Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Myter om individen
En bildanalys undersökande framställningen av individen.
Myths of the Individual
An Analysis of Images Examining the Account of the Individual.
Marcus Andersson
Anna Rydberg
Lärarexamen 270/300hp
Historievetenskap och lärande
Samhällsvetenskap och lärande
Höstterminen 2007
Handledare: Jan-Anders Andersson
Examinator: Mariann Enö
2
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats är att belysa myten/myterna om individen. Detta görs utifrån
bilder i två olika läroböcker, en för samhällskunskap och en för historievetenskap i
grundskolans senare år. Frågan som ställs är vilken myt om individen vi kan finna i
dessa, för att svara på denna fråga används en kvalitativ textanalys. Mer exakt används
en semiotisk bildanalys vilket innebär att vi läser bilden utifrån principen att den
fungerar som en text. Vi förankrar vår analys i teorier av Barthes och Foucault. Från vår
analys finner vi två myter om individen. Den ena visar på den fria individen och den
andra visar på den av kollektivet begränsade individen, två myter som delvis är
motsägelsefulla. Dock kan vi se hur myten om den fria individen också ligger till grund
för ett fungerande kollektiv och därmed kan vi ifrågasätta friheten. Vidare diskuterar vi
hur individen inte har samma ställning i andra diskurser än den vi befinner oss i. Detta
diskuteras i förhållande till den mångkulturella skolan och utifrån begreppet
Orientalism. Genom den tydliga framställningen av individen i dessa läroböcker måste
därmed pedagogen ställa sig kritisk till användandet av dessa då de kan sägas förespråka
vår framställning som norm och därigenom kan bli exkluderande.
Sökord: bild; lärobok; myter; individ; mångkulturella skolan; diskurs.
Abstract
The aim for this essay is to analyze the myth/myths of the individual. This is done from
images in two textbooks, one in the subject of social studies and one in the subject of
history. The question asked is what myth we can find about the individual in these; to
answer this question a qualitative text analysis is used. To be more precise a semiotic
analysis is used which means that we are reading the image from the principle of that it
works as a text. Our analysis is based upon the theories of Barthes and Foucault. From
our analysis, two myths can be found. One shows the independent individual and the
other the by the collective, restricted individual. Two myths that are partially
contradictive. Nevertheless, the myth of the independent individual is a condition for a
3
functional collective and therefore the independence can be questioned. Our further
discussion is about the position of the individual in other discourses than the one we are
in. This is discussed in relation to the multicultural school and from the concept
Orientalism. Through the legible account of the individual in these books, the teacher
has to assume a critical standpoint of the use of them when they can advocate our
acclaim as a norm and therefore becomes excluding.
Keywords: image; textbook; myths; individual; the multicultural school; discourse
4
Innehållsförteckning
1 Inledning ........................................................................................................................ 7
1.1 Syfte och frågeställningar ....................................................................................... 8
1.2 Arbetets disposition ................................................................................................ 8
2 Bakgrund ....................................................................................................................... 9
2.1 Begreppet myt ......................................................................................................... 9
2.2 Skapandet av individen ......................................................................................... 11
2.2.1 Individen i vår diskurs .................................................................................... 13
2.2.2 Exempel från icke-individcentrerade diskurser.............................................. 15
2.4 Den mångkulturella skolan ................................................................................... 17
2.5 Läroboken och bilden ........................................................................................... 19
3 Metod ........................................................................................................................... 22
3.1 Urval ..................................................................................................................... 22
3.2 Val av metod ......................................................................................................... 24
3.2.1 Bildanalys ....................................................................................................... 27
3.2.2 Semiotisk analys ............................................................................................. 29
4 Undersökning .............................................................................................................. 31
4.1 Analysmodell ........................................................................................................ 31
4.2 Levande historia .................................................................................................... 32
4.3 Samhälle idag ........................................................................................................ 35
4.4 Sammanfattning av analys .................................................................................... 38
5 Diskussion ................................................................................................................... 40
5.1 Hur vi tar diskussionen vidare .............................................................................. 42
6 Källförteckning ............................................................................................................ 45
Bilaga 1 ........................................................................................................................... 48
Bilaga 2 ........................................................................................................................... 51
5
6
1 Inledning
En av de första brittiska soldaterna som kom till Bergen-Belsen 1945 var löjtnant
Colonel Mervin Willett Gonin DSO. Från hans dagbok kan vi ta del av det som mötte
honom och de andra soldaterna när de kom till koncentrationslägret. En värld där
“[o]ne had to get used early to the idea that the individual just did not count. One knew
that five hundred a day were dying […]” (Banksy 2006 s 234). Vid ett tillfälle kommer
en stor mängd läppstift till lägret, något som inte uppskattas av soldaterna då det fanns
en mängd annat som behövdes. Dock visade det sig att dessa fick stor betydelse.
I believe nothing did more for these internees than the lipstick. Women lay in bed with no
sheets and no nightie but with scarlet red lips, you saw them wandering about with
nothing but a blanket over their shoulders, but with scarlet red lips. I saw a woman dead
on the post mortem table and clutched in her hand was a piece of lipstick. At last
someone had done something to make them individuals again, they were someone, no
longer merely the number tatooed on the arm. At last they could take an interest in their
appearance. That lipstick started to give them back their humanity (ibid).
Vad dessa läppstift bidrog med var att urskilja individer från att vara oskiljbara från den
stora massan, något som gav tillbaka dem deras mänsklighet. Genom läppstiften blev de
någon, vilket de inte hade varit tidigare med sina nummer på armarna.
Genom utdraget från löjtnantens dagbok vill vi belysa den status som individen har i
vårt samhälle. Att ses som en individ är en rättighet som garanterar vår mänsklighet.
Det kan till och med sägas vara mer än en rättighet då det ses som något naturligt att
vara en individ. Det är svårt att tänka bort tanken om att vi var och en är individer, dock
finns det kulturer där detta synsätt inte är lika självklart. I de styrdokument vi pedagoger
ska följa kan vi se en syn där den enskilda individen har en självklar och tydlig plats.
Samtidigt befinner sig pedagogen idag i en mångkulturell skola där det då inte är
självklart att varje elev uppfattar individen utifrån samma tankar som den västvärlden
står för.
I denna uppsats ska vi studera begreppet individ genom bilder i läroböcker. Vi ska
analysera hur dessa bilder är med i att skapa förståelse för individen och fundera runt
7
om läroböckerna är ensidiga i denna framställning. Då vi ska verka som pedagoger i
olika ämnen, samhällsvetenskap och historia, kommer denna analys göras i läroböcker i
dessa två ämnen. Individen presenteras överallt omkring oss vilket gör den viktig att
belysa genom flera ämnen, detta är inget fenomen vi enbart ser i specifika ämnen.
Individen presenteras i allt från böcker i matematik till svenska och således både i
historieboken och i samhällskunskapsboken.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att belysa myten/myterna om individen. Detta görs i två
olika läroböcker, en för samhällskunskap och en för historievetenskap i grundskolans
senare år. Vi vill se om det är en ensidig eller en bred förståelse av individen som
presenteras och vad detta resultat innebär för pedagogen i sin användning av läroboken.
Våra frågeställningar är:
-
Vilken myt/myter om individen kan vi finna i bilder i läroböckerna Levande
historia och Samhälle idag?
-
Utifrån denna analys, hur bör pedagogen förhålla sig till läroboken och
dess bilder?
1.2 Arbetets disposition
I vår bakgrund går vi in på teorier av Saussure, Barthes och Foucault för att förstå
begrepp, som myt, och förhållningssättet som ligger som grund för våra frågor. Här
diskuterar vi även skolan vi befinner oss i idag och pedagogens förhållningssätt till
läroboken. Därefter presenteras en metoddel i vilken vår undersökning diskuteras,
vilken följs av vårt analysavsnitt. Avslutningsvis har vi en diskussion där vårt resultat
från analysen sätts i förhållande till pedagogens verksamhet.
8
2 Bakgrund
De genomgående tankarna i detta arbete har varit att jobba utifrån begreppet myt. I detta
kapitel kommer vi först att introducera detta begrepp, sedan komplicera runt och skapa
en förståelse för begreppet individ och skapandet av individen. Vi går vidare in på
individen i vår diskurs och ger som svar till detta också exempel utifrån ickeindividcentrerade diskurser. Som avslutning på kapitlet drar vi kopplingar till den
mångkulturella skolan och vi presenterar tidigare forskning kring läroböcker och bilder.
2.1 Begreppet myt
I vår frågeställning används begreppet myt, detta är dock inte med betydelsen
berättelse. Begreppet myt i vår uppsats är det som Roland Barthes1 använder i sin
semiotiska analys.
Barthes utgångspunkt ligger i Ferdinand de Saussures2 modell av uppbyggnaden av
ett tecken. Saussure diskuterar hur ett tecken består av två delar. Den första delen är
betecknande3 vilket är ordet eller bilden (Hall 2003 s 31). Den andra delen är betecknat4
vilket är det koncept eller den idé som är kopplat till ordet eller bilden (ibid). Till
exempel bilden av en slips eller ordet S-L-I-P-S är betecknande och det koncept som
kopplas till denna, det vill säga en typ av klädesplagg som ska hänga runt halsen, är
betecknat. Tillsammans utgör de ett tecken och kopplingen mellan dem sker
automatiskt, de ses inte som två delar. Dock är det i relationen mellan dessa som
mening skapas (ibid). Det finns inget naturligt i att bokstavskombinationen S-L-I-P-S
1
Roland Barthes (1915-1980) var fransk författare, litteraturforskare, semiotiker (Cornell et al 1999 s 41).
Ferdinand de Saussure (1857-1913) Schweizisk språkforskare som anses vara semiotikens grundare
(Cornell et al s 291).
3
Betecknande översatt från le signifiant (franska), signifier (engelska) (Eriksson & Göthlund 2004 s 38).
4
Betecknat är översatt från le signifié (franska), signified (engelska) (Eriksson & Göthlund 2004 s 38).
2
9
(eller bilden av en) kopplas till en typ av klädesplagg, denna koppling är skapad i ett
kulturellt sammanhang och förstås därmed inom detta (För Saussures modell se bilaga
2a).
Saussures modell används i resonemang angående hur man kan analysera kulturella
fenomen. Argumentet för den semiotiska analysen är: eftersom alla kulturella objekt
förmedlar mening och all kulturell praktik är beroende av mening, måste de använda sig
av tecken, och i den utsträckning de gör det, måste de fungera som språk och därmed
vara möjliga att analysera utifrån samma principer som ett språk (ibid s 36). Barthes
tittar alltså på kulturella fenomen som texter som kan läsas, till exempel kan en bild ses
som ett tecken. Saussures modell utgör den första nivån i Barthes modell. På den här
nivån identifierar han de tecken som kan ses på samma sätt som redogjorts för ovan,
denna nivå kallar Barthes för denotation, en beskrivande nivå (ibid s 38). Barthes
utvecklar dock modellen med en nivå. Han menar att allting har en vidare mening i en
kultur, när vi ser en slips tänker vi inte enbart ”en typ av klädesplagg” utan gör
ytterligare kopplingar till denna, till exempel kopplas en slips till formell. Den här nivån
är inte en beskrivande nivå med tydliga tolkningar utan det handlar om att tolka inom
ideologier i vårt samhälle (ibid). På den här nivån befinner vi oss vid konnotation, det
vill säga ”vad säger bilden egentligen?” (ibid). Det är denna nivå som Barthes kallar för
myt, the level of myth (ibid s 39). Som nu kan förstås skiljer det sig från begreppet myt
som i berättelse. För Barthes har myter en naturaliserande funktion. Med detta menar
han att myterna har funktionen att framställa den dominanta kulturens attityder och
övertygelser som normala, uppenbara, självklara, tidlösa- det vill säga naturliga
(Chandler 2002). Myter är således ett sätt för människan att förstå världen. De myter
som presenteras av individen i de bilder vi ska analysera är därmed det sätt vi förstår
individen (För Barthes modell se bilaga 2b och för en av hans egna analyser se bilaga
2c). Vi ska använda oss av Barthes modell i vår analys och kommer att återkomma till
denna i kapitel tre.
10
2.2 Skapandet av individen
Som vi skrev i föregående avsnitt är myten/myterna ett sätt för oss att förstå individen
och i detta ligger en antydan att individen inte är en självklar och naturlig5 företeelse,
det vill säga vår tanke om individen är inte något som ska tas för givet. För att förklara
denna idé ska vi ta hjälp av Michel Foucault6. Både Barthes och Foucault arbetar inom
poststrukturalismen och har därmed en del likheter i sina teorier. Anledningen till att vi
här går över till Foucault och inte fortsätter med Barthes är att vi anser att Foucault har
tydligare teorier utifrån vilka vi kan förklara detta fenomen. Barthes får således stå för
den modell vi senare kommer att analysera bilderna ifrån och Foucault får förklara det
förhållningssätt som gör denna analys intressant.
Foucault går emot humanismens tanke, det vill säga tron på att människan är
individer med unik natur, ägandes inneboende identitet, motiv, begär och medvetna
intentioner som orsakar våra handlingar (Leitch 2001 s 1617). För att distansera sig från
denna tanke diskuterar han aldrig i termen individ utan i stället använder han termen
subjekt (ibid). Genom begreppet subjekt markeras hans ställningstagande att människan
är sociala konstruktioner, vi är skapade av externa faktorer (ibid). Utifrån Foucaults
teori kan det då kompliceras runt hur människan blir skapad som just individer med
”unika” egenskaper, ”[a]tt bli och vara ett subjekt är alltså en fråga om att formas till
en individ med särskilda övertygelser utifrån vilka han eller hon agerar och tänker på
speciella sätt” (Permer & Permer 2002 s 56). Detta är inte att säga att människor inte
har en egen biologisk kropp som sätter en gräns vid mig och dig utan att det är
betydelsen av det egna som är skapat.
Foucault menar vidare att alla subjekt är skapade inom diskurser inom vilka en
mängd olika institutioner påverkar. Diskurs i detta sammanhang är ”mer eller mindre
systematiska utsagor som talar om hur vi ska tänka om verkligheten, inte hur den är”
(ibid s 23). Diskurserna fungerar som ramar som avgör vilka utsagor som är möjliga
och talar om för oss hur vi ska förstå oss själva (ibid). Det som här kan tas med ifrån
Foucaults teori är att det aldrig enbart finns en sanning om något, det finns alltid fler
utsagor som får oss förstå ett fenomen. Vi kan således finna mer än en myt i analyserna
5
Begreppet ”naturligt” förekommer vid ett flertal tillfällen i denna uppsats. Vad vi menar med detta är att
det skulle finnas något av naturen givet och därmed obestridbart.
6
Michel Foucault (1926-1984) var fransk filosof och historiker (Gutting, 2003).
11
av bilderna, det handlar inte om att hitta en ”sanning”7. Det ska också sägas här att dessa
”sanningar” inte är stabila, de är föränderliga över tid (Hall 2003 s 48). Foucaults
diskursbegrepp kan också användas för att förstå hur människor i världen kan befinna
sig inom olika diskurser vilket gör att de inte förstår sig själva utifrån samma ramar.
Från Foucault kan vi också ta upp maktbegreppet i skapandet av subjekt. När Barthes
diskuterar myter menar han att det är bourgeoisiens idéer som presenteras i dessa, tankar
som baseras på Marx teori om klasskampen som den underliggande sanningen
(Chandler 2002). Foucault avvisar Marx på denna punkt då detta reducerar all relation
mellan kunskap och makt till en fråga om klass (Hall 2003 s 48). Foucault menar att
kunskap och makt kan fungera själv utan en grupp som styr dem. Kunskap realiseras
genom praktiker inom institutioner (ibid s 47). Här är skolan en institution som innehar
makt genom kunskap, skolan ”vet” vad som är bäst för de subjekt som befinner sig där.
Skolan består av en mängd praktiker, till exempel sitter elever på ett visst sätt och
förväntas räcka upp handen innan de börjar prata, som regleras genom olika ”straff”.
Det är på detta sätt som kunskap och makt hör ihop enligt Foucault och det är i detta
som subjektet skapas. Vi tycker det är viktigt att betona det breda maktbegrepp som
Foucault antar när han lämnar tanken om klasskampen som den enda sanningen då det
visar på svårigheten att ifrågasätta och gå emot de ”sanningar” som skapar oss.
Vidare kan det förstås hur makten fungerar i Foucaults diskussion om liberalismen
som styrningskonst. Liberalismen här är inte en politisk doktrin och syftar inte heller på
en historisk period utan är ett uttryck för ett tänkande för styrning (Permer & Permer
2002 s 60). Den liberala styrningen förutsätter fria subjekt för själva styrningen. Permer
och Permer belyser detta ur skolans värld. Samtidigt som elevens fria vilja betonas ska
han/hon formas efter de krav som skolan har (ibid). Eleverna ska kunna reglera sig
själva och samtidigt inordnas inom skolans ramar, ”[d]et är en frihet som håller makten
i handen” (ibid s 60f). Därmed kan subjektets frihetsutrymme ifrågasättas. Makten
handlar om hur auktoriteter och institutioner försöker forma beteenden, behov, och
önskemål mot speciella riktningar samtidigt som subjekten upplever dessa som frivilliga
(ibid).
7
Barthes står för att det enbart finns en myt om varje fenomen. Detta ligger i hans tanke att makten
kommer från bourgeoisien som då har vinningar i den gällande myten.
12
2.2.1 Individen i vår diskurs
Härifrån ska vi titta på diskursen angående individen i Sverige och hur det kan förstås
att denna inte är självklar. Vi befinner oss idag i en individcentrerad diskurs, individen
är ett ”naturligt” fenomen för oss som dessutom har hög status. Genom att titta i
styrdokumenten för skolan kan denna individcentrerade ideologi ses, bland andra visar
följande utdrag detta:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde
[…] är de värden som skolan skall gestalta och förmedla (Lärarförbundet 2002 s 9).
Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper.
[…] Skolan skall präglas av omsorg om individen […] (ibid s 11).
Alla som arbetar i skolan skall visa respekt för den enskilde individen […] (ibid s 14).
Läraren skall utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och
tänkande (ibid s 17).
Kunskaperna inom det samhällsorienterande området ger eleven möjlighet att se
omgivningen i relation till sig själv och att förstå sig själv i relation till omgivningen, dvs.
hur individen formar sin värld och formas av världen (www3.skolverket.se).
Här kan det ses att individen är återkommande och den uppmärksamhet som individen
har. I det tredje citatet kan den status som individen har förstås i att respekt ska visas
mot denna. Vi tycker också oss kunna se en tydligare fokus på individen genom den
borgerliga regering som nu regerar. Detta ses bland annat i deras förslag till att införa
betyg från sjätte klass (www.moderat.se). Betygen blir en tydlig markering av individen
då det är den som hamnar i fokus i detta system.
Att vi befinner oss i en individcentrerad diskurs är som tidigare antytts inte ett
statiskt tillstånd. I Vad bör staten göra (2002) beskriver Bo Rothstein hur den såväl
svenska välfärdspolitiken som annan västerländsk välfärdspolitik har genomgått en
förändring där samhällets värderingar skiftat ifrån kollektivism mot individualism (s 33).
Ett samhälle befinner sig inte i ett statiskt tillstånd utan det sker en kontinuerlig process
där normer och värderingar hela tiden förändras. Idag sätts det mer och mer fokus på
individen och individuella prestationer, både i arbetslivet och i skolan. Dagens
borgerliga regering för en liberalistisk politisk agenda där den enskilde individens
13
rättigheter och skyldigheter blir mer och mer befästa som något självklart men så har det
inte alltid varit. Den svenska välfärdspolitiken söker standardiserade lösningar för den
enskilde individen, en skillnad från 60- och 70-talets syn på kollektiva politiska
lösningar (ibid s 32). I detta kan det förstås hur den individcentrering vi idag lever i inte
är någon att ta för självklar.
Vidare kan det ses hur det uppstår en problematik i relationen mellan kollektivet och
individen, mellan staten och medborgarna. Problematiken ligger i att staten här måste
välja vilka riktlinjer de ska följa. Staten kan följa två olika principer och
förhållningssätt, två principer som är i grunden oförenliga (ibid s 39). Den första kallas
autonomiprincipen. Denna innebär helt enkelt att staten skall låta medborgarna fullfölja
sina livsprojekt såsom de själva önskar och att individuella rättigheter ska stå över
kollektivets/statens målsättningar (ibid s 39ff). Denna syn innebär konkret att
”människor är självständiga moraliska aktörer som har att själva besluta hur de skall
leva sina egna liv och att staten inte är en moralisk domare bemyndigad att tvinga på
dem uppfattningar om rätt eller fel” (ibid s 51). Den andra grundprincipen, den
kommunitära, handlar om kollektiva principer och gemenskap. I svensk politik kommer
detta till uttryck till exempel i förslag att den allmänna skolans läroplaner uppdrag åt
lärarna är att inplantera vissa specifika moralfilosofiska värderingar hos eleverna (ibid s
44). Rothstein skriver:
i den kommunitära traditionen bör staten vara liktydig med en kollektiv moralisk ordning
som står för vissa bestämda värderingar byggda på till exempel idéer om etnicitet,
nationalism, gemensam historia och kultur [...] staten har som uppgift att på olika sätt
befrämja att vissa specifika kulturella värderingar etableras och vidmakthålles hos
medborgarna därför att kollektivet/majoriteten anser att vissa sätt att leva är bättre” (ibid s
48).
I den kommunitära principen hamnar då inte individen i samma fokus som i den
autonoma, staten har i åtanke att kollektivet ska fungera snarare än enskilda individer.
Genom de definitioner som ges angående dessa principer kan det ses hur de två kan
förstås som oförenliga. Dock menar Rothstein att dessa två principer inte helt står emot
varandra, ”[i]ndividualitet och gemenskap är således inte självklara motpoler” (ibid s
55). Det vi dock vill peka på här är just att detta är olika styrningstekniker som påverkar
de diskurser vi befinner oss i och därmed också vilka myter som framställs.
Vidare kan den fria individen diskuteras. I samhället och i skolan, ser de flesta av oss
som fria individer men när det pratas om den fria individen i ett demokratiskt samhälle
14
måste frågan ställas, hur pass fria är vi och inom vilka ramar/gränser rör vi oss?
Rothstein tar upp detta i sitt kapitel ”Den autonoma medborgaren och det villkorliga
samtycket” (ibid s 232-240). Vad frihet innebär är en definitionsfråga som är subjektiv
och omöjlig att besvara, ändå definieras friheten och används som ett självklart begrepp
dagligen. I vårt demokratiska samhälle och i vår skola utförs dagligen handlingar som
baseras på ”fria val”, dessa val är om än begränsade. Detta kan kopplas till Foucault och
hans diskussion om hur människan skapas som fria subjekt för att kunna vara
självreglerande i maktens tjänst. I detta kan Rothsteins påstående förstås att
individualitet och gemenskap inte alltid behöver stå långt ifrån varandra. Det som kan
problematiseras runt här då är att skapandet av den fria individen kan vara ett sätt att få
ett fungerande kollektiv. Det är när människan anser sig fri som han/hon ”frivilligt”
verkar för kollektivet. I detta ifrågasättande av den fria individen kan det också förstås
att det är i myter som förståelsen av oss själva skapas.
2.2.2 Exempel från icke-individcentrerade diskurser
För att vidare utveckla tanken om att vi lever efter vissa myter om individen vill vi ge
exempel på hur individen presenteras i andra kulturer. Genom att ta fram tankar om
individen som inte svarar för dem som vi i Sverige lever efter kan det också förstås att
det inte finns någon stabil sanning om individen och därmed kan det inte betraktas som
ett ”naturligt” fenomen.
Annick Sjögren diskuterar individen inom andra kulturella diskurser i förhållande till
den svenska i sin bok Här går gränsen (1993). Sjögren tar upp ett antal exempel i hur
individbegreppet skiljer sig, bland annat nämner hon den myt hon menar lever starkt i
Sverige, ”att man själv bestämmer över sin identitet och personliga utveckling” (ibid s
161). Denna sätter hon i relation till en syrian som menar att identitet knappast är en
fråga om val. För honom handlar det till stor del om regler och traditioner vilka håller
en inom den syrianska gruppen. Väljer man bort dessa är det ”närmast ett dödligt hot
för jaget om man är uppväxt som en oskiljbar beståndsdel av denna grupp” (ibid).
Vidare diskuterar Sjögren strävan mot lycka där uttrycket ”förverkliga sig själv” kan
beskriva den strävan i vår kultur (ibid s 162). I vissa kulturer är livsmålet framgång för
den större enheten då snäva personliga intressen inte är i fokus (ibid). Dessa två
15
exempel visar en förskjutning från individen som minsta enhet till en begränsad grupp
som familjen eller den etniska gruppen. Sjögren menar att inom vissa diskurser är
familjen en strukturell enhet som är
[…] relativt oberoende av individen själva. De som bor under samma tak kallas bror,
syster, far och mor […] även om det händelsevis inte finns något blodsband mellan dem.
Däremot räknas inte syskon som flyttat långt bort. Inom familjeborgen är de individuella
gränserna suddiga (ibid s 147).
Detta utgör en skillnad från vår diskurs där familjen finns till för individen (ibid). För
oss som befinner oss i den diskurs där individen är självklar och tydlig är det svårt att
förstå detta förhållande. Naturligtvis kan vi förstå det genom att läsa om det men att
tänka bort vikten av individen är svårt då detta är ett helt ”naturligt” fenomen för oss.
I avhandlingen Iranian Islam and the Concept of the Individual (1995) skriver
Fereshteh Ahmadi och Nader Ahmadi om hur konceptet individ inte utvecklats hos
iranier, en diskussion de gör utifrån ett teologiskt och filosofiskt perspektiv och även
historiska och sociala karakteristika. Till exempel har den ihärdiga despotismen i Iran
skapat en stor klyfta mellan människor och den politiska makten. Genom att uppfatta
kungen eller Imamen som Guds ställföreträdare underkastas individen som ett lägre
själv under kontrollen av dessa högre själv. Genom detta motbevisas hans egen identitet
som autonom (Ahmadi & Ahmadi s 393). Detta tillsammans med andra faktorer, som
att människor har begränsad äganderätt och avsaknaden av socialt och juridiskt system
som erkänner och skyddar individuella rättigheter, har skapat en situation där människor
har tvingats etablera en form av inter-socialt förhållande med varandra baserat på
samarbete (ibid). Detta har i sin tur gett upphov till konformitet8 snarare än
individualitet. Vidare har denna konformitet levt vidare genom inspiration från Islam
och i dess tanke att individen ska bortse från sina rättigheter som individ för umma9(ibid
s 395). Denna form av identifikation med andra blir ett hinder från att utveckla en
autonom, oberoende individ med egenintresse (ibid s 396).
Detta är bara några av de faktorer som Ahmadi och Ahmadi tar upp i sin avhandling
men det ger en bild av hur individens status i det iranska samhället skiljer sig tydligt
från den status individen har i västerländska samhällen (ibid s 397). Drivkraften bakom
8
Översatt från conformity . Med detta syftar författarna till att individen exkluderar dikotomin sitt själv
och andras själv, kännetecknande sig själv som en enhet underordnad helheten (Ahmadi & Ahmadi 1995
s 394).
9
Samfund av troende (ibid 1995 s 438).
16
den här avhandlingen ligger i att förklara uppkomsten av ett antal tecken som tyder på
att iranier upplever identitetskris när de möter den svenska kulturen (ibid s 398). Den
skillnad som ligger i uppfattningen om individen föreslår författarna som det svåraste
hindret för iranier i att integreras i många västerländska länder (ibid). Detta visar på att
dessa olika förhållningssätt skapar komplikationer när de möts.
2.4 Den mångkulturella skolan
Fenomenet den mångkulturella skolan är inte ett helt okomplicerat och då syftande till
dess innebörd. Detta kan förstås i de försök som görs i att definiera den. Vi kan ge den
en bred definition vilket görs i Krock eller möte (SOU 1996:143):
Kulturell mångfald är inget nytt fenomen, även om en ökad invandring har gjort att det
framträder allt tydligare. De skillnader som funnits och finns mellan stad och land, mellan
olika kön och olika sociala klasser, mellan olika generationer, mellan människor med
olika livserfarenheter och värdesystem är uttryck för kulturell mångfald (ibid s 7)
Det vi dock kommer att ta fasta på i den här uppsatsen är dimensionen invandring i den
mångkulturella skolan. Detta kan verka snävt men är kopplat till den diskussion som
gjorts i förra kapitlet angående skapandet av individ och icke-individ centrerade
diskurser. Anledningen till att definitionen är viktig kan förstås genom Hällgren,
Granstedt och Weiner. I Ethnic Diversity in Education: An Overview of Policy,
Research and Projects skriver de hur språket blir en viktig roll, genom definitioner sätts
de gränser inom vad som kan bli sagt och gjort inom skolan10 (s 6). För att förtydliga
den problematik denna uppsats visar på måste vi sälla oss till en snävare definition av
begreppet mångkulturell skola. Vad vi vill peka på när det gäller den mångkulturella
skolan är hur en mängd olika diskurser möts här, där eleverna förstår sig själva utifrån
olika förutsättningar. I detta säger vi dock inte att alla som invandrat till Sverige inte
förstår sig själva som individer utan att möjligheten finns att pedagoger i en
mångkulturell skola har elever framför sig som inte delar vår uppfattning om individen.
Den svenska skolan har i årtionden arbetat för parollen ”en skola för alla” (1996:143
s 17). Detta mål ställer naturligtvis krav på pedagogen i alla skolsituationer men i en
10
Denna diskussion för de med begreppet ”invandrarelev”.
17
mångkulturell skola måste pedagogen även ha en insikt i andra, ibland avlägsna
kulturer, för att kunna eftersträva detta. Då majoritetssamhällets etnocentrism blir
förtryckande mot eleverna med invandrarbakgrund måste skolfrågor kunna ses ur andra
perspektiv än utifrån majoriteten (ibid s 8). Som pedagog måste man således inte enbart
veta fakta om elevers kulturella bakgrunder utan även kunna värdera dessa kulturer utan
den egna kulturen som norm. Som exempel här kan vi återgå till det vi skrev gällande
Annick Sjögrens text hur det är svårt att tänka bort vikten av individen då detta är ett
helt ”naturligt” fenomen för oss. Vad pedagoger då borde sträva efter är att inte göra
denna bedömning utifrån sina egna värderingar som norm utan vara öppna för andra
tankar och idéer. Detta kan verka en övermäktig uppgift men ändå eftersträvansvärd för
att uppnå ”en skola för alla” i ett mångkulturellt samhälle.
För att förtydliga det förhållande vi pekade på i föregående stycke, hur vår kultur blir
norm, vill vi kort gå in på Orientalismen. En av de mest framstående inom detta område
är Edward Said som skrivit boken Orientalism. I denna visar han att Orienten är en
metaforisk komponent i förhållande till Väst11 (Ekström & Gerholm 2006 s 17).
Orienten fungerar som en ”spegelbild av radikal annorlundahet, en värld av mentala
och andliga tillkortakommande” (ibid). Genom Orienten kunde Väst se sig själva som
normen och legitimera imperiebyggandet (ibid). Dock kan denna teori användas än
idag. Saids bok är del av postkolonial teori, vilka menar att det tankesätt som
etablerades under kolonialtiden inte försvunnit trots att kolonialmakterna lämnat sina
kolonier (ibid s 22). Genom denna teori kan det förstås hur pedagogen befinner sig i ett
samhälle med värderingar där Västs uppfattning om olika fenomen är den rätta. Det blir
därmed en svår uppgift att se bortom sin egen uppfattning av världen. Vi menar således
inte att den enskilde pedagogen eller skolan som helhet medvetet förtrycker elever med
invandrarbakgrund utan att de befinner sig i en världsordning där Väst har
tolkningsföreträde i framställningen av rätt och fel. Denna världsordning får således
konsekvenser för den mångkulturella skolan och måste upp till diskussion för att skolan
ska kunna vara ”en skola för alla”.
11
Orienten handlar därmed inte om vissa specifika länder utan de som fungerar som ”de andra” gentemot
Väst.
18
2.5 Läroboken och bilden
Mycket tyder på att läroböckerna fortfarande har en stark ställning i undervisningen
(Skolverket 2006 s 20). Enligt en enkätundersökning gjord av Föreningen Svenska
Läromedel (FSL) 2003 är det färre än 2 procent som anger att de aldrig använder
läroböcker, cirka 60 procent som använder läroböcker regelbundet och 20 procent ”gör
det så gott som varje lektion” (ibid). Undersökningen visar vidare att det inte finns
några större skillnader när det gäller yngre och äldre lärare, vilket betyder att ett
generationsbyte inom lärarkåren inte kommer förändra bilden. Det ska tilläggas att i en
utvärdering gjord av skolverket 2003 kunde det märkas hur läroboken kompletterades
mer än tidigare av annat material, dock användes läroboken i stort sett varje lektion eller
varje vecka (ibid). Anledningar till att läroboken används i stor utsträckning är bland
annat att den har en ideologiskt och tankemässig samanhållande roll, den anses som en
garanti för att uppfylla målen och därigenom också underlätta utvärderingen av eleven
och den underlättar i arbetet för både lärare och elev (ibid s 26).
Det faktum att läroboken används i stor utsträckning gör den till ett intressant objekt
att forska runt. Forskningen runt den kan delas in i tre olika områden. Den
processorienterade intresserar sig för produktionen av boken, den användarorienterade
hur boken används av lärare och elev och den produktorienterade fokuserar på
innehållet. Den sistnämnda, där vår analys hamnar, studerar bland annat vilka
värderingar boken bygger på, vilken bild av de företeelser som tas upp den ger och
vilken den underliggande koden är (ibid s 17). Ett ofta återkommande namn inom
forskning kring läromedel är Staffan Selander som är professor i didaktik vid
lärarhögskolan i Stockholm. I boken, Lärobokskunskap (1988), beskriver Selander
vikten av pedagogiska texter, dess pedagogiska sammanhang och dess utformning.
Selander beskriver läroböcker som en pedagogisk text enligt följande formulering:
Grundidén med den pedagogiska texten är att den ska återskapa eller reproducera
befintlig kunskap, inte skapa ny kunskap[…]Dessutom måste texten struktureras i
enlighet med vissa pedagogiska krav[…] ett för alla pedagogiska texter genomgående
drag är att de ska förklara någonting […] En pedagogisk text är producerad för en
bestämd, institutionaliserad användning, ett utbildningssystem med en egen rumslig,
tidslig och social organisering (Selander 1988 s 17).
19
Med hjälp av denna beskrivning av Selander och Skolverket kan den roll som läroboken
spelar i skolverksamheten förstås. Läroboken är ett pedagogiskt verktyg som blir
verksamt i mötet mellan lärare och elev.
När man gör produktorienterad forskning är en form av studie att titta på hur väl
läroböckerna svarar till en jämlik framställning av kulturer. När det gäller vår uppsats
ska vi bland annat diskutera om vi kan se olika framställningar av individen som svara
på flera kulturers synsätt. Selander, Romare, Trotzig och Ullman tittar på hur kulturer
framställs i rapporten Rasism och främlingsfientlighet i svenska läroböcker? Spov 9.
Studier av den pedagogiska väven (1990). I denna undersökning studeras både bilder
och texter. Resultatet är att de inte kan hitta någon tydlig rasism eller
främlingsfientlighet. Dock används ofta Sverige och det svenska som normen utifrån
vilken andra kulturer jämförs (Reichenberg 2007 s 45f). När det gällde illustrationer
kunde ett ”vi” och ”dom” förhållande ses (ibid). Författarna hittade också fall där ljusa
människor stod för lycka och utveckling medan mörkhyade illustrerade olycka och
underutveckling, det var en tydlig polarisering (ibid). Ett resultat som tyder på
orientalism, ett vi och dem förhållande där ”vi” är normen.
Moderna läroböcker har ofta ett rikt och varierat utbud av olika typer av bilder
(Waern et al 2004 s 170). I de två böckerna som ska användas i vår analys är det mycket
få uppslag som saknar ett fotografi eller illustration, ofta är det flera. Bild kan underlätta
inlärning och förstärka kunskap problemet är dock att bilder inte används på ett
medvetet sätt i stor utsträckning (ibid s 185). I läroböcker ses ofta bilder som ett
komplement till något som redan visats, den ”[…]väljs utifrån pedagogiska eller
estetiska kriterier eller för att underhålla. Men bilder kan också användas som
självständig källa till kunskap” (Kjeldstadli 1998 s 190). Tidigare forskning visar att
bilder tillsammans med text och tal det är mest överlägsna mediet för information, detta
är något som professorn Gert Z Nordström visar i sin bok Påverkan genom Bilder
(1986). En annan frekvent citerad forskare, Rune Petterson, presenterar i sin bok Bilder
i Läromedel (1991) och i antologin Forskning kring Bild (1984) vilken betydelse bilder
har som informationsbärare för elever i skolan. I dessa böcker belyser Petterson
betydelsen av bilden i ett pedagogiskt sammanhang och hur en bild kan förmedla
värderingar och känslor. Staffan Selander visar på den roll som bilden fått på senare år i
böckerna. Det han diskuterar är hur ungdomar har ett allt större behov av omväxling,
vilket läroböckerna anpassar sig till. I detta har bilden fått allt större betydelse och blir
en stark konkurrent till texten (Reichenberg 2007 s 53).
20
Bilden har således en viktig plats i läroboken. Som nämndes ovan finns det ett
problem i att bilden ofta inte används på ett medvetet sätt (Waern et al 2004 s 185). En
viss inställning till bildens användande kan förstås i inledningstexten till Möten med
bilder (2004) skriven av Yvonne Eriksson och Anette Göthlund där de förklarar
målgruppen för sin bok. ”Vi vänder oss därmed också till lärare på gymnasienivå med
bild- och medieinriktning […]” (ibid s 11). Bokens syfte är att förklara vad mötet med
bilder kan innebära när man verkligen börja betrakta dem, något vi anser skulle ligga i
varje pedagogs intresse, och inte bara bild- och medielärare, med tanke på den mängd
bilder vi möter tillsammans med eleverna i bland annat läroböckerna. En anledning till
att pedagogen inte ser behovet av att arbeta med bilder kan ligga i föreställningen att
människor kan tolka bilder, en föreställning som ligger i att de är vana att hantera bilder
då utbudet är stort (ibid s 17). Inställningen till bilder som ovan beskrivits är vad som
gör det intressant för oss att studera och belysa bilden, det är viktigt som pedagog att
vara medveten om den roll som bilden spelar.
21
3 Metod
För att kunna svara på frågan vilken myt vi kan finna om individen i bilder i läroböcker
har vi valt att göra en kvalitativ textanalys. Vi har använt oss utav Metodpraktikan –
konsten att studera samhälle, individ och marknad (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och
Wängnerud, 2004), Det förflutna är inte vad det en gång var (Kjeldstadli, 1998) och
Textens mening och makt- Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys
(Bergström och Boréus, 2005) som stöd i våra val av metod. Nedan följer en
presentation av vårt urval gällande det undersökta objektet och den metod vi arbetat
utifrån.
3.1 Urval
De böcker som vi har valt att undersöka är Levande Historia 7-9 (Hildingson, Kaj och
Hildingson, Lars) och Samhälle idag 7-9 (Hildingson, Kaj, Hildingson, Lars och
Wergel, Karin), båda böckerna är samlingar för de senare läsåren och delar ur serien
SOL 3000. På förlagets hemsida finns följande beskrivning av deras läromedel:
SOL 3000 är ett läromedel i samhällsorienterande ämnen för grundskolans år 6-9. Varje
ämne ges en tydlig profil genom grundböcker som kännetecknas av en ämnesmässig
progression från skolår 6 till 9. […] Grundböckerna bygger inte på någon speciell
metodik utan är just renodlade ämnesböcker (www.sol3000.nu).
Valet av dessa böcker grundar sig i att detta är böcker vi båda har mött på våra
respektive praktikskolor. I undervisningen på respektive skola används dessa böcker i
olika utsträckningar. På ena skolan används den nästan uteslutande medan på den andra
22
ses den som ett komplement till annat material12. Då vår fokus ligger på bildanalys och
inte på att göra en analys av det innehåll som finns i böckerna rent ämnesmässigt såg vi
inga vinster i att använda oss av ett större antal läroböcker utan gjorde vårt bildurval ur
dessa två.
Vi har slumpmässigt valt fem bilder från varje bok. Begränsningen till tio bilder är
gjort i förhållande till den här uppsatsens omfattning. Som skrevs ovan har urvalet skett
slumpmässigt, detta genom att vi helt enkelt bläddrat igenom böckerna och utan några
speciella kriterier, som att till exempel ingen bild får komma från samma kapitel, valt
den bild som finns på det uppslag vi hamnat på. På de sidor där det fanns fler än en bild
tog vi den bild vi först såg, det vill säga den som var mest iögonfallande. Att en bild var
mest iögonfallande kan delvis bero på placeringen på sidan eller dess storlek men kan
också bero på en subjektiv bedömning, att vi ”hittade det vi sökte”. I efterhand har vi
kommit fram till att vi skulle ha haft ett system för detta innan vi påbörjade urvalet, som
att till exempel välja den största bilden eller den längst till höger då det fanns mer än en
bild på sidan. I efterhand har vi också diskuterat om vi inte borde ha haft ett tydligare
system för våra slumpmässiga urval än det bläddersystem vi använde oss av. Det vi då
har i åtanke är till exempel ett system där vi innan bestämde att vi skulle ta en bild på
var 50e sida, detta för att tydligare styrka ett slumpmässigt urval.
Ett kriterium vi hade för urvalet var att motivet på bilden skulle bestå av minst en
mänsklig individ, då det är myten om individen vi söker. Bilder med enbart djur eller
någon form av objekt skulle vi därmed bortse från och fortsätta till nästa slumpmässigt
utvalda uppslag. Detta behövde dock aldrig göras då alla bilder vi hamnade på innehöll
minst en individ. Vi beslöt oss för att analysera alla typer av bilder, oavsett illustration
eller fotografi. Detta val grundar vi på att vi anser att alla dessa bilder verkar som texter
i diskursen om individen. Från början hade vi en idé om att utelämna illustrationer men
då en stor del av bilderna är illustrationer och därmed utgör en stor del av diskursen
hade det varit fel att utelämna dessa.
Eftersom vi bara13 valt fem bilder utifrån varje bok blir det slumpmässiga urvalet
viktigt för betydelsen av de generaliseringar som kan göras. Det optimala är att
undersöka alla relevanta analysenheter (Esaiasson et al 2003 s 191), vilket i det här
12
I vårt försök att ta reda på hur pass vanligt förekommande dessa läroböcker är runt om på andra skolor
fann vi att sådana uppgifter icke är tillgängliga då de är konfidentiella.
13
”bara” baserar vi på det faktum att läroböckerna har ett stort antal bilder. Tillsammans har de två
läroböckerna ca 860 sidor, få utan bilder.
23
fallet skulle vara att undersöka alla de bilder som existerar i böckerna. Eftersom detta är
praktiskt omöjligt för den här uppsatsen är alternativet slumpmässigt urval. Denna
metod
har den närmast magiska egenskapen att det resulterar i en relativt god miniatyrkopia av den
större populationen, vilket innebär att vi kan vara rimligt säkra på att det som gäller för de
undersökta analysenheterna också gäller för övriga enheter i populationen (ibid).
Totalurval och slumpmässigt urval är de två metoder som är överlägset bäst när det
gäller att kunna generalisera resultat (ibid). Eftersom vi tidigare har problematiserat runt
vårt slumpmässiga urval måste vi här också problematisera runt huruvida vårt resultat
kan generaliseras. En annan form av slumpmässigt urval hade kunnat vara mer säker i
ett generaliserande syfte. Det ska dock tilläggas att valet att göra slumpmässiga urval
inte enbart låg i ett behov av generalisering utan även i den svårighet att välja bilder
innehållande individer då dessa är ofta förekommande. En form av slumpmässiga urval
blev då en bra lösning.
3.2 Val av metod
För att komma fram till svaret på frågan vilken myt vi kan finna om individen i bilder är
det en semiotisk bildanalys vi ska ägna oss åt. Denna analysform hamnar under
kategorin kvalitativ textanalys, och mer specifikt en diskursanalys. När det gäller
innehållsanalyser handlar det om att forskaren gör en ”undersökning av innehållet i
någon form av skriftlig, muntlig eller bildmässig framställning” (Esaiasson et al 2003 s
219). I vår undersökning handlar det om bilder men även text, vilket vi kommer komma
tillbaka till senare. Vid antagandet av en kvantitativ innehållsanalys söker forskaren svar
på hur frekvent ett fenomen förekommer eller hur stort utrymme det får i tid och rum
(ibid s 219). Genom att anta detta förhållningssätt till vår undersökning hade vi inte
kunnat komma fram till något relevant svar på vår fråga. Däremot genom en kvalitativ
textanalys14 har vi möjlighet att göra detta.
14
Esaiasson et al väljer att kalla detta kvalitativ textanalys väl medvetna om att terminologin på området
är skiftande. De ställer kvantitativ innehållsanalys mot kvalitativ textanalys.
24
Det finns mer än ett skäl att använda kvalitativ textanalys. Ett skäl är att forskaren är
intresserad av att titta noga på vissa delar av texten då ”vissa passager i texten anses
viktigare än andra” (ibid s 233). Ett annat skäl är att det krävs en noggrann läsning av
en texts delar för att få fram det innehåll i texten som ligger dolt under ytan (ibid). Det
är i det sistnämnda skälet anledningen till att vi utfört en kvalitativ textanalys kan
förstås då det är just underliggande texter vi ska titta på. Inom textanalysen skiljer man
mellan två kategorier av frågeställningar. Den ena handlar om att systematisera
innehållet och den andra om att kritiskt granska innehållet (ibid s 234). När det handlar
om systematiserande undersökningar kan syftet vara att klargöra tankestrukturen hos
aktörer, logiskt ordna innehållet i texterna eller klassificera innehållet (ibid s 234f). Den
andra, de kritiskt granskande, kan sägas gå ett steg längre än vad de systematiserande
gör. Man skiljer mellan idékritik analys, ideologikritik och diskursanalys. Idékritik
analysen studerar hur en given argumentation lever upp till bestämda normer. Den
ideologikritiska har till syfte att visa på de samhälleliga konflikter som kan ses i en
given text och svarar på frågan ”[v]ad säger texten och enligt vilka faktiska principer
styrs samhället?” (ibid). Dessa två hamnar inte vår uppsats under, dock kan det sägas
att vår undersökning går under benämningen diskursanalys.
I diskursanalysen studeras och används texten som hjälpmedel genom vilken
förhållanden inom samhället upptäcks (ibid s 235). Diskursanalysen kan sägas vara det
förhållningssätt vi har genom vår undersökning då forskaren i denna analys antar att
”språket är med och formar verkligheten” (ibid s 235). Det är detta vi kan se genom
Saussure, Barthes och Foucault vilka tidigare diskuterats. Genom texter studeras hur vi
förstår vad som är acceptabelt inom samhället, vad som är normalt och vilka intressen
som tjänar på att dessa gränser sätts upp (ibid). Vad som måste tas i beaktande gällande
diskursanalysen är att den inom vissa vetenskapliga kontexter ses som kontroversiell då
dess vetenskapliga värde ifrågasätts, som Bergström och Boréus (2005) uttrycker det:
”inriktningen förknippas med obegripliga franska filosofer” (s 305). Vi tror att mycket
av kritiken mot forskningen ligger i den subjektivitet som den automatiskt innebär då
forskaren tolkar texterna. Det som dock är intressant är att trots kritiken görs allt fler
empiriska undersökningar i den diskursanalytiska traditionen (Bergström & Boréus,
2005 s 305). Detta tror vi ligger mycket i att detta tillvägagångssätt öppnar för nya
outforskade marker och får människan att se sig själv i ett nytt ljus. Att diskursanalysen
dessutom är ett relativt nytt analysområde gör det också tacksamt för kritik.
25
Diskursanalysen är inte ensam om att ha en subjektiv dimension, detta är något som
ligger i ett kvalitativt angreppssätt:
”[…] de kvalitativa teknikerna är ofta förenade med ett hermeneutiskt angreppssätt där man
söker tolka meningar och med en intensiv forskningsuppläggning där man går förhållandevis
djupt in på några få exempel” (Kjeldstadli 1998 s 176).
Vad vi vill tillägga är den omöjlighet vi ser i att skriva något objektivt i all form av
forskning, kvantitativ som kvalitativ. I all tolkning och nedskrivning av studier finns en
subjektivitet, det bör alla läsare vara medvetna om. Detta är inte ett försök att minska
betydelsen av den subjektivitet vår analys innehar utan tvärtom belysa den då detta är en
del som kan leda till kritik i vår uppsats. Läsaren ska alltså vara medveten om denna
subjektivitet men samtidigt vara öppen inför tanken att den kan bidra till nya texter som
kan öka förståelsen för den ”verklighet” vi lever i. På grund av denna risk, att analysen
anses subjektiv, presenterar vi nedan val vi gjort för att läsaren ska komma närmare den
tolkning vi gör och i det också öka sannolikheten att även läsaren av uppsatsen kommer
till ett liknande resultat.
Kjeldstadli (1998) skriver ”[d]et kanske mest avgörande valet i forskningen när det
gäller objektivitet gör vi när vi väljer teorier och därmed kategorier för att tolka
materialet” (s 290). Detta innebär att även om våra tolkningar är subjektiva utgår de
ifrån en objektiv utgångspunkt. Denna är den teoretiska bakgrund vi presenterade i
början och då främst den modell från vilken Barthes analyserade myter. Det är från
denna analys vi stödjer oss i uppdelandet av denotation och konnotation. I enlighet med
Barthes modell redogör vi för de konnotationer som lett fram till myten, vilket synliggör
vårt tolkande. Bergström och Boréus (2005) diskuterar hur reliabiliteten är problematisk
inom diskursanalysen och påpekar då hur viktigt det är att förklara hur man kommit
fram till ett visst resultat (s 353). Denna ambition till förklaring ligger då redan i
Barthes modell.
I vår analys utgår vi från begreppet individ. Detta begrepp kan ses som den variabel
vi använder oss av för att sortera de konnotationer vi beskriver. Esaiasson et al (2003)
använder variabeltänkandet i sin bok som ett hjälpmedel för att kunna göra en god
empirisk undersökning (s 237). Detta översatt till en kvalitativ textanalys handlar det
främst om att ha ett system som skapar ordning i det man säger (ibid). Detta begrepp får
således leda läsaren i våra tolkningar. Om vi hade valt att inte använda oss av denna
variabel utan gett oss in i en läsning av myter i bilderna utan någon utgångspunkt hade
26
detta inneburit att vi hade kunnat finna alla möjliga myter om till exempel manligt,
kvinnligt, homosexualitet eller kulturspecifika som italienskt och svenskt. Att gå in och
titta i dessa bilder utan någon variabel hade varit en mycket omfattande och svår
uppgift. Det hade också öppnat upp mer för den subjektivitet vi ovan diskuterat.
Validitet handlar om vi genom vår valda metod ”undersöker det vi på den teoretiska
nivån påstår att vi undersöker” (ibid s 61). Vi anser att vi genom att göra en kvalitativ
textanalys kommer att kunna svara på den fråga vi ställer i den här uppsatsen, vilken
myt/myter om individen kan vi finna i bilder i läroböckerna? Genom att precisera
undersökningen med variabeln individ kommer vi än närmare att undersöka det som
ligger i vår frågeställning.
3.2.1 Bildanalys
Vår kvalitativa textanalys kommer att ske genom att vi analyserar bilder i de valda
läroböckerna. Bildanalys är en väl utvecklad disciplin, oavsett om bildanalysen har ett
konsthistoriskt- eller kulturkritiskt ändamål. Vi har utgått ifrån två olika böcker i vår
diskussion angående bildanalysen. Bild och Föreställning – om visuell retorik (Waern et
al 2004) beskriver några olika perspektiv från den akademiska kunskapen om bilder
med den praktiska användningen. Den utgår utifrån ett historiskt perspektiv i sin
bildanalys och riktar sig till lärare av olika slag. Det förflutna är inte vad det en gång
var (Kjelsdstadli 1998) är en introduktion i historieämnet, skrivet för studenter som
söker tillägna sig ämnets historiografi, didaktik och metod. Dessa bildanalysprinciper
kommer att kortfattat diskuteras och vi kommer att motivera varför vi har använt oss av
en kulturkritisk bildanalys och gör detta delvis genom att visa på vad en konsthistorisk
bildanalys vill uppnå.
När en bilds komposition analyseras kan den utarbetas i följande stadier:
1. Upphovsbeskrivning – vad har källkritisk betydelse; vem har gjort bilden, när
och varför?
2. Teknisk analys – vilket framställningssätt har använts? Är det en målning, ett
tryck eller ett fotografi?
3. Formanalys – bildens form, uppbyggnad och stil
27
4. Motivanalys (ämnesanalys) – vad kan vara det ursprungliga motivet/ändamålet
med motivet? Vilken tradition finns bakom bilden?
5. Framställning av vad bilden ”utsäger”, av den ”djupare meningen”.
Vårt intresse och fokus ligger inte på den basala nivån som punkt 1-4 i bildanalysen
anger utan på punkt 5. Det är under punkt 5 den semiotiska bildanalysen hamnar och
därmed har de övriga analyserna ingen funktion för att svara på vår frågeställning. Vad
som är viktigt att förstå här är att vår analys ska titta på hur myten om individen
framkommer i vår diskurs idag. Det är därmed inte intressant för oss att analysera bilden
från ett annat historiskt perspektiv eller kulturellt perspektiv. Vi kan här jämföra med
ikonografin som används för att tolka bilder från andra tider och andra kulturer (Waern
et al 2004 s 35ff). En strategi inom ikonografin är att studera de symboler som finns i
bilden och ta reda på vad de kan betyda, det vi då närmar oss är att systematiskt försöka
förklara de symboler som finns i bilden genom att göra referenser till dåtid eller en
annan kultur. Vår utgångspunkt är vad olika tecken (symboler) idag ger oss för ledtrådar
till hur vi ska förstå oss själva. Om en bild kommer från en annan kultur ligger alltså
inte intresset i hur de förstår sig själva utifrån bilden utan hur vi i vår diskurs skapas
som individer, samma gäller historiska bilder. En annan analysmetod är Ikonologisk
symbolism vilken handlar om att kunna tolka utifrån skaparens perspektiv, här handlar
det om att kunna läsa av skaparens emotionella och personhistoriska symbolism i bilder
(ibid). För vår analys finns inget intresse att problematisera runt avsändarens perspektiv,
speciellt inte då avsändarens namn inte finns med i den kontext vi upplever bilderna i,
det vill säga i läroboken. Hade namnet på bildens upphovsman funnits med hade detta
kunnat att påverkat de konnotationer som uppkommit. Den tredje analysmetoden vi ska
sätta i kontrast till den semiotiska är den sociosemiotiska. ”Det sammanhang som
sociosemiotiken intresserar sig för har att gör med omständigheterna kring bildens
skapande: varför utfördes bilden överhuvudtaget? Hur är förhållandet mellan
konstnären och den avbildade?” (Ibid s 48). För vår analys är det inte av intresse att
veta dessa förhållanden utan det som är intressant är hur dessa bilder verkar i vår
diskurs.
28
3.2.2 Semiotisk analys
I kapitel 2.1 Begreppet myt diskuterades Barthes och hur han kom fram till begreppet
myt. Vi ska kort återknyta till detta för att sedan gå över till analysen15. Semiotiken är
intresserad av kommunikation och meningsskapande16. ”Förenklat kan man säga att det
är en teori om hur människor kommunicerar via tecken” (Eriksson & Göthlund 2004 s
34). Grundtanken med semiotiken är att varje människa kan läsa budskap genom bilder,
texter och visuella uttryck innehar mening (ibid). Som vi tidigare nämnt är idén att vi
läser kulturella fenomen som texter. Detta innebär att skriftliga texter, bilder, filmer och
andra kulturprodukter17 kallas ”text” då de är meningsbärande teckensystem (Bergström
& Boréus 2005 s 16). Vi läser således inte bara texter utan även bilder, filmer och till
exempel en brottningsmatch.
I vår analys är det bilden som är det tänkta analyserade objektet. Dock, vilket tidigare
antytts, ska även text analyseras och då med betydelsen text och inte bild. Anledningen
till detta kan vi finna i den kvalitativa textanalysen vars syfte är att ”[...] att ta fram det
väsentliga innehållet genom en noggrann läsning av textens delar, helhet och den
kontext vari den ingår” (Esaiasson et al 2003 s 233). Detta innebär att hänsyn måste tas
till den kontext bilden befinner sig i. En bild i en lärobok är aldrig utan en förklarande
kontext, den sätter bilden i ett sammanhang vilken är svår som läsare att bortse ifrån. I
den bildanalysmodell vi lägger fram kommer vi även att redogöra för under vilket
kapitel bilden finns och om det finns bildtext och vad den ger för riktlinjer. Detta
förhållande mellan text och bild var något som Barthes problematiserade runt, han
benämner denna ”förankring” (Eriksson & Göthlund 2004 s 39).
Som beskrivits under kapitlet 2.1 Begreppet myt analyseras den uppenbara och den
underliggande meningen i en semiotisk bildanalys. Vid den första nivån, denotation,
analyseras det som avbildas (Waern et al 2004 s 38). Vid den andra nivån, konnotation,
analyseras de idéer och värden som uttrycks genom det som ses på första nivån (ibid)
Denotationen avspeglar alltså vad ögat ser utan tolkningar och värden. Konnotationer i
bilder är till exempel kopplingen från tupp till påsk eller som i exemplet vi gav tidigare,
slips till formell. Konnotationer är kulturellt betingade eller till och med personligt
betingade. Det är på denna nivå vi befinner oss vid vad Barthes kallar för level of myth.
15
Se gärna bilaga 2a, 2b och 2c för uppdatering.
Semaion grekiska för tecken (Cornell et al s 292).
17
Barthes studerade bland annat brottning som en text.
16
29
Bildsemiotiken har kritiserats och ifrågasatts som användbar analysmetod utav konst
och bildforskare (Eriksson & Göthlund 2004 s 35). Frågor som ställs är bland annat:
”går det, och i så fall i vilken utsträckning, att se visuella och verbala tecken som
samma fenomen? Är det verkligen rätt att säga att man ’läser’ en bild? Hamnar inte det
visuella i bakvattnet när vi applicerar en teori för text och tal på det?” (ibid). Detta är
en ständigt pågående diskussion och precis som Eriksson och Göthlund (2004) anser vi
att den är en nödvändig varningslampa. De kommer dock fram till att den semiotiska
analysen är ett användbart redskap som förklarar ”hur bilder av olika slag påverkar och
samverkar med betraktaren” (ibid s 35). Vi har naturligtvis ställt oss till dem som anser
att vi kan ”läsa” en bild, därav vårt intresse att göra denna analys.
30
4 Undersökning
I denna del presenteras vår kvalitativa textanalys. Analysen kommer att följa den modell
vi visar i kapitel 4.1. Det är tio bilder som ska analyseras. I kapitel 4.2 presenteras
analyserna gjorda i Levande historia 7-9 och i kapitel 4.3 presenteras analyserna gjorda
i Samhälle idag 7-9. Resultatet kommer vara de myter som bilderna har underliggande
angående individen.
4.1 Analysmodell
Nedan sammanställs de steg genom vilka vi kommer att redovisa vår analys. Som
tidigare diskuterats följer vi Barthes analysmodell. Vad som först kommer att anges är
vilken text som är kopplat till bilden, detta görs genom att ge det kapitel som bilden
finns under. Finns det någon bildtext kommer denna också redovisas för. Vidare
redogörs för vad som ses på bilden, detta utan några konnotationer. Det är detta som är
Barthes första nivå, denotation. Därefter presenteras den bakomliggande myt vi anser
finns i bilden. När vi analyserar bilden utgår vi från variabeln individ och det vi vill få
fram är hur vi förstår individen. I den sista punkten redogör vi för vilka våra
konnotationer är som har lett till den presenterade myten. Våra analyser kommer således
se ut så här:
1. Vad säger texten till bilden och i vilket avsnitt/kapitel är bilden representerad?
2. Denotation: Vad ser vi på bilden?
3. Myten
4. Konnotation: Vilka tecken styrker myten?
31
4.2 Levande historia
Bild 1 (Bilaga 1a)
1. Bilden finns under kapitlet ”De första städerna – samhällsklasserna”. Det finns
ingen bildtext.
2. På bilden ser vi följande: en modell som är formad som en pyramid uppdelad i
fyra skikt, olika färger och storlekar. Vi ser sju tecknade människor placerade på
olika platser i pyramiden. I den undre delen finns det tre människor, en båt, två
kor och får. I nästa del finns en människa som arbetar på en skulptur, i nästa en
man som skriver och en som skjuter pilbåge, på toppen av pyramiden sitter en
människa på en stol och dricker ur ett glas. Texten i bilden beskriver vilka
yrkeskategorier som finns och i vilket skikt den kategorin befinner sig i.
3. Individen för kollektivet.
4. I denna pyramid har alla sin plats men det är en plats som varje individ fyller för
det gemensamma, kollektivet. Deras plats, mer än de själva som individer, är det
som är viktig för att kollektivet ska fungera. För att alla ska få mat, de verktyg
som behövs eller bli styrda på rätt sätt måste varje plats vara tillsatt. Alla
människor har likadana utseenden vilket visar på att det är vem som helst som
kan inta platsen, individen i sig är inte viktig.
Bild 2 (Bilaga 1b)
1. Bilden finns under kapitlet ”Araberna”. Bildtexten säger ”Utomhus är
fortfarande kvinnor djupt beslöjade i en del islamska länder”.
2. På bilden ser vi följande: ett litet barn iklädd shorts och t-shirt, en vuxen person
iklädd slöja, byxor och heltäckande sarong. Den vuxna personen har en radio i
ena handen och bär en låda på huvudet. I bakgrunden ser vi palmer, en mur och
upplagda tegelstenar.
3. Den fria individen.
4. Att myten Den fria individen kan ses här kan verka motsägelsefullt. Detta ligger
i Orientalismen (som vi kort tar upp under mångkulturella skolan). Det finns
tecken här som ger konnotationer att vi befinner oss i en annan kontext än den
svenska, till exempel palmerna. Dessa konnotationer kommer också ur texten ”i
en del islamska länder”. Detta ger oss att det handlar om ”de andra”, orienten. Vi
32
ser en vuxen människa som hindras i sin frihet genom slöjan (med detta menar
vi inte att alla som bär slöja är påtvingade det). Textraden ”djupt beslöjade”
stärker konnotationer av att det inte är frivilligt. Det vi har är konnotationer till
en ofri individ och att denna tillhör ”de andra”. Eftersom vi kan se ”de andra”
som vår motsatts och det som ”vi” inte är, visar denna bild Den fria individen i
vår diskurs.
Bild 3 (Bilaga 1c)
1. Bilden finns under kapitlet ”Världskartan ritas”. Bildtexten berättar kort om
Henrik Sjöfararens gärningar och resor.
2. På bilden ser vi följande: en man i närbild med mustasch iklädd skjorta och en
hatt. Mannen håller ihop sina fingertoppar. Bilden är detaljrik i avbildandet av
ansiktet.
3. Den fria individen.
4. De tecken som stärker myten är kopplingen mellan texten ”Världskartan ritas”
och det detaljerade porträttet av mannen, detta ger konnotationer om att denna
individ har spelat en stor roll för världsutvecklingen. Till detta får vi också ett
namn vilket innebär att det inte kan vara vem som helst utan att det är just
Henrik Sjöfararen, en specifik individ är viktig. I bilden förhöjs den enskilde
individens betydelse i förhållande till kollektivet och han upplevs därmed fri
från kraven att svara på kollektivet.
Bild 4 (Bilaga 1d)
1. Bilden finns under kapitlet ”Drömmen om ett Europa i fred – revolter i Europa”.
Bildtexten berättar hur soldater besköt civila i Wien 1848 och att en revolution
slogs ner.
2. På bilden ser vi följande: en mängd civilklädda människor som skingras, vissa
faller ner på marken. Det finns en kvinna i klänning på bilden, resterande är
män. Sju soldater skjuter mot folket, fler soldater kan urskiljas i bakgrunden. En
människa håller i ett svärd.
3. Individen för kollektivet.
4. I denna bild har vi ett kollektiv som kämpar mot makten. Soldaterna har
konnotationer till makten, de är maktens redskap. Soldaterna utgör en enhet
genom att de är iklädda likadana kläder, en enhet som makten. De andra är
33
klädda olika och vi ser dem som enskilda individer, dock blir konnotationerna
att dessa individer finns där för kollektivet och inte för sin egen skull. Detta får
vi genom texten under bilden där det står ”Ett steg mot demokrati”. Demokrati
har konnotationer till folkvilja, det som är bäst för folket och inte enbart för den
enskilda individen. Det räcker inte med att en person röstar på ett förslag eller
parti, det är massan som avgör. I denna bild ses också individens ofrihet i hur
makten håller henne/honom inom vissa ramar. När någon går utanför dessa
ramar slår makten tillbaka. För att kunna gå emot makten måste kollektivet
verka, det räcker inte med individen.
Bild 5 (Bilaga 1e)
1. Bilden finns under kapitlet ”Supermakter och terrorbalans – Europa reser sig”.
Bildtexten beskriver hur företaget Wolkswagen firar sin 500 000:e producerande
bil och att Västtyskland är en ledande industrination.
2. På bilden ser vi följande: en fabrik med löpande band där det produceras bilar,
en bil som är dekorerad med blommor, ovan sitter en stor skylt med texten ”1/2
million”. Det finns en massa människor ståendes på golvet, på ett podium står en
man och pratar i mikrofoner.
3. Individen för kollektivet.
4. Det löpande bandet och fabriksmiljön har konnotationer till kollektivet. För att
en bil ska produceras måste alla finnas på sin plats, men det är snarare varje
station som är viktig än den individ som står där. Det bilsamhälle som växer
fram här för å ena sidan tankarna till frihet för individen men också till
anpassning till kollektivet. Det finns en frihet i att äga en bil, detta bland annat i
att vi kan ta oss långa sträckor. Samtidigt innebär bilägandet, eller snarare
körandet av en bil, att vi måste hålla oss till de regler som är satta för att det ska
fungera för kollektivet. Om någon inte följer satta regler följer ett straff, friheten
är begränsad. Ifrågasättandet av friheten får vi också i tanken om alla kan, har
råd att köpa en bil. Om vi ser en frihet i att ha en bil blir då denna ändå starkt
begränsad när alla inte har tillgång till en. Vidare stärks kollektivet genom
bildtexten. I den nämns begreppet ”industrination” vilket har konnotationerna
till ett kollektiv.
34
4.3 Samhälle idag
Bild 6 (Bilaga 1f)
1. Bilden finns under kapitlet ”Massmedierna omkring oss”. Bildtexten beskriver
hur ett 30-tal ungdomar har ockuperat ett hus i Linköping.
2. På bilden ser vi följande: två poliser och en ung tjej, en polis har mössa, en polis
har sin kravallhjälm kopplad i sidan, ungdomen har rakat hår. De tittar åt olika
håll, en av poliserna tittar bort. Poliserna bär uniform och ungdomen har svarta
byxor och militärgrön tröja. Tjejen har armband, halsband och öronhängen.
3. Den fria individen.
4. På bilden finns en ung rebellisk tjej. Konnotationen till rebellisk får vi genom
bildtexten och begreppet ockupera men också till kläderna. Att vara rebellisk går
emot vad en tjej ”får” vara, det gör även hennes rakade huvud. Hon går således
emot de ”krav” som kollektivet har och är fri i sina val. Polisernas uniformer har
konnotationer till makten och den begränsning som individen har i vårt
samhälle. Den ena polisen tittar ner på tjejen vilket tyder på att hon delvis blir
begränsad i sin frihet. Dock finns det tecken som tydligare visar på att polisen
inte begränsar. Detta ser vi bland annat i hur en av poliserna tittar bort och hur
den andra har sin kravallhjälm i sidan och inte på huvudet, det är inte så viktigt
att stoppa individen och dess frihet får vara kvar.
Bild 7 (Bilaga 1g)
1. Bilden finns under kapitlet ”Lag och rätt”. Bildtexten beskriver en
huvudförhandling i rättssalen och händelseförloppet innan.
2. På bilden ser vi följande: tolv olika människor som sitter på olika sätt i
förhållande till varandra, de har olika kläder och olika frisyrer, varje person är
utmärkt med en titel, fyra utav dem är dessutom markerade med namn, det finns
två skrivbord, en möbel ett antal personer sitter bakom och en fåtölj.
3. Individen för kollektivet.
4. I denna bild är vittnet, målsägande och den tilltalade tydligt markerade som
individer, detta genom att de är namngivna. De blir också individer i de
funktioner som de fått i den specifika situationen. Detta gäller även övriga
deltagare men de har inte namngetts vilket tyder på att de fyller en kollektiv
35
funktion. I bilden kan vi utläsa att det finns olika sorters ansvar, de tilltalade har
ett individuellt ansvar och måste stå till svars för de handlingar som de gjort.
Vittnet har ett ansvar som medborgare att vittna och likaså har notarien,
nämndemännen och ordföranden ett ansvar att ta beslut för kollektivets och
individens bästa. Även om vi då i denna bild kan avläsa vikten av individen är
hela processen rättegång till för just ett fungerande kollektiv. Det är här de
individer som går utanför de kollektiva ramarna ska få sin dom, deras
handlingsfrihet är begränsad.
Bild 8 (Bilaga 1h)
1. Bilden finns under kapitlet ”Så styrs Sverige”. I bildtexten kan vi läsa ”På plats i
bänken. Nu ska en rad beslut fattas.”
2. På bilden ser vi följande: nio personer som sitter ner. De sitter på varsin
bänkplats, varje plats är försedd med en högtalare och två bänkplatser delar en
mikrofon. De nio personerna är olikt klädda, två har slips, sex har kavaj, sex har
skjorta. sex av personerna tittar ner, tre tittar åt sidan- åt olika håll dock. I en av
bänkplatserna sitter ingen.
3. Individen för kollektivet.
4. Individen i den här bilden blir tydligast i avsaknaden av en individ i en av
bänkplatserna, den tomhet denna plats visar ger betydelse till individen. Detta
förstärks ytterligare genom texten ”på plats i bänken”, det är någon som inte
kommit på plats. Att den här bilden finns under kapitlet ”Så styrs Sverige” och
att vi får veta att ”en rad beslut ska fattas” ger konnotationerna att vi befinner
oss i riksdagen (närliggande bilder förtydligar detta ytterligare). Dessa individer
är därmed representanter för kollektivet, betydelsen av dem som individer finns
kvar men de är inte där för sin skull. Dessa individers röst blir dubbeltydig, å ena
sidan syftar det åt den röst de lägger i ett beslut men också sin faktiska röst
vilken de kan göra hörd genom mikrofonerna. Vikten av rösten förstås genom
den formella klädsel som kan ses i bilden genom slips, kavaj och skjorta.
Oavsett vilken röst individen ska uttrycka är den alltid i kollektivets tjänst,
individen fungerar för kollektivet.
36
Bild 9 (Bilaga 1i)
1. Bilden finns under kapitlet ”Om arbetslivet”. Bildtexten beskriver hur 16000
bussförare gick ut i strejk och varför.
2. På bilden ser vi följande: två skarpt beskurna personer med röda jackor och vita
banderoller som det står ”strejk” på. En stor plan, i bakgrunden står tio stycken
röda bussar.
3. Individen för kollektivet.
4. De tecken som vi finner i bilden är begreppet strejk som spelar på att en
gemensam kraftansträngning kan skapa förändringar med konsekvenser för
individens bästa. Samtidigt är konnotationen till strejk att det är till för
kollektivets bästa. Fastän att vi kan se att bussarna står stilla säger texten att
strejken har invånarnas fulla stöd, återigen visar det kollektivets styrka. I texten
finns ett uttalande av en icke-namngiven bussförare, ett uttalande som skulle ha
kunna ha gjorts utav vem som helst i kollektivet. Individen representeras av de
två människorna på bilden men de blir avpersonifierade på grund av den kraftiga
beskärningen och deras roll som kollektiva aktörer blir den som är framträdande.
Till detta ställs de mot de tio bussarna, kollektivtrafiken, vilket ytterligare
stärker tanken om kollektivet.
Bild 10 (Bilaga 1j)
1. Bilden finns under kapitlet ”En orolig värld”. Bildtexten kopplar bilden till
terrordådet mot World Trade Center i New York 2001.
2. På bilden ser vi följande: tre personer som går jämte varandra. De är klädda
olika. Alla håller ett tygstycke över ansiktet, de har vitt damm på sig. Två av
personerna håller varandra i handen, en av personerna håller en av de andra runt
nacken. Bakgrunden är grå-brun, det anas något i den grå-bruna massan.
3. Den fria individen.
4. När vi läser den här myten blir kontexten avgörande. Det faktum att bildtexten
ger oss informationen att det här handlar om terrordåden mot World Trade
Center ger oss konnotationerna att det här utfördes mot ett kollektiv, det
amerikanska folket. När vi också får veta att det handlar om terror kopplar vi det
till ett hot som kollektivet skulle kunna undvika, kollektivet har satt sig i en
utsatt position (till skillnad från om det skulle ge konnotationer till en
naturkatastrof). Den som det dock drabbar mest är individen. Som individ kan vi
37
hjälpa andra men vi måste skydda oss själva från farorna. Att varje individ på
bilden skyddar sig mot rök och damm med tygtrasorna ger konnotationen att
varje individ måste skydda sig själv från farorna i det yttersta, individen måste
kunna ta hand om sig själv. Dock kan vi förstå hur kollektivet finns i
bakgrunden, konnotationer till armen runt nacken och att två håller handen.
Vidare har den här bilden konnotationer till den fria individen så till vida att
denna händelse skapade otrygghet i världen. I denna otrygghet förlorar vi del av
vår frihet då vi blir beroende av kollektivet, här belyses då vikten av den fria
individen.
4.4 Sammanfattning av analys
Efter att ha utfört de tio semiotiska bildanalyserna fick vi fram två olika myter om
individen. Den ena är att individen är fri, den andra är att individen är del av kollektivet
och därmed begränsad i sin frihet.
I bilderna två, tre, sex och tio ser vi hur myten om den fria individen framkommer. I
dessa bilder kan vi uttyda den enskilde individens betydelse och dess okränkbara frihet,
friheten i detta sammanhang handlar om rätten till att göra som man vill, att klä sig som
man vill och få vara fristående från kollektivet. En enskild individ kan spela roll i en
historisk utveckling eller i samhälliga förändringar, i en sådan kontext uppmanas
läsaren till en stark tro på individualism. Myten om den enskilda individen blir särskilt
tydlig i bild tre, här ser vi hur en enda persons agerande förändrar världsbilden. De
tecken som ger konnotationer till en fri individ är t.ex. kläder som skiljer sig från
samhälliga normer, subjekt som får ett ansikte och ett namn och enskilda individer som
är aktiva aktörer och verkar utanför mängden.
I bilderna ett, fyra, fem, sju, åtta och nio läser vi myten individen för kollektivet.
Denna myt visar på hur individen svarar till ett fungerande kollektiv och i detta blir den
fria individen begränsad i sin frihet. Exempel på tecken som har konnotationer till att
individen tillhör kollektivet snarare än till sig själv är uniformerade människor som
poliser och militärer, människor utan speciella ansiktsdrag och utan namn. Det finns
38
också ord som är starkt förknippade med gemenskap och kollektivets styrka som till
exempel ordet ”strejk”.
Vidare vill vi komplicera runt hur vi ser att dessa myter verkar nära varandra och
svåra att skilja åt. I de tio bilder har vi analyserat fram att det antingen är myten om den
fria individen eller individen för kollektivet. Om vi tar Rothsteins diskussion angående
de två principerna autonomi och kommunitär skulle dessa två svara för de två olika
styrelsestrategierna. Rothstein komplicerade dock runt dessa motsatspar och menade att
de inte behöver vara motpoler (Rothstein 2002 s 55), detta är något vi fastnat för i våra
analyser. Genom att titta på de redogörelser vi gör för konnotationerna till varje myt,
kan detta nära samband mellan myterna ses. Även om det i vissa bilder är mer fokus på
individen respektive kollektivet är spelet dem emellan synlig i alla bilder. För att
exemplifiera kan vi ta bild åtta. Myten här är individen för kollektivet. Går vi till det
resonemang där vi förklarar myten kan vi se att individen också är viktig, den markeras
tydligt. Det är således så att vi inte kan förstå kollektivet utan den fria individen.
Samtidigt kan vi se hur den fria individen sätts i relation till kollektivet. Detta kan vi till
exempel se i bild sex där kollektivet, poliserna, utgör en begränsande roll trots myten
om den fria individen. De två myterna verkar nära varandra.
I och med detta nära samband mellan myterna blir följden att den fria individen blir
ifrågasatt, detta då den fria individen inte ens står ensam i de bilder där vi läst denna
myt. Samtidigt kan vi inte förminska vikten av den fria individen då den är
förutsättningen för kollektivet. Här kan vi åter ta upp den liberala styrningstekniken.
Som vi tidigare skrivit måste subjekten enligt denna teori vara fria för att kunna styras
(Permer & Permer 2002 s 60). Denna frihet handlar om att varje subjekt självmant ska
hållas inom vissa gränser, ”[d]et är en frihet som håller makten i handen” (ibid s 61).
Myten den fria individen blir det som får oss att uppleva att det vi gör för kollektivet gör
vi frivilligt. I detta kan vi inte räkna bort vikten av den fria individen i vår diskurs även
om den kan ifrågasättas.
När vi i denna analys har pratat om kollektivet har vi hänvisat till en stor allmän
gemenskap i samhället. Med detta menar vi att kollektivet inte svarar för en privat
gemenskap som till exempel familjen. Utifrån Annick Sjögrens text fick vi en förståelse
för att människor kan förstå sig själva utifrån till exempel familjen, denna aspekt är då
en som inte är representerad i de myter vi fått fram.
39
5 Diskussion
Syftet med den här uppsatsen var att analysera bilder i läroböcker för samhällskunskap
och historia för att se vilken myt/myter om individen, det vill säga hur vi förstår
individen, vi kunde upptäcka i dem. Analysen gjordes enligt Barthes modell och visade
på att vi kunde se ett komplicerat förhållande mellan begreppen individ och kollektiv
där individen mer eller mindre verkar för ett fungerande kollektiv. I detta förhållande
kan tanken om den fria individen starkt ifrågasättas men samtidigt är individen en
förutsättning för att vi ska fungera i kollektivet och därmed kan vi inte förminska
betydelsen av detta begrepp. Skapandet av individen är således viktig.
Analysen är gjord på tio bilder varav fem är från en historiebok och fem från en
samhällskunskapsbok. Vad vi kunnat visa på är att bilderna i böcker från båda dessa
ämnen är del i att skapa förståelse för oss som individer i ett kollektiv. Detta menar vi
belyser det faktum att detta är något som sker i alla läroböcker i vilka bilder finns
avbildandes individer. Att dra denna slutsats utifrån en analys gjord i två böcker rörande
två ämnen kan verka som ett generaliserande i väldigt hög grad men genom att ta stöd i
Barthes och Foucault kan vi förstå hur alla texter runt om oss är med och skapar dem vi
är. Vi kan alltså säga att en text, bild som text, i en matematikbok är med i denna
process. Alla samlade texter med möjliga uttalanden om, i det här fallet individen, är
delaktiga i denna process. Möjligt är det så att frågan om hur vi skapas inom vissa ramar
blir vissa ämnens ansvar, som till exempel samhällskunskap, men utifrån vår analys
måste alla pedagoger vara medvetna om att just den lärobok de undervisar från är
delaktig i denna process.
Läroboken och dess bilder hamnar nu i ett annat ljus än det vi beskrev i bakgrunden.
En av funktionerna som läroböckerna och bilderna har är att reproducera kunskaper men
den har även en funktion som förmedlare av känslor. Bilden får dock här ytterligare en
funktion. Om vi tar bild tio från vår analys kan vi se människor mitt uppe i den attack
som utspelade sig i New York 11 september, 2001. Från den här bilden kan vi dels få
veta hur det såg ut på platsen och vi kan också förstå från bilden att den kan förmedla
40
känslor därifrån. Det som vi dock visade med vår analys är att denna bild också är med i
skapandet av individen. I detta får den en roll som ligger utanför det den visar, vi kan
säga att den förmedlar en ideologi som berättar hur vi ska vara. Detta ställer pedagogen
inför en svår uppgift, han/hon måste vara medveten om att alla bilder runt oss inte
enbart fungerar som en dekoration eller komplement till en text, den har en viktig
funktion på egen hand. Dock säger vi inte att pedagogen ska komplicera runt detta runt
varje bild i undervisningen, det vi dock tycker är viktigt är att han/hon ska vara
medveten om detta förhållande. Vi tror också det med fördel kan tas upp med eleverna
men med tanke på den mängd bilder som finns i läroböckerna är det omöjligt, och inte
önskvärt, att titta på varje bild utifrån myterna de förmedlar. Anledning till att det är
pedagogen som måste ta detta ansvar är att detta förmedlande av värderingar sker
oavsett om bilden är vald med största omsorg av läroboksproducenten. Förmedlandet av
vår förståelse av individen är väldigt svår att komma ifrån så fort en bild av en enskild
människa presenteras, därmed är det ett kritiskt förhållningssätt av betraktaren som
krävs. Dock finns det vissa ändringar av bildutbudet som skulle vara önskvärt, vilket vi
återkommer till nedan.
Som vi tidigare diskuterat har vi fått fram två myter gällande individen. Den ena
visar på den fria individen medan den andra visar på individen som del av kollektivet.
Det vi dock diskuterat fram är att den fria individen även är förutsättningen för ett
fungerande kollektiv. Denna fokus på den fria individen går tydligt i linje med den
västerländska diskursen, dock går den emot vissa kulturella diskurser som inte delar
denna syn på individen. Detta kunde vi se i den diskussion som Annick Sjögren har i sin
bok Här går gränsen men också i Ahmadi och Ahmadis avhandling Iranian Islam and
the Concept of the Individual. I och med att läroböckerna presenterar en bild där
individen är stark finns då risken att vissa elever blir exkluderade. Här tror vi inte risken
ligger i att dessa elever inte förstår bilderna utan att den västerländska synen på en fri
individ ses som den rätta och den enda. Att presentera en ensidig bild anser inte vi är
förenlig med en mångkulturell skola som fungerar som ”en skola för alla”. Vidare kan
vi även återigen gå tillbaka till Ahmadi och Ahmadis avhandling där de menar att
skillnaderna i hur iranier upplever sig som delar i en grupp mot västvärldens fria individ
leder till identitetskris när de kommer hit, mötet får konsekvenser. Dessa konsekvenser
kanske delvis kan avhjälpas genom en medvetenhet om dessa skillnader och en
medvetenhet om att vår syn på individen förmedlas ständigt i alla texter, även i
läroböckerna. Genom denna medvetenhet kan också utbudet av bilder i läroböckerna
41
breddas. Ett större inslag av bilder porträtterande familjen skulle i detta fall kunna vara
önskvärt för att inkludera flera uppfattningar av individen.
En tanke som är intressant är att vi såg hur myten om kollektivet var väldigt stark i
de bilder vi analyserade, individen verkade för kollektivet. Detta skulle kunna utgöra en
gemensam plattform mellan olika diskurserna om individen, det vill säga de är inte så
olika som de kan verka vid första anblicken. En fungerande grupp är viktigare än de
enskilda delarna. Det som dock gör att detta blir svårt är just att människan i västvärlden
är skapad att först se sig som individ och det är först därigenom som kollektivet
fungerar medan man då inte tar denna ”omväg” i andra diskurser. Därmed kvarstår
skillnaden trots likheten. Dock kan denna likhet, att vi alla skapas för att fungera i
någon form av grupp, användas av pedagogen i sina ambitioner att hitta gemensamma
nämnare mellan sina elever vilket i sin tur kan öka förståelsen för olika tankesätt.
5.1 Hur vi tar diskussionen vidare
I föregående kapitel diskuterade vi myten i förhållande till läroböckerna och i detta
svarade på vår frågeställning. Under tiden vi skrivit denna uppsats har det framkommit
vidare funderingar, det är dessa vi kortfattat vill redogöra för i detta avsnitt. Genom
detta hoppas vi på att inspirera och ge uppslag för andra som ska ge sig i kast med att
skriva uppsats.
Som vi tidigare belyst kan vi se att vi som pedagoger befinner oss i en
individcentrerad miljö med krav, utifrån bland annat styrdokumenten, att se den
enskilda individen. Dock har vi identifierat en myt där det kollektiva har en viktig roll.
Det uppkommer därmed en problematik i ”maktförhållande” mellan individen och
kollektivet vilken vi som pedagoger konkret får uppleva. Det sker till exempel när vi
ska betygsätta ett grupparbete. Eleven ska här förstå vikten av att kunna samarbeta med
gruppen men i slutändan är det hans/hennes egen insats som ska betygsättas. Det
komplexa förhållandet avspeglas direkt i vår verksamhet.
En annan följd av dessa myter för den individcentrerade skolan är att vi som
pedagoger måste fundera på syftet med denna skola. Den individcentrerade skolan kan
ses som ett steg i att utveckla självständiga individer men kan också förstås som ett
medel att kontrollera den enskilde individen till att bli kollektiv. Vi som pedagoger
42
måste fundera på och ställa oss kritiska till de värderingarna som genomsyrar vår
verksamhet. Vår funktion som pedagoger ligger i och för sig att ”fostra goda
medborgare”, vilket vi kan sägas uppnå genom att bibehålla den individcentrerade
skolan, dock bör pedagogen vara medveten om sambandandet den individcentrerade
skolan och goda medborgare och kunna problematisera runt den.
I sammanställningen av våra myter tog vi upp att det blir svårt att hävda den fria
individen om den hela tiden svarar mot kollektivets ramar, även detta är något vi som
pedagoger bör kunna problematisera runt. I till exempel dagens historieundervisning ser
vi på dåtiden och kan säga att de på den tiden var ofria genom feodalsamhället,
enväldiga härskare och tyranner. Samma gäller i samhällskunskapen då vi tittar på andra
delar av jorden och bekräftar ”deras” ofrihet genom till exempel diktatur. Emot dessa
exempel ställs vi som fria. Det som ofta glöms bort är de begränsningar som vi i vår
diskurs idag är underordnade, som vi hävdar kollektivet. Det vi vill belysa är det
fenomen i undervisningen där andra diskurser distanseras utifrån ”en annan tid och
plats”, vår diskurs blir normen och försvårar för ett möte mellan kulturer. Att kunna
kritisera vår egen diskurs om den fria individen tror vi är en väg där vi som pedagoger
kan möta andra kulturer utan att bedöma dem utifrån våra egna värderingar som norm,
vilket vi tidigare tog upp som en förutsättning för att uppnå ”en skola för alla” i ett
mångkulturellt samhälle.
Vidare kan myterna om individen ha betydelse för den mångkulturella skolan. Som
vi nämnt innan visar forskning att det finns elever från andra kulturella diskurser som
inte är skapade efter samma individtanke. I dessa diskurser ligger vikten till exempel
vid familjen som minsta enhet vilket då kan krocka med den svenska individcentrerade
skolan. Detta innebär att i situationer där pedagogen till exempel ställer enskilda elever
från icke-individcentrerade diskurser till svars kan elevens reaktion bli annan än önskad
enligt våra mått mätt. I en skolsituation där det ställs krav på individuellt ansvar kan
vissa elever svara inför de normer och regler som går utanför vår diskurs. Något som
slagit oss ifrån vår verksamhetsförlagda tid är fall när elever förnekar inblandning i
händelser. Detta är fall när lärare intygat att de sett eleven utföra handlingen, trots detta
erkänner inte eleven. Detta kan då ligga i att det för denna elev inte finns en direkt
koppling till att göra ett individuellt erkännande, det handlar istället om gruppens ansvar
eller att familjen automatiskt blir delaktiga i erkännandet då eleven enbart är en del i en
helhet vilket innebär att ett erkännande blir omöjligt då det blir hela familjens
erkännande.
43
Det vi kan se i ovan diskussion är att vi här tagit myterna ut ur lärobokskontexten
och förutsatt att de verkar även i ett större sammanhang. I vidare forskning menar vi att
det är intressant att titta på om detta antagande är möjligt. Om myterna kan etableras
väcks många frågor. Kan förhållandet mellan dessa myter förklara vissa av de problem
som pedagogen möter? Vilken innebörd får den individcentrerade skolan i detta? Kan
dessa myter öppna upp och underlätta i möten i den mångkulturella skolan och ett
heterogent samhälle?
44
6 Källförteckning
Granskade böcker
Hildingson, Kaj - Hildingson, Lars, 2003. Levande Historia 7-9. Natur och kultur,
Örebro.
Hildingson, Kaj - Hildingson, Lars - Wergel, Karin, 2003. Samhälle idag 7-9. Natur och
kultur, Örebro.
Källor
Tryckta källor
Ahmadi, Fereshteh – Ahmadi, Nader, 1995. Iranian Islam and the Concept of the
Individual- On the Non-Development of the Concept of the Individual in the Ways of
Thinking of Iranians. Uppsala Universitet, Uppsala.
Banksy, 2006. Banksy Wall and Piece. Century, London.
Bergström, Göran – Boréus, Kristina, 2005. Textens mening och makt- Metodbok i
samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Studentlitteratur, Lund.
Cornell, Peter – Dunér, Sten – Millroth Thomas – Nordström, Gert Z – Roth-Lindberg,
Örjan, 1999. Bildanalys- Teori, metoder, begrepp. 3:e upplagan. Gidlunds, Stockholm.
Ekström, Simon – Gerholm, Lena, 2006. Orienten i Sverige- Samtida möten och
gränssnitt. Studentlitteratur, Lund.
Eriksson, Yvonne – Göthlund, Anette (2004). Möten med bilder. Studentlitteratur:
Lund.
Esaiason, Peter - Gilljam, Mikael - Oscarsson, Henrik - Wängerud, Lena, 2003.
Metodpraktikan – Konsten att studera samhälle, individ och marknad. Elanders Gotab,
Stockholm.
Hall, Stuart, 2003. Representation: Cultural Representations and Signifying Practices.
SAGE Publication LTD, London.
45
Kjeldstadli, Knut 1998. Det förflutna är inte vad det en gång var. Studentlitteratur,
Lund.
Leitch, Vincent B, 2001. The Norton Anthology of Theory and Criticism. Norton,
London.
Lärarförbundet, 2002. Lärarens handbok. Lärarförbundet, Stockholm
Nordström, Gert Z, 1986. Påverkan genom bilder: en studie av olika bildtypers
påverkningseffekter. Göteborg: Graphic Systems AB.
Permer, Karin – Permer, Lars Göran, 2002. Klassrummets moraliska ordning:
Iscensättning av lärare och elever som subjekt för ansvarsdiskursen i klassrummet.
Forskarutbildningen i pedagogik Lärarutbildningen Malmö högskola, Malmö.
Pettersson, Rune, 1984. Bilden som informationsbärare i informations- och
utbildningssammanhang. I Pettersson R. (red.), Forskning kring bild: bildens innehåll,
utförande och kontext. Forskningsrådsnämnden (FRN), Stockholm.
Pettersson, Rune, 1991. Bilder i läromedel. Graphic systems, Göteborg.
Rothstein, Bo, 2002. Vad bör staten göra?: om välfärdsstatens moraliska och politiska
logik. SNS förlag, Stockholm.
Selander, Staffan, 1988. Lärobokskunskap. Studentlitteratur, Lund.
Sjögren, Annick, 1993. Här går gränsen. Bokförlaget Arena, Värnamo.
Skolverket, 2006. Läromedlens roll i undervisningen. Grundskollärares val,
användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap.
Rapport nr. 284.
SOU 1996:143. Krock eller möte- Om den mångkulturella skolan. Fritzes, Stockholm.
Waern, Yvonne - Petterson, Rune - Svensson, Gary, 2004. Bild och Föreställning – om
visuell retorik. Studentlitteratur, Lund.
Internet:
Chandler, Daniel, 2002. Semiotics for beginners.
http://www.aber.ac.uk/media/Documents/S4B/sem06.html [Hämtad 3 december 2007].
Gutting, Gary, 2003. Michel Foucault. http://www.plato.stanford.edu.entries/foucault
[Hämtad 15 december 2007].
Hällgren, Camilla- Granstedt, Lena – Weiner Gaby. Ethnic Diversity in Education: An
Overview of Policy, Research and Projects.
46
http://www.educ.umu.se/~gaby/papers/SurveyAERA2006.pdf [Hämtad 28 december
2007].
Reichenberg, Monica, 2007. Forskning om Läromedel. Sveriges Läromedelsförbund,
Stockholm.
http://www.slff.se/fileserver/SLFFs_Forskningsbibliografi_070830_(2).pdf
[Hämtad 15 december 2007].
http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/barthes/myth_today.html [Hämtad 13
december 2007].
http://www.moderat.se/material/pdffiler/moderat_10783.pdf [Hämtad 19 december
2007].
http://www.sol3000.nu/laromedel/sol/sol_larare.asp# [Hämtad 19 december 2007].
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=23&skolform
=11&id=3882&extraId=2087 [Hämtad 15 december 2007]
http://www.uio.no/studier/emner/hf/imk/MEVIT2110/v06/undervisningsmateriale/barth
es.html [hämtad 19 december 2007]
47
Bilaga 1
Bild 1-5 är hämtade från Levande Historia 7-9 (2003). Sidhänvisning anges vid bilden.
Bilaga 1a (s 155)
Bilaga 1c (s 286)
Bilaga 1b (s 258)
Bilaga 1d (s 372)
48
Bilaga 1e (s 525)
Bild 6-10 är hämtad från Samhälle idag 7-9 (2003). Sidhänvisning anges vid bilden.
Bilaga 1f (s 137)
Bilaga 1g (s 193)
49
Bilaga 1h (s 264)
Bilaga 1i (s 317)
Bilaga 1j (s 505)
50
Bilaga 2
Bilaga 2a
(www.uio.no)
Concept = Betecknat
Sound Pattern = Betecknande
Dessa två tillsammans, hela modellen, utgör ett tecken.
Bilaga 2b
(www.uio.no)
I denna modell motsvarar punkt 1,2 och 3 modellen ovan (bilaga 2a). Det som är tecken
i Saussures modell är betecknande i Barthes påbyggnad, vilken utvecklas med
ytterligare ett betecknat- här får vi ett nytt tecken och myten.
51
Bilaga 2c
(carbon.cudenver.edu)
I am at the barber's, and a copy of Paris-Match is
offered to me. On the cover, a young Negro in a
French uniform is saluting, with his eyes uplifted,
probably fixed on a fold of the tricolour. All this is
the meaning of the picture. But, whether naively or
not, I see very well what it signifies to me: that
France is a great Empire, that all her sons, without
any colour discrimination, faithfully serve under her
flag, and that there is no better answer to the
detractors of an alleged colonialism than the zeal
shown by this Negro in serving his soc-called
oppressors. I am therefore again faced with a
greater semiological system: there is a signifier,
itself already formed with a previous system (a
black soldier is giving the French salute); there is a signified (it is here a purposeful
mixture of Frenchness and militariness); finally, there is a presence of the signified
through the signifier.
From Roland Barthes (1957) Mythologies
52
