Medvetande och kultur - Högskolan Kristianstad

HÖGSKOLAN KRISTIANSTAD
Institutionen för Beteendevetenskap
Magisteruppsats i
Pedagogik (61-80) 20 poäng
Medvetande och kultur
en studie av hur högstadieelever arbetar
med källkritik på material från nätet
Författare: Anders Eklöf
Handledare: Torgny Ottosson
Högskolan Kristianstad
Institutionen för beteendevetenskap
Pedagogik 61 – 80
VT 2003
Abstract
Syftet med arbetet är att beskriva och reflektera över hur elever gör när de skall arbeta
självständigt med att värdera material de hämtar från nätet. Jag har undersökt i hur hög grad
eleverna tillämpar källkritiska kriterier i sitt arbete och försökt förstå varför de hanterar
problemen som de gör.
Forskningsmetoden är i grunden kvalitativ eftersom jag försöker förstå och analysera vilka
olika faktorer som påverkar elevers källkritiska arbete med hjälp av observationer och samtal.
Mitt empiriska material utgörs av en studie av hur en grupp elever arbetade med källkritik
under ett tematiskt arbete som genomfördes under vårterminen 2003.
Med utgångspunkt i forskning inom pedagogik och bibliotek och informationsvetenskap gör
jag en sammanställning av olika faktorer som påverkar elevers arbete med Internet i skolan.
Forskningsgenomgången resulterar i ett antal faktorer som styr/påverkar varför eleverna
hanterar källkritik som de gör. Jag kallar dessa för bakgrundsfaktorer. Jag menar att det är
genom att förändra dessa bakgrundsfaktorer mer än i att isolerat utveckla elevernas faktiska
kunskaper kring olika källkritiska och tekniska metoder som skolan kan finna en framkomlig
väg mot ett mer källkritiskt arbetssätt i skolan.
I min genomgång av det empiriska materialet lyfter jag fram tre olika förhållningssätt till det
källkritiska arbetet vilka jag använder för min analys. Jag kallar dessa förhållningssätt för
medvetandegrader där den lägsta nivån benämns retorisk medvetenhet. Den högsta graden av
medvetenhet kallas för utövande medvetenhet och bygger på att eleverna ser källkritiska
analyser som en naturlig och integrerad del av sitt arbete och faktiskt genomför sådana
kontroller. Som ett mellanled laborerar jag med en nivå som jag kallar för rituell medvetenhet
och som bygger på att skolan genom att ställa mer explicita krav kan tvinga in eleverna mot
ett mer källkritiskt tänkande som på sikt kan leda till att en utövande medvetenhet växer fram.
Jag diskuterar i slutet av min uppsats hur man kan arbeta med de olika bakgrundsfaktorerna
för att utveckla elevernas olika medvetandegrader. Jag försöker också visa vilken typ av
medvetenhet man i första hand påverkar genom att arbeta med de olika bakgrundsfaktorerna
I det kulturella system som skolan utgör idag finns liten plats för ifrågasättande av källan. Vi
måste på ett bättre sätt utnyttja de strukturer som eleverna har med sig in i processen, både
metodiska och kunskapsmässiga. En sådan förflyttning ser jag som väsentlig för att göra
skolans uppgifter mer kommunikativa. Och i viljan att kommunicera ligger en av
grundförutsättningarna till att vara kritisk. Det är först när jag säger något som har betydelse
för mig som det blir verkligt viktigt att det är korrekt.
Nyckelord: Källkritik, Internet, informationssökning, informationshantering, kritiskt
tänkande.
Anders Eklöf
Handledare: Torgny Ottosson
Förord
Många är det som man känner behov av att tacka när man sitter och skall avsluta ett
skrivarbete. Jag skiljer mig inte från andra författare på den punkten.
Arbetet har genomförts med ekonomiskt stöd av Learn-IT.
Jag vill rikta ett stort tack till Sven (lärare) och Per (lärare) som så villigt öppnade upp sina
klassrumsdörrar för mig och min bandspelare. Utan er hade denna uppsats aldrig blivit av. Jag
måste också tacka alla andra i personalen på X-skolan som ställde upp och gjorde att jag
kände mig välkommen. Likadant måste jag tacka Amanda, Anders, Anita, Ahad och alla
andra elever som lät sig göras till studieobjekt.
Min handledare Torgny Ottosson som har försökt få mig att bli mer precis och mindre yvig
skulle säkert ha önskat att jag hade strukit ännu mer i min text. Tack Torgny för en mycket
bra handledning där du riktat in dig på väsentligheter och hela tiden sett till att jag har haft
tempo i mitt skrivande. Tack Ann-Britt Enochsson och Börje Björkman för starthjälp. LarsErik Nilsson tackar jag för alla tips om texter som berör mitt område och för alla samtal vi
haft kring källkritik och kritiskt tänkande. Tack Emma för att du hjälpte mig att få struktur på
metodkapitlet.
Slutligen vill jag tacka min hustru som stått ut med att ha mig framför datorn ännu mer. Tack
Monika.
Malmö den 30 Augusti 2003
Anders Eklöf
Innehållsföteckning
Inledning
4
Litteraturgenomgång
Historiefacket
Pedagogik och informationsvetenskap
Översikter och allmänt kring elevers Internethantering
Informationshantering och nätets systematik
Uppgiftens utformning
Sökprocessen och den emotionella dimensionen
Språket och artefaktens betydelse
Sammanfattning
4
5
7
7
10
12
15
17
18
Syfte och problemformuleringar
Huvudsyfte
Frågeställningar
20
20
20
Metod
Val av undersökningsmetod
Undersökningens kontext
Genomförande
Analys
Etiska aspekter
Metoddiskussion
20
20
20
21
23
23
24
Resultat
Vilken medvetenhet har eleverna om behovet av källkritik på material från Internet?
Hur resonerar eleverna kring behovet av att källkritiskt granska material?
Genomför eleverna källkritiska granskningar i sitt individuella arbete?
Hur resonerar de kring det arbete de faktiskt genomför?
Vilka källkritiska metoder och tekniker använder sig eleverna av?
På vilket sätt påverkar lärarnas sätt att arbeta elevernas källkritiska arbete?
Planeringen
Anpassning till vad eleverna kan
Tempo och konsekvens
Vilka strategier använder lärarna för att utveckla elevernas källkritiska arbete?
Ritualisera kraven
Kontradiktoriska texter
Anpassa och variera arbetets faser
Ligga nära elevernas verklighet
26
27
29
30
34
38
39
40
42
44
45
45
46
47
48
Slutdiskussion
Påverkansfaktorerna
Elevernas kunskaper
Uppgiftens konstruktion
Elevernas strukturer i starten
Skolans kultur
Elevernas inställning
Interaktionen lärare elev.
Artefakten/tekniken.
Medvetenhetsgraderna
Uppsatsens trovärdighet, fortsatt forskning
50
50
50
51
53
54
55
56
58
58
61
Referenser
63
Bilagor
65
Inledning
Källkritik är svårt? Källkritik i en värld där informationsspridning är blixtsnabb är svårare.
Källkritik i en värld där nya medier erbjuder oss alla att bli medieproducenter är nästan
ogörligt. Samtidigt säger våra läroplaner och styrdokument att källkritisk kompetens och
kritiskt tänkande är grundläggande kompetenser att läras ut i den svenska skolan. Hur skall
man som lärare förhålla sig för att ge eleverna redskap att hantera dessa svårigheter?
Vad är det egentligen för problem som eleverna tvingas att hantera och hur gör de?
Jag har tidigare tittat på hur eleverna själva beskriver sitt källkritiska arbete och hur de arbetar
med Internet (Eklöf, 2002). Jag fick goda indikationer på vad det var som eleverna upplevde
som svårt när de arbetar med att värdera material från Internet. Jag fick också goda
indikationer på vad lärarna upplevde var brister i elevernas tänkande och arbete rörande
kritiskt värdering av material från Internet.
Mitt tidigare arbete lämnade mig dock med en hel del nya frågetecken. Framför allt blev jag
under skrivandet mer och mer medveten om hur svårt det var att språkligt fånga in hur
eleverna egentligen tänkte och arbetade. Jag såg i min litteraturgenomgång hur mycket längre
de forskare kommit som hade haft möjligheten att följa elevernas faktiska arbete. Jag kände
då att jag nästa gång jag arbetade med detta område skulle försöka bygga den kring
observationer av både hur eleverna rent konkret hanterar uppgiften att kritiskt värdera
material de hämtar från nätet, och hur lärarna försöker bygga upp denna kompetens hos
eleverna.
Jag bestämde mig därför för att försöka följa en grupp elever som arbetade självständigt med
material från Internet för att försöka se hur de i praktiken hanterade de källkritiska problem de
ställdes inför.
Litteraturgenomgång
För att kunna kartlägga diskussionen kring källkritik och Internet måste jag söka litteratur
inom flera olika discipliner. Dels har jag tittat på texter som rör sig inom historiefältet för att
se hur den profession som av tradition har sysslat med källkritik resonerar kring de
förhållningssätt som arbete med den nya tekniken kräver. Dels har jag tittat inom pedagogiken
för att kunna klargöra vilka undersökningar som är gjorda kring elever, källkritik och Internet.
Inte minst har jag fått leta inom biblioteks och informationsvetenskapen. Inom den disciplinen
är de källkritiska aspekterna bara en del av ett stort forskningsområde som berör
informationssökning, informationshantering och digital kompetens.
Information literacy, digital literacy, källkritik, criticism of sources, evalutation of sources,
critical evaluation of internet sources, informationssökning, informationskompentens,
information seeking och information searching är några av de sökord som jag har använt mig
av för att finna relevant litteratur. Förutom biblioteksdatabaser och mer allmänna sökningar
på Internet har jag sökt via forskning.se, safarisystmet, Eric, edresearchonline och education
online.
Det finns ett i det närmaste oändligt antal sidor på Internet som i någon aspekt berör
källkritik. Många av dessa sidor är utlagda av utbildningsinstitutioner, bibliotek eller lärare.
Jag har i detta arbete försökt koncentrera mig kring texter med vetenskapliga ambitioner och
har alltså inte tittat på alla de lathundar och elevinstruktioner som det finns så gott av på nätet.
4
I min C-uppsats i pedagogik (Eklöf, 2002) tittade jag huvudsakligen på vad som skrivits inom
historiefacket och inom pedagogiken. I arbetet med denna text har mitt intresse mer kommit
att landa i texter skrivna inom bibliotek och informationsvetenskap. Dels fann jag att inte så
mycket nytt hade tillkommit inom historia och pedagogik. Dels har jag successivt kommit att
bli mer medveten om att problemen kring hur elever behandlar källkritik i skolan är svårt att
se på som ett enskilt problem. Hur elever bedömer och använder sig av material från Internet
kan ses som en integrerad del i en pedagogisk process som inbegriper allt från elevernas
känslor och motivation, deras förhållningssätt till lärande och de specifika uppgifter de arbetar
med och kanske framför allt hur lärare utformar, presenterar och motiverar uppgifter. Detta är
frågor som har varit föremål för forskning inom informationsvetenskapen.
Historiefacket
Ordet källa definieras av Thorsten Thurén (1997) som ”ursprunget till vår kunskap”.
Källkritikens uppgift blir att värdera dessa källor och bedöma deras trovärdighet. Tanken på
att den moderna tiden ställer helt andra krav på källkritik är inte ny. Jörgen Weibull skriver
redan 1964:
I princip är givetvis problemen de samma vid behandlingen av en fråga i modern
historia som en ur medeltidens eller Vasatidens historia. Men i praktiken är läget för
forskaren dock ett annat. Orsaken är framför allt den mängd av källmaterial – och ofta
nära samtida källmaterial av till synes högt värde – som föreligger till modern historia.
Faran att förväxla detaljrikedom och samtidighet med sanningsenlighet och
tillförlitlighet ligger nära.(Weibull 1964, s.1)
Weibull lyfter här fram två aspekter som är grundläggande. Dels att det källkritiska arbetet i
grunden är detsamma, oavsett vilken tidsepok vi studerar, men också att komplexiteten ökar i
en värld där mängden källor är större, ligger närmare händelsen och lyfter fram fler
perspektiv. Vi kommer alltså att ställas inför nya problem när vi försöker hantera de
källkritiska problemen i det nya mediesamhället.
Många som skriver om källkritisk teori beskriver detta som en ryggmärgskunskap, något som
man hela tiden skall tillämpa utan att egentligen vara medveten om det. Dahlgren och Florén
(1996) skriver till exempel:
Icke desto mindre måste alla historiker kunna hantera källkritiken. Den skall sitta i
ryggraden på alla historiker, så att man, även om man inte ens är medveten om de
källkritiska ställningstaganden som man gör i sin framställning, ändå intar de
källkritiskt försvarbara ståndpunkterna. (s. 185)
Denna ståndpunkt är måhända relevant för vetenskapligt tränade historiker eller verksamma
journalister, men är mycket långt från den verklighet som våra skolelever befinner sig i. Jag
anser att pedagoger behöver förstå de källkritiska principerna för att på ett medvetet sätt
kunna lägga upp träning och övningar för sina elever som tvingar dem in mot ett källkritiskt
tänkande. I takt med att elevernas självständiga skrivande och sökande ökar i alla ämnen,
växer också behovet av att alla pedagoger har ett förhållningssätt till dessa frågor. Men detta
räcker inte! Jag anser vidare att pedagoger också måste ställa de källkritiska krav som ställs i
relation till andra krav som uttrycks i samband med hur uppgifter ges till eleverna. De måste
synliggöra vilka problem eleverna brottas med i sitt arbete och vilka källkritiska krav som är
5
möjliga att koppla till alla andra krav som ställs. Min förhoppning är att detta arbete skall
kunna erbjuda läsaren argument för varför dessa mina ståndspunkter är relevanta.
För vidare resonemang kring de klassiska kriterierna för källkritiskt arbete hänvisar jag till
min C-uppsats (Eklöf, 2002). Den modell jag där valde att utgå ifrån var Göran Leth och
Torstens Thuréns (2000), vilken jag fortfarande finner vara en fungerande modell som väl
belyser det som är specifikt med att utföra källkritiskt arbete på material från nätet.
Huvudtanken i deras bok är att man vid sidan om de klassiska källkritiska kriterierna också
måste lyfta fram ett antal ”nya kriterier” som har fått större betydelse i och med Internet. De
kallar sina nya kriterier för ”världsbild och kunskapssyn som tendens”, ”trovärdighet” och
”källans förutsättningar och egenskaper” (Leth och Thurén, 2000 s. 20). De säger vidare att en
viktig skillnad är att arbetet på Internet handlar mycket mer om att hitta källor som inte är
primärkällor men ändå bra källor.
Om det är någonting som jag skulle vilja slå fast som en grundtanke i Leths och Thuréns bok
är det att arbete på nätet kräver både en större skepticism och en större nyfikenhet. Man kan
inte använda några enkla metoder. Kognitiv auktoritet, dvs. tanken att man programmatiskt
kan använda vissa sidor eftersom de ligger på en ”säker webbplats” eller är skrivna av en
erkänd auktoritet varnar man t.ex. för.
Jag har kondenserat deras text till en bild som pekar ut de olika områden som behöver
granskas i samband med källkritiskt arbete. Detta blir givetvis en ganska grov beskrivning av
bokens innehåll, men jag kommer ändå att använda den som utgångspunkt eftersom jag tycker
att den på ett bra sätt pekar ut de olika områden man som pedagog måste belysa i
diskussionerna med sina elever.
Vilken typ av information
Fakta
Tid
Tid mellan källan
och händelsen?
Tid sedan källan
uppdaterades?
Förklaring
Klassiska källkritiska frågor
Beroende
Första eller andra
handsuppgifter?
Primär källan?
Bekräftas det av andra
källor? Likheter
mellan källorna?
Oberoende källor?
Åsikter
Tendens
Finns ett intresse
av att ljuga eller
förvränga? Kan
urvalet vara
tendentiöst?
Äkthet
Är sidan vad den
utger sig för att
vara?
Källkritiska frågor kopplade direkt till problem på nätet
Världsbild och kunskap
Eftersom vi möter så många
olika kulturer och sätt att se
världen på nätet är det
viktigt att försöka bilda sig
en uppfattning om sajtens
världsbild
Trovärdighet
Vi kan välja erkända
auktoriteter men missar
då så mycket av vad nätet
erbjuder. Man tar upp ett
stort antal frågor som kan
ställas för att bedöma
trovärdigheten
Bild 1. Källkritiska kriterier enligt Leth och Thurén (min bild).
6
Källans förutsättningar och
egenskaper
Vi måste skaffa oss kunskaper
om vilka förutsättningar och
möjligheter en källa har att ge
en korrekt och fullständig bild
De flesta som skriver om källkritik kopplat till Internet betonar att de klassiska källkritiska
frågorna fortfarande är relevanta. Leth och Thurén (2000) identifierar ett antal nya frågor och
problem som är knutna till mediet som sådant. Här finns alltså en glidning över från en
betoning på den faktiska texten till att också studera textens omgivning, vilken server den
ligger på, i vilken miljö den definierar sig själv, eller definieras. Detta synsätt kallas inom
historievetenskapen för kontextuell kritik, och utvecklas t.ex. hos Ekman, Thullberg och
Åmark (1993).
Pedagogik och informationsvetenskap
Översikter och allmänt kring elevers Internethantering
Mitt speciella intresse källkritik och hur det hanteras pedagogiskt har varit det jag primärt har
letat efter. Detta har lett mig mer och mer in på texter som handlar om informationshantering
som ett större begrepp. Efter att ha gått igenom ett antal forskningsöversikter (Hektor, 2000;
Östlund, 2000; Riis, 2000; Tydén och Thelin, 2000; Pedersen, 2000; Limberg, Hultberg och
Jarnevik, 2002) kan jag konstatera att det inte har forskats speciellt mycket specifikt kring
källkritiksbegreppet i skolan. Många berör det dock i sina arbeten. I översiktsdelen till
utkastet till regeringens nya IT-strategi (Utbildningsdepartementet, 2002) pekas två
avhandlingar ut:
Så t.ex. Ann-Britt Enochssons och Patrik Hernwalls avhandlingar, som båda ger en
relativt positiv bild. Enligt dem har barn och ungdomar en nyanserad och relativt
genomtänkt syn på Internet och t.ex. de källkritiska frågor som uppkommer vid
informationsinhämtning. Eleverna tycks också ha självförtroende i sitt användande
och till viss del bygga upp sin självbild genom kommunikation över nätet. (s. 29)
Slutrapporten kom 2002. (Hylen, 2002) Här nämns inte källkritik annat än mycket svepande
vid två tillfällen. Rapporten slår fast att källkritisk kompetens är viktig:
Även om allt fler människor har tillgång både till datorer och internet i sina hem, är
det av rättvise- och jämlikhetsskäl viktigt att skolan ger alla elever grundläggande
kunskaper i IT. Basala kunskaper av detta slag ska inte vara beroende av föräldrarnas
ekonomiska tillgångar. Via Internet och andra medier flödar en oändlig mängd
information från ett oändligt antal källor. Att ha förmåga att källkritiskt granska, sovra
och sortera information är och kommer att förbli en viktig färdighet i samhället. (s. 17)
Det är alltså inte mycket som skrivs om källkritik och kritiskt tänkande i regeringens nya ITstrategi. Detta kan tolkas som att regeringen lutar sig mot den positiva bild som man kan se
beskriven i utkastet. Men är det en så positiv bild som de två refererade forskarna målar upp?
Är det möjligt att dra slutsatsen att detta område inte behöver problematiseras och fokuseras
hårdare? Jag menar att så inte är fallet, och jag ställer mig också tvekande till om det är
möjligt att dra de slutsatserna med utgångspunkt i Enochssons och Hernwalls avhandlingar.
Just Enochssons avhandling (2001) är intressant eftersom hon har ett helt kapitel kring hur
eleverna upplever Internets trovärdighet. Hon har gjort sina studier kring fjärdeklassare.
Enochssons uppmärksamhet är i första hand inriktat mot hur eleverna ser på frågan vem som
lägger ut uppgifter på nätet och varför de gör det? Vid sidan av detta tittar hon också på hur
eleverna ser på sanningshalten i materialet på Internet.
7
Enochsson finner att elever redan i relativt låg ålder uppvisar en medvetenhet om att Internet
som medium, på grund av sin uppbyggnad är öppet för olika typer av förfalskning/ljug. Detta
har jag också funnit när jag diskuterar med de äldre elever som jag har undersökt, men den
intressanta frågan blir för mig vilka konsekvenser detta får? Gör denna insikt att eleverna
automatiskt genomför olika källkritiska kontroller? Om så inte är fallet, leder detta till
följdfrågan varför denna medvetenhet inte resulterar i mer källkritiskt tänkande? Detta
kommer jag kommer att utveckla i diskussionen.
Den andra avhandlingen som nämns speciellt i utkastet till regeringens nya IT-strategi är
Patrik Hernwalls, ”Barns digitala rum” (2001). Hans text berör egentligen inte alls frågor
kring källkritik och vilka problem som hanterandet av källkritik innebär i skolan. Hans text
handlar i första hand om olika kommunikationsformer, chatt och e-post och hur dessa
påverkar elevernas syn på skola, sig själv och i ett längre perspektiv samhället. Hernwall
kommenterar diskussionen om källkritik på följande sätt:
Ett skäl till den utbredda diskussionen om Internet och källkritik kan hänföras till
denna omständighet; att Internet används för att söka efter fakta, snarare än nya
uppslag och andra erfarenheter. (s. 206)
Detta är i stort sett det enda som explicit berör begreppet källkritik. Hernwall närmar sig här
problematiken på ett annorlunda sätt. Hur eleverna använder sig av Internet och hur de ser på
arten av det uppdrag de har fått av läraren kommer att avgöra hur de behandlar källkritiken,
mer än vilka formella kunskaper de har om källkritik eller vilken medvetenhet de har om
möjligheterna att ”ljuga på nätet”. För att kunna förstå hur elever behandlar källkritik måste
jag, enligt denna syn, titta på hur de förstår sitt uppdrag mer än på vad de svarar när de får
explicita frågor kring källkritik.
Maria Bergman utgår i sin licentiatavhandling ”På jakt efter högstadieelevers
Internetanvändande” (1999) från ett liknande resonemang. En av hennes grundläggande teser
är att nätet måste förstås som ett kulturellt fenomen. Hennes arbete handlar om hur eleverna
ser på Internet i stort och undersöker inte explicit de källkritiska aspekterna. Men en del av
hennes frågeställningar, till exempel hur Internet påverkar elevernas arbete och deras
arbetsformer, leder fram till resonemang som är av intresse för denna uppsats. Hon diskuterar,
i likhet med många andra, själva informationshanteringsprocessen och sökning på nätet. Hur
påverkar till exempel det faktum att Internet fortfarande för så många elever ses som
någonting som är starkt kopplat till den privata zonen, ett eget fönster ut i verkligheten, en
integrerad del av ungdomarnas egen sociala kultur och mindre något som finns till för att de
skall kunna lösa sina skoluppgifter? Eleverna saknar alltså strategier för att integrera Internet i
sina skoluppgifter på ett utvecklat sätt. Vad värre är så delar lärarna denna brist. Enligt henne
sker den mesta sökningen intuitivt och ”läroboksbaserat” (s. 145). Lärarens uppgift borde
handla mer om att styra ett område, avgränsa och formulera relevanta frågeställningar
tillsammans med eleverna. Andra forskare som funnit liknande resultat är t.ex. Jinx Watson
(1998). I en serie intervjuer med 15-16-åriga ungdomar fann hon en skillnad i deras attityder
till informationssökning på Internet när det gällde skolarbete och privata intressen. Medan de
tacklade informationssökning för personliga intressen med avspändhet och självsäkerhet och
utnyttjade Internets diskussionsforum och chattprogram med finess, präglades deras
inställning till informationssökning för skoluppgifter av osäkerhet och en känsla av
inkompetens. Detta eftersom skolan inte erkänner och använder sig av den kompetens
eleverna redan har som en utgångspunkt. Hade skolan använt sig av den kompetens eleverna
redan har, hade vi kunnat nå mycket längre i skolarbetet, menar Watson:
8
As we consider students’ perceptions, we gain insight into how to assess and utilize
their own constructions of what it means to use technology such as the Internet’s
World Wide Web. (s. 1035)
Även Bergman hamnar alltså i resonemang som betonar hur lärarnas uppgiftsformulering
kommer att styra elevernas arbete med nätet, och därmed också implicit hur de kommer att
hantera problemen med källkritik på nätet.
Ytterligare en forskare som åtminstone har berört källkritiksfrågan är Stefan Svedberg i
skriften ”Informationssökning med IT-stöd” (2001). Han konstaterar att eleverna lärt sig söka
och ta fram information med IT-stöd. Han kopplar elevernas kunskapsutveckling till de olika
kunskapsformer som finns i skolkommitténs slutskrift, fakta, förståelse, färdighet och
förtrogenhetskunskap. Han konstaterar att det är de tre förstnämnda kunskapsformerna som
eleverna i första hand utvecklar genom sitt IT-användande. Förtrogenhetskunskap som mest
utvecklas i presentation, utvärdering och informationsbearbetning utvecklas inte lika mycket.
Han skriver:
Bearbetning av information som att tolka, jämföra, kritiskt granska, värdera, sortera
och strukturera har ej gynnats av IT-användningen. Elevernas förhållningssätt kan i
huvudsak karaktäriseras som reproducerande snarare än reflekterande. Användandet
av IT-mediet som kommunikativt inslag har ej utnyttjats fullt ut. (s. 117)
Svedberg menar att eleverna mest använder informationssökning för att finna svaren på sina
specifika frågor och mindre för att skapa mening. Detta är en ståndpunkt som stöds av ett stort
antal forskare och skribenter, inte minst blir detta tydligt när jag tittar i den forskningsöversikt
som Louise Limberg gjorde åt Skolverket (Limberg, 2002).
Jag har funnit två olika examensarbeten från lärarutbildningar som direkt berör hur lärare kan
lägga upp undervisningen kring källkritik. Linda Nygård och Doris Lundin Nygård (2001)
undersöker hur en genomtänkt undervisning i källkritiskt tänkande påverkar elevernas
förmåga. De gör jämförelser mellan analysuppgifter som görs innan det aktuella blocket och
efter. De finner att det finns en mycket klar utveckling i elevernas förmåga att analysera och
uttrycka sig i källkritiska termer. Problematiskt med deras undersökning blir givetvis
tidsaspekten. Det hade ju varit ganska konstigt om eleverna hade gått igenom ett
utbildningspass och inte utvecklat sina förmågor under tiden. En fråga som jag ställer mig i
detta arbete är ju hur man i skolan skall komma bort från att betrakta källkritik som ett
kursmoment som behandlas under en viss tid för att sedan försvinna.
Emma Johansson och Malin Söderlund (2001) gör i sitt examensarbete en enkät- och intervju
undersökning som i sin grundstruktur liknar den jag genomförde i min C-uppsats. Deras
material är litet och det är svårt att dra några generella slutsatser. En sak som de lyfter fram är
att det finns en insikt bland lärarna om hur viktigt detta problem är, men att det är svårt att
komma till skott och verkligen lägga upp en adekvat undervisningsmetod kring källkritik. När
lärarna ombads lämna förslag på hur en sådan plan skulle kunna se ut visar det sig att det inte
finns någon egentlig samsyn, utan att de betonar helt olika saker. Detta rör sig om tre lärare på
samma skola. I sin slutsats uttrycker de att de tycker att det är skrämmande att ett område som
lärarna upplever som så viktigt kan behandlas så planlöst (s. 12).
9
Informationshantering och nätets systematik
Detta leder fram mot nätets brist på systematik och de svårigheter vi måste komma över för
att kunna lokalisera våra källor på nätet. Här ser jag intressanta paralleller till Louise
Lindbergs avhandling ”Att söka information för att lära” (1998). Hon gör en studie av hur en
grupp elever söker fakta för att kunna svara på de frågor de har fått av sin lärare. Uppgiften
var komplicerad och eleverna tvingades att ta ställning till flera svåra metodiska frågor, bland
annat rörande bias och hur de skulle hantera informationsmättnad. Hon fann att eleverna
kunde kategoriseras i tre grupper. Den första gruppen sökte fakta och svar på frågeställningarna var för sig och strävade efter en lagom mängd med fakta. Den andra gruppen
sökte information för att kunna göra ett val av ståndpunkt medan den tredje och mest
utvecklade gruppen sökte för att kunna förstå, granska och analysera.
En av slutsatserna Limberg drar är att elevernas hållning och inriktning till
informationssökningen påverkar vad de får ut av den. En annan av hennes slutsatser var att
det som mest påverkade elevernas sökande var hur mycket struktur de hade på ämnet innan de
gick in i sökfasen. Hennes resonemang kring bias blir intressanta för denna uppsats. Bara de
elever som hade en klar struktur och verkligen sökte för att kunna förstå, kunde använda sig
av partiskt material som en resurs. Om nu en av finesserna med nätet är att det just ger oss
tillgång till många fler typer av material, så är det ganska oroväckande att bara de allra mest
utvecklade eleverna kunde använda sig av dessa källor på ett acceptabelt sätt. Limbergs fokus
ligger alltså på hur elevernas inställning till uppgiften påverkar utfallet. Det Limberg inte tittar
på är hur uppgiftskonstruktionen i sig leder in eleverna mot olika förhållningssätt, något som
ju både Hernwall (2001), Bergman (1999) och Watson (1998) lyft fram som en väsentlig
förklaringsfaktor. Däremot för hon en utvecklad diskussion kring hur elever upplever sina
informationsbehov och hur inställningen till själva lärprocessen påverkar utfallet (Limberg,
1998 s. 45).
Hon slår också fast att hur informationen används är ett mindre utforskat område.
Svårigheterna som eleverna har att identifiera sitt informationsbehov och söka relevant
information beror till stor del i bristen på ämneskunskaper. Det vill säga hur eleverna tänker
kring uppgiften påverkar hur de söker och använder informationen.
Kolstø (2001) har i sin studie av hur norska 16-åringar bedömer trovärdigheten i vetenskapligt
material visat på en del som är intressant när det gäller hur informationen används. Han säger:
In this study instances were not found where pupils tried to analyse knowledge claims
in relation to underlying empirical evidence. It was found, that most pupils evaluated
sources of knowledge more than they evaluated the content of statements. (s. 897)
I den mån studenterna uppvisade ifrågasättande av uppgifternas trovärdighet gick de mer på
källan till informationen än på fakta i sig. Om de fann faktauppgifter i form av uträkningar,
tabeller mm som inte ifrågasattes explicit av någon auktoritet så tog alla studenterna det som
trovärdiga uppgifter, även i de fall där det var ganska tydliga partsinlagor. Studenterna sökte
också information i första hand från källor som de ansåg vara neutrala. Ett av Limbergs analys
instrument är vad hon kallar ”kognitiv auktoritet” där hon ville undersöka:
Hur eleverna bedömde trovärdighet i informationen och varför de valde att tillmäta
olika källor visst eller stort mått av auktoritet eller varför de avfärdade vissa källor
som oseriösa eller icke trovärdiga. (Limberg, 1998, s. 152)
10
Rent språkligt borde begreppet kognitiv auktoritet innebära att en person på grund av att
han/hon har tänkt igenom och anses vara expert inom ett visst område automatiskt får
auktoritet. Men när jag studerar hur begreppet används som ett analysredskap ser jag att det
har fått utvidgad betydelse. Limberg mejslar fram två olika förhållningssätt (s. 152 -154).
Dels har vi gruppen som knyter kognitiv auktoritet till yttre tecken. Eleverna framhöll
uppgiftslämnarens ställning som till exempel professor, minister eller statssekreterare. Flera
elever pekade också på språket som en indikator på trovärdighet. Källor som använde ett
enklare språk betraktades som mindre trovärdiga än källor med ett mer avancerat eller
formellt språk. Den andra gruppen tittar mer på innehållet i texterna. Här var
grundinställningen att en källa skulle värderas på grundval av kombinationen mellan källans
status och dess innehåll och jämföras med innehållet i andra källor. Intressant här är att även
webbplatser i sig tycktes kunna erhålla kognitiv auktoritet. T.ex. visar Limberg hur sidor från
EU-parlamentet värderades högt eftersom detta ansågs vara en auktoritativ källa. Denna
glidning i begreppet kognitiv auktoritet finner jag mycket intressant. Den öppnar upp för ett
tänkande som leder till att eleverna mer kommer att titta på och försöka bedöma en
webbplats’ auktoritet än den innehållsmässiga auktoritet som författaren till texten har i kraft
av sitt kunnande, sin expertis. Jag kommer att försöka hålla isär de två begreppen kognitiv
auktoritet och auktoritativ källa i genomgången av min empiri.
Burton (2000) visar i sin undersökning av hur elever värderar olika källor på en del
intressanta skillnader mellan när eleverna, i detta fall collegestudenter från första års studenter
till seniors, söker källorna i bibliotek eller via Internet. Bland annat kan vi se att hur
lättförstålig källan är och hur lätt det är att hitta källan blir mycket viktigare för eleverna när
de arbetar med Internet jämfört med när de arbetar med bibliotek. Signifikant är också att om
källan citerar andra värderas mycket högre vid användandet av Internetbaserat material än vid
sökning på bibliotek. Likadant bedöms publikationens renommé som viktigare när eleverna
arbetar med nätmaterial. Detta pekar alltså i samma riktning som Kolstø (2001), auktoriteten
hos källan är det eleverna tittar på i högre grad än innehållet. En möjlig slutsats av detta är att
eleverna tenderar att se på källor på olika sätt när de använder traditionella källor och material
de finner på Internet. Detta ligger också helt i linje med det resonemang jag förde i samband
med begreppet kognitiv auktoritet kontra auktoritativ källa.
Källan är tillgänglig
Källan är lätt att förstå
Källan är uppdaterad tidsmässigt
Källan använder primärdata
Källan är lätt att hitta
Källans stöds av extern expertis
Publiceringsdatum
Källan är skriven på ett
professionellt sätt
Källan använder bilder/diagram
Publikationens renommé
Källan citerar andra
Rankning av källor
vid sökning I
bibliotek
1
2
3
4
5
6
7
8
Rankning av källor
vid sökning via
Internet
3
1
6
11
2
10
8
12
9
10
18
7
5
4
Tabell 1. Elevers rankning av källor vid biblioteks sökning kontra sökning via Internet. Efter
Burton (2000, s. 319, mina markeringar).
11
Uppgiftens utformning
Flera av de forskare jag refererat till så här långt har tryckt på vikten av hur uppgifterna
utformas för att kunna förstå hur väl eleverna lyckas med sina uppgifter. Limberg (1998)
lägger till aspekten av hur eleverna upplever sitt informationsbehov, vilket åtminstone pekar i
samma riktning.
Martin Stigmar (2002) lyfter också fram lärarens utformning av undervisningen som
avgörande för elevernas arbete med Internet:
Om lärarna inte stimulerar och premierar elevernas helhetsförståelse kommer det
passiva elevkopierandet att bestå… Det är en risk för att det är förmågan att söka och
oreflekterat återge fakta som premieras av de nya elevaktiva och informationssökande
arbetssätten i skolan. (s. 229 - 230)
I sin avhandling från 2001 gör Anders Jakobsson en genomgång av olika lärstrategier som
eleverna använder sig av vid problemlösning i grupp. Han kallar dem för meningsskaparen,
kunskapsbyggaren, etikern, reproducenten och relationsunderhållaren. Meningsskaparen och
etikern tar sin utgångspunkt i den egna förståelsen, hur ett material påverkar dem själva och
de ställningstaganden de måste göra och har stora likheter med Limbergs grupp B.
Kunskapsbyggaren försöker förstå ett problems eller ämnes egen struktur och passar delvis in
i Limbergs grupp C. Reproducenten liknar mer grupp A, men saknar nästan helt den
personliga bearbetningen. Relationsunderhållaren har helt andra motiv för sitt skolarbete och
går inte alls in i Limbergs analys. Endast meningsskaparen och etikern gynnas enligt
Jakobsson av det friare arbetssätt som är så vanligt när eleverna arbetar i grupp och/eller med
Internetsökning. Hur mycket av de lärstilar som Jakobsson visar upp styrs av hur uppgifterna
formuleras av läraren? Är det så att vi styr in eleverna mot ett reproducerande arbetssätt
genom de uppgiftsformuleringar som görs? I vilken utsträckning kan lärarna då förvänta sig
ett utvecklat källkritiskt tänkande hos eleverna? Om eleverna ser sin uppgift som att hitta svar
på de faktafrågor som läraren ställer, varför skall de då vara kritiska till den information de
finner?
Nils Erik Nilsson (2002) gör i sin avhandling ”Skriv med egna ord” en genomgång av hur
elever behandlar texter och därmed också indirekt källor i sitt fria forskande. Nilsson hänvisar
till Goffman (s. 68) och dennes beskrivning av vilka roller en talare kan inta. Antigen är man
animator – det vill säga den som ger liv åt talet, pratar eller skriver, eller så är man author
vilken är den som har bestämt vilken mening som skall uttryckas och som har valt de ord som
texten struktureras i, eller slutligen principal som står för den som är upphovsman till de
tankar som kommer till uttryck. Det kan diskuteras på vilket sätt Nilsson använder sig av
Goffmans begrepp. Jag avstår i detta arbete från att föra en sådan diskussion utan har valt att
använda mig av begreppen så som de förklaras av Nilsson, eftersom jag ser att hans
definitioner också har bärighet inom mitt ämnesområde.
Både Limberg (1998) och Jakobsson (2001) har kategorier som de kallar reproducerande.
Nilsson (2002) gör en distinktion mellan att reproducera och att kopiera:
Reproducerande skulle då snarast kunna beskrivas som en aktiv skapande process, där
individen är inbegripen i processer som utvecklar den skriftspråkliga förmågan på
olika nivåer beroende på var hans intresse för tillfället är fokuserat. Kopierandet å
andra sidan innebär att eleven endast ”lånar sin röst” åt någon annan när han skriver
12
texten. Att på egen hand producera en text slutligen innebär att man ger röst åt sin
egen uppfattning, sina idéer och tankar. Man förmår skriva med egna ord. (s. 69)
Hela avhandlingen går ut på att försöka diskutera hur lärarna skall kunna styra eleverna mot
ett skrivande där de verkligen står som principal, det vill säga att de försöker kommunicera
något med sin text, sitt arbete. Nilsson gör en kategorisering av olika elevbeteenden och
skiljer mellan strategier som leder till reproduktion och sådana som leder till egenproduktion.
Målet med skrivandet, menar Nilsson (2002) måste vara att få eleven att stiga in i den mer
avancerade rollen som principal. Han finner att det är nedslående att så få av texterna kommer
upp till denna nivå. De allra flesta texterna är olika varianter av reproducerande. Han skriver:
Min uppfattning är att de flesta eleverna har förstått att de inte skall skriva av, men att
de inte har riktigt klart för sig varför de inte skall göra det. På något sätt verkar det
dessutom som om många elever uppfattar hela syftet med forskningsverksamheten på
det sätt som Ingela i år 9 ger uttryck för. ”Det är ju en del av forskningen att skriva
med egna ord.” Man anar i ett sådant uttalande att eleverna trots allt uppfattar att
verksamheten går ut på att öva sig att skriva texter med egna ord. (s. 91)
Nilssons resonemang går ut på att om elevens huvudsakliga mål är att öva sig att skriva en
vetenskaplig uppsats utför han en rituell handling. Om målet är att visa vad han har lärt sig,
och få erkännande för detta blir det en strategisk handling. Först om eleven har som
målsättning att informera och påverka läsaren blir det en kommunikativ handling (s. 101).
Detta resonemang, menar jag, också användas för att se på hur eleverna hanterar källkritiska
frågor? Ett analogitänkande kan vara att först när eleven utför en kommunikativ handling har
egentligen källkritiska resonemang något subjektivt upplevt värde för honom. Så länge
eleverna i skolan skriver för att öva sig att skriva eller bara redovisa vad någon annan tyckt i
stället för att kommunicera är det inte viktigt att vara noga med källorna. Målet med
skrivandet ligger ju på en annan nivå. Detta medför också att plagierandet inte blir något
större problem för eleverna. För dem är ju huvudsaken att för läraren redovisa att de verkligen
har läst texten ifråga. I lärarnas målsättning ligger däremot att jämföra olika källor och
därigenom utveckla elevernas kritiska tänkande som ett viktigt mål. Här finner alltså Nilsson
en tydlig konflikt mellan lärarnas underförstådda/uttalade mål och elevernas upplevda mål.
Denna konflikt, menar jag alltså, i högsta grad påverkar utfallet av elevernas källkritiska
arbete.
Även Nilsson (2002) för ett resonemang kring uppgiftens formulering och hur denna påverkar
förståelsen av uppgiften. Han hänvisar till forskning utförd av Marshall. Denne tittade på de
instruktioner som eleverna fick innan de gick igång med att läsa skönlitterära texter. De elever
som fick ”restricted writing assignments” (eleverna fick korta uppgifter där de skulle besvara
frågor riktade till texten, av deskriptiv natur eller mer generaliserande) uppnådde sämre
resultat när de gällde förståelse än de som inte fick några instruktioner alls. De elever som
fick ”personal writing assignments” eller ”formal writing assignments” (de förstnämnda
skulle ge en personlig respons på texten, de senare gavs en formellt analytisk uppgift, t.ex. att
jämföra relationerna mellan personer i texten, med hänvisning till texten) nådde en mycket
högre förståelse.
Den slutsats som Marshall drog var att den första typen av uppgifter, som allt för väl liknar
den typen av instuderingsuppgifter som så ofta finns i våra läroböcker, förhindrade att
eleverna skapade en sammanhållen förståelse av händelseförloppet. Denna typ av
13
frågeställningar där eleverna sitter och söker svar på vissa specifika frågor uppmuntrar inte
heller till att de förhåller sig kritiska till texten. Nilsson (2002) gör här själv en koppling till de
olika kategorier och förhållningssätt som Limberg (1998) fann i sin avhandling. Det verkar
inte heller som om det spelar någon större roll om det är eleverna själva som formulerar
frågorna. De ser oftast ”forskningsprocessen” som att ta reda på hur det förhåller sig med ett
fenomen, att skaffa sig information inom ett område. De ger sig alltså i kast med områden där
de har mycket lite av förkunskaper och struktur. När de i sådana fall startar med att formulera
frågor blir dessa ofta av samma ytinriktade karaktär som Marshall beskrev som ”restricted
writing assignments”. Om läraren försöker formulera frågeställningar som leder mot ett
djupläsande resulterar detta ofta i att eleverna använder sig av kodavläsning (s. 202). En av
slutsatserna av detta blir att elevernas eget intresse och motivation blir kärnpunkten, vi måste
alltså få eleverna att vilja kommunicera textens innehåll. Först då kan det bli ett inre behov att
förhålla sig kritiskt till och granska det källmaterial de använder sig av. Roger Säljö (2000)
diskuterar också kring lärandets institutionalisering och lärobockens specifika roll:
Läroboken innebär ett tillrättaläggande av innehållet för en tänkt läsare och denna
anpassning sker i enlighet med vissa föreställningar om vad lärande innebär. Denna
anpassning innebär nästan undantagslöst att helheter styckas upp i delar och det
välbekanta beskrivs i sina beståndsdelar. (s. 217)
Inriktningen mot att lära texten i sig, snarare än att inrikta sig på vad texten handlar
om (Marton & Säljö, 1976), blir ett situerat förhållningssätt producerat av budskapets
abstrakta karaktär, lärobokens framställning och provet. (s. 219)
Det Säljö beskriver är en mycket specifik kultur där läroboken och det läraren sade var det
sätt människor kunde komma i kontakt med nya föreställningar om världen. Uppgifterna
konstruerades för att kunna föra över de fakta som fanns i boken till en provsituation som
läraren använde för att bedöma om eleven hade tagit till sig den kunskap som kursplanen
krävde. Denna skolkultur påverkar hur källor hanteras idag också trots att Internet ger oss helt
andra typer av information. Skolkulturen i sig, traditionen om hur uppgifter konstrueras och
används, innehåller alltså element som gör det svårare för eleverna att se behovet av
källkritiska kontroller.
Ross J Todd (1999) betonar i sin artikel om ”transformational learning” att elevers svårigheter
med att söka på webben förvärras av skoluppgifter som är illa anpassade till ett forskande
arbetssätt. Han menar att läraren i uppgiftskonstruktionen måste ställa sig ett stort antal
frågor:
Is the task meaningful? Does it matter if the student ever know? Is the task clearly
linked to current learning? What information and critical skills are required for the
task? How do I know students have the skills to complete the task? How do I expect
students to develop these skills before they begin the task? Does the task encourage
students to plagiarize? Does the task encourage use of multiple sources? Does the task
require students to use analytical skills or merely cut and paste? (s. 9)
Judy Pitts (1995) tittar närmare på samspelet mellan informationssökningen, källbehandlingen
och uppgiften i sig. Vilken struktur, vilka förkunskaper, vilken inställning eleverna går in i
uppgiften med. Hennes resultat tyder på att det inte är möjligt att separera dimensionen
informationssökning från andra dimensioner i en inlärningsuppgift som ämnesinnehåll och
övriga krav på uppgiften. Hon säger:
14
The major finding in this study was that students did, in fact, depend on their prior
learning to help them solve the problem. It is important to note, however, that the
information-seeking-and-use knowledge was never accessed in isolation. In other
words, students always used their information-seeking-and-use knowledge in
conjunction with subject matter. (Pitts, 1995, s. 182)
I en studie som Limberg refererar till (2002, s. 85) av doktoranders värdering av källor fann
Fitzgerald att deltagarna i sin bedömning av källor påverkades av tidigare ämneskunskaper
och av kunskaper om författares och tidskrifters auktoritet, av hur dokumentet
överensstämmer med verkligheten och av språket. Fitzgerald anser att det går att lära ut de
strategier som används av avancerade studenter till barn med hjälp av mycket specifika och
konkreta instruktioner i flera års tid i en process anpassade till elevers utveckling.
Forskarna fann att även de yngsta barnen fann relevant information på webben men de
tenderade att acceptera all information som korrekt, precis som barn gör med läroböcker,
enligt forskarna. En möjlig slutsats av detta resonemang är att lärarna lär eleverna att vara
okritiska till webben genom att lära dem att vara okritiska till läroböckerna? Jag uttrycker mig
ganska drastiskt här, men frågan är relevant och kan ställas när jag tittar närmare på hur
skolans kultur påverkar elevernas källkritiska arbete.
Det verkar alltså som om elevernas inställning och frågornas konstruktion är några av de
nyckelbegrepp som en undersökning av elevernas faktiska arbete med material från Internet
måste kretsa kring.
Sökprocessen och den emotionella dimensionen
Viktigt blir alltså att se hela informationssöknings och bearbetningsprocessen som en
integrerad helhet. Carol C Kuhlthau (1993) har studerat hur gymnasister och collegestudenter
söker information i inlärningssituationer.
Bild 2. Känslomässiga processer under sökning efter Kuhlthau (1993).
Hennes modell över vilka känslomässiga aspekter som ligger inbakade i processen kring det
fria sökandet har jag funnit mycket användbar eftersom hon uppmärksammar affektiva
aspekter av själva sökprocessen.
15
Modellen belyser såväl känslor som tankar och handlingar under sökprocessen. Hennes
hypotes var att informationssökning är en konstruktionsprocess som börjar med osäkerhet och
oro (Waern, 2002 s. 1).
Som framgår av figuren förändras den sökandes tankar från förvirring och tveksamhet före
fokuseringen till klarhet och precision i fas fem. Handlingarna ändras från sökande efter
relevant information i fas tre till sökande efter träffande (pertinent) information i fas fem.
Denna osäkerhet kan ha många olika orsaker, till exempel att eleven inte vet vad han/hon är
ute efter och är benägen att hänvisa till läraren eller reagerar undvikande på en serviceinriktad
bibliotekaries frågor. Jag ser att denna modell kan användas även när vi tittar på elevernas
hantering av källkritik. I ett skede som präglas av frustration och osäkerhet kring själva
huvuduppdraget att finna och förstå den ”fakta” som eleverna ser som huvuduppdraget blir
det mycket lätt att välja bort ett moment som skapar ytterligare osäkerhet och frustration, att
också koncentrera sig på den kritiska värderingen och kontrollen av det material de arbetar
med.
Christine Bruce’s (1997, kap.6) modell av informationskompetens blir intressant Eftersom
hon ser detta som en process sammansatt av ett antal delmoment.
Bild 3. Bruce's modell för informationskompetens.
Detta skall inte ses som en trappa utan helheten är informationskompetens. Det är olika delar i
informationsprocessenprocessen som utgör fokus i de olika stadier/kategorier som hon
använder för att definiera informationskompetens. Teknisk kompetens är bara centralt i den
16
första kategorin. I kategori fem, sex och sju är användandet av informationen det centrala.
Eftersom det oftast är kring kategori ett och kategori två som undervisningen om källkritik
hamnar blir denna bild viktig. Hennes modell lägger alltså tonvikten på de innehållsligga
aspekterna av processen och ligger i samklang med de slutsatser som t.ex. Pitts och Fitzgerald
drar. Återigen lyfts lärarens förmåga att kommunicera de grundläggande strukturer som ett
ämne innehåller fram som det mest väsentliga.
För att förstå elevers arbete med Internet i allmänhet och källkritik på material från Internet i
synnerhet, anser jag att min litteraturgenomgång pekar mot att man måste rikta uppmärksamheten betydligt mycket mer på hur läraren kommunicerar och hur eleven förstår och förhåller
sig till den uppgift de har fått.
Språket och artefaktens betydelse
En forskare som har pekat på det språkliga spelets betydelse är Jonas Ivarsson (2002) som i
”Tala peka och lära” diskuterar hur arbetet vid datorn ofta leder fram mot ett deiktiskt språk,
det vill säga ett språk som är dominerat av utpekande ord och gester. Man blir alltså bunden
till den form som datorn erbjuder och resonerar genom att peka och visa. Titta där uppe, om
du klickar där så kanske, osv. Problemet i denna form av interaktion är att läraren går in i den
med sina resurser och sitt språk och alla de vetenskapliga begrepp som han eller hon har
tillägnat sig via sin utbildning. Detta är en bakgrundsstruktur som inte finns hos eleverna och
risken är mycket stor att man missar det som undervisningen egentligen skulle leda fram till.
Ivarsson avslutar:
Det här exemplet visar snarare att läraren inte blir överflödig och att en tillämpning av
tekniken tvärtom innebär att lärarens roll behöver betonas i än högre grad för att vara
den som kan hjälpa eleverna överbrygga fenomenens lokala karaktär. (s. 73)
Detta exempel handlar om hur eleverna arbetar med ett programmeringsproblem med hjälp av
ett interaktivt datorprogram men pekar mot ett större problem. Om tekniken i sig leder in mot
ett annat sätt att tala, där innehållet och ämnets egna strukturer faller i bakgrunden blir det
mycket svårare för läraren att föra de resonemang som hjälper eleverna att upptäcka det som
de egentligen skall upptäcka. Detta gäller vare sig läraren arbetar med ämnesrelaterade
problem eller med källkritiska problem.
Jonas Almqvist (2002) visar på liknande fenomen. Han diskuterar hur det språkliga spelet
utvecklas när eleverna försöker lära sig kemi via ett edutainmentprogram (Draken Gilbert).
Till skillnad från i exemplet ovan handlar det här om elever som arbetar med
datorprogrammet utan lärarens handledning. Almqvist visar på hur undervisningsinnehållet
egentligen föll bort eftersom eleverna kom att möta de problem de stötte på med utgångspunkt
i sina vardagserfarenheter och inte i sina kunskaper om kemi. Även Almqvist hamnar alltså i
slutsatser om att den bristande struktur som eleverna har kring de specifika ämnesbegreppen
gör att de löser de problemställningar de hamnar i utan dessa ämnesspecifika kunskaper. De
finner olika typer av lösningar, men når egentligen inte under den yta som syns på skärmen
och som begränsas av deras erfarenheter.
Även Jan Wyndham (2002) diskuterar liknande problem, med utgångspunkt i hur eleverna
använder ett datorprogram för att lära sig vissa geometriska grundbegrepp. Han visar på hur
elevernas bristande förankring i en matematisk diskurs klaras av genom att hänvisa till en mer
privat erfarenhetsvärld. Eleverna tar sig genom problemen utan att använda sig av
matematiska begrepp. Den språkliga luckan klarar de av genom att peka och gestikulera
17
(deiktiskt språk). Här måste läraren in och ge eleverna orden i den specifika kontext där
eleverna befinner sig:
Läraren skulle kunna ställa nya frågor, inspirera till nya upptäckter, utmana elevernas
föreställningar, ge eleverna ord, peka på sammanhang, byta perspektiv och så vidare.
Elevernas begreppsliga och språkliga tillväxt förutsätter en växelverkan eller ett
oavbrutet pendlande mellan det konkreta och det allmängiltiga, mellan det subjektivt
upplevda och det objektivt reflekterade – alltså mellan olika kontextuella nivåer. (s.
116)
De tre senast refererade författarna lyfter fram det språkliga spelet och hur datorn som
medierande redskap påverkar det språkspel som förekommer i klassrummet. De lyfter också
allihop upp elevernas egna referenssystem som en av de kritiska punkterna. Alla tre betonar
också vikten av att läraren, med sitt mer utvecklade kunnande och sin kännedom om de
vetenskapliga begrepp som är undervisningens egentliga mål, finns närvarande som
kommunikativ partner i själva processen.
Jag har tidigare lyft fram Pitts och Fitzgerald som båda har pekat på betydelsen av den
kunskap eleverna har med sig in i en process. Ivarsson, Almkvist och Wyndham visar hur det
medierande redskapet i sig, datorn, kan göra att dessa processer faller ännu mer i bakgrunden.
Jag fastnade för detta eftersom jag redan tycker mig kunna se ett mycket intressant språkspel
mellan de elever och lärare som jag studerar. Eleverna var aktiva och kunde ge de rätta svaren
till läraren när han gick igenom och diskuterade källkritik i uppgiftsgenomgången. Men i det
praktiska arbetet var det ingenting som tillämpades. Det kan både bero på att eleverna ser
arbetet som rituella eller strategiska handlingar (se Nilsson, 2002) eller att de saknar de
språkliga, och/eller inomvetenskapliga strukturerna för att göra dessa bedömningar. Oavsett
vilka orsakerna till att eleverna inte genomför källkritiska studier är, måste vi alltså få till en
mycket närmare interaktion mellan elev och lärare i den konkreta situationen. Frågan är om
detta är möjligt i en situation där eleverna arbetar självständigt med egenvalda uppgifter, eller
om läraren måste genomföra dessa diskussioner kollektivt kring av läraren valda exempel?
Sammanfattning
De forskare jag har refererat rör sig huvudsakligen inom två ansatser. Dels den
fenomenografiska där vi bland annat hittar Limberg och Stigmar och dels den sociokulturella
där vi t.ex. finner Jacobsson och Enochsson. Eftersom jag mer och mer har blivit medveten
om det språkliga samspelet mellan lärare och elev kombinerat med elevernas inställning till
sin uppgift och hur mediet i sig påverkar skulle jag vilja placera in mig i det senare fältet.
Min litteraturgenomgång har givit mig ett antal analysredskap som jag kommer att försöka
tillämpa i min analys av det empiriska materialet. Från Leth och Thurén (2000) har jag
extraherat de sex olika källkritiska kriterierna (Tids, Beroende, Tendens, Äkthet, Världsbild,
Trovärdighet och Källans förutsättningar) som jag kommer att försöka se hur eleverna
förhåller sig till i sitt arbete. Enochsson (2001) och Hernwall (2001) lyfter upp problematiken
att Internet som fenomen idag är förankrat i elevernas fritid i första hand och att varken elever
eller lärare egentligen har integrerat det nya verktyget i skolan. Den nya tekniken används mer
för att lösa samma typ av uppgifter som vi alltid har använt oss av i skolan. Något som den är
dåligt anpassad till. Detta kan sägas vara ett problem förknippat med den speciella kultur som
är skolans. Nästan samtliga forskare jag har refererat till, Enochsson (2001), Hernwall (2001),
18
Bergman (1999), Wattson (1998), Jacobsson (2001), Nilsson (2002) lyfter upp frågan om hur
styrande uppgiftsformuleringen är. Det viktiga för att förstå hur eleverna löser sina problem
och i vilken utsträckning de försöker tillämpa källkritiska kriterier ligger alltså i hur lärarna
formulerade sin uppgift.
Pits (1995) och Fitzgerald (ur Limberg 2002) och Limberg (1998) är tre forskare som betonar
hur styrande de strukturer och kunskaper eleverna har med sig in i sökprocessen är för hur väl
de lyckas med sin uppgift. Dessa resonemang kan direkt överföras till hur väl de lyckas med
sitt källkritiska arbete. Goffmans teori om olika former av samtal, som den definieras av
Nilsson (2002), och vikten av att förhålla sig som principal till sin text är betydelsefull för
mig. Så länge eleverna i första hand ser sin uppgift som en rituell i stället för kommunikativ
handlig har de inga incitament att vara källkritiska. Slutligen har delar av forskargruppen
kring boken ”Utm@ningar och e-frestelser” (2002, red. Säljö & Linderoth) Ivarsson,
Almqvist och Wyndham lett mig in mot problematiken om hur det språkliga samspelet kring
datorn som medierande redskap påverkar inlärningen och det källkritiska arbetet. De olika
faktorer som jag har fått fram ur min litteraturgenomgång som jag anser kan användas för att
förstå varför eleverna hanterar källkritiska problem på ett visst sätt ger mig ett antal olika
vägar in i analysen av mitt empiriska material. I analysdelen kommer jag att ställa samman
dessa till en bild som sedan skall användas tillsammans med mina frågeställningar.
19
Syfte och problemformuleringar
Huvudsyfte
I första hand vill jag beskriva och reflektera över hur eleverna gör när de skall arbeta
självständigt med att värdera material de hämtar från nätet. Jag vill undersöka i hur hög grad
eleverna tillämpar källkritiska kriterier i sitt arbete och försöka förstå varför de hanterar
problemen som de gör. Under arbetets gång har jag blivit mer och mer medveten om lärarnas
stora betydelse i denna process och i andra hand vill jag titta på vilka problem lärarna betonar
när det gäller elevernas självständiga arbete med Internet och vilka strategier de använder för
att leda eleverna mot ett mer källkritiskt arbete.
Frågeställningar
Vilken medvetenhet har eleverna om behovet av källkritik på material från Internet?
Hur resonerar eleverna kring behovet av att källkritiskt granska det material de arbetar med?
Genomför eleverna källkritiska granskningar i sitt individuella arbete?
Hur resonerar de kring det arbete de faktiskt genomför?
Vilka källkritiska metoder använder sig eleverna av?
På vilket sätt påverkar lärarens sätt att arbeta elevernas eget källkritiska arbete?
Vilka strategier använder lärarna för att utveckla elevernas källkritiska arbete?
Metod
Val av undersökningsmetod
Mitt val av metod bygger på ett antal grundantaganden. Eftersom mitt huvudsakliga syfte med
studien var att beskriva och reflektera över hur eleverna gör när de skall arbeta självständigt
med att värdera material de hämtar från nätet, att undersöka i hur hög grad eleverna tillämpar
källkritiska kriterier i sitt arbete och försöka förstå varför de hanterar problemen som de gör,
försökte jag välja en metod som i så hög grad som möjligt riktade in sig mot elevernas arbete.
Forskningsmetoden är i grunden kvalitativ eftersom jag försöker förstå och analysera vilka
olika faktorer som påverkar elevers källkritiska arbete med hjälp av observationer och samtal.
Den strategi som jag ansåg var mest lämplig i förhållande till studien syfte var kombinationen
av deltagande observation och samtal med eleverna kring deras handlande framför datorerna.
Genom att välja en metod som i grunden byggde på en observation förväntar jag mig att
komma närmare det arbetssätt som eleverna använder sig av när de arbetar självständigt. Ett
av mina grundantaganden var att eleverna i en ren intervjusituation tenderar att ge mer
”lärarinriktade svar” eller som jag kallar det i min empiriska genomgång, uppvisa retorisk
medvetenhet. Det finns strategiska motiv att svara på ett sådant sätt att man tillfredställer det
som man tror att läraren/intervjuaren vill höra. Min tidigare undersökning (Eklöf, 2002)
slutade till viss del i denna insikt.
Undersökningens kontext
Jag har genomfört mina studier på en grundskola i Sydsverige. Skolan startades hösten 2002,
då stadsdelsledningen ville skapa en skola med ”större måluppfyllelse”, vilket här innebar, en
skola för barn som var duktiga praktiskt men som hade det svårt med det teoretiska. Dessutom
behövdes en ny skola för 7-9 eftersom det var överbeläggning på de andra skolorna. En
20
bärande tanke var att skolan skulle integrera teori och praktik på ett helt annat sätt än vad
traditionella skolor gör.
Skolan består av tre enheter eller profiler, teknik/hantverk, konst/kultur och natur/miljö. Den
är byggd för att totalt ta emot 120 elever från hela stadsdelen. Den är alltså inte geografisk
hemskola för någon. Alla boende eller inskrivna på en skola i stadsdelen i årskurs sex har rätt
att söka till denna skola. Eleverna blir antagna utifrån behoven av att gå på skolan. Behoven
kan se olika ut beroende på person. Skolan skall avspegla stadsdelens demografiska
genomsnitt. Eftersom skolan inte har någon specialresurs tycker de själva att de har svårt att ta
emot elever med specifika svårigheter. Däremot anser de sig vara mycket lämpade för att ta
emot elever som inte mår bra på stora skolor och som behöver en mindre skola för att trivas
och kunna utvecklas (enligt intervju med skolans rektor). I mina inledande samtal med
skolledningen uttrycktes det ett stort missnöje med hur eleverna klarade av att arbeta
självständigt, tematiskt. Speciellt det egna ansvaret för informationssökning och bedömning
var något som rektorn uppfattade att eleverna hade problem med. Detta missnöje fanns också
hos lärarna, som inte alls var nöjda med utfallet av höstterminens temaarbete.
Det projekt jag kom att följa handlade om ett antal kända naturvetenskapliga personligheter.
Den del av skolan där eleverna i natur och miljö gör det mesta av sitt arbete har specifika
namn på sina salar. De heter Einsteinrummet, Newtonrummet, Darwinsalen och Curielabbet.
Elevernas uppgift var att, med hjälp av informationskällor efter eget val, plocka fram
information kring dessa fyra personer. Varje elev skulle sedan producera en plansch om var
och en av de fyra vetenskapsmännen. Tankegången hos lärarna var att planscherna skulle
förklara varför salarna var döpta efter just dessa fyra vetenskapsmän. Arbetet syftade alltså till
att lyfta fram forskarnas vetenskapliga storhet, mer än att beskriva dem som människor. Alla
planscher skulle sedan presenteras på en utställning där eleverna genom omröstning skulle
välja ut den plansch som skulle bli det aktuella rummets officiella namnplansch.
Efter diskussioner med lärarna beslöt jag mig för att följa en av skolans profiler, natur och
miljö. Anledningarna till att jag valde att göra min undersökning i just denna profil var flera.
Dels föreslog skolledaren det när vi initialt diskuterade vilken grupp jag skulle följa eftersom
hon bedömde att det var den grupp som bäst skulle klara av att ha en betraktare i
klassrummet. Då lärarna i denna profil precis skulle starta upp ett område som innebar att
eleverna skulle arbeta mycket självständigt med datorer så var det ganska uppenbart att det
var den grupp som passade bäst in i min studie. En ytterligare anledning till mitt val var att de
två lärare som i huvudsak är ansvariga för denna profil ställde sig positiva till min medverkan.
Totalt i profilen gickr det 25 elever varav sju var åttondeklassare och 18 var sjundeklassare.
Genomförande
Efter mina inledande samtal med skolledningen mötte jag lärargruppen i början av januari för
att informera om mitt projekt och vilken roll jag skulle spela i lärarlagets fortbildning under
projekttiden. På detta möte delades också ett informationsblad till föräldrarna ut (bilaga 1).
Jag träffade eleverna innan det egentliga arbetet började för att de skulle lära känna mig lite
och inte reagera på att jag fanns i klassrummet. I samband med detta gav jag en kort muntlig
information till bägge elevgrupperna om vad jag var intresserad av att studera.
Jag var med om projektet från lärarens första initiering fram till dess att inte mer tid gavs för
att arbeta med projektet. Jag har följt och observerat/samtalat med samtliga sju
21
åttondeklassare i arbetet. Jag följde fem av sjundeklassarna i arbetet och intervjuade
ytterligare fem efter den egentliga projekttidens slut.
Under tiden eleverna arbetade med datorer och böcker observerade och samtalade jag med
dem under arbetets gång. Jag förde anteckningar om vad de gjorde och vilka sidor de var inne
på. Till min hjälp hade jag en minidisc för att spela in ljud. Jag kom alltså att sitta med
eleverna en i taget för att se hur de gjorde för att finna, välja ut och värdera sidor. Under
arbetets gång ställde jag frågor till dem, bad dem förklara varför de gjorde på ett visst sätt osv.
I genomsnitt satt jag ca 20 minuter per elev. Jag gjorde alltså inte en ren observation utan
använde mig av det jag observerade för att kunna samtala med eleverna om det jag såg dem
göra. I genomgången av mitt empiriska material kallar jag detta för observation/samtal. Här
har jag alltså valt en form av multipel metod, en blandning av observation och intervju. I vissa
metodböcker till exempel Silverman (2000, s. 100) varnas för att ha en övertro till att multipla
metoder ger en mer fullständig bild av sanningen och rekommenderar att forskaren väljer
enkelheten i att använda en metod i första hand. Andra författare som till exempel Thomas
Brante (2003) skriver i sin artikel om forskningsfältet socialt arbete, att metodpluralism är ett
av de vanligaste svaren på hur forskaren skall se på frågan vilka metoder som bäst leder fram
mot korrekt kunskap. På liknande sätt resonerar Karin Widerberg (2002) när hon säger att de
kvalitativa infallsvinklarna kompletterar varandra och med fördel kan kombineras (s. 17). Jag
valde denna kombinationsmetod eftersom jag ansåg att den bäst kunde hjälpa mig att förstå de
val eller ickeval eleverna gjorde under sitt arbete.
Observationen, där jag tyst följde vad eleverna gjorde på skärmen visade mig på när eleverna
stannade upp, valde vissa sidor, valde bort vissa sidor. Hur de utformade sina sökningar,
hanterade träfflistorna med mera. Jag kunde sedan muntligt gå in och fråga eleverna varför de
valde en viss sida, hur de tänkte när de läste en träfflista och så vidare. Eftersom ett av mina
grundantaganden var att eleverna kan ha strategiska skäl att svara på direkta frågor på ett visst
sätt ville jag komma bort från det direkta frågandet och koncentrera mig på ett samtal kring
det jag faktiskt såg dem göra. Detta eliminerar inte problemet med strategiska svar, men det
gör åtminstone den formen av bias mindre. Att jag valde att inte intervjua alla sjundeklassare
berodde dels på att projektet tog slut och på tidsbrist. Den viktigaste anledningen var dock att
jag fick en mättnad i mina intervjuer. Jag fann att fler intervjuer inte tillförde någonting nytt
till mitt resultat.
När jag har följt grupperna under deras projekttid har jag mestadels följt arbetet tillsammans
med en av lärarna. Det är två olika lärare som har haft profilen under projekttiden. Den ena
har haft sjundeklassen och den andra åttondeklassen. Utöver intervjuerna/samtalen med
eleverna intervjuade jag även dessa två lärare. Eftersom jag valde att koncentrera
observationerna till eleverna hade jag väldigt lite observationsmaterial som visade på lärarnas
arbete. I stort sett hade jag bara lärarröster från introduktionen av projektet. Till detta kommer
några få tillfällen när lärarna har handlett just de elever jag intervjuade för tillfället. Då två av
mina frågeställningar handlar om lärarnas strategier och hur de påverkar elevernas arbete
försökte jag fånga in lärarperspektivet genom att genomföra intervjuer efter projektets
avslutande. Materialet är alltså av en annan karaktär än elevmaterialet och avspeglar inte den
faktiska situationen på samma sätt som mina observationer/samtal med eleverna gör. Jag fann
det ändå viktigt att ta med lärarkommentarerna eftersom de ger en bild av hur lärarna erfar
den problematik som jag har arbetat med. I lärarintervjuerna tycker jag mig ha funnit ett antal
teman. Jag har sammanfört citaten och kommentarerna kring dessa teman.
22
När projekttiden var slut hade jag hunnit observera/samtala med samtliga åttondeklassare men
bara fem av sjundeklassarna. Jag tyckte mig redan se en mättnad i materialet. Det var nästan
samma saker som hade framkommit vid observation/samtal vid samtliga tillfällen. Samtidigt
var jag tveksam till om jag verkligen kunde stanna eftersom jag bara fått tillfälle att prata med
några få sjundeklassare. Jag valde därför att gå vidare med ytterligare några observationer.
För att få en innehållssituation som var så lik den som projektet innebar som möjligt, lät jag
dessa elever arbeta med ytterligare en uppgift av likartad karaktär (bilaga 2). Detta innebar att
jag tog dem ur en faktisk kontext och konstruerade något som liknade, men som inte var
autentiskt på samma sätt. Jag var mycket tveksam till om jag skulle genomföra denna del. Här
plockade jag bort en del av den autenticitet som var grunden till att jag valde min
observations/samtalsmetod i första läget men farhågan för att mitt undersökningsmaterial
annars skulle bli för litet fick väga över. Jag genomförde ytterligare fem observationer/samtal
kring den fiktiva uppgiften. Då jag inte kunde finna någon uttalad skillnad i arbete och
reflektioner mellan den faktiska och den fiktiva uppgiften ansåg jag mig ha uppnått mättnad i
materialet och stannade efter tio genomförda observationer bland sjundeklasseleverna.
Min ursprungliga intention var att kunna följa alla delar i projektet, från introduktionen, via
elevernas eget arbete och lärarnas handledning mot redovisning och efterarbete. Vid
slutförandet av denna uppsats har eleverna fortfarande inte slutredovisat sitt projekt, så jag har
inte kunnat följa de avslutande delarna fullt ut. Jag har dock fått möjlighet att gå igenom en
del av de produkter som blev resultatet av projektet. Totalt har jag analyserat 28 olika
planscher i första hand med avseende på hur de har tolkat lärarnas instruktioner.
Analys
Att jag valde att arbeta med anteckningar och en minidisc för ljudupptagning medförde att jag
mycket snabbt kunde flytta mig mellan eleverna. Detta var en fördel eftersom jag kunde se
vilka elever som var inne i en fas som var intressant för mig att studera och direkt flytta över
till den eleven. Samtalen förde jag sedan över till text med hjälp av programmet Escribe. Jag
valde att skriva ut intervjuerna direkt efter det som sades och har alltså inte valt någon speciell
form för konversationsanalys. Förmodligen hade en sådan analys som också tog hänsyn till
tvekan, tankepauser med mera kunnat ge ytterligare en dimension till min förståelse. Men
eftersom jag hade bestämt mig för att göra analysen i första hand på det som direkt uttalades i
förhållande till det jag såg ansåg jag inte att detta merarbete skulle tillföra så mycket mer i
kvalitet att det var motiverat. Texterna lades sedan över i analysprogrammet QSR 5 för att jag
skulle kunna gå igenom intervjuerna, finna gemensamma teman och analysera dessa i
förhållande till de teoretiska förklaringar jag tyckt mig finna i min litteraturgenomgång. Först
skapade jag kategorier (noder kallas de fraser man kategoriserar efter i programmet) med
utgångspunkt från mina frågeställningar. Sedan läste jag igenom alla intervjuerna för att
plocka fram ytterligare kategorier som jag fann intressanta och skapade noder även kring
dessa. Totalt resulterade detta i att jag fick fram 11 stycken olika noder. Intervjuerna lästes
sedan igenom och markerades upp efter de noder/kategorier jag bestämt mig för att använda.
De noder jag lade in i texterna redovisas i bilaga 3. Programmet använde jag sedan för att
plocka fram alla intervjudelar som jag hade kategoriserat med en viss nod.
Etiska aspekter
I början av terminen träffade jag hela lärargruppen för att presentera vad det var jag skulle
undersöka. Då lämnade jag också ut ett informationsblad till elevernas föräldrar där jag
upplyste om att jag skulle vara på skolan och varför. Bladet innehöll information om projektet
och att samtliga elever och lärare kommer att avidentifieras helt. Jag begärde inte tillstånd
23
från föräldrarna för att få ta med deras barn i projektet (bilaga 1). Eftersom det rör sig om
personer som inte är myndiga kan det ifrågasättas om inte direkt tillstånd från
vårdnadshavarna borde ha funnits. Jag gjorde bedömningen att det inte behövdes eftersom
både skolan och eleverna helt skulle avidentifieras vid min genomgång. Det handlade inte
heller om att skapa porträtt av enskilda elever utan citat från mina samtal skulle enbart
användas för att illustrera diskussionerna kring mina frågeställningar. Widerberg (2002) anser
att sådana summariska porträtt som är helt avidentifierade inte innebär några etiska problem
(s. 142).
För att kunna avidentifiera eleverna har alla elever fått fingerade namn i resultatdelen. Alla
elever som jag har talat med under arbete i klassrummet har fått namn som börjar på A och
alla elever som jag har pratat med enskilt efter det att projektet var avslutat har fått namn som
börjar på I t.ex. Adam 7 eller Inga 8. Siffran efter talar om huruvida det är en sjunde- eller
åttondeklassare jag refererar till. Jag upplever inte att dessa etiska överväganden har påverkat
min möjlighet att analysera och dra slutsatser. Mina intervjuer är inte av den karaktären att jag
har måst utelämna relevanta partier för att kunna hålla en total avidentifiering av de
inblandade (Larsson, 1993). När det gäller avidentifieringen av lärarna har det varit svårare.
Eftersom ingen vet vilken skola eller kommun jag har gjort mina studier på kan ingen
utomstående relatera Sven och Per till några faktiska personer. Men deras kollegor kan säkert,
med sin kännedom om personerna, lista ut vem som har sagt vad. Jag hade kunnat välja att
inte redovisa med citat från de bägge lärarna utan knytit samman det till en mer flytande text
där jag bara talade om en lärare i allmänhet. Jag valde nu en metod med ganska fylliga citat
från de bägge lärarna, eftersom jag ansåg det betydelsefullt att de fick komma till tals med
sina egna röster. Det är trots allt bara två individer och jag vill inte ge intryck av att beskriva
någon mer allmän läraråsikt. Jag förklarade för de bägge lärarna hur jag tänkte gå till väga och
att deras arbetskamrater med största sannolikhet skulle kunna identifiera dem. Jag fick
klartecken från bägge på att jag kunde förfara på det sätt jag hade planerat.
Metoddiskussion
Video inspelningar är en metod som ofta används vid klassrumsobservationer. Fördelen med
sådana är att de fångar mycket mer av interaktionen i klassrummet. Jag valde att inte använda
denna möjlighet. Eftersom jag i första hand var intresserad av den enskilda elevens arbete
med datorn och lärarens interaktion med den enskilda eleven ansåg jag att kombinationen
anteckningar och ljudinspelning väl fyllde mina behov. Om jag skulle ha arbetat med video
skulle jag bli tvungen att rigga den på ett sådant sätt att jag kunde se vad som händer på
skärmen. Jag kände att detta skulle komma att bli för hämmande för mig och eleven. Det hade
också inneburit att jag inte hade kunnat vara så rörlig i klassrummet, vilket jag såg som en
avgörande fördel
Eleverna inom profilen natur/miljö skiljer sig till viss del från andra profiler på skolan. Enligt
skolledningen har de flest ”duktiga” barn i just den profilen. Detta bedömer jag inte ha
påverkat resultaten i min undersökning. Jag ser på den gruppen jag ser på och uttalar mig inte
om någon annan grupp. Min förhoppning är att eventuella slutledningar kan appliceras som en
analysmall även på andra elevgrupper.
Jag kan givetvis inte, rent faktiskt, uttala mig om någon annan elevgrupp än den jag studerat.
Jag har inte gjort något systematiskt urval och kan inte prata om någon generaliserbarhet i
ordets verkliga betydelse (Patel och Davidsson, 2003, s. 106). Men jag hyser ändå förhoppningen att den metod jag valt skall leda fram till en förståelse av fenomenet källkritiskt
24
arbete och vad som kan påverka elevers arbete. Mina slutledningar kan sedan testas och
förfinas mot andra elevgruppers arbete.
Skolledningen bad mig som motprestation komma till personalmöten vid fyra tillfällen för att
prata om informationssökning och källkritik. Två tillfällen var rena föreläsningar/diskussioner
och två tillfällen innehöll praktiska övningar. Dessa fyra träffar hölls under januari till mars.
Att jag var inne och hade utbildning med lärarna har påverkat hur de lade upp sina
instruktioner och handledning. Vid åtminstone ett tillfälle kunde jag direkt se att en lärares
instruktioner till eleverna förändrades efter att vi hade diskuterat uppgiftsformuleringens
betydelse i lärargruppen. Detta kan bero på våra diskussioner, men det kan finnas andra
orsaker, att läraren gör andra bedömningar av klassens kapacitet, inte är nöjd med hur han
presenterade uppgiften vid första tillfället osv. Förändringen i instruktion kan ha haft
betydelse för hur elevernas slutresultat blev. Åttondeklassarna fick till viss del annorlunda
instruktioner, vilket kan vara ett resultat av mina föreläsningar. Jag beslöt mig därför att vid
genomgången av slutprodukterna titta extra på om denna skillnad i instruktion också
avspeglar skillnader i produkten.
Jag har försökt försäkra mig att nå så hög giltighet och trovärdighet som är möjligt i denna typ
av studier. Jag har ansträngt mig att i texten försöka fånga och diskutera fenomen och metoder
som kan vara motsägelsefulla. Speciellt i de fall där jag redovisar möjliga slutsatser av förda
resonemang har jag ansträngt mig att också visa på alternativa tolkningar. För att det skall bli
så lätt som möjligt att följa mina resonemang har jag arbetat med ”thick descriptions” (Patel
och Davidsson, 2003, s. 105). Speciellt i lärarintervjuerna har jag arbetat med längre utdrag
för att kunna ge läsaren en möjlighet att dra egna slutsatser av vad som sägs.
25
Resultat
Jag har valt att föra samman redovisningen av mitt empiriska material med analysen. Jag gör
på detta sätt för att det i den typ av material som jag har att arbeta med, redan i urvalet och
kodningen av intervjuerna, finns så mycket av bakgrundsantaganden och tankemönster. Att
först redovisa mitt urval av relevanta påståenden i förhållande till de ställda frågorna för att
senare diskutera dem i ett separat kapitel anser jag inte skulle tillföra någonting extra när det
gäller validitet eller reliabilitet utan bara försvåra läsandet. I sammanfattningen till första
kapitlet försökte jag föra samman de olika vägarna in i förståelsen av vad som kan påverka
elevernas arbete med källkritiska frågor. De olika faktorerna är det jag har extraherat ur olika
forskares försök att förstå elevers dator/Internetanvändande och som jag anser kan användas
även vid en mer specifik analys av deras arbete med olika typer av källkritiska frågor. Min
utgångspunkt är följaktligen att man inte kan skilja ut källkritiken från andra delar av
informationsprocessen. Detta bygger jag till stor del på den modell för informationskompetens som Bruce (1997) byggde (se s. 16). Grundtanken i hennes modell är att hela
informationsprocessen måste ses som en helhet och att i de flesta faserna i processen är det
själva informationen som ligger i centrum, inte verktygen eller tekniken. I hennes modell
ligger informationen som centrum i sex av de sju faserna. Informationskontrollen bedöms
som en så central del av informationsprocessen att den ses som en egen fas. Med
utgångspunkt i detta resonemang kan jag alltså hävda att även forskningsresultat som berör
informationssökning i stort har relevans när man tittar specifikt på källkritik och hur eleverna
gör källkritiska bedömningar. Nedan har jag sammanfört de faktorer jag har lyft fram i min
forskningsgenomgång till en bild som jag kommer att använda tillsammans med begreppen
retorisk och utövande medvetenhet för att försöka förstå och analysera det som framkommer i
mina observationer/intervjuer.
Bild 4. Analysmodell för att förstå elevers arbete med källkritiska frågor.
26
Vilken medvetenhet har eleverna om behovet av källkritik på material från
Internet?
Svaret på denna fråga beror på hur man definierar medvetenhet. I nationalencyklopedin ges
två förklaringar till ordet medvetenhet, dels ”uppnådd djupare insikt” och dels ”att ha något
klart för sig”. I min uppsats (Eklöf, 2002) var en av de slutsatser jag drog att eleverna hade en
högre medvetenhet om källkritiska frågor än vad lärarna ansåg att de hade. Jag tyckte mig
också se att eleverna hade större behov av och efterfrågade mer av hjälp med de direkt
källkritiska frågorna inom de olika ämnena, medan lärarna menade att eleverna behövde mer
hjälp med de tekniska frågorna, sökteknik och olika tekniska metoder för källkritik. Redan när
jag skrev mitt förra arbete väckte jag frågorna om hur djupgående denna medvetenhet var, om
eleverna verkligen gjorde det de sade sig göra eller om det var en läpparnas bekännelse.
Jag refererade tidigare till regeringens utkast till ny IT-strategi (Utbildningsdepartementet,
2000) och hur man där med stöd av bland annat Ann-Britt Enochsson (2001) och Patrik
Hernwall (2001) tyckte sig kunna slå fast att eleverna hade en relativt genomtänkt syn på
källkritik (se s. 7). Jag tycker att det verkar som om regeringen har valt att luta sig mot denna
positiva bild eftersom källkritiska frågor har så liten plats i regeringens slutrapport kring ny
IT-strategi (Hylen 2002).
I mina intervjuer kunde jag ganska tidigt finna en stor förmåga hos eleverna att diskutera
kring källkritiska frågor. Vid lärarnas introduktion av den uppgift jag har studerat slog det
mig att många av eleverna hade så pass nyanserade och genomtänkta uttalande kring vikten
av att förhålla sig källkritiskt till det material de arbetade med.
Anita 8:
– Det var nån gång vi hade SO med Anna-Lena så sa hon att det inte så bra att leta på
Internet för man vet inte om det är sant var de fått det ifrån. När jag skulle skriva om
Tornados stod det olika på alla, jag visste inte vilken jag skulle ta.
Anita 8:
– Det står också fel i böcker. Jag har märkt det flera gånger.
Sven (lärare):
– Och när du kollar vad tittar du på för att bedöma om den är bra eller dålig? Har du
en idé om det Arne?
Arne 7:
– Ja om det står gjord av Anders Svenson i 3 a så kanske man inte skall lita på den så
mycket.
Sven (lärare):
– Anders Svensson i 3 a är inte nått att ha med andra ord, han kanske är jätteduktig.
Arne 7:
– Ja men man skall ändå ta så kallade säkra sidor.
Citaten ovan ger exempel på både en grundläggande kritisk inställning som sträcker sig
utöver material från nätet även till böcker och en medvetenhet om faran med att arbeta med
elevmaterial. Här kan gör Arne 7 en referens till vad han kallar för säkra sidor. Vad säkra
sidor är definieras dock inte. Begreppet säkra sidor är intressant. Bakom detta sätt att uttrycka
sig ligger en föreställning om att det finns sidor som redovisar någon form av faktiskt,
objektiv sanning. Om man bortser från rena faktauppgifter och rör sig kring texter som
försöker förklara eller ger uttryck för åsikter så är det mycket svårt att hävda att sådana sidor
överhuvudtaget kan finnas. Ändå är det ett vedertaget begrepp i elevernas föreställningsvärld.
27
Jag kommer att diskutera detta vidare i stycket om hur skolans kultur påverkar elevernas
källkritiska arbete.
Jag har också letat explicit efter uttalanden som kunde styrka min tidigare mer positiva
uppfattning kring elevernas förmåga på detta område. Det är inte svårt att finna exempel på
sådana uttalanden hos flera av mina intervjuade elever. Om jag som lärare frågar direkt om
olika typer av tester eller vikten av att genomföra källkritiska kontroller så får jag, ur
lärarsynpunkt, positiva svar.
Anders Eklöf:
– När du kommer in på en sån här sida, är du orolig för, funderar du mycket på kan
detta vara sant?
Anna 8:
– Lite grann, det beror på också. Sen har jag ju läst andra sidor och står det samma sak
är det större chans att det är sant också.
Anders Eklöf:
– Vad är det som avgör om en sida är bra eller inte? Vad är det som gör att du säger att
den här sidan kan jag använda? Och den här vill jag inte använda. Vad är det du tittar
på?
Ingvar 7:
– Ja om det stämmer då om det är sant då?
Anders Eklöf:
– Hur vet du om det är sant?
Ingvar 7:
– Ja man kan ju kolla lite, till exempel det där när han är född. Och sånt så kan man ju
se om det verkligen stämde o lite annat då om vad han gjorde och sånt där det kan ju
stå helt andra grejer. Han kan vara född samma men kan ha gjort nått helt annat.
Anders Eklöf:
– Brukar du göra några kollar på vem som har lagt ut sidan vad är det för typ av sida?
Vad är det du tittar på?
Ivar 7:
– Ja ibland så kan man komma in på en fet sida, där det är nazister eller så. jag tittar
bara om det är vanliga personer eller bara en vanlig.
Här svarar eleverna på mina direkta frågor och ger exempel på vikten av att jämföra olika
sidor med varandra. Ivar ger dessutom exempel på en förståelse av att det kan vara viktigt att
klargöra vilken ideologisk sfär en sida befinner sig i. Detta stämmer alltså ganska väl med vad
jag tyckte mig se i min förra studie (Eklöf, 2002).
Den fråga vi då måste ställa oss är vad detta står för? Finns det någon samklang mellan vad
eleverna uttrycker vid direkta lärarledda frågor och vad de i praktiken faktiskt genomför när
de sitter med sina egna uppgifter och arbetar och om det inte finns varför är det så? Det var
dessa frågor som kom att bli mitt huvudsakliga undersökningsobjekt i denna studie. För att gå
tillbaka till den definition av medvetenhet som jag refererade ovan; kan vi här tala om en
djupare insikt, eller att eleverna verkligen har klart för sig, vikten av att förhålla sig
källkritiskt till det material de arbetar med? Enligt min uppfattning så skall det, för att vi skall
kunna tala om en djupare insikt, eller med utbildningsdepartementets ord,”en nyanserad och
relativt genomtänkt syn på Internet och t.ex. de källkritiska frågor som uppkommer vid
28
informationsinhämtning” (Utbildningsdepartementet 2000, s. 29), finnas ett samspel mellan
det uttalade och det som verkligen görs i det egna arbetet. Något direkt sådant samspel har jag
inte kunnat finna!
Vid genomsökning av mitt intervjumaterial kategoriserade jag den typen av uttalanden som
kom till följd av lärarnas eller mina direkta frågor kring källkritik och/eller olika källkritiska
metoder för ”retorisk medvetenhet om källkritik” till skillnad från en ”utövande
medvetenhet”.
Bild 5. Medvetenhetsgrader kring källkritik.
Jag laborerar alltså här med två olika begrepp. ”Retorisk medvetenhet” definierar jag som att
eleverna kan diskutera kring källkritiska frågor på nätet. De kan svara på frågor och ge
exempel på olika metoder som kan användas. Den retoriska medvetenheten är den som
kommer till uttryck under i första hand genomgångar, i diskussioner mellan läraren och hela
gruppen, alternativt mellan läraren och den enskilda eleven.
”Utövande medvetenhet” definierar jag som att eleverna faktiskt tillämpar kunskaper om
källkritiska kontroller i det arbete de utför, både genom att de självständigt gör bedömningar
och försöker utföra källkritiska kontroller. Den utövande medvetenheten kan därför sägas
bestå av flera olika delkompetenser som ligger på kvalitativt olika nivåer. Dels en
grundläggande insikt i hur öppet nätet är för olika typer av förfalskningar, dåligt kontrollerade
faktauppgifter och/eller speciella ideologiska åsiktsyttringar. Dels en medvetenhet om att
Internets uppbyggnad och karaktär kommer att påverka det egna skrivandet när Internet
används som källa. Detta måste kombineras med en grundläggande inställning att korrekthet
och ideologisk tydlighet är en viktig kvalitet i det egna skrivandet, varför källkritisk kontroll
är nödvändigt för skribentens egen skull, vilket i sin tur leder till att de måste kunna
genomföra olika typer av källkritisk kontroll. För att tala med Goffmans terminologi, enligt
Nilssons (2002) definition, krävs alltså att eleven verkligen ser sig som ”principal”, det vill
säga är upphovsman till de tankar som kommer till uttryck. Någonstans i botten ligger alltså
inställningen till texten som sådan. Är texten till för att förmedla idéer eller för att man skall
hitta fakta? En utövande medvetenhet förutsätter att eleven har en retorisk medvetenhet.
Hur resonerar eleverna kring behovet av att källkritiskt granska material?
Källkritiska resonemang är ingenting som upptar någon större plats i elevernas självständiga
arbete. Följaktligen blir inte heller rent praktiskt källkritiskt arbete någonting som upptar
elevernas tid mer än marginellt. Jag måste här fortsätta att upprätthålla distinktionen mellan
”retorisk medvetenhet” och ”utövande medvetenhet” för att på ett bra sätt kunna belysa
elevernas resonemang. Under mina observationer försökte jag dels komma åt situationer när
eleverna som en del av sitt rent faktiska arbete faktiskt genomförde olika källkritiska
kontroller eller åtminstone verkade fundera över olika källkritiskt relaterade problem. Dels
ställde jag frågor till dem av karaktären, ”när du kommer in på en sådan här länksamling, hur
vet du vilken länk du skall välja?” eller ”vad är det som avgör om en sida är en bra sida att
29
använda?” Detta leder till att jag hela tiden växlade mellan de två olika typerna av
medvetenhet, vilket leder till vissa analysproblem för min del eftersom mina olika
medvetenhetsgrader tenderar att flyta samman. Mina frågor leder in eleverna mot faktiskt
arbete med källkritik, det retoriska blir då utövande. Jag har försökt hålla distinktionen klar
genom att kategorisera källkritiska tankegångar som initialt kommer ur elevernas arbete som
utövande medvetenhet och sådant som jag initierar som retoriska.
Genomför eleverna källkritiska granskningar i sitt individuella arbete?
Svaret på denna fråga har jag i sort sett givit i utformningen av mitt analysinstrument. Jag har
sett mycket få exempel på att eleverna verkligen utför källkritiska analyser när de sitter och
arbetar med sina uppgifter. I några fall mötte jag att eleverna verkade upptagna med att
fundera kring sådana frågor eller ställde frågor till mig eller läraren kring källkritiska problem
som de hade att lösa. I de flesta fall av verkligt aktivt arbete som jag fann var det av en
mycket speciell karaktär.
Anders Eklöf:
– Hur vet du att informationen är korrekt för att den står på NE?
Arthur 8:
– De gör ju uppslagsböckerna, det kan inte skriva vad som helst.
Annelie 8:
– Jag vill ha en text som är uppdelad och tydlig. NE tar jag för att det är en
rekommenderad sida.
De två exemplen ovan visar på en typ av källkritiskt arbete som jag faktiskt såg utföras. Detta
skulle jag vilja hänföra till att använda sig av kognitiv auktoritet i den överförda eller utökade
bemärkelse som bland annat Limberg kunde observera i sin studie (se sidan 11). Det vill säga
att man egentligen undviker att behöva ta ställning till den källkritiska frågan genom att på
förhand välja en källa som man anser är auktoritativ. Just i den undersökningsgrupp jag har
tittat på är Nationalencyklopedin på nätet en plats som många elever ser som auktoritativ och
refererar till. Just att använda sig av ett auktoritetstänkande är ett av de vanligaste sätten att
hantera källkritiska problem. (Eklöf, 2002 s. 40) Att denna grupp lutade sig så starkt mot just
NE beror sannolikt på att läraren i sin introduktion tryckte så hårt på den källan.
Ahid 7:
– Man kan gå in på Ne.se
Sven (lärare):
– Är det en bra ide? Jag tycker personligen att detta är en bra sida. X stad, eller Y
stadsdel eller rent av våran skola prenumererar på den här där kan man gå in. Men
den har en baksida det kan vara ganska svår.
Intressant här är ju att läraren egentligen använder sig själv som auktoritet, mer än källan i sig.
Han tycker att sidan är bra, varför får vi inte veta. Att skolan, stadsdelen eller kommunen
prenumererar på den används som ett kvalitetsargument. Att använda sig av kognitiv
auktoritet är ett tveeggat vapen. Leth och Thurén (2000) varnar för detta i sin bok:
Vill man göra det enkelt för sig håller man sig enbart till de nätplatser som
representerar erkända auktoriteter. Vi anser emellertid att det innebär att man missar
mycket av poängen med Internet, nämligen möjligheten att inhämta information från
30
nya och alternativa källor. Mångfalden är ju faktiskt det som kan vidga våra vyer och
där erbjuder Internet en radikalt ny informationssituation.”(s. 31)
Den andra typen av källkritisk analys som jag faktiskt såg utföras är av en helt annan karaktär.
Anita 8:
– Jaaa vänta lite Det var då han gjorde den resan, då står det här när han var 20, jag
fattar inte sedan står det här att han tog 1831 examen i teologi.
Anders Eklöf:
– Få se nu 1809 till 1831 då är han ju 22.
Anita 8:
– Men här står att han var 20 och att han tog examen åkte han direkt efter det. Till den
resan
Anders Eklöf:
– Ja om detta stämmer så måste han ha gjort det.
Anita 8:
– Jag vet inte vad det är som stämmer, kanske skulle kolla i boken i stället. Jag vet
inte.
Här handlar det alltså om elever som blir uppmärksamma på att direkta faktauppgifter i texten
inte verkar stämma överens. Den elev jag refererat till ovan är en av de två eleverna som jag
såg genomföra denna typ av kontroll. Kontroll av faktauppgifter är också den enda egentliga
kontroll på textnivå som jag såg genomföras. Redan i mina första intervjuer lade jag märke till
en intressant distinktion hos eleverna. Det verkar finnas en mycket klar uppdelning mellan
vad som kallas fakta och vad som ses som icke-fakta. Där fakta är rena hårddata. När är han
född? Vem var han gift med? När slutade han skolan? Det eleverna i första hand verkade leta
efter var hårddata av den typen, gärna i form av tabeller eller faktarutor. Icke-fakta blir
följaktligen resonemang kring vad personen åstadkommit och andra mer berättande avsnitt.
Dessa var eleverna initialt inte så intresserade av.
Amanda 8:
– För det första fakta om honom och vad han har gjort Här hittade jag jättemycke fakta
men det är bara årtal.
Anders Eklöf:
– Vad menar du?
Amanda 8:
– Fakta är när han föddes och såna saker, vad han gjorde är hans liv typ och sånt. Jag
skall bara titta igenom och sedan läsa noggrannare i böckerna. Vi hinner inte mycket
mer nu.
Afrodite 8:
– Den första kanske. Sen letar jag efter fakta det får vara inte så speciellt utan fakta.
Anders Eklöf:
– Vad är det du tittar på när du skall bestämma om det är en bra sida?
Anastasia 7:
– Du vet, vad heter det, faktan.
Anders Eklöf:
– Du kollar på faktan?
Anastasia 7:
31
– Ja om det är typ bra fakta, då tar jag det?
Anders Eklöf:
– Vad är det som är bra fakta då?
Anastasia 7:
– Typ detta, det är inte viktigt, jag letar efter saker som han gjort, var han var född
och så.
Jag kunde också se denna kraftiga inriktning mot hårdfakta i de planscher som blev resultatet
av elevernas arbete. Trots att lärarens instruktioner försökte tona ner de olika personerna och
lyfta fram deras gärningar är nästan hälften av planscherna direkt inriktade mot personen och
har tonvikten på vad eleverna har karaktäriserat som fakta. Att jag fann denna betoning på
hårda fakta i mitt material är inte förvånande. Det stämmer väl med annan forskning. I sin
avhandling visar Limberg (1988) att en stor del av de gymnasieelever hon undersökte hade en
strategi som gick ut på att söka fakta. I forskningsöversikten ”Informationssökning och
lärande” (Limberg m.fl., 2002, s. 75ff) finns ett helt kapitel som refererar olika
undersökningar som kommit fram till liknande resultat. De skriver på sidan 81:
Sammanfattningsvis: i flera undersökningar framkommer det att elever söker specifika
svar i stället för förståelse, när de söker information. Förklaringen anses ligga dels i
uppgiftens utformning men också i tidigare vanor från informationssökning i
läroböcker som överförts till webben och i elevers instrumentella syn på skoluppgifter,
dvs. att de är till för att göras, sällan är de till för att öka ens förståelse av ett fenomen.
Till detta kan också läggas att en inriktning mot faktasökande är lättare att kontrollera för
eleverna. Den ger en större trygghet eftersom eleverna mer direkt kan finna det de är ute efter.
En inriktning mot faktasökande reducerar alltså den oro som enligt Khulthau (1993) är en
sådan betydelsefull del av studenters sökprocess. Detta gäller givetvis bara under förutsättning
att de finner den fakta de letar efter. Under ett av mina observationstillfällen såg jag exempel
på elever som arbetade med en uppgift som var byggd på att finna fakta på Internet och där
eleven inte, vare sig med lärarens eller senare min hjälp, kunde finna dessa uppgifter. Här
skapade uppgiftskonstruktionen en så stark stress att eleven faktiskt slutade arbeta och i stället
använde datorn till, vad han ansåg vara trevligare sysselsättningar, nämligen spela spel.
Den tredje typen av källkritisk kontroll som jag faktiskt såg utföras handlade om sidans layout
och språk.
Arvid 7:
– Kolla så dumt det står där, så dumt det står fel.
Anders Eklöf:
– Var står det fel någonstans.
Arvid 7:
– Här uppfinnaren snart skulle kunnat uppfinna extremt kraftiga.
Anders Eklöf:
– Just det lite taskig svenska ja.
Arvid 7:
– Där också.
Anders:
– Är sånt viktigt för att bedöma om en sida är bra eller dålig?
Arvid 7:
32
– Alltså för att det är ofta dom som är yngre som inte kan stava så bra och då kanske
dom inte är så noga när de typ letar efter fakta.
Här noterar alltså Arvid att det fanns stavfel och andra språkliga fel på sidan. Detta leder
honom till slutsatsen att det kanske kan finnas andra fel på sidan också. När jag pratade med
eleverna, alltså inom det fält som jag kallade ”retorisk medvetenhet” fick jag inga indikationer
på att layout påverkar det som eleverna bedömer som trovärdigt. Tvärtom så kom vi vid ett
par tillfällen in på sidor där jag ställde frågan om utseendet hade någon betydelse och fick
nekande svar.
Ovan har jag givit exempel på kontroller som faktiskt utfördes. Det vanligaste svaret bland de
elever jag undersökte var dock att de inte gjorde kontroller. Jag ställde ofta frågan explicit när
eleverna hade visat på olika sätt att göra kontroller om de verkligen gjorde detta. Svaren var i
det närmaste entydiga.
Anders Eklöf:
– Brukar du titta på såna saker som vem har gjort den här sidan? Svara nu ärligt, jag
vill inte ha snyggare svar.
Arvid 7:
– Nej nej nej det brukar jag inte.
Anders Eklöf:
– Finns det något sätt du kan kontrollera en sådan här sida? Jag menar vem har gjort
den här sidan? Brukar du titta på sådana saker, vem har gjort sidan?
Ingvar 7:
– Jag brukar inte kolla på vem som har gjort den.
Anders Eklöf:
– När du sitter och jobbar alldeles själv, alltså när jag inte sitter bredvid eller någon
lärare, hur pass noga tycker du att du är med att kolla?
Ivar 7:
– Inte så noga.
Anders Eklöf:
– Att det är sant, brukar du kolla det att det är sant?
Ingrid 7:
Nej [skrattar] man hör ju vad kompisar har också.
De exempel jag givit ovan är alla tagna från sjundeklassgruppen och de flesta från de elever
jag intervjuade separat efter det att den faktiska projekttiden var slut. Här hade jag en större
möjlighet att ställa denna typ av frågor direkt. Även om jag inte ställde frågan så direkt till
alla som jag studerade under det reella projektarbetet är min uppfattning att detta är en
grundläggande inställning hos majoriteten av de elever jag har studerat. Det är möjligt att det
finns en skillnad mellan åttondeklassare och sjundeklassare här. Jag kan inte svara på det
eftersom jag inte ställde samma fråga till alla eleverna. Om det finns en sådan skillnad kan
förklaringen sökas i många fält. Det kan ha att göra med mognad och vana vid arbetet, men
också i hur uppgiften presenterades för eleverna eller i det faktum att grupperna skiljer sig
ganska mycket åt i storlek och ambitionsnivå. Trots att eleverna kan diskutera kring
källkritiska problem säger de sig alltså i stort sett inte göra det. Detta är exempel på vad jag
har kallat ”retorisk medvetenhet”.
33
Hur resonerar de kring det arbete de faktiskt genomför?
Jag tittade vidare på ett antal aspekter av elevernas arbete med sitt material som alla mer eller
mindre berör den utövande medvetenheten. Jag tittade bland annat på vilka sökmotorer
eleverna valde och hur de värderade de olika sökmotorerna. En av de punkter jag hade med i
min beskrivning av utövande medvetenhet var ju att det krävs en insikt i nätets uppbyggnad
och hur den påverkar det egna skrivandet. Eftersom de olika sökmotorerna fungerar olika och
har olika system för hur de rankar sidorna blir valet av sökmotor också en viktig del av det
källkritiska arbetet. Google som är en av de mest populära sökmotorerna har till exempel ett
system som bygger på att ju fler sidor som länkar till en viss sida, desto högre rankingtal får
den sidan. Ju fler sidor med höga rankingtal som pekar till viss sida ger ytterligare högre
ranking. Eftersom jag mycket tydligt har sett att eleverna hanterar träfflistorna genom att
starta med den första träffen och sedan arbeta sig neråt, så blir ju rankingen av stor betydelse.
Möjligheten att gå samman till exempel inom en företagsgrupp eller ett mediakonglomerat
och via interna länkar öka rankingtalet på en sida är alltså ganska stor. Vissa sökmotorer till
exempel AltaVista, WiseNut och HotBot har dessutom sponsrad ranking, det vill säga att
företag kan få köpa en plats högt upp på deras träfflistor vilket givetvis också påverkar våra
elever som helst startar från början. Ett tydligt exempel på detta fann jag hos Inge 7. Han
resonerar kring den funktion hos Google som kallas ”Jag har tur”. Den sökmetoden tar mig
direkt in till den sida som har högst ranking hos Google.
Inge 7:
– Eller så kan man göra så här, att jag har tur. Så tar man ut den bästa sidan.¨
Anders Eklöf:
– Jaha, vem är det som bestämmer att det är den bästa sidan då?
Inge 7:
– Google tar fram den bästa sidan som dom tycker är bäst.
Anders Eklöf:
– Vad menar dom med, på vilket sätt är den bäst?
Inge 7:
– Vet jag inte men det brukar funka.
Okunskapen om hur verktygen fungerar är alltså mycket stor. Det finns 1000 tals olika
sökmotorer på nätet. De olika sökmotorerna är bra för olika typer av sökningar. Eleverna
använder sig av mycket få. Google, AltaVista, Evreka, AlltheWeb och MSN search är vid
sidan av NE på nätet de som nämns. Att de lyfter upp NE och jämställer den med andra
sökmotorer visar också på att de har mycket vaga begrepp om vad en sökmotor egentligen är.
Eleverna tar helt enkelt de sökmotorer de är vana vid och känner till. Att de ger många träffar
ses som något positivt. En av de faktorer som jag valde att titta på var hur eleverna beskriver
att de startar upp sina sökningar. Som jag redan påpekat har NE en särställning. Den
förknippas med skola och eleverna tycker att den ger en annan typ av träffar än traditionella
sökmotorer. De är alltså inte medvetna om skillnaderna mellan ett uppslagsverk på nätet och
sökmotorer som söker på world wide web.
Anders Eklöf:
– Du valde NE, eller Google.
Anders 8:
– Jag kör lite allt möjligt jag valde Google och NE och AlltheWebb.
Anders Eklöf:
34
– Är det någon skillnad på dem sökmässigt?
Anders 8:
– Google kan jag, men AlltheWebb ger mest träffar.
Ivar 7: För det första skulle jag gå in på NE eftersom det är en sådan skolsak.
Anders Eklöf:
– Varför NE?
Ivar 7:
– För det handlar mest om skola och så och jag hittar de andra sakerna också. Om jag
inte hittar någon bild där så går jag in på Google eller Alta Vista. och letar på bild.
Anders Eklöf:
– Varför tycker du att NE är bra att börja med?
Inga 7:
– Jag vet inte, där finns många olika grejer. Så Google och dom andra är samma saker.
Så Alta Vista och Google och MSN brukar få upp samma saker.
Att eleverna uppskattar NE så högt beror till viss del på att de uppfattar den som en
auktoritativ källa. Detta stärks av hur lärarna lyfter upp den. En annan anledning har
förmodligen att göra med den åtskillnad mellan fakta och annat som eleverna så tydligt gör.
NE:s texter är avskalade och faktainriktade. Det är lätt att plocka fram den typ av uppgifter
som eleverna säger sig söka i första hand. På ett sätt kan man säga att NE är en källa som i
mycket liknar den traditionella lärobokstexten och därför kommer att uppfattas på ett liknande
sätt. En springande punkt blir i så fall hur läraren utformar uppgiften. Uppgifter som är
inriktade mot fakta och kan lösas genom att man fogar samman fakta till en egen text löses
bäst med källor som redan har den strukturen. Detta är ett arbetssätt som eleverna är vana vid
och tycker att de behärskar.
Jag har också tittat på hur eleverna anger sina källor på de planscher jag har kunnat studera för
att se om dessa ytterligare kan styrka mina resonemang.
Årskurs 7
Ingen källa
12 elever
Årskurs 8
1 elever
En källa
5 elever
www.google.com
2 elever
www.ne.se
Flera källor
0 elever
4 elever
www.ne.se; Bok upptäckterna
1 elev
www.ne.se; Uppslagsverk
Bilder från Google
1 elev
www.nobel.se; www.paranormal.se
1 elev
www.nobel.se; Lärobok
1 elev
www.ne.se; www.skolweb.se; Uppslagsverk
Bilder från Google
Tabell 2. Angivna källor på elevernas planscher.
De av sjundeklassarna som över huvud taget gör några källhänvisningar gör det direkt till
sökmotorn Google. Här uppvisar de klart ett rituellt beteende. De vet att de skall ange källa
men har inte förstått vad en källa skall användas till. De har inte heller förstått vad en
sökmotor är och varför den inte kan anges som källa. Åttondeklassarna hanterar sina källor
bättre. NE, uppslagsverk och boken ”Upptäckterna som förändrade världen” av Brody och
35
Brody är de vanligaste. Två mycket intressanta källor hos åttondeklassarna är pararnormal.se
som är ett uppslagsverk över paranormala fenomen. Det skrivs av dem som loggar in på sidan
och tillhör alltså den växande grupp av läsarproducerade informationssidor som finns på
nätet. En sådan sida kräver mycket speciella källkritiska överväganden. Likadant gör en sida
som skolweb.se, vilket är en av alla de sidor där elever kan lägga ut sina skolarbeten på nätet.
Eftersom jag inte har fört diskussioner med eleverna om de val av referenser de gjort kan jag
inte uttala mig om vilka källkritiska överväganden de gjort, men jag ville ändå lyfta fram och
peka på svårigheterna med vissa av de källor som de har angett.
Hur beskrevs då den uppgift som jag har valt att studera. Här finns en intressant glidning hos
den lärare som introducerade uppgiften. I sjundeklassen som får beskrivas som en blandad
grupp, med flera ganska svaga och oroliga elever betonas tävlingsmomentet och utseendet på
planschen.
Sven (lärare):
– Skall göra ett litet inledande arbete. Ta reda på varför de här salarna heter som de
heter. Här finns fyra salar döpta efter fyra personer.
[Han skriver namnen på tavlan, pratar lite om salarna, vilken som är vilken. Hur de
olika personerna stavade sitt namn.]
Vad går detta ut på, en tävling, en A4 var om var och en av dessa personer. Dom skall
vi sedan rösta på. Då tävlar ni med åttorna
Elev:
– Vad vinner man?
Sven (lärare):
– Man vinner äran att få sin sån här att sitta någonstans i närheten av ingången. Om
man går in i rummet då kommer er att sitta här och säga att detta rum heter Albert
Einstein och det gör det eftersom.
– En A4 med text blir gladare och roligare om den har en bild och lite färg. Det som
inte är roligt är om alla har samma bild. Det vill säga går in på en sida, kopierar en
bild på nätet och lägger till den. Kanske man kan göra bilden själv.
För åttorna, en liten grupp som får anses vara mycket högt motiverad och lätt att arbeta med
betonar han på ett helt annat sätt det tankeinnehåll som lärarna har tänkt sig skall prägla
uppgiften.
Sven (lärare):
– Ja det är naturligtvis också viktigt att inte kopiera andras texter ni måste tänka när ni
sätter er för att skriva vad det är som gör att skolan har valt att döpa salarna till det
dom heter? Om ni skall skriva om ”Lärare Sven”, om det finns ett litet rum här som
är döpt till det, vad är det då som är viktigt med det, vad är jag känd för, ja inte tusan
är det att jag är född 1960 och att jag dör 2019 eller vad det kan bli
Sven (lärare):
– Nu förutsätter jag att ni skriver detta om ett antal år. Det är inte det som är det
viktiga det är inte därför jag är känd, det är inte därför man har döpt salen, utan
varför har man döpt salen till Darwin? Vad gjorde Darwin? Vad gjorde Darwin som
gjorde att han får ge namn till en sal på natur och miljö? Alla dom här har ju
någonting med natur och miljö att göra och det är SO i högsta grad.
36
Jag menar att detta är två kvalitativt olika sätt att beskriva uppgiften. Den första är mer
avskalad. Lärarnas tankegång när de gjorde uppgiften ligger ju i att få eleverna att
självständigt tänka kring varför skolans lärare har valt att låta ett antal stora
naturvetenskapliga profiler ge namn åt avdelningens olika rum. Det handlar alltså om att
försöka få eleverna att fundera över vad det är som gör just Einstein, Darwin, Newton och
Curie så stora att de får representera naturvetenskap i stort. Detta går inte fram tydligt till
sjuorna. Visserligen beskrivs grunduppgiften som ”ta reda på varför de här salarna heter som
de heter” men tävlingsmomentet och att göra en plansch kring var och en blir det som
överväger och det som eleverna frågar kring. Läraren uppehåller sig också kring tekniken, att
det skall finnas bilder, helst olika osv. För åttondeklassarna är det mycket mer tydligt att
läraren trycker på innehållet i uppgiften. Han ger också explicita exempel på att det kanske
inte är så viktigt när personen är född, utan det viktiga är vad var det han gjorde som gjorde
honom så unik. I det första fallet styr läraren alltså själv in eleverna mot ett arbetssätt som är
mest inriktat på att hitta, det eleverna kallar, fakta. I den andra gruppen försöker han medvetet
styra bort från ett arbetssätt som kan ge resultatet att eleverna listar fakta.
Detta kan bero på ett antal saker. Dels att läraren bedömer det mer ”faktainriktade”
arbetssättet som enklare och därför omedvetet väljer en enklare nivå till sjuorna som är fler,
bedöms som svagare och är yngre. En annan mer intressant tolkning har att göra med min roll
i arbetslaget. Som en motpresentation för att jag fick förlägga mitt empiriinsamlande på
skolan lovade jag att ha ett antal föreläsningar/övningar tillsammans med lärarna. Den
presentation av uppgiften som läraren ger till åttorna kommer efter en föreläsning där jag
diskuterade kring vikten av att uppgifterna utformas på rätt sätt. Sjuornas introduktion ligger
innan. Åttornas introduktion är en andra fördjupning. I den första introduktionen till åttorna,
som hölls samma dag som sjuorna fick sin, introducerar han på ungefär samma sätt i de två
olika grupperna. Eftersom jag lyfte upp just hans introduktion i min föreläsning och gjorde
den till föremål för diskussion är det ganska tydligt att han har förändrat sättet att presentera
uppgiften. Efter samtal med läraren vet jag att de inte förändrade målsättningen med arbetet.
Den var hela tiden detsamma. Trots att lärarlaget var överens om vilken typ av uppgift de
egentligen ville tvinga eleverna att genomföra presenterar de alltså ett upplägg som leder in
mot en helt annan typ av arbete. Jag kan alltså sluta mig till den stora grupp forskare som har
lyft fram och pekat på uppgiftens utformning för hur eleverna kommer att lösa det arbete de
skall utföra. Men uppenbarligen är detta något som är mer komplicerat än vad jag i förstone
tänkte mig. I detta fall har vi ju en lärare som har en uppgift som är tänkt vara konstruerad på
ett sådant sätt att den skall leda bort eleverna från ett osjälvständigt faktainsamlande. Likväl
presenteras uppgiften på ett sådant sätt att detta mycket väl kan bli resultatet.
Utfallet har jag bara kunnat studera genom att titta på de planscher jag har kunnat ta del av
eftersom någon slutredovisning ännu inte är gjord. Jag har här valt att särredovisa årskurs sju
och åtta för att kunna se om det finns någon skillnad i hur de valt att lösa uppgiften. Jag har
två huvudkategorier. Dels att de är inriktade mot fakta/person dels att de är inriktade mot
vetenskapliga bedrifter. Den senare kategorin stämmer alltså med de intentioner lärarna hade
med uppgiften. Jag har också speciellt lyft fram elever som på planschen direkt har givit ett
svar på lärarens uppgift ”Jag tror ni har döpt salen till X eftersom”.
Årskurs 7
Årskurs 8
Fakta/person
9
4
Vetenskaplig bedrift
8
7
Direkt svar
2 (en elev)
1
Tabell 3. Elevernas planscher fördelade på faktainriktade och vetenskapligt inriktade.
37
Här finns en ganska tydlig skillnad. Sjundeklassarna är betydligt mer inriktade på en enklare
faktainriktad text. Detta kan bero på hur uppgiften definierades, men det finns också många
andra möjliga förklaringar. Att så många av sjundeklassarna faktiskt presenterar produkter
som ligger i linje med lärarnas intentioner tyder på att det inte skulle ha med instruktionen att
göra. En av sjundeklassarna svarar också direkt på frågan, varför rummen är döpta som de är.
Här är det uppenbart att åtminstone den eleven har förstått instruktionen som lärarna ville att
den skulle förstås.
Vilka källkritiska metoder och tekniker använder sig eleverna av?
Leth och Thurén (2000) sätter upp sju
olika huvudgrupper eller kriterier för
bedömning av Internetmaterial. Den
översta
raden
innehåller
klassiska
källkritiska bedömningar, den undre raden
nya typer av bedömningar som har blivit
viktigare i och med att man använder nätet Bild 6. Bedömningskriterier hos Leth och Thurén.
för att hämta material. Genom att jämföra
de bedömningar eleverna gör eller ger
uttryck för i samtal med mig kan jag få en bild av både vad som görs, men framför allt vilka
kriterier som inte används.
Som jag tidigare nämnde finns det en tendens hos eleverna att i första hand utöva ren
faktakontroll. De jämför mot andra källor om de upptäcker att fakta skiljer sig. När de hittar
direkta faktafel så finns också en tendens att ifrågasätta resten. Detta faller enligt Leth och
Thuréns gruppering in under beroendekriteriet (Leth och Thurén 2000, s. 23).
Anna 8: (beroende)
– Jag vill ha en sida där det står mycket om det jag vill ha. Sen tittar jag om det står
samma som på andra sidor. Och om det finns en källförteckning, för då kan man
kolla där. Det gör inget om texten är svår, men den får inte vara för lång.
Inge 7: (beroende)
– Jag brukar gå in på kanske fem stycken så får jag se om det är på ett ungefär likadant
det som är skrivet.
Beroendekriteriet är det ena av de klassiska kriterierna jag har funnit. Tendenskriteriet klart
uttalat har jag funnit i ett fall.
Anna 8: (tendens)
– Jag kollar ju texterna så att det inte är reklam eller så.
Av de nyare typerna av bedömningskriterier så har jag funnit exempel på två olika. Dels att
eleverna på olika grunder ifrågasätter trovärdigheten i den meningen att de vänder sig mot
erkända auktoriteter (kognitiv auktoritet) och dels ifrågasättande av källans förutsättningar,
det vill säga att de ifrågasätter eller försöker kontrollera i kraft av vad personen som ligger
bakom sidan kan uttala sig. Oftast handlar det här om att ifrågasätta sådant som andra elever
har skrivit. Dessa två kriterier är de som flitigast används av eleverna.
38
Anders Eklöf: (trovärdighet)
– En sån här sida som du kom in på nu?
Ivar 7:
– Uppsala universitet då vet jag att det inte är någon konstig så.
Anders Eklöf: (källans förutsättningar)
– Brukar du kolla det är det någonting du tänker på när du går in på en sida, är det
något jag kan lita på den här?
Inga 7:
– Det beror sig på om det står t ex Ingrid i 7:an, då litar jag inte på den.
Anders Eklöf:
– Du menar om det är en elev?
Jag har vid två tillfällen också funnit exempel på elever som ger uttryck för någon form av
teknisk kunskap kring hur de skulle kunna kontrollera det de misstänker. Dels att maila till
författaren och dels att reducera i adressen för att titta på vilken server sidan ligger på. Två av
de mest använda bedömningskriterierna hamnar alltså i den kategori som Leth och Thurén
(2000) vill koppla direkt till problem på nätet. Intressant för mig blir här att titta på vad det är
som inte används. Tidskriteriet, det vill säga närheten i tid till händelsen, hur gammal
uppgiften är osv. lyfts inte upp en enda gång. Äkthetskriteriet betonas inte heller en enda
gång. Det verkar inte som om eleverna är medvetna om eller rädda för direkta förfalskningar
som finns på nätet. Tendenskriteriet berörs vid ett tillfälle kopplat till reklam och vid ett
tillfälle till att de kan hamna på en nazistisk sida. Världsbild och kunskap, det vill säga den
typ av kontextuell kritik som går ut på att försöka avgöra inom vilken typ av universum som
en viss sida finns, i vilket sammanhang, vad det är för ideologiskt innehåll på den server där
sidan är placerad, är inte heller något som eleverna tar upp mer än vid det enda tillfälle där en
elev pratar om att hamna på en ”fet nazistsida”.
Just äkthet, tendens och världsbild ser jag som kanske de viktigaste kriterierna för bedömning
av trovärdigheten på nätet. En av nätets stora fördelar är att det ger mig tillgång till ny typ av
information från aktörer som tidigare hade mycket svårt att göra sig hörda. Men det öppnar
också upp för alla olika typer av åsikter som kan bedömas som extrema. Ofta är det mycket
svårt att kontrollera direkta faktauppgifter, vilket var elevernas första prioritet. Men en vana
att försöka slå fast inom vilken ideologisk sfär en sida befinner sig kan vara en bra indikation
på när det är lämpligt att gå vidare med djupare kontroller.
För att koppla detta tillbaka till mitt begrepp ”utövande medvetenhet” så saknar jag en insikt i
nätets uppbyggnad och hur det påverkar det egna skrivandet hos eleverna. De uppvisar därför
inte någon uttalad förståelse för varför källkritiska kontroller är viktiga för det egna arbetet.
På vilket sätt påverkar lärarnas sätt att arbeta elevernas källkritiska
arbete?
Med utgångspunkt i mina frågeställningar har jag isolerat ett antal teman ur mina
lärarintervjuer. Jag har i texten nedan valt att föra samman citat, kommentarer och reflektioner
kring dessa teman i stället för att diskutera med utgångspunkt i de frågeställningar jag hade
som stomme till mina intervjuer (bilaga 4). Jag har i detta avsnitt valt att arbeta med ganska
fylliga citat ur lärarintervjuerna för att ge lärarna en möjlighet att ”föra sina egna
resonemang”.
39
Planeringen
Jag började mitt samtal med lärarna med att försöka att identifiera de problem de hade mött
under tidigare tematiska arbeten? Detta för att klargöra bakgrunden till hur de tänkte när de
planerade det arbete som jag kom att följa under våren. Bägge lärarna var överens om att det
var stora bister i planeringen inför hösten.
Per (lärare):
– Arbetet var dåligt planerat och vi hade egentligen inga förberedelser vare sig när det
gällde källkritik eller informationshantering.
Sven (lärare):
– Det var för löst hållet för ogenomtänkt av oss. Vi hade inte tänkt igenom alla
moment som de skulle göra.
Per lyfte också fram problemet med elevernas informationshantering. Att de visserligen
hittade material men att de inte visste hur de skulle hantera det material de hittade. Sven lyfte
specifikt fram att eleverna till stor del kopierade texter från nätet, men betonade också att det
kanske inte är så konstigt att det blir så initialt. Hur man hanterar nätet är något som man
måste lära sig över tiden.
Sven (lärare):
– På den nivån alltså att vi får dom svaren och att de använder information från
Internet på det viset, så skall det väl nästan vara första gången för att man måste börja
i att så här kan man inte göra. Sen att vi inte hann gå runt och säga det innan de
lämnade in arbetena den här gången, det var ju olyckligt.
Citatet ovan belyser också den stora betydelse lärarna lägger på de två senare faserna i
lärararbetet, handledningen under arbetets gång och efterarbetet. Bägge betonar alltså vikten
av att introducera redskapen och klargöra vilka förväntningar man som lärare har, alltså den
första fasen i lärararbetet. Båda två var missnöjda med det som föregick under hösten, men
betonade också att man i uppstarten av en ny skola, när nästan alla elever träffar varandra
första gången och hela lärargruppen är ny, har så många olika typer av mål man måste försöka
uppnå.
Nästa del av vårt samtal kom att handla om hur de tänkte när de planerade
Curie/Newtonområdet och ett senare arbete kring en öde ö som var mer miljöinriktat. Per
menade att han hade varit mycket mer noggranna i uppgiftspresentationen. Ett av de problem
lärarna upplevde under hösten var att uppgifterna var så vagt formulerade att eleverna kunde
välja nästan vad som helst. Det blev därför omöjligt att handleda dem.
Per (lärare):
– Hur uppgiften presenteras är mycket viktigt. Inför våren var vi mycket mer
noggranna med uppgiftspresentationen. Vi försökte dela upp det hela i mindre block.
Vi var också noga med att lärarna faktiskt skulle gå igenom materialet så att det
verkligen gick att hitta den informationen som behövdes, även om vi missade på
någon uppgift.
Ett av de teman som starkt betonas av de forskare som studerat elevers beteenden vid arbete
med material från Internet är hur styrande uppgiftens konstruktion är för utfallet av elevernas
40
arbete. Jag har tidigare visat hur skillnader i hur uppgiften presenteras för eleverna kan vara
en av de faktorer som förklarar skillnaden i utfall mellan de olika grupperna inom profilen
natur/miljö. Lärarna uppvisar i sina svar en stark medvetenhet om hur styrande de
instruktioner de ger och det förarbete de gör är för vad eleverna faktiskt kommer att prestera i
klassrummen. Inför det projekt jag har studerat var de mer noggranna med att fundera över
hur de skulle konstruera uppgiften för att styra eleverna mot ett arbete som krävde mer av
självständigt tänkande och där det skulle vara svårare att klara av arbetet med olika typer av
kopierande tekniker. Trots denna insikt så blev resultatet att en stor grupp av eleverna ändå
använde sig av en arbetsmetod som till stora delar handlade om att finna enskilda fakta på
nätet och klippa in dem som svar på sina frågor. I lärarnas introduktion fanns inslag som
betonade och lyfte fram olika typer av källkritiska överväganden. Eleverna gav under denna
genomgång ganska genomtänkta och bra svar. De uppvisade alltså en hög retorisk
medvetenhet. Jag såg mycket få exempel på att lärarna följde upp med olika typer av
praktiska resonemang under elevernas arbete. Jag ställde frågan direkt till de bägge lärarna
om hur de hanterade problematiken med handledning kring källkritik i den fas då eleverna
faktiskt arbetade med sina uppgifter. Svaren från de bägge lärarna skilde sig lite åt.
Anders Eklöf:
– Hur tycker du att du gör för att få med källkritiska resonemang i det vanliga
handledande arbetet i skolan?
Per (lärare):
– Det gör jag inte
Sven (lärare)
– Mm jag tror att det där gör man ju jämt på något vis. Jo det tror jag att vi gör. Jag är
rätt övertygad om att vi gör det. Sen reflekterar vi kanske inte över att det just är
källkritik. Ett källkritiskt tänkande. Man känner sig ibland rätt uppgiven på det här
med helhetssyn och att på något sätt presentera det. Då får man ge upp det och
kanske ge dom olika bitar och sedan får man hoppas att någon gång senare i livet så
kommer korrelationen och så är det i regel.
Här uppvisar de bägge lärarna skillnader i hur de ser på källkritiskt arbete i grunden. Där Per
tolkar min fråga som att direkt diskutera olika källkritiska problem, till exempel att värdera
olika sidor studera vilken server de ligger på och så vidare. Det vill säga. de olika faktorer jag
tog upp och pekade på i mina utbildningspass med lärarna. Han ger då ett mer kategoriskt
uttalande, detta gör jag inte. Intressant att notera är att Per är den lärare som säger att han har
mött källkritiska frågeställningar hos eleverna och att de oftast är av mer övergripande
karaktär. Det kan handla om ideologiskt innehåll i en sida till exempel. Ändå gör han
kopplingen att han inte gör källkritiskt arbete i sin direkt handledande roll. Sven gör en mer
övergripande tolkning av vad källkritik är. Han kopplar det mer till att se helheter och menar
uppenbart att källkritiska värderingar är en del av den helhetsbild som lärarna skall hjälpa
eleverna att upptäcka. Samtidigt gör han den reflektionen att man kanske inte som lärare
funderar över att det är direkt källkritik man håller på med.
Detta stycke tycker jag blir intressant att koppla till de forskare som reflekterar över det
språkliga samspelets betydelse. Om lärarna inte lyfter upp de källkritiska aspekterna på ett
medvetet plan hos sig själva måste det bli mycket svårt att få eleverna att se hur de
resonemang de defacto för är en del av ett grundläggande källkritiskt förhållningssätt. Både
Almqvist (2002) och Wyndham (2002) betonar ju hur viktigt det är att läraren explicit klargör
41
i vilket sammanhang ett resonemang hör hemma. Eleverna har ofta inte de teoretiska och
ämnesmässiga strukturer som behövs för att kunna göra dessa kopplingar. Det är i det
ständiga samspelet med läraren, personen som har denna strukturmedvetenhet, som eleven
kan upptäcka vad det egentligen är han gör. Jag menar att denna interaktion är väsentlig i
förandet av eleverna mot en utövande medvetenhet. Som jag ser det så utför lärarna rent
faktiskt källkritiskt arbete även i den handledande rollen men uppfattar det ofta inte så själva,
vilket måste göra det nästan omöjligt för eleverna att uppfatta vad det är som sker.
Anpassning till vad eleverna kan
Jag bad de båda lärarna göra en skattning av elevernas källkritiska kompetens i dagsläget. Här
fick jag ett intressant resonemang som i grunden handlar om hur lärarna definierar källkritisk
kompetens. Per ger ett ganska rakt svar där han menar att eleverna generellt har en låg
kompetens och att det för lärarna i första hand handlar om att bygga upp elevernas förmåga att
kunna hantera det material de finner. På en direkt fråga om hur han möter källkritiska
resonemang säger Per:
Anders Eklöf
– Har du mött källkritiska frågor hos eleverna i deras eget arbete?
Per (lärare):
– Ja men det är inte ofta. Men när det händer tycker jag oftast att det är av mer
övergripande typ där man vill diskutera vad det är för en typ av källa och vad den står
för.
Detta finner jag intressant eftersom det delvis motsäger den starka faktainriktning jag tycker
mig ha funnit i såväl elevernas arbete som den forskningslitteratur jag har gått igenom. Här
hade jag velat gå vidare och fråga mer om vem som initierar denna typ av funderingar. Är det
lärarfrågor om vem som har lagt ut sidan som leder till resonemang eller är det eleverna själva
som drar igång diskussionerna?
Sven vidgar begreppet och ifrågasätter om man kan definiera källkritik så snävt som vi ofta
har en tendens att göra i skolan. Källkritik är mer än att kunna vara kritisk till texter som det
oftast handlar om i skolan.
Sven (lärare):
– Det beror på vad informationen är hur mycket intresse de haft av det tidigare. Till
exempel handlar det om film och rörliga bilder så har de en långt större kapacitet än
vad vi tror. Dom vet när hur filmmakaren har tänkt för att suggerera fram en
stämning eller nånting. Vilket är källkritik på hög nivå egentligen att tänka sig det
perspektivet. Dom är ju födda med rörliga bilder från barnsben. Vår generation har
börjat med Anita och Televinken och det var en docka och en kamera rakt upp och
ner det var filmad teater. De har det mer från modersmjölken. De är duktigare på
många vis, sedan finns det ju en aningslöshet där också. Det skall man ju inte sticka
under stol med och det är därför som vi finns.
Anders Eklöf:
– Tror du att bild skulle kunna vara sån här ingång att kunna utgå från för att bygga
upp en källkritisk kompetens hos eleverna?
Sven (lärare):
42
– Jag tror att rörliga bilder är något som man kan börja med för där har de mest
kunskaper också. Och alla elever som har gjort film själv vet ju hur man kan mecka
med mediet, tänja på det för att framkalla vissa reaktioner.
Grunden i resonemanget ligger i att försöka utnyttja kompetenser eleverna redan har istället
för att alltid vara så strikt textinriktade som man ofta är i skolan. Jag ställde en direkt fråga
om han trodde att dessa kunskaper som eleverna har kring rörliga bilder också spiller över på
andra medier. För att använda min tidigare begreppsapparat om deras retoriska medvetenhet
också utmynnar i någon form av utövande medvetenhet på detta område. Sven menade att han
inte trodde att så var fallet direkt men att det måste vara lärarens uppgift att se till att det blir
så.
Sven (lärare)
– Nej men vi skall ju lära dom att tänka det är därför vi finns och då kan man ta upp
sådana här saker då kan man ta upp t.ex. ja helt enkelt om vi håller oss till bilder
visar dom här bilderna på Lenin när dom suddar och astronauten som står på månen
och håller upp amerikanska flaggan som är vitt utspärrad fast det inte kan blåsa där.
Men det är ju faktiskt upp till oss att träna dom i.
När det gäller texter menar han att det finns en mycket större aningslöshet.
Sven (lärare):
– Ja visst finns det en stor aningslöshet särskilt till texter. Sätter jag en text i händerna
på dom så är det ju lag. Så som det står så är det. Om jag då gör jag ju fel om jag bara
presenterar texter för dom som står oemotsagda. Då måste jag ju emellanåt presentera
texter som säger olika saker och varför gör dom det, sedan får man ju börja nysta i
den ändan, men det är också mitt uppdrag att träna dom i sådant här.
I min litteraturgenomgång visade jag hur ett antal forskare Pitts (1995) och Fitzgerald
(refererad i Limberg 2003) tryckte på hur viktig elevernas förförståelse är för hur resultatet av
deras sökningar blir. Jag kunde se samma resonemang i de fall eleverna gjorde källkritiska
överväganden.
Arne 7:
– Sedan går jag igenom den lite snabbt och ser om den verkar bra, då skriver jag ut
den. Inget som verkar jättekonstigt.
Anders Eklöf:
– Det bygger ju på att du kan något innan, då kan du se.
Arne 7:
– Men man kan ju ändå se om det verkar helt otroligt.
Detta är också en av de viktigaste slutsatserna i Limbergs egen avhandling (Limberg, 1988).
Det jag vill lyfta fram i citatet från Sven ovan är att detta resonemang kanske inte bara kan
appliceras på vad eleverna har med sig av ämnesinnehåll. Även den metodmedvetenhet som
finns hos eleverna är något som lärarna måste plocka med i sin bedömning av hur de
konstruerar sina uppgifter. När källkritiken diskuteras i skolan görs det ofta med utgångspunkt
i texter. Texten och framför allt den lärarvalda texten har en särställning i skolan. En stor del
av skolans kultur handlar, från tidig ålder, om att läraren ger eleverna texter som sedan skall
behandlas på olika sätt. Det kan vara språkligt eller för att hämta information ifrån. Rent
praktiskt är det omöjligt för läraren att relativisera och diskutera trovärdighetsfrågor kring alla
43
texter, eftersom det i de flesta fall är helt andra kompetenser han försöker komma åt i sin
undervisning. En möjlig slutsats av detta resonemang är att man i skolan inte skall starta i
eller vara så ensidigt inriktad på texter när man vill börja föra källkritiska resonemang
eftersom man då också startar i att utmana det som för eleverna har varit en viktig del av
skolans kultur. Kanske är det bild, ljud och film som är den bästa utgångspunkten och att man
bör vänta med texter. När man arbetar med källkritik med utgångspunkt i texter så kan man
arbeta på andra sätt än att analysera en enskild text. Läraren Sven ger i nästa stycke ett förslag
till ett sådant upplägg.
Tempo och konsekvens
Det tredje temat jag tycker mig ha funnit kring hur lärarnas arbete påverkar elevernas har jag
valt att kalla tempo och konsekvens. Dels lyfter de fram att de långa självständiga passen,
som är så vanliga i skolan idag, i sig skapar problem för eleverna. Det är så många moment
som eleverna måste klara av att hantera samtidigt. Risken är då att sådant som eleverna ser
som mindre viktigt i förhållande till de krav som lärarna ställer prioriteras bort.
Anders Eklöf:
– Nästa gång du skall köra igång ett sådant här tematiskt självständigt arbete är det
någonting som du tror att nästa gång kommer jag att göra så här för att komma
ytterligare ett litet steg?
Sven (lärare)
– Så skulle vi förmodligen stycka upp det i mindre bitar, mindre enheter. Snabbare
uppgifter att lösa. Framför allt en bättre röd tråd, där väl det måste vara väldigt
tydligt var vi befinner oss när vi börjar och vart vi skall och vad som kommer att
krävas. Det kan vara att det krävs olika saker. Det kan vara att en hel del av dom
redan kan allting om vulkaner och inte behöver ha den undervisningen det kan vara
att en hel del behöver göra andra saker. En del HAR redan sysslat med energi.
Sven menar alltså att kravstrukturen måste vara mycket tydligare. Om det är lättare att
identifiera de olika delarna i arbetet och kraven är tydligare på de olika delarna så kommer
eleverna att ha lättare för att se vad som behöver göras. Den sista delen i citatet ovan har stor
sprängkraft. Den handlar om vikten av att identifiera elevernas förkunskaper och faktiskt låta
dessa ha genomslag i valet av undervisningsmoment. En möjlig konsekvens är den som Sven
antyder ovan. Läraren kan välja ett annat område. Har eleverna redan kunskaper inom ett
område behöver de kanske inte arbeta med det en gång till. Det finns dock andra
tolkningsmöjligheter. Två teman var genomgående i min litteraturgenomgång. Elevernas
förkunskaper styr hur väl de lyckas med sin sökning (Pitts, 1995; Fitzgerald refererad i
Limberg, 2003; Limberg, 1998). Uppgiftens konstruktion styr, kanske mer än någon annan
faktor, hur eleven löser sin uppgift (Enochsson, 2001; Hernwall, 2001; Bergman, 1999;
Wattson, 1998; Jacobsson, 2001; Nilsson, 2002). De områden där eleverna redan har mer
genomarbetade strukturer med sig in i arbetet kanske är just de områden där man som lärare
skall koncentrera sig extra för att konstruera uppgifter som tvingar in eleverna mot ett mer
kommunicerande förhållningssätt. Nilsson (2002) lyfter speciellt fram skrivstrategierna
berättaren och utredaren (s. 85 f) som strategier där eleven måste förhålla sig som principal
till sin text. Jag förde tidigare ett resonemang (s. 13) kring förhållandet mellan hur man ser på
nödvändigheten av källkritisk granskning och att man ser skrivandet som en kommunikativ
handling. Som ett alternativ till den strategi Sven föreslår i citatet ovan skulle man alltså
kunna utnyttja att eleverna redan har sysslat med energi till att låta andra moment än det rena
kunskapsinhämtandet stå i fokus. För dessa elever kanske just detta område är ett som lämpar
44
sig alldeles utmärkt för att lyfta till exempel källkritiska och andra värderande resonemang till
ett tydligt huvudmoment när uppgiften presenteras.
Vilka strategier använder lärarna för att utveckla elevernas källkritiska
arbete?
Min andra frågeställning rörande lärarnas påverkan handlar om vilka strategier de använder
sig av för att utveckla elevernas källkritiska arbete. Som intervjuerna kom att utveckla sig
blev det här mer en glidning mot vilka strategier de skulle vilja använda för att utveckla
eleverna inom detta område. Även här har jag försökt isolera vissa teman som jag diskuterar
kring.
Ritualisera kraven
En metod som bägge lärarna lyfter fram som en möjlig framgångsväg är att göra en starkare
betoning av de källkritiska kraven vid uppgiftskonstruktion och presentation. Jag har valt att
kalla detta tema för att ritualisera kraven.
Per (lärare):
– Det är förmodligen så att vi måste ställa krav på källkritiskt tänkande. Detta kan vi
göra genom att lägga till resonemang kring källkritik som krav och ha det med när
uppgifterna konstrueras och eleverna får sin information.
Anders Eklöf:
– Men det här blir ju väldigt intressant. Du kommer ihåg den diskussionen som jag
hänvisade till från Nils-Erik Nilsson när han pratar om att eleverna ser detta som en
rituell handling och då uppfyller de precis dom krav som de menar att den här läraren
ställer. Och då är ju risken i det du säger att då ritualiserar dom och säger Sven kräver
detta. Men hur kommer vi ett steg vidare så att dom når till att detta är faktiskt något
som är viktigt. Har vi nått någonstans om de gör detta rituellt?
Sven (lärare):
– Frågan är om en rit bara är av ondo. En rit som upprepas gång på gång sätter sig nog
fan någonstans i något nervsystem höll jag på att säga, något sjätte sinne. Det tror
jag. Jag menar om det nu är så att jag skulle göra så att jag lämnar kritik på källorna,
du kan kanske inte använda osv. Åså börjar dom tänka när dom har gjort en tre fyra
sådana arbeten så börjar de tröttna på att få en massa anmärkningar på de källor de
har använt dom duger inte. Då räcker dom upp handen och frågar kanske under
lektionen å då är det ju jäkligt då kanske en ny rit börjar, jag frågar under lektionen är
detta bra så slipper jag få dom där röda anmärkningarna på mina källor som jag letat
upp alldeles själv, tänker dom då. Då har vi ju nått en bit på vägen kanske, det är ju
ett steg. Det är ju förbaskat viktig där att säga där att försöka få dom att tänka efter
vad gör att jag kan använda denna sidan eller inte. Hur skall du ta reda på detta? Hur
kan du använda texten i den här gamla boken där svenskan är så ålderdomlig så du
knappt förstår den till exempel. Vad skall du göra med det egentligen?
Tankegångarna i resonemangen ovan finner jag mycket intressant. Bägge lärarna talar om
någon form av institutionalisering av de källkritiska kraven. Att man som lärare måste bli
mycket tydlig i att faktiskt kräva olika typer av källkritiska resonemang. På min invändning
att vi bara öppnar för en ny typ av ritualisering av den typ som Nils-Erik Nilsson beskriver
när det gäller elevernas skrivande ifrågasätts om detta skulle vara negativt. Tankegångar kring
hur riter fungerar och hur de påverkar vårt tänkande finner jag givande. I min analysapparat
45
använde jag mig av begreppen retorisk och utövande medvetenhet för att beskriva två
förhållningssätt till källkritiskt arbete. Det är sannolikt så att en tredje kategori kan fungera
som ett mellanled mellan de båda tidigare beskrivna. Jag vill kalla detta mellanled för rituell
medvetenhet och definierar det som att eleverna utför källkritiska kontroller eftersom
lärarna/skolan explicit ställer krav på sådana kontroller. Min bild av de olika
medvetenhetsgraderna kommer då att se ut så här:
Bild 7. Utökade medvetenhetsgrader kring källkritik.
En rituell medvetenhet förutsätter inte lika utvecklad förståelse som en utövande
medvetenhet, men är möjligen ett mellanled som kan användas för att hjälpa eleverna att gå
vidare från en retorisk mot en utövande medvetenhet. I slutdiskussionen kommer jag att
använda mig av denna tredelade bild av elevernas medvetenhetsgrader i stället för den
tudelade som jag hitintills har resonerat kring. Precis som den utövande medvetenheten
förutsätter en rituell medvetenhet en retorisk medvetenhet. Jag kan inte genomföra olika typer
av kontroller som en del av de krav lärarna ställer om jag inte kan diskutera kring frågan och
känner till ett antal olika metoder som jag kan använda. En rituell medvetenhet kan också
användas för att fördjupa den retoriska. Svens resonemang i citatet ovan inbegriper att det
också finns en relation mellan den rituella och den utövande medvetenheten som inte är
dubbelriktad. Den rituella medvetenheten kan hjälpa eleverna att utveckla en verklig utövande
medvetenhet.
Kontradiktoriska texter
Ett rent metodiskt sätt att utveckla elevernas källkritiska tänkande som framkom under
diskussionerna har jag valt att kalla för arbete med kontradiktoriska texter.
Sven (lärare):
– Jag tror framför allt att man skall variera mycket mer än vad vi gör egentligen. Vi
har här en och halv timme långa pass. Ofta har man en inledning som är tio minuter
eller max en kvart och sedan vidtar arbete och sedan sitter de och arbetar i princip
under resten av lektionen. Jag tror att man skall ha fler och kortare moment under
samma under så långa pass och kanske stycka upp dom mer och kanske lägga in
kontradiktoriska texter eller material över huvud taget som skakar om det som dom
precis har tagit för givet eller sådär. Jag tror det är bra. Jag har försökt göra det några
gånger. Det kräver mycket mer tanke innan i och för sig. Men jag tror det är bättre,
det blir roligare och mindre enahanda.
46
Metodiken skall alltså användas för att tvinga eleverna att se motsättningar och olika åsikter i
det material de arbetar med. Här närmar vi oss alltså direkta övningar kring källkritik, men
övningar som är integrerade i ett kunskapssammanhang. Eleverna arbetar med ett område och
tvingas genom uppgiftens konstruktion in mot överväganden av källkritisk karaktär. Detta kan
ses som ett konkret exempel på hur läraren kan använda en ritualisering, en rituell
medvetenhet, som ett led på vägen mot en utövande sådan. Sven återkommer dessutom i
denna sekvens återigen till samma typ av tänkande som jag redovisade under stycket tempo
och konsekvens. Frågan om möjligheten att använda ritualisering blir också tydlig i nästa
tema som handlar om arbetets faser.
Anpassa och variera arbetets faser
Min litteraturstudie visar på hur många forskare trycker på uppgiftens konstruktion. Att
förarbetet är en del av lärarnas arbete som i allra högsta grad påverkar elevernas källkritiska
arbete. Jag har tidigare frågat lärarna hur de hanterar den andra fasen där eleverna jobbar
själva med datorn och fått varierande svar. I detta tema lyftes den tredje fasen i lärarbetet,
efterarbetet, feedback och bedömning upp som en viktig del av att utveckla elevernas
källkritiska kompetens.
Anders Eklöf:
– Det här med uppgiftskonstruktion och dom krav ni ställer som lärare osv. är det tror
du det är betydelsefullt, är det ett sätt att komma åt det här med att öka deras
källkritiska medvetenhet?
Sven (lärare):
– Alltså ungar är ju fenomenala på att på något vis lista ut, vad är
det han eller hon vill ha? Det är också en överlevnadsstrategi. Där
är dom mer eller mindre duktiga, det finns dom som är
jätteduktiga på det. Och då tror jag att det är himla bra om man är
rätt hal som lärare, och kräver olika saker olika gånger, men att
man också är tydlig med det med vad man kräver. I nån mening
måste vi börja med en styrning där vi i princip tvingar dom till att
mer eller mindre tolka saker källkritiskt. Vi måste tvinga dom till
det innan de själva kan börja få det i systemet det vill säga tänka
själv, det är inte lätt.
Anders Eklöf:
– Men tror du till exempelvis, när, om vi tar nu Einstein Curie
arbetet och så vidare. Nu kräver du av dom att de skulle skriva
upp källor dom hade använt sig av. Så fick du någon fråga kan vi
skriva det på baksidan, det var lite sån diskussion. Hade det varit
en framkomlig väg att du också hade ställt det specifika kravet att
ni skall också ta ställning ni skall skriva nånting om vad det är för
typ av källor? Att du mer specifikt hade satt kravet att ni skall
kontrollera det här? Ni skall veta vem som har skrivit det här och
vilken typ av sajt osv. Är det en framkomlig väg?
47
Bild 8. Lärarnas
arbetsfaser vid
källkritiskt arbete.
Sven (lärare):
– Det är ju ytterligare ett moment men det är frågan om det inte måste vara med. Jag
har faktiskt aldrig tänkt så. Jag har inte tänkt så. Utan jag tänker mig snarare att man
får någon form av respons på det man gör. Då är jag ju tvungen att kolla upp källan.
Det är då man får frågan, vad var detta för en källa? Eller liksom kunde du verkligen
använda denna? Hur vet du att det som står här är ok och så? För det steget kommer
ju i efterhand. I det första arbetet de gör så lär dom sig kanske inte, men i det andra
eller tredje eller fjärde. Det är hans om vill att man har på fötterna när man använder
någonting och då frågar dom kanske innan dom kollar kan jag använda den sidan.
Här lyftes efterarbetet fram som en nödvändig del av att arbeta med en rituell medvetenhet
hos eleverna. Jag finner resonemanget intressant av flera anledningar. Dels för att jag i
litteraturgenomgången har funnit en så stor betoning hur väsentlig förarbetsfasen är. Men
framför allt för att jag ser kopplingen efterarbete – rituell medvetenhet som mycket tydlig.
Om lärare arbetar med en ritualisering i syfte att det skall hjälpa eleverna att utveckla en
verklig utövande medvetenhet måste de också se till att göra resonemangen kring val och
värderingar av källor till ett viktigt moment i den respons eleverna får. Om så icke sker
kommer eleverna med största sannolikhet att göra det strategiska valet att inte utveckla de
delarna av uppgiften.
Ligga nära elevernas verklighet
Det sista temat jag isolerat ur lärarintervjuerna handlar om valet av uppgifter och vikten av att
arbeta med uppgifter som har en relevans för eleverna. Detta vill jag återigen koppla tillbaka
till Nilssons (2002) resonemang om vikten av att arbeta med uppgifter som är kommunikativa
i grunden och hur detta påverkar sannolikheten att eleverna ser källkritiska resonemang som
en viktig del av uppgiften.
Sven (lärare):
– Det som hade varit roligt att kunna göra är att kunna göra. Förutsätt att det händer
någonting i världen eller i alla fall att det finns något, det kan var på lokalplanet här i
stadsdelen som berör ungarna. Det som hade varit himla roligt då är att få olika syn
på det här. Olika dokument eller vad vi skall kalla det kanske en tidningsartikel som
berättar om varför en ungdomsgård läggs ner, eller ett krig eller moskébranden eller
vad som helst.
[Här har jag klippt i intervjun]
Sven (lärare):
– Egentligen är det allra största problemet tycker jag att vi har dom i tre år av deras
liv. De har en historia bakom sig som vi i bästa fall som vi kommer på. Sedan
släpper vi dom ifrån oss till ytterligare en fas i livet. Under dom här åren, för jag
tycker det är grundläggande, så händer det så fruktansvärt mycket med dom mentalt,
det händer en massa, utvecklingsmässigt, i kroppen händer det en jädra massa, dom
börjar fundera på andra saker. Sen skall vi stå här och prata om religiös väckelse på
1800-talet. Faan där är någonstans. Du förstår vad jag menar.
Anders Eklöf:
– Det finns ingen koppling mellan deras värld och skolan?
Sven (lärare):
48
– Nej oftast.
Anders Eklöf:
– Och varför skall de vara kritiska mot nått som de inte bryr sig om? Är det det du
säger?
Sven (lärare):
– Nej ungefär så! Man är kritisk för att läraren säger att man skall vara kritiskt. Då är
man på ett vis förskolad på ett annat håll. Men som sagt förhoppningsvis en dag så
kan det vändas till något bra.
Att vilja kommunicera något handlar om att man har något som man vill säga. Om man inte
tycker att ett ämne berör en så är sannolikheten att man vill säga någonting om det av andra
skäl än rent strategiska mycket liten. Det Sven försöker lyfta fram i detta stycke är kopplingen
till den verklighet som kan tänkas betyda något för eleverna och hur detta kan användas för att
utveckla deras källkritiska förmåga. Samtidigt finns det här en intressant glidning i slutet där
faran med ett rituellt förhållningssätt lyfts upp. Här uppvisar den citerade läraren en slags
progression eller mognadsresonemang. Även om man lär sig metoder och hanterar dem som
ett led i en strategi för att klara av lärarnas uttalade krav så kan detta komma att bli en del av
elevernas sätt att hantera texter och verklighet i ett längre perspektiv.
49
Slutdiskussion
I slutdiskussionen kommer jag att knyta samman mina intervjuer med den bild där jag har
försökt sammanfatta litteraturdiskussionen och med min uppdelning i olika
medvetenhetsgrader kring källkritik. Denna diskussion bygger på en föreställning om att en
förståelse av varför eleverna hanterar källkritik som de gör måste sökas i spänningsfältet
mellan å ena sidan hur eleverna ser på och kan hantera de källkritiska problemen och å andra
sidan i de påverkansfaktorer som mer berör skolan som kulturellt system.
Påverkansfaktorerna
Jag frilade i litteraturstudien sju olika möjliga fält där jag skall söka förklaringarna till att
eleverna hanterar de källkritiska frågorna på det sätt som de gör. Jag har valt att kalla dem
påverkansfaktorer eftersom jag ser att alla samverkar och att man måste försöka göra sig en
bild av helheten för att nå en bättre förståelse av elevernas arbete och i slutändan också kunna
bygga strategier för att leda dem på vägen mot en utövande medvetenhet.
Elevernas kunskaper
Ett vanligt sätt att hantera elevernas brist på källkritiska överväganden är att
ge dem undervisning om eller i källkritik. I min förra studie (Eklöf, 2002)
såg jag mycket tydligt att det var så som eleverna hade mött källkritik i
skolan. Ofta som avgränsade pass inom historieämnet. När jag studerat
handböcker för lärare eller webbsidor om källkritik så handlar det ofta om
praktiska, metodiska tips för att lära eleverna olika tekniker. Flera exempel på detta kan man
hitta på svenska skoldatanätet i deras avdelning ”kolla källan”, http://www.skolutveckling.se/
skolnet/kolla/kall_skolex.htm. Detta angreppssätt bygger på antagandet att elevernas bristande
källkritiska arbete beror på att de inte har kunskap om hur man utför källkritiska kontroller
och genom att undervisa eleverna om detta ger man dem redskap som de sedan kommer att
använda i sitt självständiga arbete.
I denna uppsats tycker jag mig ha visat att de elever jag har studerat saknar mycket viktiga
kunskaper kring olika delar i den källkritiska processen. De har liten kännedom om olika
typer av sökmotorer och hur de fungerar eller hur nätets uppbyggnad kan påverka innehållet i
de sidor de använder sig av. Jag kunde se att de inte använder sig av äkthet, tendens och
världsbildskriteriet. Jag kunde också se att de andra kriterierna endast tillämpas i mycket
ringa omfattning. Eleverna visade också liten kännedom om tekniker de kan använda för att
kontrollera en webbsida Detta borde alltså leda fram till slutsatsen att undervisning kring
källkritik och källkritiska metoder är något som borde prioriteras högt i skolan. Vilket jag
givetvis instämmer i. Kunskap kring olika källkritiska metoder och strukturerade lärarledda
övningar ser jag som en mycket viktig del i utvecklingen av elevernas källkritiska kompetens.
Men den bild jag tycker mig ha sett är mycket mer komplicerad än så. Det är helt andra
faktorer som jag vill lyfta fram som än mer väsentliga för lärare att fokusera på för att
utveckla elevernas källkritiska begreppsapparat och förmåga.
Om jag ändå skulle lyfta fram några områden där jag tycker mig se särskilda behov av att
arbeta med specialkonstruerade övningar för att successivt arbeta upp kompetensen hos
eleverna så blir det områden som ligger bakom de rent tekniska som jag anser att man borde
prioritera.
Förståelsen för olika typer av källor och hur nätets systematik ser ut bör prioriteras. Jag tycker
mig se att eleverna betraktade webbsidor som webbsidor. Visserligen kunde vissa ses som
50
mer trovärdiga, men eleverna såg ingen principiell skillnad mellan en sida producerad av en
universitetsinstitution och en wikipediaencyklopedi (en öppen encyklopedi där artiklarna
skrivs av läsarna). Om man som elev bedömer trovärdigheten i sidan som objekt och missar
att titta på vilken typ av sida det handlar om och hur den är producerad så avhänder man sig
en av möjligheterna att göra en mer korrekt bedömning av sidans värde. Ann-Britt Enochsson
(2001) diskuterar detta i sin avhandling. En tanke som hon för fram är att vilken kategori av
trovärdighetsbedömning som eleverna hamnar i tycks höra ihop med hur pass väl de förstår
Internets uppbyggnad. Mest utvecklade i sitt tänkande är de elever som har förståelse för
Internet som ett stort nät av människor med uppkoppling (s. 175). Nätet i sig blir alltså ett
viktigt studieobjekt när det gäller att bygga upp elevernas källkritiska kompetens. Likadant
blir studiet av sökmotorer och hur de olika sökmotorerna fungerar en viktig del av en
bakomliggande kunskapsuppbyggnad. En av de starkaste tendenserna i mitt material tycker
jag är att eleverna inte har någon kunskap/förståelse för hur de olika typerna av sökverktyg
fungerar och därmed kommer att behandla dem som om de var likvärdiga.
Ett annat område som hade lämpat sig väl för övningar som bygger upp elevernas kunskap
berör den rena ideologikritiken och textförståelsen. Vad är det som gör att vi betraktar vissa
texter som mer trovärdiga än andra? I mina lärarintervjuer fann jag avsnittet om hur de skulle
kunna arbeta med kontradiktoriska texter förankrade i elevernas egen verklighet som
synnerligen intressanta. Ett medvetet arbete med en sådan metodik skulle kunna hjälpa
eleverna att bygga upp en kompetens som åtminstone den grupp jag har studerat verkar sakna.
I genomgången av vilka källkritiska metoder jag såg eleverna använda blev det tydligt att tid,
tendens och äkthetskriteriet inte användes av eleverna. Tidskriteriet hänger samman med att
man förstår nätets systematik och tendenskriteriet med ideologikritik och textanalys. Att
elever så sällan diskuterar äkthetskriteriet skulle i så fall leda fram till slutsatsen att också en
studie av fusk och förfalskade sidor skulle kunna göras till föremål för strukturerade övningar
från lärarnas sida.
Uppdelningen i olika medvetenhetsgrader och begreppet retorisk medvetenhet ger ett sätt att
göra en distinktion mellan det som faktiskt görs och det man kan tala om och diskutera kring.
En metodisk inriktning i skolan mot övningar och diskussioner kring källkritik kan resultera i
en utökad retorisk medvetenhet, vilket jag anser är en förutsättning för en större utövande
medvetenhet, men det finns ingen automatik i detta. Som lärare måste man anlägga ett mycket
bredare perspektiv och jag kommer i den fortsatta diskussionen att röra mig kring faktorer
som ligger utanför det som normalt diskuteras när det gäller hur man skall få eleverna att
bygga upp sitt källkritiska kunnande.
Uppgiftens konstruktion
Jag visade i min litteraturgenomgång att uppgiftens konstruktion anses vara
en av de mest betydelsefulla faktorerna för hur resultatet blir när eleverna
arbetar med självständigt sökande via nätet. Jag tycker mig ha sett att
uppgiftens konstruktion också påverkar elevernas källkritiska arbete.
En av nycklarna anser jag att vi kan finna i den uppdelning mellan reproducerande tekniker
och tekniker som leder till egenproduktion som vi finner hos Nils-Erik Nilsson (2002). Hans
resonemang kring hur eleverna förhåller sig till texten när de använder olika typer av
reproducerande tekniker har stor bärighet även när det gäller att förstå hur eleverna förhåller
sig till källkritiskt arbete. Om eleven ser sin uppgift i första hand som att transformera om en
annan författares ord till en ny helhet, det vill säga han förhåller sig som animator eller
möjligen author till texten (för resonemang se s. 12) så finns det inga egentliga incitament att
51
förhålla sig källkritisk till den text de arbetar med. Uppgiften är ju att göra om texten, objektet
i sig, till en egen text. Innehållet i texten blir egentligen av underordnad betydelse. Först när
eleverna använder sig av tekniker som i grunden är kommunikativa blir innehållet i texten
elevens egentliga objekt och först då blir källkritiska resonemang betydelsefulla för honom
eftersom det finns en öppen koppling mellan arbetets kvalitet och hur noga de har varit med
den källkritiska granskningen. Om man som lärare till exempel bygger upp en övning som är
utredande argumentativ och där det är skribentens egna tankar som är det centrala så blir det
också viktigare för eleven att de fakta som de bygger sina argument på är korrekta. Men,
vilket måste betonas, det finns inte någon automatik i detta heller. Som Limberg (1988)
visade i sin avhandling är det vanligt att eleverna väljer tekniker som går ut på att försöka
finna direkta svar på de frågor de har ställt. Dessa elever slutade helt enkelt leta mer
information när de tyckte att de hade fått svar på sina frågor. Material med tydlig bias sågs
som problematiskt och förvirrande och eleverna sökte sig helst till officiella källor vilka
ansågs ha en hög kognitiv auktoritet. Detta kan alltså innebära att de i princip avstår från att
göra självständiga trovärdighetsbedömningar, trots att uppgiftens konstruktion är sådan att det
egentligen förutsätts.
I denna undersökning kunde jag se att lärarna trots att de i planeringen av området jag följde
försökte leda in eleverna mot ett skrivande där de skulle kommunicera en egen åsikt, delvis
inte nådde sina mål. I presentationen av uppgiften gjordes sedan glidningar som gjorde att det
gick att tolka in andra målsättningar och eleverna kunde lösa uppgiften med reproducerande
tekniker. Det kan finnas många förklaringar till att resultatet blev som det blev. Som lärare
gör man många bedömningar som man inte alltid är medveten om. Det är möjligt att det här
handlade om bedömningar rörande gruppernas styrkor och svagheter. Att det i den svagare
gruppen gjordes öppningar för ett enklare sätt att hantera uppgiften. För mig blir detta
intressant av flera anledningar. Dels visar det på komplexiteten i uppgiftskonstruktionen. Det
räcker inte med att man som lärare tycker sig ha tänkt igenom uppgiften och formulerat den
på ett sådant sätt att man tycker att den skulle leda mot ett visst sätt att tänka. Hur läraren
kommunicerar uppgiften till eleverna blir lika viktigt. Om man som lärare brister i tydlighet
här kan resultatet mycket väl bli att skolans kultur tar överhanden och eleverna löser
uppgiften som de är vana att lösa uppgifter, det vill säga ofta med olika typer av
reproducerande tekniker med stor tonvikt på att visa fram ”fakta”. Uppgiftspresentation blir
också intressant ur en annan aspekt. I forskningslitteraturen läggs mycket stor tonvikt på
uppgiftskonstruktionen som faktor i planering/förberedelse. Den förberedande fasen i
lärararbetet betonas alltså starkt. I mina lärarintervjuer lyftes också handledningsfasen och
framför allt efterarbetsfasen upp som minst lika viktiga när det gäller utvecklingen av
elevernas källkritiska kompetens.
Bägge lärarna betonade starkt möjligheten att arbeta med direkt uttalade krav på källkritisk
kompetens som en möjlig väg att nå en högre medvetenhet hos eleverna. Jag valde i min
genomgång att bygga en extra medvetenhetsgrad, rituell medvetenhet, kring detta
tankekoncept. Jag kommer att diskutera mina medvetenhetsgrader i ett senare stycke.
En forskare jag lyfte fram speciellt i min litteraturgenomgång var Carol Kuhlthau (1993) och
hennes betoning på de emotionella aspekterna av en sökprocess. Hennes utgångspunkt att
informationssökningsprocessen startar i osäkerhet och oro och att det finns ett antal olika
faser som i sig skapar frustration hos eleverna tycker jag bör betonas. Enligt Kuhlthau är det
alltså en ofrånkomlig effekt att man i delar av processen känner sig osäker och tvivlande.
Denna medvetenhet måste lärare ha med sig in när uppgifterna konstrueras. Om uppgifterna
konstrueras på ett sådant sätt att läraren själv har svårigheter att handleda eleverna genom
52
ångestladdade faser, till exempel genom att inte själv ha gjort sökningar och skapat sig en bild
av material man finner när man gör vissa typer av sökningar så kommer han att sätta eleverna
i situationer som de har små möjligheter att klara av. Jag såg exempel på detta vid ett tillfälle
under mina observationer. I det fallet ledde det till att eleven slutade med uppgiften och i
stället började spela på datorn. En av de stora fördelarna som nätet erbjuder oss är att vi i
skolan får tillgång till material som tidigare var svårt att komma över. Vi kan lätt finna texter
och sidor som representerar olika typer av åsikter, vilket skapar större möjligheter att arbeta
kontradiktoriskt på det sätt som en av de lärare jag intervjuade förespråkade. Men mångfalden
öppnar också för större frustration. De studerande måste kunna hantera olika typer av
material. De måste också kunna hitta olika typer av material. Detta ställer stora krav på
lärarna i förberedelsefasen. Om lärarna inte löser sina egna uppgifter och skapar sig en rimlig
överblick över vad eleverna kommer att möta när de gör sina sökningar, det vill säga att man
som lärare intar den lärandes perspektiv (Marton och Both, 2000, s. 229), kommer de att ha
svårt att handleda eleverna i den andra fasen. Det blir då mycket svårt att hantera den
frustration som enligt Kuhlthau är en integrerad del i processen. Detta har också bärighet på
det källkritiska arbetet. Att behandla det material man arbetar med källkritiskt är ytterligare ett
tankemässigt led i den uppgift som eleven åläggs. Det är dessutom ett moment som även
vuxna, vana sökare finner krävande. Om uppgifterna konstrueras på ett sådant sätt att eleverna
får lägga all sin kraft på att över huvudtaget finna lämpliga texter att arbeta med så reducerar
vi, enligt min uppfattning, sannolikheten för att de kommer att utföra alla moment och ökar
sannolikheten för att de kommer att välja bort något. Ofta blir det olika typer av värdering av
materialet som väljs bort eftersom detta inte ses som en lika viktig del av arbetet som att
producera svar på de frågor som lärarna har ställt. Mina elevintervjuer styrker också att
eleverna i praktiken ser detta moment som mindre viktigt.
Elevernas strukturer i starten
I forskningslitteraturen betonas ofta att den faktor som kanske mest styr
utfallet av elevernas sökningar är den struktur de har med sig in när de
startar sökningen (Pitts, 1995; Fitzgerald refererad i Limberg, 2002 och
Limberg, 1998). Jag kunde finna liknande resonemang hos eleverna jag
observerade när det gällde att göra källkritiska bedömningar. De jämförde med kunskap de
redan hade eller med vad andra elever hade kommit fram till. Det uppkommer då stora
problem när de arbetar med områden som är nya, där de inte har någon egentlig kunskap med
sig in i sökprocessen och inte heller har någon kunskap att ställa mot de faktauppgifter de
finner på nätet. I mina lärarintervjuer så fördes det fram att lärarna kanske skulle försöka
lägga sin utgångspunkt i den metodmedvetenhet som eleverna faktiskt har. Sven (lärare) lyfte
specifikt fram rörlig film som ett fält där eleverna har större medvetenhet om olika metoder
till manipulation än när det gäller texter. Han menar att detta också är en källkritisk
kompetens som skolan skulle kunna ta vara på och ha som utgångspunkt när det gäller att
utveckla elevernas kunnande. Jag fann denna tanke mycket intressant och utvecklingsbar.
Genom att försöka utnyttja den metodiska kunskap som faktiskt finns hos eleverna kan vi
reducera det antal moment som erbjuder intellektuella svårigheter. Ett av de problem som jag
tycker mig ha kunnat upptäcka i min studie är att när eleverna har för många fält som erbjuder
dem tankemässiga svårigheter så tenderar de att välja bort de som ligger i utkanten av vad
lärarna/skolan kräver. Eleverna tvingas till prioriteringar och hamnar ofta i att de gör det som
de upplever att skolans kultur handlar om, ställer samman fakta för att svara på de frågor som
finns i uppgiften. Intressant var också att när jag skrev detta stycke så släppte Malmö stad ett
nytt mediapolitiskt program (Lundquist, 2003) där mediekunskapen lyfts fram som en fråga
som ytterst handlar om demokrati och yttrandefrihet (s. 5). Intresset för att utveckla dessa
53
verktyg verkar vara stort just nu. Något som jag tror skulle kunna användas för att också
utveckla den källkritiska kompetensen hos eleverna.
Ett annat sätt att kunna utnyttja de kompetenser som eleverna har med sig in i ett område
knyter mer an till de faktiska kunskaperna/erfarenheterna eleverna har. Jag fortsätter det
resonemang jag förde ovan om att reducera de moment som erbjuder intellektuella svårigheter
och kopplar samman det med vad en av de lärare jag intervjuade uttryckte kring tempo och
konsekvens. Läraren gav uttryck för åsikten att skolan måste var mycket mer lyhörd för vad
eleverna faktiskt kan eller redan har arbetat med och som ett resultat av detta vara mer villiga
att släppa vissa områden. I grunden talar han alltså om att inte låta läroböcker eller tradition
styra vad som skall plockas upp i arbetet med eleverna. Ett annat möjligt angreppssätt är att
utnyttja denna kunskap, inte bara för att nå en fördjupad förståelse av de centrala begreppen,
en kunskapsmässig progression i undervisningen utan också för att använda dessa områden
för att kunna föra fördjupade resonemang kring källkritik och olika källkritiska metoder med
eleverna. Lärarna skulle i så fall ha mer att bygga på och skulle kunna koncentrera sig på att
arbeta med metoder som eleverna har mindre medvetenhet kring. Ren textkritik men också
ideologikritiska övningar av olika slag, det vill säga just de områden där eleverna visade sig
ha lite kunskap om hur de skall utföra källkritiska kontroller.
Skolans kultur
Den fjärde av mina påverkansfaktorer valde jag att kalla skolans kultur.
Stöd i litteraturen för att detta är en påverkansfaktor som är värd att titta på
finner jag hos Enochsson (2001) och Hernwall (2001) som bägge lyfter upp
problematiken att Internet som fenomen idag är förankrat i elevernas fritid i
första hand och att varken elever eller lärare egentligen har integrerat det nya verktyget i
skolan. Men framför allt finner jag Säljös (2000) resonemang om lärandets institutionalisering
av värde. Han beskriver skolan som en kultur där läroboken och läraren har varit de vägar till
att hämta information som stod till buds. Uppgifter konstruerades med utgångspunkt i dessa
förhållanden.
I detta kulturella system finns ingen plats för ifrågasättande av källan. En uppenbar risk om
skolan fortsätter att konstruera uppgifter i enlighet med samma tradition, men kräver att
eleverna skall söka svaren på Internet, är att eleverna kommer att förhålla sig till Internet som
källa som de traditionellt har förhållit sig till läroboken.
Jag tycker mig ha funnit flera exempel på att just skolans kultur har lagt hinder i vägen för
elevernas källkritiska arbete. Den inriktning mot faktasökande som till exempel Limberg
(1998) redovisar i sin avhandling och som jag också kunde se i mina observationer av
eleverna anser jag kan förklaras som ett kulturellt mönster. Skolans kultur, framför allt som
den manifesteras i läroböckerna, handlar mycket om att plocka fram fakta ur enskilda texter. I
den mån det finns uppgifter av mer analytisk karaktär ligger de ofta sist, utmärkta av speciella
rubriker som fördjupning eller diskussionsfrågor. Hela denna konstruktion bygger upp bilden
av att först arbetar man med faktafrågorna, sedan kan man eventuellt diskutera och analysera
(om man hinner). Om systemet i sig skolar in eleverna i ett sådant sätt att tänka är det inte
konstigt att de fortsätter att använda samma strategier även när de arbetar med andra
informationskällor. Strategierna har ju varit framgångsrika för eleverna. Om lärarna
konstruerar uppgifter som går att lösa med dessa strategier så finns det mycket få incitament
för eleverna att arbeta på något annat sätt. Eftersom källkritiska överväganden egentligen inte
har någon plats i detta sätt att arbeta är det föga förvånande om eleverna inte gör sådana
kontroller även om mediet och förutsättningarna är annorlunda. Säljö (2000) lyfter också fram
54
skolans tendens att göra texten i sig till föremål för undervisningen snarare än innehållet i
texten. Hos de elever jag undersökte fanns till och med en så stark betoning av texten i sig och
dess språkliga uppbyggnad att de tenderade att se ”dålig” språkbehandling som ett kriterium
på att texten även tankemässigt kan vara undermålig. Jag tror att detta speglar en tradition där
elevernas egna texter genom åren i första hand har blivit bedömda med utgångspunkt i
språkliga kvaliteter. Hos dessa elever har språklig kvalitet blivit synonymt med kvalitet i stort
och innehållet i texten ses som underordnat. Nils-Erik Nilsson (2002, s. 101) visar hur ett
sådant förhållningssätt ofta leder fram till att eleverna använder sig av olika reproducerande
arbetssätt eftersom skolarbetet ses som antingen rituella handlingar till exempel att eleverna
skall öva sig att skriva en utredande uppsats eller strategiska handlingar av typen att redovisa
för läraren att man har inhämtat en viss text eller ett visst antal texter. I bägge dessa fall har
källkritiska överväganden mindre betydelse, om det inte är så att just sådana överväganden
görs till integrerade och explicit uttryckta delar av uppgiften. Här hamnar vi återigen i
diskussionen om en tydligare kravstruktur när det gäller källkritiska resonemang kan vara en
framkomlig väg att göra eleverna mer medvetna om den typen av problem. Är uppbyggnaden
av en rituell medvetenhet en nödvändig och eller tillräcklig faktor på elevernas väg mot en
utövande medvetenhet?
Även den starka betoningen på att ”avfärda” de källkritiska problemen genom att hänvisa till
kognitiv auktoritet i överförd bemärkelse (se s. 10) ser jag kan förklaras i ljuset av skolan som
ett traditionellt kulturellt system. Genom att starkt betona vissa sidor som auktoritativa
försöker man skapa en motsvarighet till den ställning läroboken hade tidigare. Detta är
olyckligt av flera anledningar. Dels för att det invaggar eleverna i en falsk trygghet som kan
leda till att de överför föreställningarna från ”de säkra” sidorna till större delar av nätet. Men
också för att det kan innebära att de låter bli att använda vissa sidor och alltså avstår från det
som kanske är nätets stora tillgång, diversifieringen och den mängd av röster och
tanketraditioner som man kan finna där.
Elevernas inställning
Att det förhåller sig så att elevernas inställning till uppgiften påverkar hur
de löser den och vilka incitament de ser för att genomföra källkritiska
kontroller tycker styrks av det resonemang kring rituella, strategiska och
kommunikativa handlingar som jag förde i stycket ovan. Jag såg i mina
elevintervjuer exempel på att eleverna på mina direkta frågor svarade att de inte gör
källkritiska kontroller trots att de i flera fall uppvisade en retorisk medvetenhet om källkritik.
Detta måste bero på att eleverna inte känner något behov av att i praktiken genomföra denna
typ av kontroll. De klarar sig bra ändå. Elevernas inställning till uppgiften bygger alltså på ett
par av de påverkansfaktorer som jag har redovisat i tidigare stycken. Uppgiftens konstruktion
gör att eleverna kan utföra arbetet med ett godkänt resultat utan att genomföra dessa
kontroller. Skolans kultur bygger på föreställningar om fakta och auktoritativitet där
källkritiska överväganden var av underordnad betydelse. Den traditionella skolans uppgifter
var ofta inriktade på att finna fakta i texter som ”stod ovanför” behovet av källkritisk
värdering. Allt detta samverkar till att eleverna kan ge den typ av svar som de gjorde på mina
frågor om de genomförde källkritiska kontroller.
Anders Eklöf:
– Vem är det som har gjort denna sidan som du är inne på nu?
Anastasia 7:
– Den här sidan? Har ingen aning!
55
Anders Eklöf:
– Har ingen aning, är det viktigt när du skall bestämma om det är en bra sida? Brukar
du titta på det och försöka bestämma vem det är som har gjort den? Eller tittar du
bara på fakta.
Anastasia 7:
– Jag tittar bara på fakta. Ser du så mycket det är.
En intressant passus finns i min intervju med Ivar 7. I citatet på sidan 35 försvarar han sitt val
av sökmotor, i det här fallet NE, med att den passar bra eftersom det är en skolsak han letar
efter. När han är ute på nätet och söker för egen del använder han en helt annan sökmotor. Jag
visade i min resultatgenomgång vilken dominerande ställning just NE hade när eleverna valde
sökverktyg och skrev referenser. Flera elever angav dock att de i första hand använde sig av
andra typer av sökmotorer. Vid ett par tillfällen frågade jag, precis som i fallet Ivar 7, om det
var skillnad mellan skolsökning och hemmasökning, och fick jakande svar. Eftersom denna
bara kom upp i några få intervjuer vågar jag inte dra några långtgående slutsatser av detta men
en hypotes kan vara att det är olika sökbeteenden som används hemma och i skolan och
därmed också olika typer av kritisk värdering. Ett antal forskare har tittat på just hur elevernas
sökning i skolan skiljer sig från deras privata sökande. Bland annat Bergman (1999) och
Watson (1998) lyfter dessa frågor och visar på hur skolsökandet sker intuitivt och
läroboksbaserat medan det fria sökandet sker med större säkerhet och med hjälp av ett mycket
större antal hjälpmedel som chatter, communities och diskussionsforum. För det egna
sökandet håller strategier som utnyttjar nätets potential på att växa fram hos eleverna, för
skolsökandet används strategier som mer liknar de som alltid har använts i skolan. Det skulle
vara intressant att jämföra de sökstrategier eleverna använder vid skoluppgifter med de
sökstrategier de använder när de söker kring ”egna uppgifter” för att se om deras inställning
till kritisk värdering skiljer sig åt? I stycket ”Lägg undervisningen nära elevernas verklighet”
(s. 49) för Sven (lärare) fram tanken att man genom att koppla uppgifterna mer till den
verklighet som eleverna befinner sig i kan få dem att se mer kommunikativt på sina uppgifter.
Jag har vid flera tillfällen i detta arbete fört fram tanken att ett kommunikativt förhållningssätt
är ett av de starkaste incitamenten till att också förhålla sig kritisk till de källor man använder.
Kommunicerar jag ett innehåll blir det också viktigt att det jag säger är korrekt eller
åtminstone övertygande om det är den typen av uppgift. Om man genom att välja uppgifter
som utgår från elevernas verklighet kan få dem att förhålla sig mer kommunikativt till sina
uppgifter är det ju också möjligt att de mer utvecklade privata sökbeteenden som till exempel
Watson (1998) kunde identifiera tas med in i skolan.
Elevernas inställning till den uppgift de befinner sig i är alltså enligt mitt förmenande en
viktig faktor när det gäller att förklara vilka strategier eleverna väljer när det gäller källkritisk
granskning. Men eftersom elevernas inställning till uppgiften i så hög grad präglas av ett par
av de andra påverkansfaktorerna anser jag att den kan lyftas ut ur min analysmodell när det
gäller att hitta förklaringar till elevernas skolbeteenden. En mer utarbetad jämförelse mellan
skolsökningar och privata sökningar skulle i stället kunna göras till föremål för en egen
undersökning i syfte att gå djupare in i frågan om hur man i skolan skall utveckla det
källkritiska arbetet hos eleverna.
Interaktionen lärare elev.
Ivarsson (2002) och Wyndham (2002) för bägge två resonemang kring
lärarens betydelse för att utveckla elevernas begreppsvärld och
ämnesstrukturer när de arbetar med datorn som redskap. Detta kan tyckas
vara en truism, är inte detta lärararbetets innersta kärna? Jo förvisso men
56
när man, som i de fall Ivarsson och Wyndham refererar till, arbetar med olika typer av
pedagogiska eller edutainmentprogram är det lätt att falla i fällan och tro att de förklaringar
och belöningssystem som finns inbyggda i programmet räcker för att eleverna skall gå
igenom en verklig kunskapsprocess. De bägge visar med sina olika exempel att så inte alls är
fallet. Jag vill dra paralleller mellan deras exempel och utvecklandet av källkritisk kompetens
hos eleverna. Jag tycker mig ha visat att trots att eleverna kan prata källkritik (uppvisar en
retorisk medvetenhet) så finns ingen automatik mellan detta och att de faktiskt tillämpar sina
kunskaper i det faktiska arbetet (uppvisar utövande medvetenhet). Men i interaktionen med
lärare som har denna källkritiska kompetens kan eleverna hjälpas att koppla sitt retoriska
kunnande till just de sidor och de problemställningar som de för tillfället arbetar med. Detta
förutsätter dock dels att lärarna prioriterar denna typ av diskussioner och att de hinner med att
föra denna typ av resonemang med eleverna under den handledande fasen av arbetet. Även
om jag i detta arbete inte direkt studerade hur lärarna arbetade med eleverna under deras fria
sökande, kunde jag ändå bilda mig en uppfattning om att det var de ämnesinriktade frågorna
och frågor kring var man kunde hitta viss information som dominerade totalt. Orsaken till att
jag inte kunde se några egentliga exempel på att lärare och elev diskuterade källkritiska frågor
i denna fas kan, vid sidan av att jag inte specifikt letade efter sådana tillfällen, finnas både i
lärarnas prioriteringar och i elevernas föreställningar om vad som är viktigt. Med detta vill jag
ha sagt att lärarna mycket tydligt i intervjuerna slog fast att de lyfter sådana här frågor och
ibland får dem av eleverna. Min uppfattning är dock att för att en sådan interaktion skall
komma till stånd kring källkritiska bedömningar måste läraren, som är den med större
kunskap och fler ämnesstrukturer, fatta ett medvetet beslut om att lyfta den typen av frågor i
handledningsfasen. Annars är risken stor att det blir som en av lärarna sade ”Man går runt
och tittar, men man hinner inte”. En av lärarna betonade att man som lärare hela tiden för
olika typer av källkritiska resonemang med eleverna även om det sker på ett mer omedvetet
plan. Jag anser dock att frågan måste lyftas upp på ett medvetet plan av läraren, annars blir det
mycket svårt för eleverna att uppfatta att det egentligen är kritisk värdering de sysslar med.
Bara för att läraren har strukturer och verktyg mentalt åtkomliga är det inte alls säkert att
eleverna erfar diskussionen på samma sätt eftersom de oftast saknar de ämnesstrukturer som
läraren har. Det måste vara lärarens uppgift att leda eleven.
Hitintills har jag fört resonemang kring handledningsfasen i lärararbetet. De intervjuade
lärarna lyfte också upp de andra två faserna. Att uppgiftskonstruktion och hur uppgiften
presenteras har stor betydelse visade jag inte minst genom min litteraturgenomgång, men
också i mina exempel från hur lärarna introducerade den uppgift jag kom att följa.
I lärarintervjuerna framkom ett antal olika strategier för hur de skulle kunna arbeta för att
konstruera uppgifter som leder in eleverna mot ett mer kritiskt förhållningssätt. Arbete med
kontradiktoriska texter var ett rent metodiskt knep. Att ställa explicita krav på källkritiskt
tänkande och sedan följa upp dessa noga både under handledning men framför allt i
efterarbetet var en annan metod som bägge lärarna lyfte fram som en möjlig framgångsväg.
Interaktionen mellan lärare och elev i de tre olika faser av lärararbetet som jag har laborerat
med är alltså absolut grundläggande för hur lärarna skall kunna utveckla elevernas källkritiska
förmåga. I alla tre faserna krävs interaktion med eleverna. I den första fasen, förberedelse och
introduktion handlar det mer om ett kollektivt förhållningssätt mellan lärare och elevgrupp.
Dels faller hela diskussionen om uppgiftskonstruktion inom denna fas, men också
introduktionen, som vi tidigare har sett är betydelsefull. Därtill kommer allmänna resonemang
och övningar som syftar till att belysa olika källkritiska resonemang som kan vara av speciellt
intresse kopplat till just det område man står i begrepp att ge sig i kast med. Under
57
handledningsfasen har läraren möjlighet att interagera direkt med eleven kring polerna ”det
aktuella ämnet” och ”behovet av att göra kritiska bedömningar”. I efterarbetsfasen har
läraren möjlighet att göra källkritiska resonemang till en prioriterad del av den feedback som
ges till eleverna.
Artefakten/tekniken.
Min sista påverkansfaktor valde jag att kalla artefakten, tekniken.
Grundantagandet här är att arbetet med datorn i sig kommer att påverka hur
lärarna hanterar de källkritiska frågorna tillsammans med eleverna. Att jag
ursprungligen valde denna rubrik berodde på att forskargruppen kring
boken ”Utm@ningar och E-frestelser” (Ivarson, Almqvist och Wyndham) på olika sätt visar
hur datorn som medierande redskap påverkar hur lärare och elev pratar med varandra.
Eftersom jag inte direkt har studerat lärarnas interaktion med eleven kring datorn kan jag inte
uttala mig om tekniken i sig påverkat hur de samtalar. Det finns dock en annan teknikaspekt
som jag avslutningsvis vill lyfta fram i detta stycke. Det rör lärarnas kunskap kring såväl
källkritik som sökteknik, det handlar om olika sökverktyg och källkritiska metoder som är
lämpliga att använda vid arbete med datorer och Internet. Detta är kompetenser som de flesta
av mina tidigare resonemang förutsätter finns hos lärarna. Det är också förutsättningar för att
lärarna skall kunna utveckla elevernas tänkande inom detta område. Jag började detta kapitel
med att beskriva att eleverna förvisso saknar kunskaper kring källkritik, olika tekniker, nätets
uppbyggnad med mera. Samtidigt har jag drivit tesen att det i grunden är andra saker som i
betydligt högre grad påverkar elevernas faktiska arbete med källkritik än deras tekniska
kunskap. När det gäller lärarna går det inte att resonera på samma sätt. Den kunskap lärarna
har med sig är av avgörande betydelse för hur de konstruerar uppgifter, hur de interagerar
med eleverna och i slutändan hur de hjälper till att förändra skolans kultur.
Medvetenhetsgraderna
De tre typerna av medvetenhet kring källkritik som jag har diskuterat i denna uppsats tycker
jag har gett mig ett verktyg för att kunna hjälpa mig att förstå varför elevernas källkritiska
arbete ser ut som det gör.
Den första medvetenhetsgraden som jag har valt att kalla för retorisk medvetenhet inbegriper
förmågan att diskutera kring källkritiska frågor och förutsätter därmed en viss kunskap om
olika källkritiska tekniker. Avgränsandet av en retorisk medvetenhet hjälper mig att förstå det
faktum att eleverna har ”så stor förmåga” att diskutera kring dessa frågor. Den hjälper mig att
förstå hur jag i den enkätundersökning jag genomförde förra året (Eklöf 2002) kunde dra
slutsatsen att eleverna var mer inriktade mot innehållsliga problem än vad lärarna ansåg,
samtidigt som jag i mina observationer kunde se att eleverna de fakto mycket sällan arbetade
med källkritiska problemställningar. Med den vida definition av retorisk medvetenhet jag
givit i detta arbete, det vill säga att den innehåller såväl språkliga föreställningar som faktiska
tekniska kompetenser, blir denna medvetandegrad av stor betydelse. Det är den retoriska
kunskapen som lärare i första hand arbetar mot när de konstruerar källkritiska övningar och
genomför källkritiska resonemang som isolerade kursmoment. Mitt förra arbete avslutades
med ett förslag till hur lärare skulle kunna bygga upp övningar kring vissa teman (kap. 7.2)
för att successivt träna elevernas källkritiska förmågor. Jag betonade redan då vikten av att
dessa övningar skulle kopplas till en faktisk undervisningskontext och inte fick ses som
isolerade moment. Jag anser fortfarande att denna typ av övningar är av största vikt för att
lärarna skall kunna leda eleverna mot högre former av medvetande kring källkritik. I detta
58
arbete har jag koncentrerat mig mer på att se andra faktorer som påverkar hur eleverna
faktiskt hanterar den kunskap de har.
Den andra medvetenhetsgraden jag isolerade har jag kallat utövande medvetenhet. Här
försöker jag beskriva ett tillstånd där eleverna genomför källkritiska granskningar som en
naturlig del av sitt arbete i skolan. Jag har också försökt beskriva olika delkompetenser som
behövs för att man skall kunna tala om en utövande medvetenhet. Dessa ligger på flera olika
nivåer och inbegriper såväl faktiska kunskaper som förståelse för nätet och i grunden en
kommunikativ inställning till de uppgifter man utför i skolan. I min genomgång av olika
påverkansfaktorer lyfter jag fram ett antal olika områden som försvårar elevernas utveckling
mot en utövande medvetenhet. Det är genom förändring i dessa bakgrundsfaktorer
tillsammans med en fortsatt utveckling av elevernas retoriska medvetenhet som jag tror mig
se en framkomlig väg.
Under arbetets gång, mycket inspirerad av de intervjuer jag gjorde med lärarna på den skola
jag undersökte, kom jag att identifiera en tredje medvetandegrad. Jag har i uppsatsen kallat
denna för rituell medvetenhet. Grundtanken här är att lärarna genom uppgiftskonstruktion och
interaktion med eleverna ställer olika typer av krav som tvingar eleverna att använda sig av
källkritiska bedömningar som en integrerad del av sitt arbete. Genom att sedan följa upp och
speciellt betona dessa överväganden i efterarbete och feedback kan lärarna successivt
integrera kritiska överväganden i elevernas självständiga arbete. Inte minst eftersom det är ett
moment som lärarna har större kontroll över, till skillnad från flera av de andra
påverkansfaktorerna, kan detta upplevas som en framkomlig väg. Jag anser att det är ett sätt
att förhålla sig som är värt att pröva, inte minst eftersom det är ganska enkelt att göra det. En
kombination av utvecklande övningar kopplat till den faktiska undervisningskontexten och en
öppet uttalad kravstruktur riktad mot eleverna är en lämplig startpunkt. Men jag hävdar
fortfarande att det är i en grundläggande förändring av skolans kultur, uppgifternas
konstruktion och interaktionen mellan lärare och elev som de viktigaste vägarna mot en
djupgående förändring finns. En intressant jämförelse kan göras med andra typer av
metakognitiv utveckling. Martin Stigmar (2002) för en diskussion om inneboende motivation
och kognitiv lättja. Han hänvisar till forskning av Marton och Alexandersson som lyfter fram
den inre motivationens betydelse, men tycker sig också se att de metakognitiva övningar han
arbetat med inte automatiskt leder till att eleverna utvecklar en inre motivation att hantera
uppgifterna på ett visst sätt. Han skriver:
I min undersökning utgjorde således metaövningarna inte ett tillräckligt starkt
incitament för att eleverna skulle överge sedan tidigare invanda och i flera
sammanhang väl fungerande studievanor. (s. 214)
Jag anser att samma resonemang också kan tillämpas på begreppet rituell medvetenhet.
Min slutsats blir alltså att skolan bör arbeta på att utveckla samtliga av de tre olika
medvetandegraderna. De är alla delar på vägen mot den övergripande kompetensen ”att
kritiskt kunna granska fakta och förhållanden och inse konsekvenserna av olika alternativ”
som läroplanen lyfter upp som ett av de övergripande målen för skolan (LPO 94 s. 7).
Jag skall slutgiltigt försöka ställa samman de tre typerna av medvetenhet som jag har
diskuterat med de bakomliggande påverkansfaktorerna. Detta för att kunna se vilken form av
medvetenhet det är som i första hand påverkas av de olika bakgrundsfaktorerna.
59
Bakgrundsfaktorer Artefakten
Medvetandegrader
teknikens
betydelse
för läraren,
lärarnas
kunskap
Elevernas
kunskap
kring
källkritiska
metoder
Retorisk medvetenhet
Förutsätts
Rituell Medvetenhet
Förutsätts
Påverkas
starkt
Förutsätts
Utövande
medvetenhet
Förutsätts
Förutsätts
Uppgifternas
konstruktion
Kan
påverkas
Påverkas
starkt
Strukturer
eleverna
har med sig
in i
processen
Påverkas
starkt
Skolans
kultur
Interaktionen
lärare elev
Påverkas
Påverkas
Påverkas
starkt
Påverkas
Påverkas
starkt
Påverkas
starkt
Tabell4. Koppling mellan medvetandegrader och påverkande bakgrundsfaktorer.
Genom att studera tabellen kan jag få en indikation på vilken typ av medvetande som kommer
att förändras om jag går in och gör förändringar i bakgrundsfaktorerna i enlighet med de
resonemang jag förde i stycket om dessa faktorers betydelse.
Till att börja med så vill jag återigen lyfta fram att lärarnas kunskaper om tekniken och de
olika verktygen är en förutsättning för utveckling på alla nivåerna. Om lärarna inte själva har
nödvändig kunskap kan inga förändringar ske. Detta kan tyckas vara en självklarhet när det
gäller lärande. Jag tycker ändå att det är värt att lyftas fram som en första punkt. Allt för ofta
hör man uttalanden om att eleverna kan det här med sökning och olika verktyg så bra att
lärarna inte behöver vara speciellt duktiga. Eleverna hittar ändå vad de skall och lärarna kan
sedan använda sin ämneskompetens för att hjälpa eleverna att hantera det material de finner.
Jag tycker mig ha visat att detta är ett felaktigt resonemang. Kunskap om nätet, nätets
struktur, olika sökmotorer och söktekniker är en nödvändig förutsättning för att kunna föra
källkritiska resonemang kring arbete på Internet. Om man som lärare inte har förståelse för
hur olika typer av sidor kommer till eller åtminstone en grundläggande förståelse för hur olika
sökmotorer fungerar blir det omöjligt att resonera kring de träfflistor eleverna får. Om läraren
saknar dessa kompetenser blir risken att han styr eleverna tämligen ensidigt mot vissa typer av
sidor, som uppfattas som auktoritativa och missar då poängen med att arbeta mot Internet,
mångfalden av röster. Sökkompetensen är också viktig för att lärarna skall kunna styra bort
eleverna från nätet som källa när det finns bättre alternativ.
Vill jag som lärare satsa på att utveckla elevernas retoriska medvetenhet, som jag definierat
den, är det kring elevernas kunskaper kring källkritik jag koncentrerar mig. Här får den
kollektiva handledningen kring olika teman, kopplat till de faktiska undervisningsobjekten
stor betydelse.
Vill jag satsa på att utveckla elevernas rituella medvetenhet som ett mellanled arbetar jag i
första hand med interaktionen med eleverna i de olika faserna av lärararbetet. Jag arbetar
också långsiktigt med skolans kultur för att visa på andra strategier att förhålla sig till
uppgifterna.
Det långsiktiga arbetet att sträva mot en utveckling av den utövande medvetenheten styr mig
in mot uppgifternas konstruktion och interaktionen mellan lärare och elev. Men också mot att
på ett bättre sätt utnyttja de strukturer som eleverna har med sig in i processen, både
metodiska och kunskapsmässiga. En sådan förflyttning ser jag som väsentlig för att göra
skolans uppgifter mer kommunikativa. Och i viljan att kommunicera ligger en av grundförut-
60
sättningarna till att vara kritisk. Det är först när jag säger något som har betydelse för mig som
det blir verkligen viktigt att det är korrekt.
Precis som jag tidigare har betonat måste informationssökningsprocessen och den källkritiska
kompetensen ses som en helhet. Precis på samma sätt förhåller det sig med hur
medvetandegraderna förändras om bakgrundsfaktorerna förändras. Systemet skall ses som en
helhet och förändringar i en variabel påverkar systemet som helhet. Tabellen skall bara ses
som en indikation på var jag anser att en förändring kommer att ge mest effekt.
Uppsatsens trovärdighet, fortsatt forskning
Hur skall man göra en undersökning kring hur elever hanterar källkritik som har en giltighet
som sträcker sig utanför den speciella grupp man faktiskt har studerat? Detta är i grunden en
generell fråga som berör alla former av kvalitativa studier. Jag vill avslutningsvis knyta an dit
jag slutade i mitt metodkapitel och ge min syn på hur jag har arbetat för att uppnå en
acceptabel validitet. Som utgångspunkt för min diskussion har jag använt Staffan Larssons
artikel ”Om kvalitet i kvalitativa studier” (1993).
Min framställning bygger på vissa grundantaganden som jag har försökt redovisa klart i
texten. Ett sådant antagande är att den forskning som har gjorts kring informationsprocessen i
stort och elevers internetvanor också har bärighet när man diskuterar källkritiska
förhållningssätt mer specifikt. Här har jag stött mig på den modell för informationskompetens
som Chistine Bruce (1997) har lagt fram. Detta är en modell som ofta lyfts fram i texter kring
informationsvetenskap och tillmäts ett högt förklaringsvärde. Jag tycker mig också med
utgångspunkt i min egen erfarenhet av många års arbete med källkritik i skolan kunnat se hur
informationskompetens, inställning till uppgiften och källkritisk förmåga samverkar. Ett annat
bakgrundsantagande i min framställning ligger i att det är i spänningsfältet mellan å ena sidan
hur eleverna ser på och kan hantera de källkritiska problemen och å andra sidan
påverkansfaktorer som mer berör skolan som kulturellt system, som jag kan finna förklaringar
till varför eleverna hanterar källkritik som de gör. Jag har också lagt en förhållandevis stor del
av uppsatsen på att visa upp olika forskares syn på vad som påverkar elevernas
informationshantering och internetvanor. Min bild av påverkansfaktorerna bygger på denna
forskningsgenomgång. Det bör därför vara ganska enkelt för en läsare att identifiera mina
bakomliggande antaganden, vilket Larsson lyfter fram som ett centralt kvalitetskriterium.
Därvid inte sagt att man måste acceptera dem. Om man inte accepterar min uppfattning att
forskningsresultat som rör till exempel informationshantering också har något att säga om hur
man hanterar källkritik så faller stora delar av min analysmodell. Jag har hitintills inte funnit
något i litteraturen som styrker att så skulle vara fallet.
Jag anser att jag uppfyller kraven på intern logik. Mitt arbete har en mycket tydlig inriktning
mot det som var mitt huvudsyfte att beskriva och reflektera över hur eleverna gör när de
arbetar med att värdera material de hämtat från nätet och försöka förstå varför de hanterar
problemen som de gör. Jag har i resultatdiskussionen ansträngt mig för att koppla ihop såväl
syfte och problemformuleringar som empiri och teori. I görligaste mån har jag också förankrat
mina slutsatser i andras forskning.
Jag har ansträngt mig för att vara noggrann i mina beskrivningar och kategoriseringar. De
olika medvetenhetsgraderna är strikt definierade. Det är möjligt att begreppet som sådant är
mindre lämpligt som språklig konstruktion. Som jag har definierat medvetenhetsgraderna så
inbegriper de både tankemässiga strukturer och faktiskt arbete. Ordet medvetenhet i sig
implicerar att det rör sig om ett rent tankemässigt förhållningssätt. Jag har lekt med tanken att
61
i stället tala om retoriskt, rituellt och utövande förhållningssätt till källkritik. Detta täcker inte
heller in vad jag vill säga rent språkligt. Det problematiska här blir det retoriska medvetandet
som i min definition handlar om inre processer som inte direkt manifesterar sig i praktiken.
Mitt problem är alltså att jag försöker täcka in både tankemässiga strukturer och hur de
manifesterar sig i handling i ett begrepp. Jag valde till slut att låta retorisk, rituell och
utövande medvetenhet stå kvar, och hoppas att jag genom mina definitioner har varit
tillräckligt tydligt för att alla skall förstå vad jag egentligen menar med dessa begrepp.
Mitt sätt att hantera andra forskares resultat är i grunden kumulativt. Jag har tagit
forskningsresultat från olika fält och försökt baka samman dem till ett sätt att se på en annan
helhet än den som de ursprungligen har diskuterat. Detta har tillsammans med min empiri gett
mig ett nytt sätt att analysera elevers källkritiska arbete. Styrkan i min modell tycker jag
ligger i att den lyfter fram elevernas inställning, deras faktiska arbete och kopplar detta till
skolans kultur. Min förhoppning är att den tabell jag avslutade förra kapitlet med skall vara ett
användbart redskap inte bara för analys utan också för förändring. Detta skulle med Larssons
terminologi tyda på att det finns ett heuristiskt och pragmatiskt värde i min uppsats, vilket i så
fall gläder mig. Enligt mig så är forskningens uppgift att medverka till att göra världen bättre
och mer förståelig.
Ett sådant här arbete lämnar alltid fler frågetecken efter sig än svar. Jag ser redan nu ett par
områden som hade varit värda att studera vidare. Ett avsnitt som jag mer eller mindre lämnade
därhän i min forskningsgenomgång var de rent textanalytiskt inriktade. Göran Bergström och
Kristina Boreus (2000) gör i sin bok ”Textens mening och makt” en genomgång av olika
metoder att analysera en text. Ett par av deras angreppssätt som kvantitativ innehållsanalys
(där man letar efter frekvenser av vissa termer, begrepp eller kluster av begrepp) och
lingvistisk analys faller utanför ramarna för vad det är rimligt att göra i, åtminstone,
grundskolan. Med tanke på Leth och Thuréns resonemang (2000) kring vikten av att försöka
utveckla förståelsen av en sidas världsbild blir Bergström/Boreus’ beskrivningar av
argumentationsanalysen och idé och innehållsanalys bra verktyg att plocka in när man vill
utveckla elevernas kompetens att självständigt bedöma en webbsidas värde. Givetvis borde
man också föra in tankar kring diskursanalys, men då flyttar vi oss upp på en nivå där man
inte kan förvänta sig att kunna bli mött av speciellt många elever inom den obligatoriska
skolan. På gymnasienivå bör dessa aspekter definitivt kunna vägas in. Här finns en hel värld
av forskning som hamnar inom fältet språksociologi med tankegångar om hur vi språkligt
konstruerar vad vi anser som sanning eller fakta. I introduktionen till sin bok ”Representing
reality” ger Jonatan Potter (1996) flera mycket träffande exempel på vad det är som bygger
upp trovärdighet i en berättelse.
Det hade varit intressant att någon gång få gå djupare in i och studera vad det är i en text som
konstituerar att eleverna uppfattar den som sann. Ett annat intressant spår hade varit att få
testa min analysmodell på en större population av elever för att se om mina kategoriseringar
verkligen kan användas för att förklara elevernas källkritiska arbete. Att studera skillnader i
söbeteenden vid ”hemmasökning” kontra ”sökning i skolan” hade kunnat ge lärare en bra
indikation på vilka kompetenser man hade kunnat utgå ifrån när man skall bygga uppgifter i
skolan Ett fjärde intressant forskningsfält hade varit att följa förändringen i medvetenhet i en
elevgrupp som utsattes för en konsekvent genomförd förändring i kravstrukturen när det
gäller källkritik. Kommer elever som tvingas in i en rituell medvetenhet också att utveckla en
verklig utövande medvetenhet eller är skolans kultur så stark att det är där man måste satsa på
förändring. Som synes tar frågorna aldrig slut.
62
Referenser
Almqvist, Jonas (2002). Undervisning och/eller underhållning. I Utm@ningar och efrestelser- IT och skolans lärkultur, Red Roger Säljö och Jonas Linderoth, Stockholm:
Prisma
Bergman, Maria (1999). På jakt efter högstadieelevers Internetanvändning. En studie av
högstadieelevers Internetanvändning och Internet som kulturellt fenomen i skolan,
licentiatavhandling i pedagogik vid Uppsala universitet, Uppsala
Bergström, Göran & Boreus, Kristina (2000). Textens Mening och makt, Lund:
Studentlitteratur
Brante, Thomas (2003). Konsolidering av nya vetenskapliga fält, opublicerad artikel
Bruce, Christine (1997). The seven faces of information literacy, Blackwood: Auslib Press Pty
Ltd
Burton, Vicky T. & Chadwik, Scott A. (2000). Investigating the Practices of Student
Researchers: Patterns of Use and Criteria for Use of Internet and Library Sources,
Computers and Composition 17, 309–328
Dahlgren, Stellan & Florén, Anders (1996). Fråga det förflutna, en introduktion till modern
historieforskning, Lund: Studentlitteratur
Eklöf, Anders (2002). Källkritik och Internet –en studie av problem som skolan måste klara
av när material från Internet skall behandlas källkritiskt, C-uppsats i pedagogik,
vårterminen 2002, Malmö Högskola
Ekman, Stig, Thullberg, Per & Åmark, Klas (1993). Metodövningar i historia 1, Historisk
teori, metod och källkritik, Lund: Studentlitteratur
Enochsson, AnnBritt (2001). Meningen med webben –en studie om Internetsökning utifrån
erfarenheter i en fjärdeklass, doktorsavhandling i pedagogik vid Karlstads universitet,
Karlstad
Hektor, Anders (2000). Forskning om användning av informations och kommunikationsteknik
i USA – en översikt, KFB meddelanden 2000:14
Hernwall, Patrik (2001). Barns digitala rum, berättelser om e-post, chatt & Internet,
Doktorsavhandling i pedagogik Stockholms universitet, Stockholm
Hylen, Jan mfl. (2002). E-lärande, Slutrapport från utbildningsdepartementets arbetsgrupp
med syfte att utarbeta förslag till en ny nationell IT-strategi,
http://utbildning.regeringen.se/pdf/slutrapport_e-larande.pdf
Ivarsson, Jonas (2002). Tala, peka och lära matematik i datorbaserade miljöer. I Utm@ningar
och e-frestelser- IT och skolans lärkultur, Red Roger Säljö och Jonas Linderoth,
Stockholm: Prisma
Jakobsson, Anders (2001). Elevers interaktiva lärande vid problemlösning i grupp –en
processtudie, Institutionen för pedagogik, Lärarhögskolan i Malmö
Johansson, Emma & Söderlund, Malin (2001). Källkritik i skolan- med fokus på Internet,
Examensarbete, Institutionen för lärarutbildning, grundskollärarprogrammet, rapport
G011055 Uppsala universitet
Kolstø, Stein Dankert (2001). ‘To trust or not to trust, . . .’- pupils’ ways of judging
information encountered in a socio-scientific issue, International Journal of Science
Education, VOL. 23, NO. 9, 877- 901
Kuhlthau, Carol C. (1993). Seeking Meaning. A Process Approach to Library and Information
Services, Norwood, NJ: Ablex
Larsson, Staffan (1993). Om kvalitet i kvalitativa studier, Nordisk Pedagogik 4/1993, 194 210
Leth, Göran & Thurén, Torsten (2000). Källkritik för Internet, Styrelsen för psykologiskt
försvar, rapport 177, Stockholm: SpF
63
Limberg, Louise (1998). Att söka information för att lära. En studie av samspelet mellan
informationssökning och lärande, Göteborg: Publiceringsföreningen Valfrid
Limberg, Louise, Hultgren, Frances & Jarnevig, Bo (2002). Informationssökning och lärande
–en forskningsöversikt, Skolverket, Liber
LPO 94 (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet, Västerås: Fritzes
Lundquist, Daniel (2003). Mediepedagogik i Malmö stad ,Utredning om ett mediepedagogiskt
program http://www.malmo.se/see/work/17265/KORTVERSION.pdf
Marton, Ference & Booth, Shirley (2000). Om lärande, Lund, Studentlitteratur
Nilsson, Nils-Erik (2002). Skriv med egna ord- En studie av lärprocesser när elever i
grundskolans senare år skriver forskningsrapporter. Doktorsavhandling från
lärarutbildningen vid Malmö högskola, Malmö
Nygård, Linda & Lundin Nygård, Doris (2001). Utveckling av elevernas förståelse för
källkritik, med media som läromedel, Examensarbete, Gymnasielärarprogrammet.
rapport 2001:037 Ped, Luleå Tekniska Universitet
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder, Lund, Studentlitteratur
Pedersen, Jens (2000). Forskning om informations- och kommunikations teknik En översikt
över verksamhet inom Norden, Linköpings universitet Institutionen för
beteendevetenskap, http://www.ped.uu.se/elois/Library/NMR_rapport_JP.pdf
Pitts, Judy M. (1995). Mental Models of information: The 1993-94 AASL/Highsmith
Research Awaer study, School Library Media Quaterly, Spring, 177 -184
Potter, Jonathan (1996). Representing reality : discourse, rhetoric and social construction,
London: Sage
Riis, Ulla (Red.) (2000). IT i skolan mellan vision och praktik – en forskningsöversikt,
Kalmar: Liber
Silverman, David (2000). Doing Qualitative Research- A pratical handbook, London: SAGE
publications
Stigmar, Martin (2002). Metakognition och internet, Doktorsavhandling Växjö universitet,
Växjö university press
Svedberg, Stefan (2001). Informationssökning med IT-stöd. Fyra delstudier i grundskolans
årskurs 6, Pedagogiska-Psykologiska Problem nr 669. Institutionen för pedagogik,
Lärarutbildningen, Malmö Högskola
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv, Stockholm: Prisma
Thurén, Torsten (1997). Källkritik, Stockholm: Liber
Todd, Ross J. (1999). Transfomational Leadership and Transformational Learning:
Informationen Litteracy and the Wolrd Wide Web, NASSP Bullentin, March, 4-12
Tydén, Tomas & Thelin Annika (Red.) (2000). Tankar om lärande och IT, Stockholm: Liber
Utbildningsdepartementet (2002). Nästa steg Delrapport från Arbetsgruppen för en ny
nationell IT-strategi för skolan
http://utbildning.regeringen.se/ansvarsomr/skolabarn/pdf/nastasteg.pdf
Waern, Cecilia (2002). Informationssökning som inlärningsprocess, Artikel hos skoldatanätts
kolla källan.
http://www.skolutveckling.se/skolnet/kolla/pdf/Informationssokning_som_inlarningsprocess.pdf
Watson, Jinx S. (1998). “If you dont have it, you can’t find it.” A close look at students’
perceptions of using technology, Journal of the american society for information science
49 (11), 1024-1036
Weibull, Jörgen (1964). Källkritik i modern historia, Lund: PH.Lindstedts
Widerberg, Karin. (2002). Kvalitativ forskning i praktiken, Lund: Studentlitteratur
Wyndham, Jan (2002). Att lära med och av ett datorprogram. I Utm@ningar och e-frestelserIT och skolans lärkultur, Red Roger Säljö och Jonas Linderoth, Stockholm: Prisma
64
Östlund, Britt (2000). Svensk forskning om användning av informations och
kommunikationsteknik – en kunskapsöversikt, KFB meddelanden 2000:2
Bilagor
Bilaga 1
Bilaga 2
Bilaga 3
Bilaga 4
Informationsblad till föräldrarna
Extrauppgift för intervjuer/samtal
Kategoriseringar gjorda ur intervjuerna
Frågor till lärarintervjuer
65
Bilaga 1
Information till föräldrar vid X-skolan
Jag heter Anders Eklöf och arbetar vid Högskolan i
Kristianstad. Under detta år håller jag också på med mina
magisterstudier i pedagogik. Jag har tidigare arbetat som
SO lärare på Munkhätteskolans högstadium som kollega
till XXX.
Det jag studerar är hur eleverna gör för att bedöma sidor på Internet när de
jobbar självständigt i teman. Eftersom X-skolan arbetar medvetet med
tema och elevernas självständiga arbete och provar nya arbetssätt tyckte jag
att det skulle vara en bra skola att förlägga mina studier på. Att jag känner
XXX sedan många år tillbaka gör också att det känns lite lättare att komma
in.
Jag har haft ett inledande samtal med lärarna som är positiva till mitt
upplägg.
Era barn kommer att möte mig under ett antal dagar under februari och
mars då jag kommer att vara med i deras arbete, studera hur de gör när de
använder Internet och samtala med dom under arbetets gång.
De enskilda eleverna kommer inte på något sätt att kunna identifieras i den
uppsats som kommer att bli resultatet av mina studier.
Har ni frågor är ni välkomna att kontakta mig.
Anders Eklöf
[email protected] tel 040 98 71 55
Bilaga 2
Extra uppgift
Tänk dig att ni har ett rum på skolan som heter Linnérummet.
Din uppgift är att göra en likadan plansch kring Linné som ni tidigare
gjorde kring Newton, Darwin, Einstein och Curie.
Det jag är speciellt intresserad av är att planschen skall innehålla
information om Linné och hans lärjungar.
Carl von Linné
Charles Darwin
I denna övning får ni bara använda er av datorer.
Albert Einstein
Isaac Newton
Marie Curie
Bilaga 3
Temapapper
Elevnoder
Nod 1. Verbal medvetenhet elever.
Nod 2. Resonemang verbal medvetenhet elever
Nod 3. Genomför eleverna källkritiska granskningar
Nod 4. Resonemang kring genomförda källkritiska granskningar
Nod 7. Hur startar elever sin sökning
Nod 8. Skillnader mellan sökmoterer
Nod 9. Hur hanteras träfflistorna
Nod 10. När du kommer in på en sida vad tittar du på
Nod 11. Vad letar man efter i texterna
Nod 12. Vilka sökmoterer föredrar eleverna
Nod 13. Sidornas svårigheter (språk mm)
Nod 14. Sidor man litar på trovärdighet
Nod 15. Vad är en bra sida
Nod 5. Vilka källkritiska metoder använder eleverna sig av
Lärarnoder
Nod 16. Lärares uppgiftsformulering
Nod 17. Lärares stöd i processen
Nod 18. Lärarstrategier för utveckling
Bilaga 4
Frågeställningar första lärarintervjun.
Jag skulle vilja att du beskrev din upplevelse av temaarbetet under hösten.
Vilka specifika problem upplevde du att eleverna hade när det gäller informationshantering?
Vilka specifika problem hade de när det gäller källkritik?
Hur hade ni förberett eleverna inom i dessa två områden?
Var det något problem som ni inte hade förutsett och eller var dåligt förberedda på att
hantera?
Hur har ni förändrat era instruktioner, ert tänkande inför vårens temaarbete?
Vilka ser du som de viktigaste kompetenserna att bygga upp hos eleverna innan vårens
temaarbete?
Om du jämför höstens arbete med vårens, ser du några specifika skillnader?
Om du skulle göra en klassning av elevernas källkritiska kompetens idag, hur tycker du att
den ser ut?
Hur tycker du att man som lärare skall arbeta , i den konkreta undervisningssituationen, för att
utveckla elevernas källkritiska kompetens?
Tycker du att du gör detta? Vilka är de största problemen du behöver komma förbi för att nå
dit du vill?