläggs kan eleverna utveckla förståelse för sig själv och för andra
människor och detta ger goda förutsättningar för att kunna skapa och hantera fungerande och
goda relationer i det fortsatta livet (www.projektcharlie.se/, 2011-03-29).
Eftersom detta är en metod att utveckla elevers sociala kompetens och de förmågor som ingår
enligt vår definition av begreppet och dess underförmågor anser vi det relevant för vår studies
syfte.
Giraffspråket
Dr. Marshall Rosenberg har utvecklat en metod som kallas Giraffspråket och det syftar till att
utveckla förmågan till kommunikation, kontaktsskapande och konflikthantering samt öka vår
empati, inlevelseförmåga, emotionella intelligens och medkänsla. Han kallar detta ”non violent
communication”. Giraffspråket är ett förhållningssätt till livet och handlar om att ärlighet är
grunden för all mänsklig kontakt. Detta innebär att man står i kontakt med vad man känner och
sina behov och att man är ärlig med att uttrycka detta. Det är en process utan slut, precis som all
mänsklig utveckling (Smith, 2001).
Giraffspråket som metod grundar sig i fyra steg som handlar om vad vi uttrycker och vad man
lyssnar till hos en annan i en samspelssituation. Det gäller att bli medveten om dessa steg för att
kunna stanna upp och förhålla sig till situationen utifrån Giraffspråkets principer. Dessa fyra steg
beskriver Smith som: Vad jag observerar, vad jag känner, vad jag behöver och vad jag önskar.
En god kommunikativ förmåga är en förutsättning för utvecklandet av social kompetens,
därför är denna metod en bra väg mot en social kompetens anser vi.
17
”Det viktiga i modellen är att vi håller oss till ett förhållningssätt som eftersträvar en ärlig och
rak kommunikation med empati” (Smith, 2001, s. 26).
Sokratiska samtal
Sokratiska samtal syftar till att utveckla barn och ungdomars förmåga att värdera och göra kloka
val, att samarbeta konstruktivt, deras kritiska tänkande samt göra sin röst hörd samt utveckla sitt
språk. Eleverna tränas i att analysera underliggande värderingar i en undersökande dialog
(Philgren, 2001). Lärarens roll i det sokratiska samtalet är att se till att alla åsikter respekteras samt
att underlätta samtalets gång för eleverna. Ett underliggande motiv i metoden är att eleverna
själva ska kunna styra diskussionen och utveckla en tro på sin egen förmåga och utvecklas i att
våga ta konflikter. Samtalet handlar om att ta ställning och få syn på sina egna värderingar samt
att under samtalet kunna ändra sin ståndpunkt och ta andras perspektiv (http://www.buf.no,
2011-04-04).
Utifrån den definitionen av social kompetens anser vi detta arbetssätt relevant för att öva på
perspektivbyte, acceptera skilda uppfattningar och stå och våga prata för sin åsikt.
Kritik
Liisa Keltikangas- Järvinen, professor i tillämpad psykologi vid Universitetet i Helsingfors,
menar att vikten av att vara social i arbetslivet är en myt. Keltikangas-Järvinen är banbrytande
inom tempramentsforskning och anser social kompetens vara en överskattad förmåga. Sociala
personer på arbetsplatsen hämmar snarare än förbättrar den. Hon anser att för mycket fokus
ligger på att vara social istället för kompetent inom yrket, ”det finns sanningar som är så
etablerade att vi närmast tar dem för givna. En sådan är att sociala människor är att föredra i
arbetslivet.” menar hon (www.sydsvenskan.se, 2011-05-02). Det kan bli kostsamt att välja
medarbetare eller chefer om man enbart fokuserar vilken social kapacitet dessa har. Hon menar
också att det är viktigt att skilja på socialitet och sociala förmågor, det första är medfött och har med
temperament att göra och det senare är något vi lär oss. Skillnaden ligger i att en social individ har
ett stort behov av att omge sig med andra människor och stå i centrum men detta betyder inte att
denne har de sociala färdigheter som krävs. En individ med goda sociala förmågor kan vara blyg och
sakna behovet av att stå i centrum men vara kompetent att hantera de sociala samspel den ingår i
(ibid.).
Att välja bort en blyg person under en arbetsintervju och välja den mer sociale innebär att man
kan gå miste om viktig yrkeskompetens. Forskning har visat att just blyghet och empati står i
samband med varandra, till skillnad från socialitet och empati. Därav drar hon slutsatsen att vi
måste återgå till att sätta yrkeskunskapen i fokus. För mycket sociala personer på en arbetsplats
18
kommer leda till mer skvaller och umgänge än arbetet man är anställd för. Dessutom hävdar hon
att sociala personer blir dåliga chefer, eftersom de snarare vill bli omtyckta än att vara en
auktoritet (ibid.).
19
Syfte
Syftet med denna undersökning är att ta reda på hur några lärare ser på begreppet social
kompetens och hur de arbetar med det i verksamheten. I och med att det sociokulturella
perspektivet präglar skolan vill vi ta reda på om den sociala kompetensen arbetas med medvetet
utifrån ett lärarperspektiv.
Frågeställningar
•
Vilken betydelse anser några lärare att social kompetens har för elevers lärande?
•
Hur ser några lärare på ”social kompetens”, vilka innebörder lägger de in i begreppet?
•
Hur anser några lärare att de arbetar konkret med att stärka elevers utveckling mot en
social kompetens?
20
Metod
Urval
Urvalet av respondenter gjordes i enlighet med de råd som Esaiasson, Gilljam, Oscarsson &
Wägnerud (2007) beskriver, d.v.s. att man bör välja ett litet antal respondenter där relationen är
begränsad, om man har en vänskapsrelation till den man intervjuar kan det vara svårt att
upprätthålla en vetenskaplig distans. Respondenterna ska ej heller vara subjektiva experter.
Ett litet antal ger bättre förutsättningar att kunna hantera materialet och på grund av
undersökningens storlek ansåg vi att sex pedagoger var lämpligt (Trost, 2005), väl genomförda
intervjuer och noggrant efterarbete är viktigare än intervjuer i mängder (Esaiasson et al., 2007).
Vi har valt att kontakta sex utbildade lärare i Uppland som arbetar i f-klass – årskurs 6. I
början av arbetet med undersökningen beslutades att i största möjliga mån försöka intervjua
lärare i spridning på årskurser, därför gjordes valet från början att kontakta en lärare i varje
årskurs. Detta för att förhoppningsvis se skillnader i förhållnings- och arbetssätt beroende på
elevernas ålder och få en maximal variation av svar. När svar ej erhölls från vissa av lärarna
kontaktades nya för att kunna samla empiri så fort som möjlig.
Datainsamlingsmetod
I denna undersökning användes intervju som metod och där valdes den kvalitativa intervjun
som Trost (2005) beskriver. Denna form är passandet för att förstå mönster, få veta hur
människor ser på ett visst område, särskilja eller urskilja olika handlingar (Trost). Kvalitativ
intervju innebär att man använder sig av korta, raka frågor och då blir svaren man får ofta
komplexa och innehållsrika. Detta tillvägagångssätt ska ge ett innehållsrikt material. Esaiasson et
al. (2007) beskriver samtalsintervju som passande när skilda uppfattningar och föreställningar hos
personer om ett specifikt område, i detta fall social kompetens ska undersökas. Respondenterna är
utbytbara i den meningen att det är individens uppfattning vi vill åt och deras beskrivning av
världen så som de uppfattar den. Det är således inte respondenterna i sig som är intressanta utan
deras tankar och förhållningssätt till intervjuämnet, det är också viktigt att vara noggrann med att
inte förvänta sig vissa svar eller värdera de svar som ges under intervjun (Esaiasson et al.).
Språket har anpassats till intervjusituationen och respondenten samt respondentens svar för
att få ett flyt i samtalsintervjun (Esaiasson et al.). Intervjuerna har varit strukturerade i den mån
21
att vi har utgått från ett visst ämne: social kompetens, däremot har frågorna varit ostrukturerade
genom att intervjuguiden strukturerats i teman utan fasta frågor (Trost).
Trost betonar dock att intervjun ska präglas av ett samtal men att det är viktigt att inte se det
som ett vanligt samtal, vid en intervju finns det alltid ett syfte och det är viktigt för den som
intervjuar att försöka sätta sig in i den intervjuades tankar, känslor, perspektiv och
föreställningsvärld. Intervjuaren ska vara personlig men ändå objektiv i samtalet, inte lägga in sina
egna tankar och reflektioner som kan tänkas styra intervjun åt fel håll. Han betonar även vikten
av en intervjuguide, att man ska ta tillvara på alla delar den består av men att de nödvändigtvis
inte måste ske i samma ordning utan anpassas efter den aktuella situationen och processen.
Att använda ljudupptagare anser Trost vara förenat med både för- och nackdelar. Bland
fördelarna finns att man inte behöver lägga ansträngning på att anteckna och istället fokusera på
själva intervjusituationen, man hör ordval och tonfall hos intervjupersonen och har ordagrant allt
dokumenterat som sagts, dessutom får man lyssna till sig själv, sina formuleringar och kan lära sig
av detta till nästa intervjusituation. Nackdelar kan bl.a. vara att det är tidskrävande att hantera
ljudenheter, att transkribera, spola fram och tillbaka.
Platsen där en intervju ska genomföras bör vara en där den intervjuade känner sig trygg,
miljön ska vara ostörd, man bör ha i åtanke de störande moment som kan uppstå. Trost (2005)
menar att det är en god idé att låta respondenten bestämma men att intervjuaren samtidigt bör ge
förslag.
Procedur
E-post skickades tidigt ut till lärare där det beskrevs vad intervjun skulle komma att handla om
(se bilaga 1.). Detta gjordes tidigt för att kunna ta kontakt med nya lärare vid avslag. Efter detta
påbörjades utformandet av intervjuguiden. Då vi var väl inlästa på ämnet och formulerat ett
tydligt syfte och frågeställningar utifrån det vi syftar att undersöka (Esaiasson et al., 2007).
Intervjuguiden strukturerades i teman (se bilaga 2.). Denna skrevs ut och användes som stöd
under intervjuerna för att anteckna tankar som kom upp under intervjuns gång. Frågorna
formulerades under den aktuella intervjusituationen, utifrån respondentens svar för att få flyt i
intervjun (Palme, 2011-03-03).
Under intervjuerna var vi väl medvetna om både formen och innehållet på intervjun. Att hålla
samtalet dynamiskt och levande genom att bygga vidare på respondenternas svar och inte följa
intervjuguidens struktur slaviskt samt styra samtalet mot frågeställningarna (Esaiasson et al.).
Valet gjordes också att göra alla intervjuer tillsammans och att ha huvudansvaret för tre i var. Vi
valde att båda närvara under intervjuerna men att en av oss hade huvudansvaret. Detta för att
22
båda skulle vara så delaktiga som möjligt i arbetet med undersökningen. Uppdelningen av
ansvaret lades så att Towe ansvarade för de tre lärarna med äldre årskurser och Ingela för de tre
lärarna med yngre årskurser.
Intervjuerna inleddes med inledande frågor, som syftar till att skapa en god stämning och
kontakt. Tematiska och öppet formulerade frågor tog sedan vid så att respondenten fick rikt utrymme
att berätta, beskriva och fördjupa sin tankar och erfarenheter om ämnet (Esaiasson et al.). Även
tolkande frågor användes som innebär att frågan bollas tillbaka i syfte att få klarhet om vi uppfattat
intervjupersonen rätt. I dessa frågor är det viktigt att förhålla sig objektiv så att inte svaret färgas
av de tolkningar som intervjuaren kan tänkas erbjuda (Esaiasson et al.).
Efter den första intervjun utvärderades intervjuguiden eftersom det konstaterades att de
teman som valts ut hämmade samtalets gång. Detta gjorde det svårare att urskilja vad läraren
ansåg vara social kompetens. Intervjuguiden omstrukturerades och detta tema lades i början av
intervjun (se bilaga 3.). Denna utvärdering gjordes under hela intervjuserien och Trost (2005)
menar att detta är en process som ska leda fram till en mer utvecklad intervjuguide. Även under
denna process kan nya distinktioner uppkomma genom att intervjuerna kan vidga och utveckla
vår kunskap kring valt ämne, nya tankar och dimensioner kan upptäckas. Även kunskaper utifrån
litteratur och forskning inhämtades under arbetets gång och valet gjordes att då utvärdera
intervjuguiden kontinuerligt för att få ut så mycket material till vår undersökning som möjligt
(Kvale, 2009).
Intervjuerna inleddes med att vi mötte upp respondenterna på sin respektive skola. Vi
påminde om att platsen för intervjun bör vara fri från störande moment och samtliga
respondenter gjorde då valet att använda sig av sina egna klassrum. Det uppstod dock störande
moment i fem av de sex intervjuerna, i form av personal eller elever som kom in, samt
mobiltelefoner som ringde. Intervjun inleddes sedan med de frågor som angivits i intervjuguiden
(se bilaga 2 & 3) och genomfördes i enlighet med beskrivningen ovan. När vi ansåg oss fått
tillräckliga svar för vår undersökning och kände att ämnet började bli uttömt avrundade vi med
att fråga respondenten om de hade något att tillägga. Efter detta tackade vi för deras medverkan.
Intervjuerna tog ca sextio minuter.
Databearbetning
När det insamlade materialet ska bearbetas och analyseras bör man enligt Trost (2005) inte
göra detta i direkt anslutning till intervjun. För att kunna göra en bra analys krävs det distans till
sitt material. Därför väntade vi med denna tills samtliga intervjuer var genomförda. När empirin
samlats in lyssnades intervjuerna igenom en och en och transkriberades genom att teman från
23
intervjuguiden fick ange en struktur, vilket gav all intervjudata samma struktur och underlättade
inför analysen. Detta för att förenkla inför diskussionen och tolkandet utifrån de teoretiska
perspektiven i bakgrunden, visa på relevansen för vår undersökning samt för att ge läsaren en
konkret bild av resultatet.
Bearbetningen och analysen av materialet går att genomföra på olika sätt, vi valde det sätt som
Trost förespråkar, att analysen även kan göras under intervjuernas gång då det kan vara lämpligt
att anteckna tankar som kan vara av vikt att minnas i senare skede i analysen av empirin.
I den slutgiltiga analysen är det viktigt att inta rollen som forskare på sådant sätt att inte tolka
ur sanningar” eller förkasta något av det respondenten svarat. Under analysen bearbetades
materialet genom att studera den strukturerade empirin, stryka under och anteckna och hela tiden
koppla empirin till syfte och våra frågeställningar för att få ut undersökningens resultat (Trost,
2005). De svar som var relevanta utifrån frågeställningarna sammanställdes i löpande text och
sedan gjordes kategoriseringar av svar på vad social kompetensbegreppet innefattar enligt de
respondenter som deltog i undersökningen. Detta för att jämföra resultat och tydliggöra för
läsaren. De svar som liknade varandra grupperades och fem kategorier urskiljdes. Vissa svar
kunde hamna under fler än en kategori men då diskuterade vi oss fram till hur man kunde se på
svaren utifrån de olika kategorierna för att komma fram till under vilken kategori den bäst
platsade. Efter denna bearbetning anser vi oss nöjda.
Forskningsetik
Under vår undersökning har vi tagit de fyra grundkrav under individsskyddskravet som syftar till
att beskydda individer som deltar i vetenskapliga undersökningar i beaktning. Dessa etiska
överväganden innebär att människor inte får utsättas för skadas eller kränkas, varken psykiskt
eller fysiskt (Esaiasson et al., 2007). Det första huvudkravet, informationskravet, handlar om att
individen ska informeras om syftet med den aktuella undersökningen, vad deras uppgift och
villkor är i undersökningen samt alla inslag som kan tänkas påverka deras val i att delta eller ej
samt att de är fria att välja att avbryta deltagandet när helst de vill (Vetenskapsrådet, 2011-03-17).
Detta anser vi fylla genom det e-post som skickats ut där lärarna informerats om under vilka
villkor de deltar i undersökningen, anonymitet och friheten att avbryta närhelst de vill samt att få
ta del av studien när den är färdigskriven.
Samtyckeskravet innebär att de själva har rätt att välja att delta eller ej så länge individen är över
15 år, då målsman måste ge tillstånd, även detta krav är uppfyllt. Konfidentialitetskravet är det tredje
kravet och innebär att individerna som medverkar i undersökningen ska ges största möjliga
konfidentialitet och personuppgifter samt insamlad data ska hanteras med tillförsikt så att de inte
obehöriga utomstående kan komma åt dessa. Deltagarna ska förses med anonymitet på sådant
24
sätt att de i den slutgiltiga rapporten ej kan identifieras av utomstående, detta är särskilt viktigt om
uppgifterna ses som etiskt känsliga (ibid.). Detta har vi uppfyllt genom att utelämna all möjlig
information om de lärare vi intervjuat som inte har relevans för studien. Det är inte personerna i
sig som är det viktiga utan de tankar och erfarenheter de har att bidra med till undersökningen.
Det fjärde och sista är nyttjandekravet som innebär att de insamlade uppgifterna endast får
användas för forskningens ändamål och syfte (ibid.). Eftersom den enda syftet med
undersökningen är som empiri till vårt examensarbete kommer alla uppgifter att vid avslutat
skrivande raderas.
25
Resultat
Nedan följer undersökningens resultat. Towe ansvarar för tre intervjuer och Ingela för tre.
Intervjuerna har skrivits i löpande text för att underlätta för läsaren samt i kategorier efter de
intervjuer vi ansvarat för personligen. Kategorierna utgår från frågan om vad de anser att social
kompetens är. På grund av anonymitetskravet har vi valt att benämna de intervjuade lärarna med
siffror. Vi har dessutom undvikt att benämna kön på både intervjuade lärare samt elever som
förekommer i exempel.
Intervju lärare 1 (Towe)
Lärare 1 är utbildad lärare men har inte någon specifik utbildning eller fortbildning med
inriktning på social kompetens. Klassen är en åk 6 och har ett bra klimat. Lärare 1 säger att det är
en trygg och harmonisk grupp men att det samtidigt händer saker, som i alla grupper. Lärare 1
kan gruppera eleverna hur som helst och detta fungerar.
Lärare 1 säger att ”har man social kompetens så klarar man av att samarbeta och ta ansvar för
sig själv och sitt bidrag i en grupp”. Samt att kunna samspela med andra människor, kunna se och
ta in andra människors åsikter och tyckanden som en del i den egna utveckling. Respektera olika
åsikter och bli berikad och utvecklas själv av det genom perspektivbyte. Empati, förmågan att
kunna sätta sig in andra människors situationer är viktig och att inte enbart sätta sig själv i
centrum. Kunna se sig själv i ett större sammanhang. Lärare 1 säger sig själv ha ett brett
perspektiv på vad social kompetens är och att man inte ska förväxla det med samarbetsövning
eller emotionell utveckling utan ser helheten.
Ofta är det Lärare 1 som väljer gruppsammansättningar, genom t.ex. lottning och anser att
eleverna är så pass mogna att de själva kan ta ansvar för sitt bidrag vid t.ex. grupparbete. Lärare 1
kräver mer av eleverna ju äldre de är, ribban höjs successivt. Det är en process över lång tid. En
del är jättesociala från första början men kan ändå utvecklas. De som inte har så väl utvecklad
social kompetens tar det längre tid för och når kanske inte lika långt som andra, det är en
individuell utveckling säger lärare 1.
Lärare 1 arbetar medvetet med sokratiska samtal som är en samtalsform och används som del
av den vardagliga verksamheten. Klassen ges stora möjligheter till att samtala, speciellt kring det
sociala då saker som hänt kan tas upp och ventileras och diskuteras. Värderingsfrågor är även
ofta förekommande i lärare 1’s klassrum. ”Heta stolen” är ett exempel och lärare 1 ställer frågor
som ”hur tänkte du nu? Vad menar du med det där?” för att de ska få utveckla sitt eget tänkande,
26
sätta ord på det samt lyssna på andra. Man får säga pass men lärare 1 säger sig även sätta lite press
på eleverna när det passar för att utmana och utveckla dem. Det är även viktigt att bekräfta allas
tankar som kommer upp. Lärare 1 säger att det är viktigt att jobba med att få eleverna att våga
prata och att göra det från allra första början. Även att spela teater kring olika case förekommer.
Vid konflikter ska målet vara att det ska leda någonvart, så att inte samma konflikt uppstår
igen säger lärare 1. Oftast hanteras konflikten med enbart de inblandade parterna men ibland tar
lärare 1 hjälp av klassen vid exempelvis större problem. Lärare 1 säger att konflikthantering görs
bäst efter att känslorna lugnat ner sig. Om lite tid gått hinner ilskan rinna av så att det kan bli ett
konstruktivt samtal som kan leda någonvart enligt läraren.
Lärare 1 säger att de pratar mycket om första intrycket, hur man framställer sig själv. Att visa
sig från en bra sida, att vara artig och trevlig är en social kompetens. Det är viktigt att ha en god
relation med eleverna, kunna skratta och ha roligt säger lärare 1. Men påpekar, utifrån den nya
läroplanen, att man måste ha både ämneskunskaper och social kompetens.
Lärare 1 berättar om en specifik elev där det arbetats med att utveckla dennes sociala
kompetens. Arbetet började med att lärare 1 byggde en god relation till eleven och som sedan
fick arbeta i liten grupp (3-4 elever) som successivt utökades vilket ledde till att eleven nu vågat
inleda en redovisning tillsammans med andra och pratar med hela meningar.
Lärare 1 säger att elever med god social kompetens tar man hjälp av och bygger vidare på
samtalen i klassen, ”draghjälp att utveckla diskussioner och resonemang”. Lärare 1 ger exempel
på en sådan elev och säger att denne har enormt höga värderingar och moral. Elever med hög
social kompetens gynnas alltid av detta säger lärare 1 och utvecklas genom det. Dessa elever
blommar och ”det går lite för fort för dem i allt” i skolan, ”de kommer bli entreprenörer i
framtiden” säger lärare 1.
I klassrummet finns outtalade regler automatiskt, skolans regler finns men i klassrummet
modifieras dessa av lärare 1, utifrån elevernas ålder och intressen. Detta genom att t.ex. inte
tvinga eleverna att vara ute hela raster när de mer har intresse av att ”hänga” och lyssna på musik
än att vara ute och leka. Hur man beter sig i klassrummet är outtalat säger lärare 1.
Samverkan med hemmet kring elevers sociala kompetens sker genom utvecklingssamtalen
säger lärare 1 och att om problem uppstår måste man ta upp det på ett konstruktivt och sakligt
sätt för att det ska leda någonvart och gynna elevens utveckling.
Önskat beteende lyfter lärare 1 fram och oönskat ignoreras, ger t.ex. ordet till den som räckt
upp handen än den som pratat rakt ut och följer de sociala reglerna. Nästa gång eleven då eleven
räcker upp en hand och gör ”rätt” så är lärare 1 snabbt där och bekräftar det önskade beteendet. I
den mån man hinner och kan, ”man är bara människa” avslutar lärare 1.
27
Intervju lärare 2 (Towe)
Lärare 2 är utbildad lärare men har inte någon specifik utbildning eller fortbildning med
inriktning mot social kompetens. Klassen är en åk 6 och sex elever har särskilda behov (dyslexi,
annat modersmål, ADHD, språksvårigheter). Det råder överlag god stämning i klassen och det är
”väldigt högt i tak” säger läraren men grupperingar sker på raster, genom olika intressen bl.a.
Det som ingår i social kompetens säger lärare 2 är att behandla varandra med respekt (läraren
påpekar att respekt inte betyder rädd), att alla människor har ett lika värde. Lärare 2 vill inte
använda begreppen ”onormal” och ”normal” utan ”vanlig” och ”ovanlig” eftersom det har en
bättre klang och oavsett om man är ovanlig eller vanlig så har man rätt att bli bemött med
respekt. Att lyssna på varandra är viktigt, att vara positivt inställd till andra och deras åsikter, att
låta andra få tycka annorlunda även om man själv inte tycker lika.
Lärare 2 säger att social kompetens inte har med ålder att göra utan med mognad och att vissa
människor behöver träna på det hela livet. Eftersom eleverna är 10 år när de kommer till lärare 2
ställs det högre krav på deras sociala kompetens, att respektera varandra, vara schysst och vara
villig att träna på att utveckla sin individuella förmåga till detta. För lärare 2 är det viktigt att lägga
mycket arbete på att bygga relationen mellan lärare - klass samt lärare - individuella elever.
Första terminen brukar inledas med att klassen tältar tillsammans, i militärtält för att få en
sammanhållning i gruppen. De leker, har samarbetsövningar och gör uppdrag tillsammans. Detta
för att stärka sammanhållningen i klassen säger lärare 2. Även i klassrummet använder lärare 2
mycket samarbetsövningar och det är alltid läraren som delar in grupper för att eleverna ska
kunna samarbeta med alla. Får de välja själva blir någon alltid sist och detta vill inte lärare 2 ska
drabba någon elev. Om eleverna klagar på gruppsammansättning ”hugger jag som en kobra” för
att visa på nolltolerans mot kränkande beteende säger lärare 2. Att prata mycket är viktigt och
även att aldrig prata inför klassen när någon gör ”något tokigt”. Detta gör lärare 2 för att bygga
upp ett förtroende och visa att läraren vill väl och att man kan lära sig av sina missat. Alla kan
göra fel och då måste det finnas en god relation mellan lärare och elev säger lärare 2.
Klassrumsregler säger ärare 2 vara ”Vanligt sunt bondförnuft” för vad som är okej och inte
okej. Lärare 2 pratar mycket om konflikthantering med eleverna, orsak till konflikten och vilka val
man gör tydliggörs genom samtal. Det är viktigt att kunna tänka över vilka konsekvenser de val
man gör i en konfliktsituation, ofta händer det att man blir arg och handlar säger lärare 2.
Lärare 2 ger ett exempel på en elev med låg social kompetens. Eleven har inget språk för sina
känslor ”alla känslor uttrycks som ’arg’ hela tiden” säger läraren. Eleven fungerar inte bra socialt i
klassen och visar en hård yta. Lärare 2 har arbetat mycket med att slå hål på denna och få eleven
att känna in de sociala signalerna. Detta jobb görs på raster och har gett resultat enligt läraren.
28
De elever med låg social kompetens lärare 2 mött under åren har varit elever som senare fått
diagnos eller borde få en för att hitta verktyg för sitt ”handikapp” säger lärare 2. När man är t.ex.
impulsstyrd och inte tänker efter upplevs det som otäckt för de andra eleverna och det är det som
gör att man får en låg social kompetens. Lärare 2 säger sig inte haft någon elev med låg social
kompetens utan några andra ”bekymmer”.
Lärare 2 ger ett exempel på en elev på god social kompetens, eleven respekteras av
klasskamrater och de ser upp till elevens trygghet. Eleven använder aldrig sin sociala kompetens i
negativt syfte utan lyfter och peppar andra. Elever med social kompetens är personer man vill
vara med och man känner sig trygg i deras sällskap säger läraren. En god social förmåga hos
eleven är att våga stå upp för sin åsikt, säga ifrån och argumentera och klara av att inte vara i
centrum utan kan höja någon annan enligt läraren.
Vad som påverkar utvecklingen av social kompetens ställer sig lärare 2 frågande till, har alltid
trott att det var familj och tryggheten hemifrån men eleven i exemplet ovans yngre syskon har
inte alls samma sociala kompetens. Därför säger lärare 2 att orsaker kan vara både arv och miljö.
Regler på skolan är likabehandlingsplanen och värdegrunden, alla ska känna sig trygga i skolan.
Inga specifika klassrumsregler finns i lärare 2’s klassrum. Anser inte att det behövs eftersom det
är ”sunt förnuft” att visa varandra respekt genom att ge varandra arbetsro, oskrivna regler ”det är
självklarheter” enligt lärare 2.
Under första utvecklingssamtalet tar lärare 2 upp sin roll som stöd i den sociala utvecklingen.
Under första tiden ringer lärare 2 ofta hem och berättar positiva saker om eleverna för att bygga
en relation och kunna bli mottagen på ett bra sätt när mindre positiva händelser inträffar. Det är
viktigt att ha föräldrarnas förtroende för att få elevernas förtroende. Och finns inte förtroendet är
det viktigt för läraren att kunna ta dessa konflikter med föräldrarna på ett konstruktivt sätt säger
lärare 2.
Intervju lärare 3 (Towe)
Lärare 3 är utbildad lärare men har inte någon specifik utbildning eller fortbildning med
inriktning på social kompetens och har idag en årskurs 5-6. Klassrumsklimatet är mestadels gott
men det viktigaste är att eleverna respekterar varandra och kan arbeta tillsammans både i
klassrummet och på raster säger lärare 3. Dessa bitar ska fungera i skolan men vad som händer på
fritiden är upp till eleverna säger läraren. Elever med särskilda behov finns det i klassen, utan
diagnoser. Men det finn alltid elever med ”särskilda behov på ett eller annat sätt” säger lärare 3,
kunskapsmässigt eller socialt.
29
De förmågor lärare 3 anser är viktiga för att ha en social kompetens är följande: att kunna
lyssna på andra, respektera varandra (betonar också att respekt inte innebär ”rädd”). De som är
riktigt duktiga kan se när någon mår dåligt och stöttar denne eller kommer till någon vuxen och
meddelar detta. Att kunna samarbeta, naturligtvis - i alla lägen, vara med på raster… ”Det är så
självklart på något sätt - jag skulle kunna sätta betyg på varje unge i social kompetens” säger lärare
3. Att kunna vara med och lösa konflikter är en annan viktig del i social kompetens, att kunna se
sin egen del i hur konflikten uppstått, är jätte viktigt enligt lärare 3. Att kunna säga ”jag gjorde
fel”, vara schysst mot de yngre eleverna på skolan. Det är i samspel den sociala kompetensen syns
tycker lärare 3. En god självbild och våga säga ifrån, tycka annorlunda och tycka själv är också
social kompetens. ”Det är i samspel den sociala kompetensen syns” säger lärare 3.
Grunden i att arbeta med social kompetens är att både vuxna och barn respekterar varandra
anser lärare 3. Att alla på skolan är inne på samma linje är viktigt. Lärare 3 är alltid den som
bestämmer gruppindelningar. Det är viktigt att aldrig låta eleverna välja vem de vill vara med
själva. Detta motiveras till eleverna med ”hela köret om att på en arbetsplats får man inte välja
arbetskamrater”, att det alltid blir någon som blir vald sist eller hamnar utanför. Det är viktigt att
prata om varför det är läraren som delar in med eleverna säger lärare 3.
Lärare 3 tar alltid konflikter som uppstår på allvar. Det tar ibland mycket av lektionstid men
läraren anser att en konflikt måste först lösas annars funkar det inte ha lektion. Berörda elever tas
alltid ut ur klassrummet där lärare 3 samtalar för att hantera konflikten. Det finns också regler i
klassrummet. Man ska vänta på sin tur, inte kränka någon, lärare 3 säger ifrån vid regelbrott. Det
finns trivselregler som gäller hela skolan, inte svära t.ex. En bra social aktivitet skolan har, enligt
lärare 3 är att hela skolan träffas och några elever visar upp vad de arbetar med. Detta stärker
sammanhållningen enligt läraren. Metoder lärare 3 använder sig av för att utveckla det sociala är
bl.a. samarbetsövningar, grupparbeten, ”tjejsnack/killsnack”(pratar om det sociala ex. hur man är
mot varandra, puberteten, utseende). Eleverna får ibland spela teater om konflikter tagna ur
verkligheten, efteråt diskuteras olika handlingsalternativ och möjliga utgångar.
Lärare 3 brukar börja höstterminen med lägerskola för att få sammanhållning i klassen. Det är
viktigt att den sociala utvecklingen grundläggs i de yngre åldrarna tycker lärare 3. På
högstadiet/gymnasiet får den inte lika stor plats. Om en elev har problem socialt arbetar lärare 3
med regelbundna samtal för att vägleda eleven till insikt med dennes problem för att så
småningom kunna bli inbjuden i ett sammanhang ex. vara med på rasten. Vid problem i det
sociala är det viktigt att ha tät kontakt med föräldrar och elevens skolgång kan anpassas efter
behov säger läraren.
30
Lärare 3 anser att en elev med välutvecklad socialkompetens ”fungerar perfekt i en grupp”,
hamnar i stort sett aldrig i konflikt och kan säga ifrån när något blir fel. ”Ofta gynnas dessa elever
av detta eftersom de har mycket mindre att fundera på under lektionstid, de har lättare att
koncentrera sig på arbetet”. Dessa elever är trygga i sin tillvaro och slipper oroa sig. Lärare 3 ser
aldrig något negativt med ”äkta social förmåga”. Social kompetens utvecklas genom uppväxten,
familjelivet och fritidssysselsättningar, säger lärare 3.
En elev med mindre god social kompetens märks tydligt genom att eleven har svårt att
samverka med andra, ofta hamnar i konflikt. Kamratrelationerna fungerar inte pga. att han/hon
ofta inte förstår det sociala spelet som alltid pågår mellan människor. Orsak till en mindre
utvecklad social kompetens kan vara t.ex. brist på social träning. Detta på grund av
förutsättningar hemifrån, exempelvis inga syskon, fritidsaktiviteter säger läraren. Lärare 3 säger att
det är skolans roll att ”slipa till” de elever som har en mindre väl utvecklad social kompetens.
Samverkan med föräldrarna sker genom samtal, utvecklingssamtal i första hand för att
gemensamt kunna stötta eleven i sin sociala utveckling. Om det inte finns stöd hemifrån gör
lärare 3 jobbet med eleven själv, att ha föräldrarna till stöd hjälper dock mycket till i arbetet.
Lärare 3 tycker att den sociala utvecklingen är lika viktig som ämneskunskapen i skolan och
säger att dessa två måste gå hand i hand för annars funkar det inte, ”man kan inte ha en
mattelektion när det varit världens konflikt”. ”Måste lösa konflikten först, det får finnas andra
lösningar på att höja kunskapsnivån än att ta tid från det sociala”. Lärare 3 tror att de som
bestämt den nya Lgr. 11 tror på att ta bort allt annat än ämneskunskaper, då blir eleverna
jätteduktiga men det håller lärare 3 inte med om; ”Det måste hamna någonstans mittemellan”.
Kategorier – Vad är social kompetens?
Nedan har svaren från Towes intervjuer analyserats och grupperats i kategorier med
utgångspunkt från lärares uppfattningar om vad social kompetens innebär.
•
Respekt - Lärarna uttrycker att respekt är en viktig del i social kompetens. Detta
innefattar att kunna lyssna på andra, vara schysst mot andra, se och acceptera
varandras olikheter och åsikter, förstå människors lika värde, ha en positiv inställning
till andra och deras åsikter.
•
Självkänsla - Eleven är trygg i sin tillvaro, har en god självbild, vågar tycka själv, vågar
tycka annorlunda, vågar säga ifrån och kan argumentera för sina åsikter. Eleven klarar
av att inte vara i centrum och kan lyfta fram någon annan, är villig att utveckla sin
31
sociala kompetens samt kan se och ta in andras åsikter och tyckanden som en del i sin
egen utveckling.
•
Samspel - Detta innebär att kunna arbeta tillsammans, samarbeta i alla lägen, fungera i
en grupp, förstå det sociala spelet, ta ansvar för sig själv och sitt bidrag i en grupp.
•
Empati - Eleven kan se när någon mår dåligt och stötta denne samt lyfta och peppa
andra.
•
Konflikthantering - Kunna vara med och bidra till att lösa och hantera konflikter,
kunna se sin egen del i en konflikt och att i stort sett aldrig hamna i en konflikt.
Intervju lärare 4 (Ingela)
Lärare 4 är utbildad lärare och har även utbildning som projekt Charlie-ledare. Klassen är en
åk 3-4 och tre av eleverna har särskilda behov (Dyslexi, matematiksvårigheter och under
utredning för dyskalkyli). Klassen har ett öppet klimat och detta tror lärare 4 beror på att eleverna
gått tillsammans sedan förskolan, med några undantag. De har växt upp ihop och har en självklar
och trygg relation med varandra. Klimatet är tillåtande och eleverna kan byta kompisgrupper
”utan att det händer så mycket”. Nackdelen kan vara när det kommer en ny elev – det är en bra
grupp att komma in i men kan också vara svårt på grund av ”gamla outtalade regler och gamla
roller”. Lärare 4 ger exempel på en elev som just nu håller på att försöka ta sig in i gruppen, men
gör det på fel sätt eftersom eleven inte kan dessa regler. Det finns inga nackdelar med att ha en
blandad klass (åk 3-4) när det gäller det sociala säger läraren.
Lärare 4 säger att social kompetens innebär att klara det sociala och då måste man vara trygg.
Det räcker inte att bara vara verbal och påhittig med kamraterna när man blir äldre utan man
måste vara lyhörd inför andra, kunna rätta sig efter andra, leka något som någon annan vill.
Mycket handlar även om empati enligt Lärare 4, ”det är kärnan i social kompetens”, att kunna
känna in med en annan person. Empati och respekt går hand i hand säger läraren. Lärare 4 drar
parallell till en arbetsplats i samtal kring respekt med eleverna ”man måste inte älska alla man
jobbar med men man måste respektera alla”.
Det är viktigt att eleverna utvecklar empati detta genom att prata om hur andra känner och
koppla till de känslor man själv skulle upplevt i samma situation säger läraren. Social kompetens
är att kunna fungera i olika sociala sammanhang säger lärare 4. Inte bara om att fungera på ett
ställe i en situation i en viss grupp utan du måste kunna ta din sociala kompetens och förändra ditt
beteende och din respekt i en annan grupp och kunna ta in de personerna, eftersom livet ser ut
så. Olika elever hanterar olika situationer olika bra. Det är ett komplext mönster man måste lära
32
sig. Vad som är okej i en viss grupp kanske inte är okej beteende i en annan – och tvärt om. Man
är socialt kompetent när man vågar öppna munnen och prata för sin sak säger lärare 4.
I arbetet med utvecklandet av elevers sociala kompetens använder lärare 4 positiv bekräftelse
vid positivt beteende, speciellt med elever som har det svårt. Lärare 4 återupprepar regler och
samtalar kring saker som gått fel. I samtalet kommunicerar och tydliggör läraren konsekvenserna
som uppstod ur situationen och konkretiserar detta för eleven.
Lärare 4 arbetar med Projekt Charlie för att utveckla sina elevers sociala kompetens. Ett
exempel på detta är att lärare 4 arbetar med att lära eleverna ”uppskatta någonting hos varandra,
man behöver inte uppskatta allt hos varandra…men någonting”. Lärare 4 arbetar med detta
program för att stärka jagkänslan hos eleverna. Denna metod innehåller mycket
värderingsövningar, att ta ställning till olika saker – vem gör rätt och vem gör fel? De arbetar även
med att kunna hantera sina egna känslor, ge varandra komplimanger, komma i kontakt med sin
egen ilska. Det innefattar att samtala om vad som gör mig arg, och andra människor reagerar på
samma sak och synliggöra att alla känner olika. Insikter för var och en vad man blir arg för, hur
det kan variera mellan individer och känslor. Det handlar om självkänsla och självbild och
klimatet måste vara tillåtande. Lärare 4 säger att det är skönt att ha ett program att gå efter.
Lärare 4 arbetar med att utveckla elevernas konflikthantering genom att synliggöra orsakverkan, se första steget i konflikten, genom samtal med de berörda. Detta förläggs i största möjlig
mån utanför skoltid om det inte är en akut situation. Lärare 4 anser att det är vuxnas ansvara att
lära eleverna att hantera konflikter.
Förhållningssättet sitter i lärare 4’s ryggmärg och vill ha barn som pratar och ett öppet klimat.
Läraren säger att det är viktigt våga prata om saker och lyfta samtal som kommer upp. Samtidigt
vet eleverna när det ska vara arbetsro. Men i klassrummet ska det även finnas plats för
diskussioner och skratt. Det är viktigt som lärare att veta hur man vill ha sitt klassrumsklimat när
man tar emot en klass säger lärare 4. Skolan har sina kollektiva regler men läraren äger sig anpassa
sina egna klassrumsregler efter den individuella gruppen, ”varje lärare sätter sin prägel på sitt
klassrum, men inom vissa ramar”. Dock påpekar läraren att grundreglerna för skolan är viktigast,
exempelvis värdegrunden.
Lärare 4 säger att det tyvärr är eleverna som inte fungerar som får mest uppmärksamhet då är
det ibland viktigt att ”sätta ner foten” och lägga fokus på de andra eleverna. En elev som inte
fungerar socialt i klassen kan synas genom att t.ex. bryta mot regler, hamna i mycket konflikter.
När dessa tendenser tar över samtalar lärare 4 med föräldrar och elev om vilket stöd som kan
sättas in för att utveckla eleven. Lärare 4 tror att mycket regelbrott i skolan kan komma ur en
regelfri tillvaro hemma, att en elev inte lärt sig från början att rätta sig efter regler. När elever har
33
problem med det sociala i skolan krävs tät föräldrakontakt säger lärare 4, det är viktigt att
grundlägga en god relation från början.
Elever med god social kompetens har hög egenrättspatos, är trygga och säkra på sina egna
värderingar, kan hjälpa andra att se bra utvägar. Lärare 4 säger att det helt säkert beror på att de
har bra hemförhållanden, erfarenheter, både mot och medgångar och goda kamratrelationer. ”Ett
värdefullt liv” – ”självklart är det sådana barn som tar till sig våra budskap i skolan” avslutar
lärare 4.
Intervju lärare 5 (Ingela)
Lärare 5 är utbildad lärare med en specialisering inom specialpedagogik och arbetar i en
förskoleklass samt har gått en fortbildning i värdegrundsprogrammet Lions quest. En av eleverna
har särskilda behov (Aspergers syndrom) och har assistent för detta.
Gruppen är trygg och eftersom klassen är liten samverkar de med åk 1-2, i exempelvis
grupparbeten. Genom detta tror lärare 5 har gjort klassen trygg i och med att de får prova att
arbeta med måna andra, känna sig trygga i det. Eleverna är från olika förskolor i närområdet och
är bra på acceptera olikheter, de har varit duktiga att respektera varandra från början.
Lärare 5 säger att empati, förstå att hur man själv uppfattar något kan uppfattas av andra på ett
annat sätt, är del av social kompetens, kommunikation och konflikthantering ingår i begreppet
likaväl som att kunna vara en bra kamrat och respektera andra. Lärare 5 arbetar över gränserna
mellan klasserna och säger att ”vi är vuxna åt alla barn, känner alla barn och tar hand om
varandras barn” vilket ger en trygghet för eleverna. Det är också viktigt att reda ut konflikter på
en gång så att ingen tar med konflikten hem. Detta förhållningssätt präglar hela skolan, det är
rutin att prata om hur eleverna haft det efter varje rast och låta eleverna utveckla vad som varit
bra och mindre bra och samtala kring detta. Vid konflikthantering låter lärare 5 eleverna delge
sina uppfattningar om händelsen och hur den uppstod. Lärare 5 tydliggör olika möjligheter,
frågar vad som hade kunnat göras annorlunda för att få en annan utgång. Läraren låter barnen få
tänka och vrida och vända på konflikten. Även bilder används ibland som stöd för att tydliggöra
händelseförloppet.
Lärare 5 arbetar mycket med samspelet i klassen och börjar alltid terminen med en medveten
metod, Lions Quest. Denna handlar om hur man beter sig mot varandra eleverna får komma på
regler utifrån olika historier som berättas. Reglerna ska prägla hela verksamheten och kan vara
sådant som att lyssna när andra talar, turtagning. Lärare 5 pratar ofta med eleverna om varför
dessa regler finns ”varför ska vi bete oss så här mot varandra?” för att medvetandegöra eleverna.
34
Om stämningen i klassen ändras i negativ riktning samtalar lärare 5 med dem om det och om
hur olika beteenden kan påverka andra. Detta för att hjälpa eleverna att tänka längre bort än sig
själv och syfta till att utveckla deras empati och synliggöra olikheter för att detta ska respekteras.
Lärare 5 har elever med mer utvecklad social kompetens och elever med mindre utvecklad
social kompetens. Vid gruppindelningar blandas dessa för att ge utrymme och utmaningar för
eleverna att ge och ta av varandra och utvecklas. Barn med speciella behov sticker ofta ut och får
därför mer negativ uppmärksamhet, detta måste man vara försiktig med säger läraren.
Hur eleverna fungerar socialt antecknas i en skrivbok för att tas upp på utvecklingssamtalen
tillsammans med föräldrarna. Föräldrarna kan också inkluderas i och med att lärare 5 samtalar om
hur klimatet i skolan är och ber dem att tala med sina barn om detta. Lärare 5 säger att det gör
föräldrarna delaktiga i skolarbetet och hur stämningen är på skolan. Vid konflikter informeras
även föräldrar, om vad som hänt och hur det hanterades.
Lärare 5 säger att det sociala inte får ge vika eller hamna i skymundan i och med den nya
läroplanens mer kunskapsinriktning, ”är man inte trygg i sig själv och tillsammans med andra då
faller ju kunskapen också … man kan ju inte ta in någonting om man ska behöva gå och vara
orolig eller så”. Lärare 5 säger att social kompetens är en förutsättning för att kunna utvecklas
och ta in kunskaperna. Att utveckla detta tror lärare 5 har mycket att göra med vad eleverna har
med sig hemifrån, hur man kommunicerar hemma och vad de ”har med sig i bagaget” när de
kommer till skolan.
Intervju lärare 6 (Ingela)
Lärare 6 är utbildad lärare och har läst specialpedagogik och har idag en åk 3. Det sociala
klimatet i klassen anser lärare 6 vara gott genom att eleverna vågar prata inför varandra,
accepterar varandras olika behov. Eleverna löser ofta sina konflikter på egen hand, hjälper
varandra eller tar hjälp av lärare. Lärare 6 säger att klassen utvecklats i sin förmåga att samtala
under det gånga året, då de har arbetat med t.ex. Sokratiska samtal.
Social kompetens innefattar enligt lärare 6 att kunna lösa konflikter själva, kan argumentera
och tala för sig, som kan avväga om en konflikt är värd att tas eller ej och om inte då kunna backa
från att ta den. Kunna lyssna, kunna vänta, att ha tråkigt, ”allt som krävs för att klara ett liv”.
Lärare 6 tänker på hur eleverna ska kunna klara sig på en arbetsplats och att olika barn har olika
utvecklad social kompetens. Så länge klassen hålls samman fungerar de tillsammans men att i
andra konstellationer i andra sammanhang kanske de inte fungerar lika bra, ”social kompetens är
ju hela biten” säger lärare 6.
35
Lärare 6 arbetar med sokratiska samtal tillsammans med klassen, eleverna får göra
värderingsövningar, argumentera för och emot. Det handlar om att våga stå för vad man tycker
men att också kunna ändra sig och ta till sig vad andra tänker. Lärare 6 säger att gruppen oftast är
övervägande eniga om en åsikt men när en ny förs fram börjar många ändra sig. Lärare 6 säger
också att vid ett sokratiskt samtal ska man inte räcka upp handen när man vill ha ordet utan
eleverna måste lära sig lyssna in och känna av när det är lämpligt att bryta in i samtalet. Enligt
läraren har denna metod givit resultat över det senaste året.
För att eleverna ska få tillfälle att diskutera och uttrycka sig måste de även sättas samman i
smågrupper som läraren medvetet sätter ihop säger lärare 6. Elever som inte tar plats och
kommer till tals i helklass får då möjligheten i smågrupper genom att sätta ihop dem med andra
elever där lagom utmaning ges.
Social kompetens går inte att ”lägga åt sidan” i skolan, då skulle det inte finnas raster säger
läraren. Raster är till för att eleverna ska komma ut tillsammans, för att lära sig i sin lek och lösa
konflikter. Lärare 6 säger att det pratas för lite om social kompetens i skolan och att det är lätt att
man bara tänker kring att lära ut ämneskunskap. Läraren säger dock att det är viktigt att elever ska
gå till skolan och känna att det är viktigt och kul och vara motiverade. Läraren måste då bygga en
god relation till eleverna. Lärare 6 säger också att det är viktigt att som vuxen ha en god relation
till alla barn på skolan, och att alla vuxna på skolan har ansvar för alla barn: ”Det är det fokus
som måste ligga”, att alla vuxna ska hjälpas åt i arbetet och visa upp en gemensam front mot
eleverna säger läraren.
Det är enligt Lärare 3 varje lärares uppgift att fostra eleverna så som de vill ha dem i skolan och
att barn kan göra skillnad på vad som tillåts hemma samt i skolan. Utvecklandet av elevers sociala
kompetens är något som Lärare 6 håller fast vid trots ökad fokus på kunskapsmål i den nya
läroplanen. Lärare 6 är övertygad om att gruppens goda klimat är en bidragande orsak till att
kunskapsresultaten är så pass goda i klassen. För att de haft lugn och ro och inte behövt gå till
skolan och behöver lägga energi på att oroa sig över att bli retad eller osams.
Lärare 6 ger exempel på en elev som varit väldigt självhävdande, ensambarn, fokuserat mycket
på sig själv och utseende och materiella ting. Detta var ett beteende som kamraterna inte
accepterade. Vid konflikter vägrade eleven delta i samtal för att lösa den. Detta har dock
förändrats. Innan hade eleven jättestora problem med matte och läsning och när läsningen
”släppte” och detta uppmärksammades med positiv feedback släppte det självhävdande
beteendet. Eleven har öppnat sig, pratar mer och kan nu vid konflikter prata och bidra till att lösa
den. Ju mer positiv feedback, desto mer har eleven öppnat sig och förstått att saker inte enbart
36
kretsar kring denne. Eleven har presterat goda resultat vid nationella prov, ”kan detta bero på att
eleven har fått bättre självförtroende och då ökar det den sociala kompetensen också?”.
Lärare 6 berättar om en elev med god social kompetens, denne skulle aldrig komma i bråk
med någon säger läraren. Detta på grund av att eleven löser konflikter och motsättningar med
eller mellan kamrater direkt. Eleven kan ”jämka” och kommer med förslag till lösningar.
Nackdelen kan vara att eleven får så mycket fokus av resten av klassen, alla vill vara tillsammans
med eleven. Lärare 6 säger sig tro att detta kan skapa prestationskrav, t.ex. press att bjuda hela
klassen på kalas för att ingen ska känna sig utanför. ”Men ibland måste man kanske göra sig lite
ovän för att överleva själv” säger Lärare 6 och att det kan bli lite ”för mycket social kompetens”.
Lärare 6 tror att eleven kanske får offra lite av sig själv på grund av denna press från de andra,
t.ex. inte själv ”får” välja vem eleven ska gå hem och leka med.
Lärare 6 säger att det är lärarens ansvar att skapa gott klimat i skolan, inte föräldrarnas. Då
måste lärarens relation med eleverna vara sådan att läraren kan säga från och skapa regler i sitt
klassrum. Vid konflikter säger lärare 6 att det är viktigt att aldrig ta sådana samtal inför
klasskamrater, ”aldrig offentligt, aldrig kollektiv bestraffning”. Klassen har gjort upp
klassrumsregler själva med positiv betoning, ”får-regler” istället för förbud.
Samverkan kring elevers sociala utveckling med föräldrarna sker genom utvecklingssamtal.
Om det uppstår problem med detta pratar lärare 6 först med eleven för att se hur denne ser på
det och känner innan kontakt med elevens föräldrar. Läraren säger att det är viktigt att ge eleven
chansen att prata om det innan föräldrarna dras in. Lärare 6 anser att bygga en god relation med
eleven är viktigast. När föräldrar kontaktas är det viktigt att lägga fokus på hur ”hur ska vi hjälpa
honom eller henne” för att få största möjliga stöd av föräldrarna och inte inta försvarsställning.
Kategorier – Vad är social kompetens?
Nedan har svaren från Ingelas intervjuer analyserats och grupperats i kategorier med
utgångspunkt från lärares uppfattningar om vad social kompetens innebär.
•
Respekt – Kunna vänta, ha tråkigt och se olikheter.
•
Empati – Vara lyhörd inför andra, kunna hantera sina egna känslor, förstå att hur
man själv uppfattar något kan uppfattas annorlunda av andra
•
Samspela – Att klara det sociala, kunna rätta sig efter andra och kompromissa, kunna
fungera i olika sociala sammanhang, kunna kommunicera, vara en bra kamrat och
kunna ta in andras åsikter.
37
•
•
Självkänsla – Vara trygg, våga prata för sin sak, vara säker på sina egna värderingar,
kunna ta ställning till olika saker, våga stå för vad man tycker och kunna ändra sig.
Konflikthantering - Kunna hantera konflikter, kunna avväga om en konflikt är värd
att tas eller ej och kunna backa ur en konflikt
38
Diskussion
Vilken betydelse har social kompetens för elevers lärande?
Social kompetens är av relevans för att kunna samverka med andra och därigenom också lära
av andra. Säljö (2000) samt Ogden (2003) menar att en god förmåga till interaktion med andra är
en förutsättning för att lärande ska ske. De intervjuade lärarna uttryckte att social kompetens är
en förutsättning för elevernas lärande, på ett eller annat sätt: ”är man inte trygg i sig själv och
tillsammans med andra då faller ju kunskapen också … man kan ju inte ta in någonting om man
ska behöva gå och vara orolig eller så” är ett exempel på detta samt att elever med god social
kompetens ofta gynnas eftersom de har mycket mindre att fundera över under lektionen och kan
koncentrera sig på skolarbetet.
Att social kompetens och akademisk kompetens har ett samband är klart enligt Welsh et al.
(2001) och de menar att detta även kan fungera i motsatt riktning. Akademisk kompetens kan
även gynna utvecklandet av en social kompetens. Lärare 6 gav exempel på en elev där den sociala
kompetensen var låg, självhävdande beteende som inte accepterades av kamrater, och som även
hade svårigheter med matematik och läsning. När sedan dessa svårigheter övervanns och eleven
fick positiv bekräftelse för detta kunde denne slappna av och lärare 6 märkte en utveckling av den
sociala kompetensen, ”kan detta bero på att eleven har fått bättre självförtroende och då ökar det
den sociala kompetensen också?” säger läraren. Detta visar på att Welsh et al.’s resultat kan anses
stärkt.
Lärarna var eniga om att både social kompetens och ämneskompetens krävs för ett gott liv
(Dahlkwist, 2002; Gottberg). De intervjuade lärarna uttryckte att arbeta med att utveckla social
kompetens är en livslång process och en förutsättning för att klara livet. Några drog paralleller till
en arbetsplats. Ett steg till i livet och hur eleverna bäst förbereds inför detta.
Samtliga klasser anses av sina lärare ha gott klimat och enligt Sjödin och Petersson (2001);
Dahlkwist är det en förutsättning för att arbetet i en grupp ska gå framåt och för goda
arbetsprestationer. En lärare uttryckte att det pratas för lite om social kompetensutveckling i
skolan samt att det borde få mer utrymme. Skolan ska utgöra en god miljö där elever ska känna
sig trygga och kunna utvecklas (Gottberg; Sjödin och Petersson; Welsh et al.) Av lärarna hade en
utbildning i Projekt Charlie och en valt att gå en utbildning Lions Quest. Utöver detta ansåg sig
lärarna inte fått någon specifik utbildning. Dock hade två läst specialpedagogik. Lärares
kompetensutveckling inom detta ämne är dock av vikt anser Gottberg.
39
Lärarna uttryckte att social kompetens är viktigt ur ett lärandeperspektiv eftersom man t.ex.
inte kan ta in kunskaper om man ska vara orolig över kamratrelationer. Elever men social
kompetens är tryggare och kan då lägga större fokus på undervisningen. Att fungera tillsammans
med andra i t.ex. grupparbeten, kunna diskutera och lära av varandra är även viktigt enligt lärarna
(Säljö, 2000).
Social kompetens har även betydelse för de elever som utvecklat ett, som Ogden (2002)
benämner det, problembeteende. Dagen strävan efter en skola för alla och allas rätt att bli
inkluderade och utvecklas utifrån sina egna individuella förutsättningar bidrar till vikten av att
arbeta med social kompetens. Att anpassa sig efter kontext och bli accepterad av omgivningen är
en ständigt återkommande beskrivning av en förmåga som ingår i social kompetens (Ogden,
2003; Sjödin och Peterson, 2001; Dahlkwist, 2002). Hur rimmar detta med en skola för alla och alla
elevers olika förutsättningar? De intervjuade lärarna uttryckte också i stor utsträckning att
accepterande av olikheter hos andra var en viktig förmåga i begreppet. Att se andras olikhet som
en tillgång, att kunna byta perspektiv och förstå andras känslor. Detta blir dubbelt, att bli
accepterad för sin individualism samtidigt som man ska anpassa sig för att bli accepterad i
gruppen. Vilket utrymme ges egentligen i klassrummet och samhället till att vara individuell och
avvika från normen? Förskollärarna i Berg och Hassléus (2009) studie menade dock att det är
viktigt att få barnen att följa normen och lära dem beteenden som accepteras av samhället.
Sjödin och Petersson skriver om grupptryck och att elever ofta väljer den lätta vägen ut och
följer normen. De intervjuade lärarna jobbade mycket med samspelsövningar, värderingsövningar
samt att reflektera kring olika konflikter och scenarion. Detta för att få eleverna att vågar prata
och stå för sin sak för att bli kritiskt tänkande individer.
Hur ser några lärare på ”social kompetens”, vilka innebörder lägger de in i begreppet?
Definitionerna av begreppen är breda och i litteraturen har det flera gånger påpekats (bl.a. av
Ogden, 2003; Dahlkwist, 2002; Sjödin & Petersson, 2001) och att det är ett komplext arbete att
avgränsa begreppet. De intervjuade lärarna har uttryckt sina föreställningar om vilka förmågor
som ingår i begreppet, detta visade sig variera från lärare till lärare men tillsammans täckte deras
svar in i vår definition av social kompetens. De svar som föll utanför ramen för vår definition
var: vara en bra kamrat (som dock anges av Ogden), kunna vänta, kunna ha tråkigt, vara villig att
utveckla sin sociala kompetens, argumentera för sina åsikter/våga prata för sin sak, se och ta in andras åsikter
och ta in som en del i egen utveckling samt begreppet respekt, även om det sistnämnda anser vi oss täcka
in genom punkt fyra i vår definition som innefattar att förstå och acceptera andras olikheter och
kunna möta dessa på ett bra sätt. Lärarna uttryckte respekt som en förmåga i social kompetens,
40
vissa påpekade uttryckligen att respekt inte betyder ”rädd”, båda dessa arbetade i mellanstadiet.
Vissa lärare anger även begreppet empati som en förmåga medan andra nämner förmågor som
lyhördhet, kunna se när någon mår dåligt och kunna hantera och förstå sina egna känslor. Dessa
lägger vi till begreppet empati i våra kategorier.
De fyra faktorer som Sjödin och Peterson (2001) beskriver som betydelsefula faktorer för att
utveckla social kompetens. Lärarna hade delad kunskapssyn och ansåg att både den sociala och
ämnesinriktade kompetensen var av vikt att arbeta med. I och med nya läroplanens riktning mot
kunskap och mer press på lärares arbetsuppgifter säger en lärare att det handlar om att prioritera
om, inte prioritera bort det sociala. När det gäller gruppdynamik jobbar lärarna med olika former av
grupparbete. Då det till störst del är lärare som sätter ihop konstellationerna för att det ska lära
sig jobba med olika människor (Vedeler, 2009; Dahlkwist, 2002). Majoriteten av lärarna anser att
det är viktigt att inte låta eleverna sätta ihop på grund risken för att någon blir utstött eller ensam.,
vilket de också är ärliga med inför eleverna. Att kunna delta i grupprocesser och se sin del i t.ex. en
konflikt och förstå konsekvenser för egna och andras handlingar ansåg lärare vara viktigt. Samt
att hantera sina känslor och impulser i sociala sammanhang (Sjödin och Petersson). De
intervjuade lärarna har uttryckt att våga prata för sin sak och argumentera är en förmåga som
ingår i social kompetens och arbetar därför med samtal på olika sätt för att utveckla deras
kommunikation.
Några av lärarna uttryckte att alla utvecklar sin sociala kompetens i olika utsträckning och att
denna är individuell. Samt att det är något som utvecklas genom hela livet (Dahlkwist, 2002).
Lärarna uttryckte även att det är av vikt att alla på skolan är inne på samma linje och strävar mot
samma mål, vilket även litteraturen säger (Lindgren och Burman, 2003).
Utifrån Berg och Hassléus (2009) studie i förskolan och hur förskollärare ser på begreppets
innebörd anser vi det vara i stort sett överens med vad våra lärare uttryckt.
Hur anser de sig arbeta konkret med att stärka elevers utveckling mot en social
kompetens?
Flera av lärarna säger sig arbeta med konflikthantering men säger inte konkret att det är en
förmåga i social kompetens, vilket litteraturen säger att det är (bl.a Dahlkwist, 2002; Vedeler,
2009; Ogden, 2003; Berg och Hassléus, 2009) medan andra uttalar konflikthantering som del av
kompetensen. Samtliga lärare arbetar med konflikter enlighet med vad t.ex. Vedeler säger, genom
att vara vägledande och stöttande genom samtal. Att hjälpa eleverna utveckla goda
konfliktstrategier är en viktig del i detta arbete. De flesta lärare sade att det är viktigt att direkt ta
konflikten och hantera den på en gång, innan lektionen sätts igång. Medan en sa att det även kan
41
vara fördel att låta konflikten bubbla ner. Låta känslorna svalna innan man börjar reda i vad som
hänt, det är då lätt att ilskan tar överhand och detta bidrar inte med något konstruktivt.
Emotionell kompetens eller intelligens som togs upp i teoribakgrunden som en viktig del i
utvecklandet av en social kompetens togs inte upp av någon av lärarna. En lärare uttryckte i ett
exempel om en elev med låg social kompetens att eleven inte hade något språk för sina känslor.
Detta gjorde att eleven inte fungerade i gruppen. I övrigt togs inte begreppet upp.
Att som lärare ha ett positivt förhållningssätt bör prägla verksamheten samt vara försiktig med
var uppmärksamheten läggs. Ett beteende som ofta bekräftas stärks, oavsett om det är positiv
eller negativ bekräftelse (Gottberg). En lärare gav exempel på att när elever agerade negativt
ignorerades beteendet och vid positivt beteende bekräftades eleven. Ännu en lärare påpekade att
barn med speciella behov sticker ofta ut och får då mer negativ uppmärksamhet, detta kopplar vi
till resonemanget om en skola för alla. Vi frågar oss: hur mycket får man tillåtas av sticka ut innan
beteendet klassas som negativt?
Några metoder vi tagit upp i teoribakgrunden nämndes av de intervjuade lärarna, Projekt
Charlie samt sokratiska samtal, även metoden Lions Quest nämndes. Även olika typer av
samspelsövningar, samtal/diskussioner, värderingsövningar, forumteater med perspektivbyte, killoch tjejsnack gavs som exempel. Grupparbete verkade vara en naturlig del i verksamheten då
grupparbetning gjordes av samtliga lärare. Antingen medvetet för att ge eleverna möjlighet att ta
plats i grupp eller slumpvis t.ex. via lottning. Både att eleverna får öva upp sin förmåga till
samspel genom olika övningar för att kunna arbeta tillsammans samt att läraren medvetet sätter
ihop dessa grupper stärks av litteraturen (Dahlkwist; Vedeler)
I Berg och Hassléus (2009)
studie
betonades att arbetet med barns sociala
kompetensutveckling ska genomsyra hela verksamheten och detta skedde i första hand genom
leken. Eftersom leken är en naturlig del i förskolans vardag såg vi här den stora skillnaden från
vår undersökning. Lärarna i vår undersökning använde sig mer av mer strukturerade metoder och
arbetsätt i arbetet med att utveckla elevers sociala kompetens. Denna skillnad finner vi högst
naturlig eftersom förskola och skola skiljer sig åt både när det gäller läroplan och verksamhetens
struktur.
Lärarna uttryckte att i arbetet med att utveckla elevers sociala kompetens låg mycket fokus på
att våga stå för sin sak och våga säga ifrån och kunna diskutera. De sa att eleverna måste utmanas
med att t.ex. våga prata, under de samtals- och värderingsövningar som de säger sig arbeta med.
En lärare tillät eleverna att säga pass men uttryckte samtidigt att även press kunde sättas på eleven
genom utmanande frågor för att de skulle våga och genom detta kan man hjälpa eleverna att ta
42
steget ur sin trygghetszon, vilket ofta är svårt men utvecklande menar Sjödin och Petersson
(2001).
Samverkan med föräldrarna i arbetet med att utveckla elevernas sociala kompetens skedde i
störst utsträckning genom utvecklingssamtal. Detta avhandlades då muntligt . I de fall elever
hamnade i särskilda svårigheter kunde extra samtal sättas in. Det är då viktigt hur läraren lägger
fram dessa svårigheter för att få föräldrarna med sig säger lärarna. Ställer detta då krav på lärarens
sociala kompetens? Om stöd hemifrån ej mottas sade sig lärarna arbeta själv med eleven under
skoltid genom samtal. En lärare uttryckte att det är lärarens roll att slipa till elever med lågt
utvecklad social kompetens i skolan. Alla elever har inte fått möjlighet och förutsättningar att
utvecklas socialt. Denna utveckling skedde enligt läraren i hemmet, på fritiden utifrån intressen
och andra sammanhang (Gottberg, 2007; Ogden; Dahlkwist; Säljö). Även Tolgfors (2000) menar
att det till största del ska ske i hemmet eftersom skolans roll främst är kunskapsförmedlande.
Tolgfors och Dahlkwist (2002) går isär när det gäller social kompetens som ämne i skolan.
Tolgfors i motsättning mot att detta skulle vara bedömbart, hur ska vi mäta elevers sociala
kompetens och mognad? Dahlkwist menar att det borde göras till ett kärnämne och att alla elever
borde utvecklat någon form av social kompetens efter avslutad grundskola. Lärarna menar att social
kompetensutveckling är av vikt i skolan, utan detta skulle klasser och klimat inte fungera och
kunskap skulle inte utvecklas.
Tillförlitlighet
Begreppet reliabilitet innebär vilken undersökningen hade och hur det mätinstrument som
användes lämpligt utifrån syftet och frågeställningar. Brister i reliabiliteten kan bero på olika
faktorer som t.ex. varierande intervjusituation, yttre omständigheter, störande moment
(Johansson & Svedner, 2010). Intervjuerna i undersökningen har haft brister i reliabiliteten p.g.a.
bl.a. störande moment så som reviderad intervjuguide (se bilaga 2 & 3) eftersom temat angående
vad läraren ansåg ingå i begreppet social kompetens kom i ett lite sent skede i intervjun och gav
en skev samtalsgång lades denna upp i början. Intervju A blev således olik intervju F, även på
grund av författarnas ökade kunskap inom ämnet genom bl.a. teorier och forskning. Även
eftersom samtalsintervjuer inte består av frågor att svara på i ordning varierades intervjuernas
samtalsgång och därmed också svaren. Respondenternas olika individuella uppfattningar
påverkade samtalsintervjuerna i olika riktning, även om vi medvetet riktade in samtalet på syftet
med vår undersökning. Även saker som avvikande elever där respondenten först fick leta reda på
elever strax innan intervjun kunde genomföras, hur påverkades läraren i intervjun av detta?
43
Elever och kollegor som äntrade klassrummet mitt i intervju, mobiltelefoner samt att några lärare
ville ha frågorna i förväg för att kunna förbereda sig, kan detta påverkat reliabiliteten?
Valet av intervju som metod är dock ett adekvat instrument eftersom det är människors
uppfattningar, erfarenheter och tankar vi vill åt. Detta anser vi mycket svårt att undersöka via
t.ex. observation eller enkät, då reliabiliteten torde bli lägre? Dock anser vi att generaliserbarheten
är måttlig eftersom de uppfattningar som kommit fram varierat i relativt stor grad men ändå givit
en bred bild av vad vårt begrepp som har kunnat ses i enlighet med teoribakgrunden. Dock kan
det inte uteslutas att samma undersökning i ett annat sammanhang med annat urval av
respondenter skulle variera i resultat i någon mån.
När svar ej erhölls från några lärare som kontaktades gick vi ifrån beslutet om att intervjua
lärare i spridda årskurser och i samma område så fick vi ge vika på den urvalsprincipen. Därför
blev urvalet inte så som vi tänkt inledningsvis. Detta kan ha påverkat resultatet genom att andra
svar kunde erhållits om respondenterna om vi intervjuat andra respondenter. Därigenom kunde
även våra kategorier set annorlunda ut. Frånvaron av just lärare med årskurserna 1 samt 2 anser
vi inte kunnat påverka resultatet nämnvärt. Det vi anser kunde varit en variabel för de svar som
anhölls kan även varit lärares yrkeserfarenhet och samt deras personliga värderingar och vad de
lägger i begreppet. Eftersom detta inte är ren ämneskunskap med ”rätt” eller ”fel” fyller man
social kompetensbegreppet med mening utifrån, tror vi, sina egna värderingar och yrkes- och
personliga erfarenheter. Detta diskuteras vidare i resultatdiskussionen.
Validitet kan delas in i begreppsvaliditet och resultatvaliditet. Begreppsvaliditeten kan definieras som
”överensstämmelse mellan teoretisk definition och operationell indikator” (Esaisson et al., 2007,
s. 63) och ”frånvaro av systematiska fel” (Esaisson et al., s. 63), samt begreppsvaliditet som ”att vi
mäter det vi påstår att vi mäter” (Esaisson et al., s. 63). Utifrån detta kan vi säga att det finns
avvikelser mellan teori och empiri men även överensstämmelse till viss mån. Undersökningen har
även närvaro av vissa systematiska fel, genom att det är individers uppfattningar och
föreställningar vi får svar på, inte generaliserbara fakta. Resultatvaliditeten anser vi uppnådd i och
med att vi fått svar på frågeställningarna och därmed uppfyllt undersökningens syfte.
Att enbart välja intervju som metod var ett medvetet val, även observation var aktuellt som en
andra metod men valdes efter noga eftertanke bort eftersom vi ansåg att detta var ett olämpligt
val utifrån vårt syfte och undersökningens frågeställningar. Detta kan om möjligt göra
undersökningen aningen platt i designen men i efterhand anser vi detta beslut korrekt. Ännu en
faktor som kan påverkat undersökningens resultat kan vara de frågor som inte togs upp ur
intervjuguiden (se bilaga 2 & 3), detta eftersom vi inte ville lägga ord i munnen på respondenterna
44
– påverka resultatet och styra deras tankar. För att inte påverka undersökningens resultat har vi i
största möjliga mån strävat efter att vara neutrala i frågorna.
Såhär i efterhand har författarna diskuterat kring om det var ett bra beslut att ej skicka ut
intervjuguiden innan intervjuerna genomfördes, hade resultatet blivit annorlunda om lärarna fått
förbereda sig genom detta? Skulle detta ha påverkat reliabiliteten i och med att lärarna fått tid att
tänka över det vi tänkt fråga över. Samtidigt anser vi oss ha informerat tillräckligt om
intervjuämnet för att tydliggöra vad intervjun kommer att handla om. Kan närvaron av diktafon
ha påverkat situationen? Detta informerades lärarna om, detta accepterades av samtliga lärare
men även lite obekväma kommentarer kom upp. Vi är dock tacksamma över att lärarna gick med
på detta och anser inte att resultatet skulle blivit lika tydligt utan, detta har underlättat arbetet
enormt.
Intrycket vi fick under samtalen var att detta är ett svårt och laddat ämne, många lärare
uttryckte sig frågande om de kunde bidra till undersökningen med sina svar. Oro uttrycktes om
att inte få med allt. Vi betonade dock att detta är en undersökning för att bidra till att blottlägga
olika uppfattningar och tankar samt arbetssätt och att en intervju om detta ämne under en dryg
timme gör det svårt att täcka in allt inom detta. Eftersom det är ett känsligt ämne och en pressad
situation är det svårt att lägga fram alla sina tankar klart och tydligt inom dessa ramar. Vi har
därför full förståelse för att tankar kommit upp både före och efter intervjun som vi inte fick ta
del av under intervjutillfället. Som en lärare uttryckte det ”man är bara människa”.
Egna kommentarer och reflektioner
Utifrån vad Säljö (2000) säger om det sociokulturella perspektivet och att samspel är en
förutsättning för lärande tar vi upp lärare 1’s exempel på elev med låg utvecklad social
kompetens. Under intervjun fick vi inte klarhet i vad de specifika problemen låg utan bara att
eleven hade svårigheter socialt samt någon form av diagnos. Men vi ställer oss frågan om
huruvida eleven klarat ämneskompetensen i åk 6 med dessa svårigheter till samspel? Hur mycket
social kompetens krävs för att kunna hänga med i ämnen adekvata för årskursen?
När vi ser över den litteratur vi valt och i vilken riktning dessa pekar: Social kompetens är
viktigt för ett gott liv och lärande. Vi undrar då hur barn med t.ex. aspergers syndrom eller autism
klarar av ett liv och en skolgång. Dessutom, vad är ett gott liv? För vem? Och vem bestämmer
detta? Måste man vara social för att ha ett gott liv? Läroplanen säger att alla ska få utvecklas
utifrån sina egna individuella förutsättningar, gäller även detta vilket behov man har av social
gemenskap? Alla människor har inte, enligt våra erfarenheter, behovet av att vara social, kunna
jobba tillsammans med andra eller ingå i en större gemenskap. För vems skull ska den sociala
45
förmågan utvecklas, för individen eller för samhället? Självklart inser vi vikten av att skolan ska
lägga grunden för det framtida Sverige och därav utveckla eleverna till mångsidiga, demokratiska
och flexibla medborgare. Vi tycker därför att det är viktigt att medvetandegöra begreppet, vad det
innebär, hur man kan arbeta med det och framförallt vad det har för betydelse för individen.
Under intervjuerna kom ord som självklarheter, sitter i ryggmärgen och sunt förnuft upp när vi
frågade om sociala regler och vad man kan anse att social kompetens är. Vi anser att detta påvisar
att det är en tyst kunskap vi tar upp i vår undersökning. Det verkade svårt för lärarna att sätta ord
på detta. Lärarna uttryckte en oro att inte svara rätt. Det pratas för lite om det och i skolan idag
ska allt lärare gör vara medvetet, didaktiskt och pedagogiskt. Därför ville vi blottlägga några
lärares inställning, synsätt och uppfattning till ett dolt ämne i verksamheten. Vi anser att social
kompetens ska finnas med som en del av verksamheten.
Trots att tiden inte oftast räcker till anser vi att lärare idag måste arbeta med att få elever att
känna delaktighet (KASAM) och utvecklas mot och i en gemenskap. Samt att ha större förståelse
för de elever som halkar utanför normen och har svårt att anpassa sig. Vi anser att det därför är
av vikt att diskutera detta svåra ämne för att själv bli medveten om i vilken utsträckning man
arbetar med det och hur arbetet på skolan ska se ut. Att social kompetens har så stor betydelse
för elevernas fortsatta liv som litteraturen säger anser vi ger tyngd åt att arbeta med detta i skolan.
När vi sammanställde och kategoriserade våra resultat på frågan om vad social kompetens
innebär syntes inte några markanta skillnader i uppfattningar lärarna emellan eller mellan lärare
och litteraturen. Dock ser vi en skillnad på att vilka krav lärarna ställer på eleverna varierar genom
årskurserna. Läraren med en förskoleklass samtalade mycket med eleverna om vilka regler som
finns och varför man ska bete sig på vissa sätt mot varandra och hur saker kan kännas olika för
olika människor. I de lägre årskurserna tydliggjordes sociala regler mer och samtalades kring i
grupp. Lärarna i åk 5-6 sa sig ställa högre krav på eleverna ju äldre de blir. En lärare uttryckte
även att när man börjar mellanstadiet förväntas eleven ha en viss grad av social kompetens. Dessa
lärare uttryckte även i större utsträckning att de sociala reglerna är självklara och uttalade. Har
detta med de högre ställda kraven att göra? Förstår alla elever de outtalade reglerna? Två av
lärarna uttryckte att respekt var del av social kompetens men påpekade även att det inte betydde
rädd. Varför var detta viktigt att påpeka? Är det en generell uppfattning? När vi diskuterat detta
kom vi fram till olika svar. Att det finns olika typer av respekt och att man kan respektera olika
saker hos en människa. I diskussionen om detta väljer vi att tolka deras respekt som ömsesidig
respekt, dvs. för att förtjäna respekt krävs att man blir respekterad själv. För att en elev ska
respektera läraren måste läraren först visa eleven respekt. Är även detta ett begrepp som är svårt
och brett att definiera?
46
Lärarna var oroliga över att inte ha fått med allt de anser ingå i begreppet. Vi lägger ingen
värdering i vad som sagts och av vem. Denna undersökning är enbart till för att bidra till att
synliggöra olika uppfattningar och samtliga lärare har bidragit med något nytt till undersökningen.
Vi vill ge inblick i hur verkligheten ser ut och medvetandegöra att detta är ett komplicerat men
viktigt ämne att prata om. Vi anser att ämneskunskaper samt en väl utvecklad social kompetens är
av vikt. Social kompetens och huruvida elever tar till sig ämneskunskaperna står, utifrån vad vi
redogjort
för
i
vår
teoribakgrund,
i
relation
till
varandra.
Keltikangas-Järvinens
(www.sydsvenskan.se, 2011-05-02) åsikter om social kompetens som något överskattat och vikten
av att yrkeskompetensen hamnar i fokus är intressanta. Är det dit samhället är på väg? Med tanke
på den nya läroplanens riktning verkar det vara ditåt pendeln svänger?
Slutsats
Social kompetens har betydelse för lärande i viss utsträckning. Litteraturen menar att det är en
viktig kompetens för elevers kunskapsutveckling i skolan. Men att även ämneskunskap är viktig
för att lyckas i relationer i skolan. De intervjuade lärarna sade att social kompetens är en
förutsättning för att kunna ta in kunskaperna i skolan och för att kunna lära sig av varandra.
Begreppet innefattar en rad olika förmågor. Lärarnas svar delades in i fem huvudkategorier,
dessa var respekt, kunna samspela, empati, konflikthantering och självkänsla. Litteraturen och
lärarnas svar stämde i stor grad överens.
Det finns en rad metoder att tillgå för att arbeta med att utveckla elevers sociala kompetens
eller de förmågor som ingår i begreppet. Fyra av dessa var KASAM, Projekt Charlie, Giraffspråket
och Sokratiska samtal, vad dessa innebär redogjordes för i teoribakgrunden. Två av dessa metoder
arbetades med av tre lärare, även metoden Lions Quest nämndes av en lärare. Det är viktigt att
prata om och tidigt se elever med problem i den sociala kompetensen för att undvika eskalerande
problem i framtiden. Vårt uppdrag som lärare innebär att ge eleverna tillräckliga verktyg för att
leva och verka i samhället tillsammans med andra människor. Utifrån läroplanens sociokulturella
grund är detta en viktig kompetens att utveckla, eftersom allt lärande sker i samspel.
De tankar som väckts under denna undersöknings gång har varit att den sociala kompetensen i
större utsträckning påverkar elevers lärande än väntat. Begreppet är vitt och svårt att avgränsa
och det har uppdagats att det varierar från individ till individ vad man lägger i begreppet. De
intervjuade lärarna säger sig arbeta mot att utveckla elevers sociala kompetens i samma
utsträckning som de arbetar med ämneskompetensen. Dock har vi upplevt det svårt att tala om,
vi upplever detta som en tyst kunskap. De intervjuade lärarna säger sig veta vad det är och innebär
men har svårt att sätta ord på det. Förhållningssättet sitter i ryggmärgen och är således en del av
verksamheten. Det finns outtalade regler samt medvetna metoder för att utveckla elevernas
förmåga till socialt samspel.
47
Vi vill avsluta med ett citat från Matts Dahlkwist:
”Lika väl som vi talar om ett ’livslångt lärande’ kan vi tala om ’en livslång utveckling av vår sociala
kompetens’. Vi blir aldrig helt färdiga. Det är bara att sätta igång!”, Dahlkwist, 2002, s.9.
Fortsatt forskning
Med tanke på det sociokulturella perspektivet, allt lärande sker i samspel, är det intressant att
utifrån Keltikangas-Järvinens forskning ställa sig frågan: Hur mycket social kompetens behöver man ha
för ett gott liv? Vem bestämmer vad som är ett gott liv för alla? I och med en skola för alla samt
litteraturens definitioner om social kompetens med begrepp som anpassning finns det utrymme
för allas lika värde trots alla olikheter? Det skulle vara intressant att jämföra elever med en
”antisocial” diagnos så som Aspergers syndrom eller autism med ”normalbegåvade” elever som
har en utvecklad social kompetens i akademiska kunskaper. Hämmar en sådan diagnos
kunskapsutvecklingen?
48
Referenslista
Berg, Linda; Hassléus, Amanda (2009). Social kompetens i förskolan – en intervjustudie med åtta
förskollärare. Göteborgs universitet: Sociologiska institutionen.
Dahlkwist, Matts (2002). Social kompetens: en utvecklingsguide. 1. uppl. Uppsala:
Kunskapsföretaget.
Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik & Wängnerud, Lena. Metodpraktikan.
Stockholm: Norstedts Juridik.
Gottberg, Maria-Pia (2007). Social och emotionell träning för alla barn : en praktisk handbok för skolan,
förskolan och föräldrar. Jönköping: Brain Books.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. 5. uppl. Uppsala:
Kunskapsföretaget.
Kimber, Birgitta (2007). SET : social och emotionell träning : en introduktion. Stockholm : Natur och
kultur.
Lindgren, Ulla & Burman, Lars (2003). Jag bland andra: att utveckla social kompetens. Solna:
Ekelund.
Ogden, Terje (2003). Social kompetens och problembeteende i skolan: kompetensutvecklande och
problemlösande arbete. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Pihlgren, Ann S. (2010). Sokratiska samtal i undervisningen. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Shabani, Karim; Khatib, Mohamad; Ebadi, Saman (2010). Vygotsky's Zone of Proximal
Development: Instructional Implications and Teachers' Professional Development. English
language teaching 3 (4), s. 237-248.
Sjödin, Lars & Petersson, Staffan (2001). Tänk om: att arbeta med social kompetens i skolan :
[handbok med tillämpningar]. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Smith, Anne-Christine (2001). Giraffspråket: känslans kommunikation - en väg till kontakt och
förändring. Höganäs: Kommunlitteratur.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund : Studentlitteratur.
Vedeler, Liv (2009). Social kompetens i barngrupper. Malmö: Gleerups.
Welsh, Mara; Parke, Ross D; Widaman, Keith; O’Neil, Robin (2001). Linkages Between
Children’s Social and Academic Competence: A Longitudinal Analysis. Journal of Scool Psychology 39
(6), s. 463-481.
49
Elektroniska källor
Pihlgren, Ann (2006). Sokratiska samtal, 3 - det sokratiska samtalet som arbetsform (Elektronisk).
Tillgänglig: http://www.buf.no/les/artikler/?page=ap03 (2011-04-04).
Projekt Charlie. Om Projekt Charlie (Elektronisk). Tillgänglig: http://www.projektcharlie.se/
(2011-03-29).
Projekt
Charlie.nu.
Undervisnings-
och
utbildningsprogram
(Elektronisk).
Tillgänglig:
http://projektcharlie.nu/home/index.php?
option=com_content&task=view&id=26&Itemid=43 (2011-03-29).
Tolgfors, Sten (2000). Motion 2000/01:Ub215 Social kompetens (Elektronisk). Tillgänglig:
http://www.riksdagen.se/webbnav/?
nid=410&doktyp=mot&rm=2000/01&bet=Ub215&dok_id=GO02Ub215 (2011-04-27).
Utbildningsdepartementet (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet: Lpo 94, anpassad till att också omfatta förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm:
www.skolverket.se.
Utbildningsdepartementet (2011). Läroplan för grundskolan förskoleklassen och fritidhemmet - Lgr11
(Elektronisk).
Tillgänglig:
http://www.skolverket.se/content/1/c6/02/38/94/Lgr11_kap1_2.pdf (2011-03-03).
Vetenskapsrådet.
Forskningsetiska
principer
i
humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning.
http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%5D.pdf (2011-03-17).
Viktorsson,
Sören
(2011).
Varning
för
de
sociala
(Elektronisk).
Tillgänglig:
http://www.sydsvenskan.se/ekonomi/ekonomi_lordag/article1382956/Varning-for-desociala.html (2011-05-02).
Muntliga källor
Palme, Mikael (Föreläsning, 2011-03-03). Intervju. Uppsala: Lärarutbildningen, Uppsala
universitet.
50
Bilagor
Bilaga 1 (E-post om intervjuförfrågan)
Hej XXX.
Vi ska skriva examensarbete den här terminen. Examensarbetet ska handla om social kompetens,
vad det är och hur några lärare arbetar med det. Vi gör detta genom Uppsala universitet för att ta
vår lärarexamen.
Vi har tänkt intervjua sex lärare i olika årskurser på olika skolor och undrar om du skulle kunna
tänka dig att medverka? I uppsatsen kommer du naturligtvis vara anonym och vi kommer inte
skriva ut skola eller område/ort.
Vi har fått rådet att spela in intervjun med diktafon och undrar då om du skulle tänka dig att gå
med på detta? Naturligtvis kommer inspelningen bara användas för syftet med uppsatsen och
kommer därefter raderas. Du har all rätt att avbryta din medverkan både innan under och efter
intervjun samt under tiden uppsatsen skrivs. Kontakta oss då på denna mail.
Just nu håller vi på att läsa in oss på området och undrar om vi kunde boka in en tid någon gång
under april. Är du intresserad av att delta tar vi gärna emot förslag på datum och plats som skulle
passa dig. Vi har tänkt att intervjun kommer ta ca 1-2 timmar.
Med vänlig hälsning,
Ingela Bergström & Towe Björk.
51
Bilaga 2 (Intervjuguiden – första upplagan)
Intervjuguide
•
Berätta om dig själv.
ålder, utbildning/utbildningsår, verksamma år, hur länge har du arbetat med klassen.
•
Berätta om klassen.
årskurs, flickor/pojkar, beskriv klassens klimat, har detta utvecklats under tiden du haft eleverna.
•
Finns det elever med särskilda behov?
vad för behov, hur många elever, vilket stöd.
•
Hur ser du på begreppet social kompetens?
vad ingår i begreppet, vilka förmågor, är det viktigt och varför/varför inte?
Empati, emotionell kompetens (tolerera och härbärgera) , grupprelationer, självkänsla, personlig
utveckling, kommunikation och konflikthantering.
•
Har du fått någon specifik utbildning eller fortbildning i att utveckla den sociala
kompetensen hos eleverna?
hur delas fostran och kunskapsmål i din verksamhet, naturlig del? Mer fokus i Lgr11?
•
Berätta hur du tänker kring ditt arbete med att utveckla elevernas sociala
kompetens
metoder, förhållningssätt, medvetenhet eller i ryggmärgen, övningar, IUP, mittemellanbarnen.
•
Hur ser du på utvecklandet av elevers empati, relationskompetens och
emotionella utveckling?
Sociala koder, samtal och kommunikation samt förhållningssätt till varandra
•
Kan du berätta om en elev du anser har behövt utveckla sin sociala kompetens?
Hur kom det till uttryck? Kamratrelationer, gynnades/missgynnades, vad tror du gjort att dennes sociala
kompetens inte utvecklats i samma utsträckning som de andra?
•
Kan du berätta om en elev du upplevt haft en väl utvecklad social kompetens?
Hur kom det till uttryck? Kamratrelationer, gynnades/missgynnades, vad tror du hade hjälpt till att
bygga denna kompetens?
•
Vilka sociala regler finns i din grupp, på skolan?
Vad händer om regler bryts? Din attityd och förhållningssätt till detta, vad är accepterat beteende och ej
– hur möter du detta?
•
Finns det någon samverkan med hemmet angående detta?
Gemensam strävan och kommunikation kring deras sociala kompetens.
52
Bilaga 3 (Intervjuguiden – reviderad upplaga)
Intervjuguide
•
Berätta om dig själv.
ålder, utbildning/utbildningsår, verksamma år.
•
Berätta om klassen.
årskurs, hur länge arbetat med klassen, klimatet, flickor/pojkar, har detta utvecklats under tiden du
haft eleverna, elever med särskilda behov – vilken typ?
•
Hur ser du på begreppet social kompetens?
vad ingår i begreppet, vilka förmågor, är det viktigt och varför/varför inte?
Empati, emotionell kompetens, grupprelationer, självkänsla, personlig utveckling, kommunikation och
konflikthantering.
•
Berätta hur du tänker kring ditt arbete med att utveckla elevernas sociala
kompetens
metoder, förhållningssätt, medvetenhet eller i ryggmärgen, övningar, IUP, mittemellanbarnen.
•
Har du fått någon specifik utbildning i att utveckla den sociala kompetensen hos
eleverna?
hur delas fostran och kunskapsmål i din verksamhet, naturlig del? Mer fokus i Lgr11?
•
Hur ser du på utvecklandet av elevers empati, relationskompetens och
emotionella utveckling?
Mognad, kommunikativ träning, hur övas? Förhållningssätt och respekt mot andra? Värdegrund
•
Kan du berätta om en elev du anser har behövt utveckla sin sociala kompetens?
Hur kom det till uttryck? Kamratrelationer, gynnades/missgynnades, vad tror du gjort att dennes sociala
kompetens inte utvecklats i samma utsträckning som de andra?
•
Kan du berätta om en elev du upplevt haft en väl utvecklad social kompetens?
Hur kom det till uttryck? Kamratrelationer, gynnades/missgynnades, vad tror du hade hjälpt till att
bygga denna kompetens?
•
Vilka sociala regler finns i din grupp, på skolan?
Vad händer om regler bryts? Din attityd och förhållningssätt till detta, vad är accepterat beteende och ej
– hur möter du detta?
•
Finns det någon samverkan med hemmet angående detta?
Gemensam strävan och kommunikation kring deras sociala kompetens.
•
Har du något du vill tillägga?
Pojkar och flickor .
53
